Documento Marco PECC

Educacin para la Ciudadana y la Convivencia
Juntos y juntas, t y yo, construimos ciudadana

Marco conceptual y pedaggico del proyecto educacin para la ciudadana y la convivencia.
Secretara de Educacin Distrital
Bogot, D.C. Marzo de 2014
Introduccin
La responsabilidad que la escuela tiene con la educacin de
los nios, nias y jvenes va ms all de la formacin de sujetos competentes en su desarrollo profesional. Un proceso de
educacin integral debe incluir el aprendizaje de los saberes
acadmicos y el aprendizaje de los saberes que posibilitan el ejercicio ciudadano y la construccin de convivencia.
Tradicionalmente los currculos de la escuela han priorizado
los primeros sobre los segundos, otorgando a los saberes
ciudadanos un papel marginal y cediendo la competencia
educativa sobre los mismos a currculos ocultos o, en algunos casos, asumiendo que dicha formacin no es responsabilidad de la escuela. En esta misma lnea la convivencia se
ha limitado a la aplicacin de las normas dirigidas a controlar
los comportamientos, y a la formacin de sujetos obedientes.
El Plan de Desarrollo 2012 2016 Bogot Humana establece como uno de sus tres ejes prioritarios la lucha condiferentes estrategias orientadas a la reduccin de la
desigualdad entre los bogotanos (Alcalda de Bogot: 2012),
para lo cual uno de los lineamientos fundamentales para
la ciudad es reducir la brecha de calidad en la educacin
que se brinda a nios, nias y jvenes de los sectores ms
segregados de nuestra ciudad, con relacin a la de aquellos
que por su condicin socioeconmica acceden a educacin
privada de altos estndares, pero de costos econmicos de
difcil acceso para la mayora.
En este sentido, la Bogot Humana entiende la calidad en

la educacin como un proceso que supone el aprendizaje
En el centro de la ciudadana y de la convivencia estn integral para el buen vivir en dos aspectos esenciales: la
la existencia y el encuentro del otro1 y de las mltiples formacin acadmica y el desarrollo de capacidades para la
formas de ser y de vivir. El ser humano se convierte en un ciudadana y la convivencia. El buen vivir supone entonces
ser social cuando debe convivir con el otro y construyen una formacin integral que incluye diversas facetas y un
de forma conjunta su destino. La naturaleza del encuentro conjunto articulado de motivaciones, conocimientos, habilidades y actitudes que debe poseer una persona tanto en
colectivo se realiza cotidianamente sobre las relaciones de el mbito ciudadano como en el acadmico.
poder que se establecen entre los miembros de la sociedad.
Es el carcter poltico de nuestro encuentro lo que convierte En el marco del Plan Sectorial de Educacin -en adelante
PSE- la Secretara de Educacin Distrital de Bogot
al ser humano en ciudadano.
-en adelante SED- ha establecido entre sus principales
De tal manera, la escuela es corresponsable, junto con la fa- apuestas la consolidacin de la Educacin para la
milia y la sociedad, de instruir y educar a los nios, nias y Ciudadana y la Convivencia como elemento fundamental
jvenes para la vida en sociedad, para el encuentro del otro. en la garanta del derecho a una educacin de calidad en
De ah que, para aquellos nios y nias que tienen la oportu- el Distrito Capital. Con el propsito de dotar dicho objetivo
nidad de ser escolarizados, la escuela es sin duda alguna el
espacio de socializacin ms relevante en su proceso evo- ha creado el proyecto de inversin Educacin para la
lutivo y no puede, por tanto, ser ajena al desarrollo de las Ciudadana y la Convivencia -en adelante PECC-.
capacidades para la ciudadana y la convivencia de aqullos
Si bien la creacin de dicho proyecto persigue la consolidacin en condiciones de igualdad de saberes acadmicos y
ciudadanos, no los concibe de forma diferenciada o estanca.
La visin de la SED comparte el principio de integralidad de
la educacin ciudadana propuesto por el programa de Competencias ciudadanas del MEN (Chaux, Lleras, & Velsquez,
2004) al considerar que tanto las propuestas pedaggicas
como los objetivos pedaggicos de la educacin para la ciudadana han de desarrollarse desde todas las reas de la
institucin educativa, incluidas las reas tradicionalmente
consideradas acadmicas. No obstante, el principio de integralidad para la SED parte de una visin sistmica del proceso educativo y abarca, junto a las reas acadmicas que
menciona el MEN, los diversos ambientes de aprendizaje en
los que interacta la comunidad educativa dentro y fuera
de la escuela -, as como todos los actores que la forman.
La propuesta de la SED enfrenta una situacin constatada en

los diagnsticos realizados durante la fase de preparacin del
PECC: las propuestas conceptuales y pedaggicas sobre la
educacin para la ciudadana en el Distrito Capital, as como
las iniciativas concretas de educacin para la ciudadana desarrolladas desde la SED, carecen de un mnimo nivel de
cohesin, no estn articuladas y su estructuracin acadmica e
institucional en los colegios (Planes Educativos Institucionales,
ciente. Por este motivo, desde la SED se ha decidido realizar un
esfuerzo que articule, enfatice y consolide la Educacin para la
Ciudadana y la Convivencia, nominndola y concibindola en
equilibrio con los saberes acadmicos. Por tanto, la Educacin
para la Ciudadana y la Convivencia debe tener la misma atencin y merece aspirar a los mismos objetivos de calidad que los
saberes tradicionalmente considerados acadmicos.
1. Antecedentes del Proyecto de Educacin Para la Ciudadana y la Convivencia

