Teoria e Desenvolvimento Curricular - Tipos de Aprendizagem - Ausubel

Tipos de Aprendizagem
Ausubel Novak e Kanesian Psicologia Educacional
Grande parte da confuso actual considerada pela natureza da aprendizagem um reflexo do fato de muitos psiclogos
tenderem a classificar muitos tipos qualitativamente diferentes de aprendizagem sob um modelo explicativo nico. Admitia-se
que a natureza da mudana chamada aprendizagem era fundamentalmente a mesma, independentemente do que estava
sendo aprendido. Entretanto:
Ainda que uma verificao de leis gerais seja certamente um objectivo desejado, talvez no se justifique supor que o tipo
de mudana no processo de aprendizagem seja sempre .o mesmo. Que similaridade pode haver realmente entre o tipo de
alterao representado por uma criana que aprende a falar sua primeira palavra e aquela representada por uma criana no
estgio de desenvolvimento mais avanado que aprende a ler suas primeiras sentenas? Ou entre aprender a distinguir
tringulos de rectngulos e aprender a demonstrar que soma dos ngulos internos de um tringulo igual a 180? Quanta
similaridade h entre a aprendizagem de novos fatos realizada atravs de um livro-texto por um estudante de qumica e a
aprendizagem de novos fatos por seu professor de qumica, extrada do jornal tcnico? Certamente tudo isto constitui
exemplo de aprendizagem; ou seja, envolve uma mudana na capacidade que pode ser inferida a partir de uma comparao do
desempenho anterior e posterior aprendizagem. Entretanto, todos representam o mesmo tipo de mudana?
A despeito da nfase dominante sobre as similaridades fundamentais do processo em diferentes situaes de
aprendizagem, os investigadores da aprendizagem reconheceram sempre certos tipos de aprendizagem. Aprendizagem por
ensaio e erro, aprendizagem por discriminao, aprendizagem por contiguidade, conceito de aprendizagem,
aprendizagem condicionada, e assim por diante ... Mas h uma tendncia para identificar essas variedades de
aprendizagem em certos tipos de situaes de estimulo desencadeadas por instrumentos e equipamentos particulares, como
aparelhos que envolvem presso barra ou o tambor de memria com silabas ou labirinto com pontos de escolha. Em geral
no se observa uma preocupao em diferenciar esses tipos de aprendizagem em termos do tipo de mudana na capacidade
por eles exigida.
A existncia de desempenhos diferenciados como resultados da aprendizagem leva naturalmente inferncia de que
diferentes tipos de capacidades so determinados pela aprendizagem; ... a identificao desses tipos diferentes de
desempenho, juntamente aos tipos diferentes de capacidade envolvidos, sugere que h no mnimo muitos tipos diferentes de
aprendizagem. E se tal ocorre, podemos supor que existe um nmero igual de condies de aprendizagem efectiva que
corresponde a cada variedade. Uma teoria do ensino, portanto, no ser plenamente til se voltar somente para aquelas
condies que so comuns a todas as classes de aprendizagem. Antes de tudo, tal teoria deve-se preocupar de uma maneira
individual com cada um dos tipos de aprendizagem.
Consequentemente, do ponto de vista do aumento da aprendizagem escolar, nenhuma outra preocupao terica mais
relevante ou urgente no estgio actual do nosso conhecimento do que a necessidade de se distinguir claramente os tipos
principais de aprendizagem (aprendizagem automtica e significativa, formao de conceito, soluo de problemas verbais e
no verbais) que ocorrem em classe (Ausubel, 1961). A maneira mais indicada para diferenciar esses tipos de aprendizagem
escolar distinguir dois processos decisivos que atravessam todos eles. Podemos estabelecer uma distino entre
aprendizagem por recepo e aprendizagem por descoberta e uma outra entre aprendizagem automtica (por decorao) e
significativa. A primeira distino importante porque grande parte das informaes adquiridas pelos alunos, tanto dentro
como fora da escola, apresentada preferencialmente descoberta. E uma vez que a maior parte do material de aprendizagem
apresentado verbalmente, igualmente importante observar que a aprendizagem receptiva verbal no necessariamente
automtica em carcter e pode ser significativa sem uma experincia prvia no verbal ou de soluo do problema.