dio a partir de un diagnstico efectuado por el equipo de
la SED sobre el estado de la educacin para la ciudadana
y la convivencia, en el que se indag, a travs de talleres y
reuniones con profesionales de la entidad, sobre las bases
conceptuales, herramientas pedaggicas, estructura operativa, mecanismos de operacin en las Instituciones Educativas Distritales -en adelante IED-, entre otras variables. A partir
Al recopilar la informacin sobre el desarrollo de estos

dadana impulsados desde la SED se han desarrollado en dos
escenarios: el nivel central de la SED y las IED.
1.1 La situacin en el nivel central de la SED
En el diagnstico de la educacin para la ciudadana y

la convivencia, se constat la existencia de experiencias
interesantes en la promocin de procesos de formacin
para el periodo 2008 2012 con objetivos asociados a la eduen torno a temas como: derechos humanos, ambiente,
cacin para la ciudadana y la convivencia:
participacin, sexualidad, gnero, salud, medios de
comunicacin escolar, entre otros. En relacin con la gestin
t Proyecto 289. Promover los derechos humanos, la parde estos procesos desde el nivel central, se encontraron las
siguientes problemticas:
de Bogot.
La SED no contaba con lineamientos claros para el abort Proyecto 260. Inclusin social de la diversidad y atencin
daje conceptual y pedaggico de las diferentes temticas
a poblacin vulnerable en la escuela - Diversidad.
sobre las que se desarrollaban procesos de formacin relacionados con la educacin para la ciudadana y la cont Proyecto 552. Transformacin pedaggica para la calidad
vivencia. La ausencia de esta base comn para la formulacin de acciones, implicaba que las temticas no eran
Ambiental.
tratadas de manera integral como parte del proceso de
formacin de ciudadanos y ciudadanas, sino que se vean
t
de manera fragmentaria y parcial, llevando incluso en alde Bogot - Salud al Colegio.
gunos casos a adoptar visiones contradictorias o dismiles
en el abordaje de un mismo tema.
t Proyecto 651. Organizacin de la gestin interinstituLas acciones de educacin para la ciudadana y la convicional para la modernizacin y funcionamiento integral
vencia estaban distribuidas en seis proyectos de inversin
y participativo del sistema educativo distrital.
en cabeza de cinco diferentes Direcciones de la SED. Esta
dispersin, sumada a la ausencia de un enfoque conceptual
t
claro de educacin para la ciudadana y la convivencia, y de
tecnologa de la comunidad educativa del Distrito Capital
mecanismos de comunicacin efectivos, ocasionaba en
para incrementar su competitividad - Medios de comumuchos casos una falta de coordinacin para el desarrollo
nicacin escolar.
1.2. La situacin en los colegios
de iniciativas desarticuladas, con bajo impacto y corta duracin denominada por algunos miembros de la comu- Al igual que en las iniciativas promovidas desde el nivel cennidad educativa proyectitis- que pocas veces lograban tral de la SED, las IED contaban con importantes procesos
desatar procesos de transformacin efectiva y sostenible de educacin para la ciudadana y la convivencia impulsados
en las instituciones educativas.
jados en acciones como la creacin de las huertas escolares,
Adicionalmente, se encontr que las reas de la SED encargadas de la implementacin de dichas acciones no colares, entre muchas otras. Sin embargo, a partir del diagcontaban con mecanismos claros y efectivos de gestin nstico efectuado se encontraron las siguientes limitaciones
del conocimiento y evaluacin de impacto, lo que redun- generales:
daba en una baja sistematizacin de las experiencias e
En general, la educacin para la ciudadana y la conviveninstrumentos producidos, as como en la ausencia comcia no era considerada por las directivas de las IED como
pleta de lneas de base o estudios que permitieran valorar
una parte fundamental de la calidad educativa, sino como
los resultados de los procesos de educacin para la ciudaun tema accesorio que corresponda principalmente a
dana y la convivencia, tanto en el plano individual como
otros agentes de formacin como la familia, las organien el institucional.
zaciones sociales, etc. Esta percepcin, reforzada por la
La ejecucin de las actividades se daba principalmente
primaca de los resultados de las pruebas acadmicas
a travs de operadores externos -organizaciones de la
como mecanismo de valoracin de la labor de las IED, desociedad civil- que desarrollaban procesos de educacin
terminaba la ausencia casi completa de la formacin inteno formal de corta duracin, con una presencia temporal
gral en ciudadana y convivencia en el currculo escolar, la
limitada en las IED y bajo control sobre las metodologas
falta de dedicacin de tiempo en el aula para el abordaje
y contenidos, que por lo general no permitan fortalecer
de estas temticas y los bajos niveles de especializacin o
las capacidades institucionales de los colegios para darle
capacitacin de los docentes en la educacin para la ciucontinuidad a dichos procesos. Este esquema de operadadana y la convivencia.
cin era limitado adems por la complejidad de los proceLa mayora de los procesos de formacin en ciudadana y
dimientos institucionales de contratacin, que determiconvivencia adelantados en las IED no eran sistematizanaban en gran medida una baja ejecucin presupuestal y
dos y su sostenibilidad dependa casi exclusivamente de
de cumplimiento de cronogramas y metas.
la iniciativa de unos pocos docentes o directivas. De igual
forma, las IED carecan de mtodos y herramientas que
mecanismos de coordinacin y dilogo entre el nivel cenles permitieran abordar de forma adecuada los procetral de la SED y los actores territoriales, que determinaban
sos de educacin para la ciudadana y la convivencia, de
la intermitencia e interrupcin de procesos, derivando en
manera que en muchos casos los procesos de formacin
una sensacin de abandono por parte de las IED en relacin con la labor de la SED en estas temticas.
los contextos y caractersticas de los y las estudiantes.
Por otra parte, los colegios distritales reciban una gran

oferta de intervenciones relacionadas con la educacin
para la ciudadana y la convivencia por parte del nivel
central de la SED, otras entidades distritales y locales, organizaciones sociales, universidades y empresas privadas.
Dado que las instituciones no contaban con mecanismos
que les permitieran establecer los objetivos y mtodos
para adelantar la educacin para la ciudadana y la convivencia, las iniciativas llegaban a los colegios de forma
desarticulada y no se constituan como parte de procesos
ms amplios y con mayor impacto, lo que causaba insatisfaccin por parte de la comunidad educativa.
tonces una serie de limitaciones en la implementacin de
la educacin para la ciudadana y la convivencia tanto en
el nivel central de la SED, como en las IED, que llevaron
a plantear unas apuestas estructurales y una propuesta
conceptual de educacin para la ciudadana y la convivencia, que articula diversos procesos pedaggicos, reas
temticas y actores facilitadores. Las cuatro apuestas resultantes de todo este proceso son:
t El enfoque integral y contextualizado
t La integracin curricular de la ciudadana
t Convivencia y construccin
Para promover aprendizajes dinmicos, correspondientes al

desarrollo tico y poltico de los y las ciudadanas en la escuela se propone la integracin curricular la cual, a diferencia
de la promocin de conocimientos disciplinares sin relacin
con la cotidianidad, busca que los conocimientos tericos de
las reas como sociales, biologa y matemtica, entre otras,
se asocien a las prcticas ciudadanas y de convivencia comunes, a los saberes tradicionales y a los sentires de la vida,
trascendiendo el orden cognitivo e involucrando el plano de
lo experiencial; de sta manera se desarrollan aprendizajes
El ejercicio de la ciudadana y la construccin de convivencia, parte del reconocimiento del otro en sus mltiples formas de ser y de vivir. La interaccin implica la posibilidad
acciones transformadoras, que se expanden a las prcticas

sociales ms amplias.
2. Enfoques sobre la ciudadana
La ciudadana en el pensamiento liberal es conceptualizada

cuestiones de debate permanente; sin embargo, desde to- como un status que otorga a los individuos un conjunto esdas las posturas se ha reconocido que las relaciones de poder
son un elemento constitutivo y caracterizador de stas. As, Gaventa, 2002). El enfoque liberal enfatiza la idea de que
las formas de entender el encuentro con el otro, con las los individuos toman decisiones racionales de acuerdo a sus
y relevancia ha estado determinado por el devenir histrico: chos individuales. La misin del Estado, segn los liberales,
la ciudadana actual es distinta a la que surge en las revolu- es proteger el ejercicio de los derechos y, en consecuencia, la
ciones ilustradas, no obstante se nutre de todas ellas.
libertad del inters individual buscado a travs de decisiones
racionales (Jones & Gaventa, 2002). Los derechos provienen
Segn Emma Jones y John Gaventa (2002), los debates
del contrato social entre el Estado y los individuos que foracadmicos en torno a la ciudadana establecen tres enfoques tradicionales sobre este concepto; el enfoque liberal,
por los representantes de los ciudadanos y cualquier modiel enfoque comunitarista y el enfoque cvico republicano.
Adicionalmente, los mismos autores sealan la aparicin,
libertad individual.
durante las ltimas dcadas, de una nueva perspectiva que
se posiciona por una forma alternativa de comprender la Desde una perspectiva opuesta, el pensamiento comunitaciudadana, cuya lnea de pensamiento ha venido a agru- rista considera que la idea de individuo solo tiene sentido
parse en los denominados enfoques alternativos (Jones & en relacin con una comunidad amplia (Smith 1998, citado
Gaventa, 2002).
por: Jones & Gaventa 2002). Partiendo de este supuesto
y la convivencia
El PECC busca generar cambios pedaggicos en la educacin poltica, que parten de los enfoques de ciudadana
alternativa y que pretenden estimular y desarrollar en las
personas de la comunidad educativa capacidades y opor-
generar propuestas que afectan las dinmicas tradicionales

de poder establecidas, permitindole a las personas sentirse
La SED apuesta por la formacin integral, entendindola como parte de la comunidad y ser un protagonista de la misma y
la posibilidad de nivelar la importancia de los saberes ciudada- de sus transformaciones. De tal manera, la SED busca que
nos y para la convivencia con los saberes acadmicos recono- todos y todas los miembros de la comunidad educativa se
cidos por la legislacin vigente en educacin. Para ello, se hace reconozcan como multiplicadores y multiplicadoras, al comnecesario trabajar en el fortalecimiento de las capacidades partir sus conocimientos y experiencias, y como aprendices,
mediante el dilogo, empoderamiento y transformacin al
acciones trasformadoras de la realidad social. El enfoque in- interior de los colegios y las comunidades; este proceso y el
tegral tiene como objetivo la consolidacin de una educacin reconocimiento del doble rol, se ha denominado en el PECC
para la ciudadana y la convivencia, para lo cual reconoce tam- como participacin para el aprendizaje.
bin su interdependencia con las otras apuestas.
de la ciudadana y la convivencia
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generaciones presentes y futuras de relaciones armnicas