Aprendizagem por Recepo versus Aprendizagem por Descoberta
Na aprendizagem receptiva (automtica ou significativa) todo o contedo daquilo que vai ser aprendido apresentado ao
aluno sob a forma final. A tarefa de aprendizagem no envolve qualquer descoberta independente por parte do estudante. Do
aluno exige-se somente interiorizar ou incorporar o material (uma lista de slabas sem sentido ou adjectivos emparelhados;
um poema ou um teorema geomtrico) que apresentado de forma a tornar-se acessvel ou reproduzvel em alguma ocasio
futura. No caso da aprendizagem receptiva significativa, a tarefa ou matria potencialmente significativa compreendida ou
tornada significativa durante o processo de interiorizao. No caso da aprendizagem receptiva automtica, a tarefa de
aprendizagem no potencialmente significativa nem se torna significativa no processo de interiorizao.
Grande parte da confuso nas discusses de aprendizagem escolar tem origem na deficincia de se reconhecer que as
aprendizagens automtica e significativa no so completamente dicotomizadas. Embora sejam qualitativamente descontnuas
em termos dos processos psicolgicos subjacentes a cada uma e, portanto, no possam estar situadas em plos opostos do
mesmo contnuo, h dois tipos intermedirios de aprendizagem que compartilham algumas das propriedades, tanto da
aprendizagem automtica como da significativa (por exemplo, a aprendizagem representacional ou aprendizagem de nomes
de objectos, eventos e conceitos). Alm disto, ambos os tipos de aprendizagem podem ocorrer concomitantemente na mesma

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tarefa de aprendizagem. Esta mesma qualificao acentua ainda mais a distino entre aprendizagem por recepo e por
descoberta.
A caracterstica essencial da aprendizagem por descoberta, seja a formao de conceitos ou a soluo automtica do
problema, que o contedo principal daquilo que vai ser aprendido no dado, mas deve ser descoberto pelo aluno antes que
possa ser significativamente incorporado sua estrutura cognitiva. A tarefa prioritria deste tipo de aprendizagem, em outras
palavras, descobrir algoqual das duas passagens do labirinto leva ao objectivo, a natureza precisa das relaes entre duas
variveis, os atributos comuns de diferentes objectos, e assim por diante. A primeira fase da aprendizagem por descoberta
envolve um processo bastante diferente daquele da aprendizagem receptiva. O aluno deve reagrupar informaes, integr-las
estrutura cognitiva existente e reorganizar e transformar a combinao integrada, de tal forma que d origem ao produto
final desejado ou descoberta de uma relao perdida entre meios e fins. Concluda a aprendizagem por descoberta, o
contedo descoberto torna-se significativo da mesma forma que o contedo apresentado torna-se significativo na
aprendizagem receptiva.
A aprendizagem receptiva e a aprendizagem por descoberta so, pois, dois tipos de processo bastante diferentes.
Demonstraremos posteriormente que grande parte da instruo realizada em sala de aula est organizada atravs de linhas de
aprendizagem receptiva. Na prxima seco demonstraremos que a aprendizagem receptiva verbal no necessariamente de
carcter automtico. Grande parte do material ideacional (conceitos, generalizaes) pode ser interiorizada e retida
significativamente sem uma experincia prvia de soluo do problema, e em nenhum estgio do desenvolvimento o aluno
deve descobrir princpios independentemente, a fim de tornar-se apto a compreend-los e us-los significativamente.
importante observar neste ponto que a aprendizagem receptiva e por descoberta diferem tambm com respeito aos seus
respectivos papis principais no funcionamento e desenvolvimento intelectual (Ausubel, 1961). Em geral, grande parte da
aprendizagem acadmica adquirida por recepo, enquanto que os problemas quotidianos so solucionados atravs da
aprendizagem por descoberta. Todavia, algumas superposies de funo obviamente existem. O conhecimento adquirido pela
aprendizagem receptiva tambm usado na soluo dos problemas dirios e a aprendizagem por descoberta comunemente
utilizada em sala de aula tanto para aplicar, ampliar, clarificar, integrar e avaliar matrias, como para testar a compreenso.
Em situaes experimentais, a aprendizagem por descoberta fornece insight ao mtodo cientfico e leva tambm
redescoberta inventiva de proposies conhecidas. Quando empregada por pessoas bem dotadas, pode gerar novos
conhecimentos importantes. Em situaes escolares mais tpicas, entretanto, a descoberta de proposies originais atravs da
actividade de soluo de problemas no uma caracterstica evidente na aquisio de novos conceitos ou informaes.
medida que a educao formal do indivduo envolvida, a instituio educacional transmite, em ampla escala, proposies,
classificaes e conceitos triviais. De qualquer forma, os mtodos de ensino por descoberta constituem apenas um meio
primrio eficiente de transmitir o contedo de uma disciplina acadmica.