y convivenciales.
Para responder a estas apuestas, el Secretario de Educacin

y el equipo del PECC llevaron a cabo un proceso de
relaciones se basen en el reconocimiento del otro y en la
construccin colectiva de un enfoque conceptual nico
para las miradas sobre la ciudadana y la convivencia, y de
tuirse en oportunidades para construir acuerdos y generar
las estrategias de implementacin de la iniciativa, que se
transformaciones. De tal manera, la escuela en vez de ser
describen en los prximos apartes.
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los comunitaristas argumentan que los individuos solo pueden Desde otro punto de vista, los autores cuyas propuestas se
reconocer su identidad y sus intereses individuales y sus ubican bajo la etiqueta de enfoques alternativos cuestionan
derechos a travs de la deliberacin sobre el bien comn la idea de bien comn porque se basa en el supuesto de
(Jones & Gaventa, 2002). Para estos tericos la ciudadana
travs de la mediacin y la representacin. Segn los autores
- como el respeto por los otros o el reconocimiento de la im- alternativos, este supuesto podra ser problemtico ya que
portancia de lo pblico - y el posicionamiento de los dere- las personas disponen de diferentes capacidades y oportunichos comunes sobre los derechos individuales de la gente.
dades para participar a travs de los mecanismos sealados
por los cvico-republicanos (Mouffe 1992; Lister; 1997; Smith
Por su parte, los tericos cvico-republicanos tambin en- 1998, Cornwall y Gaventa 2000, citado por: Jones & Gaventa,
fatizan la importancia del bien comn. Sin embargo, estos 2002).
tericos tienen en cuenta que dentro de una comunidad
poltica existe una amalgama compleja de intereses e identi- Entre los elementos que comparten estos autores se encuendades. En la comunidad la ciudadana funciona, segn los tra la importancia que conceden a las relaciones de poder en
cvico-republicanos, como una identidad cvica comn que
se sita sobre las identidades e intereses que vienen desde mensin dinmica de la ciudadana en la que sujetos sociales
los individuos y los diferentes grupos presentes en la sociedad (Habermas, 1998 Miller, 1995 y Beiner, 1995, citado por: luchan por su reconocimiento (Dagnino, 2005). Asimismo,
Jones & Gaventa, 2002), teniendo ambos-individuos y gru- los autores alternativos sealan que las arenas y las escalas
pos- la capacidad de ser titulares de derechos, individuales donde las luchas ciudadanas tienen lugar no estn limitadas
o colectivos.
por el Estado, entendiendo que las expresiones ciudadanas y
la prctica de la ciudadana suceden cotidianamente en una
El nfasis que los cvico-republicanos conceden a la idea de amplia red de relaciones colectivas. En trminos generales
bien comn est conectado con el supuesto de que slo a puede decirse que en la construccin y ejercicio de la ciutravs de la participacin en la esfera pblica, mbito en el dadana el proceso es ms relevante que el status.
Para cerrar, los enfoques alternativos permiten superar las
y deberes, y visualizar que el reconocimiento o negacin de
que los derechos no solo pueden ser reclamados por los derechos -individuales y colectivos- a ciertos sujetos -individuales
ciudadanos sino creados mediante dicha participacin. Sin y colectivos-, as como la relacin Estado-ciudadano vinculada a
embargo, sta corriente de pensamiento considera que las obligaciones, surgen de un proceso histrico-poltico que est
esta participacin debe ser ejercida a travs de mecanismos en continua reestructuracin. Dicho de otro modo, los enfoque
polticos formales de representacin y mediacin (Jones &
Gaventa, 2002) que se sitan en el marco del Estado-nacin, en permanente bsqueda de fundamentos de su legitimidad, y
el espacio de referencia para ejercer la ciudadana segn estos que es en la contestacin o en la reivindicacin de aquellos que
tericos.
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3. La visin de la ciudadana en la SED

extiende la arena de las relaciones de poder, y por tanto de
de la SED reconoce la ciudadana como dinmica y contex- la poltica, al espacio ntimo y personal. Como sostiene Elizatualizada social, espacial y cronolgicamente, y entiende que beth Jelin, la distincin entre lo pblico y lo privado e ntimo
ha funcionado en el plano simblico y jurdico, pero no en la
en la sociedad, por su capacidad de participar de sus trans- prctica (Jelin, 1997), ya que las relaciones dentro de los esformaciones y de incidir en el destino colectivo. sta es entonces, una ciudadana en relacin con el Estado y los derechos que debe garantizar, pero tambin una ciudadana que ma las relaciones de poder que se producen en los primeros.
transciende al Estado, que es asociada con el sentido amplio Por esta razn, la ciudadana no es ni ha sido ajena a exprede la sociedad poltica; donde las comunidades humanas es- siones de poder opresor atribuido a los espacios privados e
tn unidas mediante valores e ideales que les conceden un ntimos como el patriarcado o la exclusin de los noadultos.
carcter intrnsecamente poltico (Hann, 1996).
Teniendo en cuenta el sentido dinmico y cambiante de la
Es decir, una ciudadana en relacin con los otros, con quienes ciudadana, el desequilibrio en las relaciones de poder como
convivimos diariamente, con quienes establecemos pautas de matriz de la inequidad y la desigualdad, as como su naturelacionamiento e imaginamos un nosotros y nosotras que raleza amplia que implica las relaciones con el Estado y las
relaciones entre los individuos y los grupos, el objetivo edunuestra realidad. Uno y otro mbito de la ciudadana -con cativo de la SED es contribuir a la construccin de una ciuel Estado, con los otros-, son polticos en tanto su transfor- dadana capaz de realizar las transformaciones necesarias
macin se determina por las relaciones de poder entre los para construir una sociedad justa y equitativa; para ello debe
miembros de la sociedad. En este sentido la visin de la SED propender por la formacin de ciudadanos y ciudadanas que
dispongan, por un lado, de capacidades para incidir en la
propuesta por Herman Van Gusteren, quien considera la ciu- construccin de la ciudadana y, por otro, que adquieran los
aprendizajes ciudadanos con los que nuestra sociedad actual
est comprometida. El desarrollo de capacidades y aprendizajes ciudadanos dentro de la propuesta de la SED tiene el
propsito ltimo de formar sujetos crticos, imaginativos y
y cmo sern abordados (Van Gunstren, 1978).
empoderados, que sean capaces de participar activamente
Al vincular la ciudadana con la construccin colectiva de
nuestra realidad, la SED considera la esfera pblica como
el escenario donde se materializa de forma visible y compartida la ciudadana. No obstante, el reconocimiento de la La propuesta parte del convencimiento de que la educacin
existencia de mltiples dimensiones transformadoras de la es el principal motor de la construccin de una sociedad ms
ciudadana pone en evidencia la visin tradicional de esfera equitativa y justa, por esta razn entendemos que la edupblica como nico espacio de construccin de ciudadana y cacin en la escuela debe enfocarse a la formacin de sujetos
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que tengan como principal estmulo para actuar y decidir el