Vale citar que a escola se volta tambm para o desenvolvimento da capacidade do estudante utilizar o conhecimento
adquirido na soluo de problemas particulares de forma sistemtica, independente e critica, em vrios campos de
questionamento. Entretanto, esta funo da escola, embora constitua um objectivo legitimo da educao, menos central do
que a relacionada funo de transmisso de conhecimento. Isto verdadeiro em termos da quantidade de tempo que tem que
ser racionalmente distribuda para esta funo, em termos de objectivos da educao numa sociedade democrtica e em
termos daquilo que se pode razoavelmente esperar da maior parte dos estudantes.
Do ponto de vista do processo psicolgico, a aprendizagem por descoberta significativa obviamente mais complexa do
que a aprendizagem receptiva significativa. Envolve uma experincia prvia na soluo de problema antes que o significado
emirja e possa ser interiorizado. De uma maneira geral, entretanto, a aprendizagem por recepo, embora
fenomenologicamente mais simples que a aprendizagem por descoberta, paradoxalmente emerge no estgio mais avanado do
desenvolvimento e, particularmente em suas formas verbais puras e mais complexas, implica um nvel mais alto de
maturidade cognitiva. Uma maior maturidade intelectual neste caso possibilita um modo de funcionamento cognitivo mais
simples e mais eficiente na aquisio de conhecimento.
Assim, conceitos e proposies vo sendo adquiridos de modo caracterstico durante a idade pr-escolar e os primeiros
anos do primeiro grau. Isto se d como resultado do processamento indutivo da experincia emprico-concreta verbal e no
verbal geralmente atravs da soluo criativa do problema ou por descoberta. A criana jovem, por exemplo, adquire o
conceito da cadeira abstraindo as caractersticas comuns do conceito a partir de mltiplos encontros incidentais com cadeiras
de muitos tamanhos, formas e cores diferentes, e ento generaliza estes atributos. A aprendizagem por recepo, por outro
lado, embora tambm ocorra precocemente, no se torna uma caracterstica dominante do funcionamento intelectual at que a
criana esteja suficientemente amadurecida cognitivamente para compreender proposies e conceitos apresentados
verbalmente na ausncia da experincia emprico-concretaat, por exemplo, que ela compreenda o significado de
democracia ou acelerao a partir de suas definies de dicionrio. Em outras palavras, a formao indutiva de
conceito baseada na experincia no verbal, concreta, emprica, exemplifica as fases iniciais do desenvolvimento do processo
de aprendizagem. O conceito de assimilao atravs da aprendizagem receptiva verbal significativa exemplifica estgios
mais avanados.

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Aprendizagem Significativa versus Aprendizagem Automtica

Embora a distino entre aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta discutida acima no tenha
absolutamente nada a ver com a dimenso automtico-significativa do processo de aprendizagem, existe comunemente muita
confuso em torno destas duas dimenses de aprendizagem. Esta confuso parcialmente responsvel pelas crenas gmeas
muito difundidas porm infundadas de que a aprendizagem receptiva invariavelmente automtica e que a aprendizagem por
descoberta inerente e necessariamente significativa. Ambas as suposies, naturalmente, reflectem a crena duradoura em
muitos crculos educacionais de que, se h um nico conhecimento que se possui realmente e se compreende, este o
conhecimento que se descobre por conta prpria. Na verdade, cada distino (aprendizagem automtica versus significativa e
aprendizagem receptiva versus descoberta) constitui uma dimenso de aprendizagem independente. Portanto, uma proposio
muito mais defensvel de que tanto a aprendizagem receptiva como a por descoberta podem ser automticas ou
significativas dependendo das condies sob as quais a aprendizagem ocorre.
Em ambos os casos a aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma
no arbitrria e substantiva (no literal), uma nova informao a outras com as quais o aluno j esteja familiarizado, e quan do
o aluno adopta uma estratgia correspondente para assim proceder. Aprendizagem automtica, por sua vez, ocorre se a tarefa
consistir de associaes puramente arbitrrias, como na associao de pares, quebra-cabea, labirinto, ou aprendizagem de
sries e quando falta ao aluno o conhecimento prvio relevante necessrio para tornar a tarefa potencialmente significativa, e
tambm (independentemente do potencial significativo contido na tarefa) se o aluno adopta uma estratgia apenas para
internaliz-la de uma forma arbitrria, literal (por exemplo, como uma srie arbitrria de palavras).