compromiso con dicha sociedad. En trminos pedaggicos
entendemos que el respeto y la responsabilidad con los otros,
con el medio, con la norma, como puntos centrales de las relaciones sociales, son alcanzados principalmente cuando los y
las estudiantes forman parte y toman parte de la construccin
de sus entornos, sus instituciones y sus contextos. En este
sentido, es importante sealar que si bien el PECC tiene como
principal objetivo la educacin de estudiantes, su propsito
educativo transciende dicho objetivo y pretende comprometer la transformacin de las instituciones educativas as
como la formacin ciudadana de la comunidad educativa en
general.
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En resumen, la SED, en coherencia con las corrientes contemporneas de pensamiento sobre la ciudadana, considera
proceso que el status. Por tanto, se entiende que dicha ciudadana es dinmica y contextualizada, se construye en las
esferas pblica y privada, y en su construccin median las
relaciones de poder entre los miembros y las instituciones
de dicha sociedad. Desde este punto de vista, la propuesta
de la SED est enfocada a la construccin de una ciudadana
que propende por una sociedad justa y equitativa, mediante
el desarrollo de capacidades ciudadanas que doten de poder
a los y las estudiantes y la comunidad educativa en general, y
que estimulen la accin y decisin de los mismos sobre compromisos ticos, polticos y sociales adquiridos mediante la
prctica creativa.
4. Enfoques sobre la convivencia

La vida supone un encuentro con el otro en el que surge la
necesidad de convivir, donde se desarrollan procesos educativos y polticos. Educativos en la medida en que se desarrollan
capacidades que permiten la vida en sociedad; y poltico, en
minan la cotidianidad. En el mbito educativo, el concepto
convivencia ha cobrado relevancia en la medida en que desde
diversos sectores se ha considerado un ideal que debe ser
alcanzado por las instituciones educativas.
La socializacin se relaciona con la perspectiva terica de

la sociologa conocida como el funcional estructuralismo;
social, implicando ello la necesidad de apego a las normas

de convivencia social y la aceptacin del orden existente
como requisitos para mantener el orden social establecido.
En este marco la norma es vista como un constructo al cual
hay que apegarse no solo por consenso, sino, tambin como
continuidad de las exigencias del sistema (Parsons, 1966). De
tal manera, el estructural funcionalismo norteamericano
asume que algunas personas o grupos no pueden actuar
preocupacin de quienes trabajan en temas como: seguridad, frente al orden establecido, por tanto no pueden ejercer
democracia y educacin, en este ltimo mbito, se intenta poder para transformar su entorno social.
responder a dos interrogantes: cmo convivir al interior de
la escuela y cmo educar para convivir en sociedad. No es Una segunda aproximacin, contrapuesta a la anterior, se
posible establecer una lnea divisoria entre estos aspectos, ha elaborado partiendo del interaccionismo simblico. sta,
pues la forma en que se construye convivencia en la escuela considera que el individuo no est rodeado de un medio
afecta tanto lo que ocurre en su interior, como lo que sucede preexistente de estructuras que determinan su conducta
en el entorno y la sociedad en general. As mismo, involucra (Universidad Nacional de Colombia - Programa RED, 2013),
a todos los miembros de la comunidad educativa: los que sino que esas estructuras se construyen y moldean en la exse encuentran permanentemente en el espacio escolar - periencia cotidiana, haciendo de la convivencia algo que est,
estudiantes, docentes, rectores, orientadores-, y quienes ya no en el exterior, sino entre los individuos. Por su parte,
no estn all todo el tiempo -padres y madres de familia y esta postura se relaciona con la perspectiva terica de la
habitantes del entorno-.
vivencia como el resultado de las interacciones, la comuniUna primera aproximacin a la concepcin de la convivencia cacin y los consensos que dan lugar a los valores y normas
se plantea desde la nocin de socializacin. Esta lnea que hacen posible el vivir juntos; la convivencia se construye,
- entonces, en la cotidianidad de los miembros de una comuraleza social, por lo tanto, es el proceso de socializacin el nidad en particular o de la sociedad en general; desde esta
que le permite adoptarlos valores y las normas necesarias perspectiva las estructuras no determinan la accin, sino
para su incorporacin a una estructura social previamente
establecida, es por esto que la socializacin se entiende estructuras, las cules estn en constante transformacin
como la fabricacin de ciudadanos (Universidad Nacional con arreglo al devenir mismo de la accin y de los actores
de Colombia - Programa RED, 2013).
(Universidad Nacional de Colombia - Programa RED, 2013).
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Ante estas dos aproximaciones, Pierre Bourdieu plantea una