Quando a aprendizagem escolar e outros tipos similares de aprendizagem esto envolvidos, evidente que a
aprendizagem significativa to preponderante em relao aprendizagem automtica quanto a aprendizagem receptiva em
relao aprendizagem por descoberta. Tanto dentro como fora de classe, a aprendizagem verbal significativa o meio
principal de aquisio de grande parte do conhecimento. A aprendizagem automtica de listas e slabas sem sentido ou de
adjectivos emparelhados arbitrariamente caracterstica de muitos experimentos de laboratrios de psicologia, mas
representativa de poucas tarefas realizadas nas classes modernas. difcil, certamente, encontrar-se uma evidncia que
fundamente a afirmao de Underwood de que grande parte do nosso esforo educacional dedicada a tornar relativamente
automticas unidades verbais significativas. Na verdade, parte da aprendizagem escolar aproxima-se, de alguma forma, do
nvel automtico, como por exemplo os smbolos de letras na leitura, vocabulrio de lnguas estrangeiras, os nomes de
conceitos e objectos particulares, os smbolos usados para representar os elementos qumicos. Tal ocorre porque as palavras
ou smbolos escolhidos para representar os objectos, sons ou abstraces em questo so comunemente arbitrrios. No h
uma boa razo,, para que uma combinao particular de sons em cadeira> por exemplo tenha sido escolhida para representar
o objecto que designa. Tal aprendizagem entretanto tende a constituir uma parte muito pequena do currculo, especialmente
quando as crianas dominam as letras bsicas e os smbolos numricos nos primeiros anos escolares.
Alm disso, muito menos arbitrrio aprender uma determinada palavra estrangeira equivalente em significado a uma
palavra ou ideia que j significativagaron representa um significado do j significativo menino do que aprender
uma lista de adjectivos emparelhados, como por exemplo untuoso-prvio rduo-reversvel. No primeiro caso trata-se de
relacionar de alguma forma compreensvel (tomando-se como base a equivalncia em questo) um novo smbolo a um
smbolo significativo e j estabelecido na estrutura cognitiva do aluno. No segundo caso, trata-se de tentar estabelecer uma
associao inteiramente arbitrria entre duas palavras significativas que o aluno sabe muito bem no serem equivalentes e
nem de alguma forma estarem relacionadas logicamente entre si. A aprendizagem de equivalentes representacionais, em
outras palavras, pode ser considerada mais adequadamente como uma forma primitiva de aprendizagem significativa do que
uma variedade legtima da aprendizagem automtica.
Na verdade, parte considervel do conhecimento potencialmente significativo transmitido atravs de exposio verbal
fica reduzida a expresses verbais decoradas pelo aluno. Este automatismo resultante, entretanto. no inerente ao
mtodo expositivo, mas o uso abusivo deste mtodo prejudica a realizao da aprendizagem significativa (Ausubel, 1961).
H muito maior relutncia, por um lado, em admitir que as condies da aprendizagem significativa j mencionadas
aplicam-se tambm a mtodos de resoluo de problemas. Os experimentos realizados em laboratrio sob a forma de receita
de bolo, sem a compreenso dos princpios metodolgicos dos fundamentos envolvidos, conferem pouca qualificao de
mtodo cientfico. Nem a descoberta da soluo correcta para problemas de matemtica e cincia, sem a compreenso real
das operaes envolvidas, contribui para o conhecimento ou a capacidade de solucionar problemas. Os estudantes realizam
esta ltima faanha apenas memorizando automaticamente problemas tpicos e procedimentos mecnicos para a manipulao
de smbolos algbricos. Todavia, deve-se reconhecer que solues de problemas e experimentos no so experincias
genuinamente significativas, a menos que satisfaam duas condies. Primeiramente, devem ser construdas sob uma base de
princpios e conceitos claramente compreensveis, em segundo lugar, as operaes envolvidas devem ser significativas.
Como assinalamos anteriormente, nosso interesse neste volume est voltado somente para tipos significativos de
aprendizagem, tanto receptiva quanto por descoberta. Esto fora de considerao, alm da aprendizagem automtica, alguns
tipos de aprendizagem no cognitiva (no intelectual), como por exemplo aprendizagem por condicionamento clssico ou
operante, aprendizagem de habilidades motoras e tipos menos complexos de aprendizagem cognitiva, como a aprendizagem

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perceptual e discriminatria simples. Os ltimos tipos de aprendizagem tm somente relevncia indirecta, tangencial e
ocasional com aquilo que aprendido em sala de aula. Nosso interesse , portanto, a variedade complexa da aprendizagem
cognitiva significativa. Esta aprendizagem abrange as formas menos imediatas de conhecimento, compreenso e soluo de
problema, que esto condicionadas a processos mentais mais complexos, e inclui a maior parte da actividade intelectual
realizada em ambiente escolar.