perspectiva que retoma elementos tanto de constructivismo,
como del estructuralismo. Para comprender la manera en
que l entiende la convivencia, es necesario tener en cuenta su postura acerca de las jerarquas sociales; segn este
autor las sociedades actuales estn dividas en clases sotema de produccin sino por el capital cultural y simblico.
de unas clases que dominan y otras que son dominadas
y la convivencia surge como un consenso fabricado hegemnicamente para el sostenimiento de un orden basado
en la desigualdad. Es decir que, la clase dominante llega a
unos consensos que sirven para mantener su posicin de
dominacin y por ende mantener a las y los otros en posicin
de dominados. Sin embargo, no se trata de una estructura
tradiccin entre dominantes y dominados, permite casos excepcionales de enclasamiento o progreso que posibilitan los
cambios en la estructura social.
En el planteamiento de Bourdieu, la educacin juega

un papel fundamental en cuanto supone un proceso de
empoderamiento a travs del cual los y las estudiantes
incrementan su capital cultural y abren nuevas oportunidades
de acceso a los capitales simblico, econmico y social
(Bourdieu, 1983). La adquisicin de estos capitales es
determinante para controvertir las estructuras y jerarquas
de poder que se encuentran detrs de la inequidad y la
desigualdad social.
maneras diferentes de analizar la sociedad y las relaciones
de poder entre los individuos. Como se mencion antes, en
asume que las personas no tienen poder para transformar
el orden social determinado; de acuerdo con la perspectiva
construccionista las y los sujetos cuentan con los recursos
que les permiten transformar las estructuras sociales y en
el planteamiento de Bourdieu existe un grupo dominante
que se impone sobre otro, pues cuenta con mayor capital
simblico, econmico y social; sin embargo, en la medida en
que el grupo dominado incremente estos capitales resulta
posible que sus intereses tambin sean tenidos en cuenta.
5. La visin de la convivencia en la SED

Es claro que existen diferentes enfoques que aportan valiosos
elementos a la conceptualizacin de la convivencia, los que
presentamos en el apartado anterior han sido seleccionados
porque, desde la sociologa, son representativos del abanico de
posturas frente a este tema. Sin embargo, en el esfuerzo por
construir una visin integral de la ciudadana y la convivencia,
se decidi plantear una concepcin de convivencia que se articule adecuadamente con las apuestas de educacin para la
ciudadana y la convivencia.
a los individuos a la estructura social y para ello corrige,

cura, debilita u oculta lo que considera inferior, ilegtimo,
secundario, o anormal(Secretara de Educacin del Distrito, Sin publicar). Si en la estructura social hay sexismo,
racismo, eurocentrismo, y otras estigmatizaciones, ajustar
los individuos a dicha estructura producir relaciones de
discriminacin y exclusin.
Por el contrario, en el marco del PECC se propone que
la escuela sea entendida no slo como un lugar donde se
adquieren aprendizajes, sino como un espacio de interaccin
donde se propende porque las situaciones de discriminacin
y exclusin sean superadas y la diferencia sea respetada
En este sentido, la SED entiende la convivencia como un

proceso de interaccin en el marco de relaciones de poder
ejercidas sin opresin, ni dominacin, donde se establecen
consensos sobre valores, normas y acuerdos que guiarn el
vivir juntos. En este marco la convivencia se caracteriza por escuela se convierte en un espacio democrtico construido
ser dinmica, constante y cotidiana, de donde se desprende desde el reconocimiento de la otredad, desde las diferentes
que el proceso de construccin de convivencia es ms im- formas de ser, sentir, pensar o actuar. En ste sentido, la
portante que el logro de un estado ideal determinado.
ciones de poder coercitivas, la discriminacin y violencia de
- la sociedad colombiana ya que desde la escuela los nios,
se por las implicaciones que tiene en la vida escolar y social; nias y jvenes emprenden el camino hacia el respecto por
por ello entraremos a mirar las nociones de escuela, su- la vida, por el cuerpo y por la naturaleza.
la construccin de la convivencia en las instituciones edu- De acuerdo a lo anterior, es necesario entender que los sujetos
cativas y sus entornos:
16
En primer lugar abordaremos la nocin de escuela. sta ha sido

entendida muchas veces como un espacio donde los individuos
apropian los valores y reglas de la estructura social; lo cual implica que las personas adultas ensean en funcionamiento de
esa estructura desde el lugar de conocedoras, a nias, nios
y jvenes que son considerados como adultos inacabados
que gracias al proceso de formacin, llegarn a cumplir con
caractersticas del tipo ideal adulto: productivo y ajustado a
las normas sociales existentes (Chang & Henrquez, 2013);
desde esta perspectiva la escuela tiene la labor de ajustar
brindar nuevas oportunidades pedaggicas que contribuyan

a que los sujetos construyan conjuntamente modelos convivenciales inclusivos, donde cada persona se caracterice por
su papel activo, protagonista de la construccin de contexto
histrico y social.
Ahora bien, al ver la escuela como un espacio de interaccin
-
17
En el marco del PECC, la ciudadana y la convivencia, se

plantean desde la lectura del poder como un elemento fun-
Diagrama No. 1 Dimensiones de la Ciudadana y la Convivencia
in Sis
Di
tm
El ser humano en relacin
prctica de la ciudadana y la convivencia, y en la relacin
ens
m sin So
al conjunto de la sociedad.
que se establece entre ellas como procesos educativos
n
complementarios. De esta manera, la SED entiende que el
Dimensin
ejercicio del poder est presente y determina tanto en los
El ser humano en relacin
Individual
con otras y otros en el territorio.
escenarios macro -los gobiernos, la administracin de justiLa institucin educativa en contexto.
cia, entre otros- como en las relaciones en los niveles micro
amistad, familiares, entre docentes y estudiantes, entre
El ser humano en el centro,
otras-: El poder es una parte inseparable de la interaccin
la persona y sus capacidades.
social y un rasgo integral de la vida social. ste es siempre parte de las relaciones y sus signos pueden distinguirse
incluso en los pequeos espacios de interaccin (Sadan, Al entender el poder como inherente a la ciudadana y a la
convivencia, la educacin debe promover el empoderamiento
2004).
de los y las estudiantes y de toda la comunidad educativa.
De acuerdo con esta lectura, la ciudadana y la convivencia Este empoderamiento comprende el desarrollo de habison comprendidas, desde una visin holstica, compleja
e interrelacional, que se desarrolla en diferentes y la autonoma; lo que implica transcender la visin tradidimensiones que se han representado esquemticamente cional de poder vinculada con la dominacin y la opresin(Ver Diagrama No. 1); la dimensin individual -el ser y promover formas alternativas de reconocer y ejercer el
fsico, intelectual, espiritual, nuestros actos, nuestros
compromisos-; la dimensin societal -con los otros mas alternativas, presentadas por Veneklasen y Miller (2002),
que interactuamos cotidianamente: la familia, el aula, plantean el poder como: existente dentro de cada individuo
la escuela, los compaeros del barrio o la vereda-; y - poder dentro -, generado en la participacin y cooperacin
la dimensin sistmica -los procesos, estructuras y con los otros - poder con -, y poder individual y colectivo para
sistemas ms o menos tangibles en los que se enmarca transformar nuestras realidades - poder para -(Veneklasen &
nuestra cotidianidad: el Estado, el ambiente, los sistemas
econmicos y culturales-. Las interacciones dentro y entre ciudadano sucede cuando los individuos y las comunidades
los niveles de la ciudadana estn determinadas por la son capaces de imaginar un mundo diferente y de hacer esta
disposicin de poder y el ejercicio de ste por parte de los visin real mediante la transformacin de las relaciones de
y las ciudadanas.
poder (Eyben, Kidder, Rowlands, & Bronstein, 2008).
tal
cie
18
6. Ciudadana y convivencia: dos procesos educativos complementarios
ica
creados y conciliados pedaggicamente producen mayor

efectividad, ya que no se ejerce un poder coercitivo, sino
de donde se deriven aprendizajes.
ticipacin y el compromiso. De esta manera, el cumplimiento
Para hablar del conflicto en la escuela es necesario tener de la norma se basa en la responsabilidad individual y colectiva
en cuenta dos aspectos fundamentales, en primer lugar, y no en la obediencia y miedo al castigo.
que todas las interacciones entre sujetos suponen que
se configuren relaciones de poder y en el marco de este En relacin con lo anterior, es importante recalcar que en
el proceso de construccin de la norma se debe partir del
- reconocimiento de las desigualdades histricas y las situaciones
ble que se est ejerciendo el poder de forma opresiva de tal de discriminacin y exclusin que tradicionalmente han
modo que algunas personas o grupos estn obedeciendo experimentado algunos grupos y personas, y en sintona con
pasivamente al orden establecido incluso cuando sta los ello se deben generar mecanismos para garantizar que no se
reproduzcan esas situaciones de discriminacin y exclusin.
puede estarse produciendo una transformacin de relaciones
Buscar la construccin conjunta de los marcos valorativos y
injustas o discriminatorias.
las normas, requiere la construccin de relaciones de poder
La convivencia requiere la construccin de acuerdos sobre horizontales; en el mbito educativo, este llamado se asocia,
los marcos valorativos y algunos mecanismos de regulacin, en muchas ocasiones, con el caos, la anarqua o el irrespeto
como las normas. Estas ltimas pueden, buscar el control de alas y los maestros. Sin embargo, al hablar de relaciones de
todos los comportamientos que se consideren negativos o poder horizontales no es esto a lo que se hace referencia,
pueden establecer los mnimos necesarios para convivir. En sino a que todas y todos tengan libertad para el ejercicio de
el mbito educativo, los intentos por regular todos los com- sus derechos, cumplan las responsabilidades que implica
portamientos han dado como resultado la elaboracin de estar en el espacio educativo y respeten las normas que
reglamentos que contienen normas para determinar minu- regulan la vida escolar.
ciosamente cmo debe vivirse la cotidianidad. Este exceso de
reglas puede conducir a la formacin de sujetos obedientes y
disciplinados, pero resulta coercitivo y contraproducente para convivencia escolar, no implica que una bsqueda por
estandarizar las instituciones educativas, ni plantear rgidos
la autonoma y el respeto de las diferencias.
parmetros sobre cmo la convivencia escolar deber ser
La escuela como espacio pedaggico y como lugar de construida. Por el contrario, se trata de brindar herramientas
interaccin entre diferentes, debe contar con normas que
sean el resultado de un dilogo entre quienes conforman a sus contextos, sin perder de vista la construccin de la
la comunidad educativa. El PECC destaca que los acuerdos convivencia y el ejercicio de la ciudadana.
Dime
cuando existen herramientas que permitan resolver el
19
Hasta aqu hemos presentado las dimensiones de la ciu- expresa el poder para, el poder del reconocimientos de la cadadana y la convivencia individual, societal y sistmica- y pacidad de los grupos humanos para decidir las estructuras
las formas alternativas de poder dentro, con y para-; ende la sociedad, evaluarlas y transformarlas colectivamente.
tre ellas existe una relacin dialgica donde, si bien no hay
Entendiendo de esta manera, que la ciudadana y la conla dimensin individual se expresa prioritariamente el poder vivencia, comparten el poder como elemento fundamental,
dentro, el poder de cada sujeto para reconocerse titular de la SED posibilita escenarios y prcticas para la consolidacin
derechos y capaz de transformar la realidad; en la dimensin de relaciones de poder horizontales, que a su vez lleven a la
societal se expresa prioritariamente el poder con, basado en constitucin de espacios de dilogo donde se generen acuerla capacidad humana de reconocer al otro y lo otro como el dos sobre la vida en sociedad, dando paso al ejercicio de la ciuque hace posible mi auto-reconocimiento y mi construccin dadana y la construccin de convivencia en las comunidades
y en particular, en las comunidades educativas y su entorno.
7. La educacin para la ciudadana y la convivencia;

y acompaar la implementacin de un modelo y mtodo
dades consideradas esenciales para la construccin de la
convivencia y ejercicio de la ciudadana en los diferentes mbitos de la vida, equiparen los desarrollos del ser y del saber
de los sujetos en la sociedad.
La estructura de educacin para la ciudadana y la convivencia de la SED, pone en relacin las capacidades esenciales, los
aprendizajes ciudadanos ordenados por reas temticas, un
modelo pedaggico fundamentado en la pedagoga crtica y
posibilita su puesta en marcha en las comunidades educatidel proceso de educacin para la ciudadana y la convivencia;
belleza, caractersticas que se relacionan con la ciudadana
y la convivencia dinmicas, comprometidas y construidas colectivamente. Desde esta metfora las capacidades
Educar personas para el ejercicio de una ciudadana y una
convivencia dinmicas, en las que ellos y ellas sean parte
dades ciudadanas esenciales que les posicionen como sujetos empoderados, creativos, crticos y responsables. A pesar
de su dinamismo, la ciudadana, como la sociedad, se transnados saberes y valores que son especialmente relevantes
para sta en el contexto contemporneo. Estos saberes y
valores se constituyen en aprendizajes ciudadanos que deben formar parte del acervo de conocimientos que un ciudadano o ciudadana comprometida con su sociedad, ha de
20
mediacin pedaggica que hace posible el crecimiento de la

El ncleo est formado por un conjunto de capacidades basadas en las ideas de agencia-poder y derechos-libertades,
como esencia de la idea de ciudadana, y desde all se desenvuelve, hacia diferentes reas temticas de inters de las
escuelas y las comunidades donde estn ubicadas. Esa idea
trminos axiolgicos.
21
7.1. Capacidades ciudadanas esenciales;

ncleo de la educacin para la ciudadana.
En consecuencia con la centralidad de la visin sobre ciudadana y convivencia que la SED otorga a la
relacin con el otro y con lo otro para la transformacin de la realidad y la construccin
de nuestro destino, el PECC establece
como criterios educativos un conjunto
de capacidades esenciales que, al desarrollar en el sujeto, estn enfocadas
al crecimiento del ser, a la construccin de un saber en contexto, y al hacer
como herramienta por excelencia de la
transformacin social. En este sentido
una capacidad ciudadana esencial es entendida como un conjunto de conocimientos,
actitudes, habilidades y motivaciones que desarrollan el
potencial para conocerme, conocer mi contexto, imaginarme
su transformacin y actuar con otras personas para transformarlo. El concepto de capacidades ciudadanas esenciales
est basado en la propuesta de capacidades para el ejercicio
22
La SED establece seis capacidades esenciales que deben desarrollarse en los y las estudiantes y la comunidad educativa,
para contribuir a su proceso de educacin para la ciudadana
y la convivencia. Las capacidades reconocen al ser humano
como ser integral: fsico, cognitivo, afectivo y espiritual, y
engloban la relacin del individuo con los otros y con su
contexto vital. El proceso de formacin en cada una de
las capacidades implica el desarrollo de cuatro tipos de
referentes de progreso educativo: conocimientos-relacionado con la informacin y los saberes adquiridos-, actitudes-relacionado con los valores, con la tica y la esttica-,
motivaciones-relacionado con la emocionalidad- y habilidades-relacionado con la destreza y la experiencia previa-).
Los alcances de esas capacidades sern posteriormente

acotados de acuerdo con el proceso evolutivo de los y las estudiantes teniendo en cuenta los planos biolgico, psicolgico y sociolgico de dicho proceso.
portante tener en cuenta que las capacidades
ciudadanas esenciales son transversales
a procesos educativos formales e informales sobre diversos temas. Su desarrollo
puede estar obstaculizado o favorecido
por las condiciones econmicas, sociales
y culturales de vida, las cuales deben
considerarse como condicionantes cada
vez que se implementan procesos educaque las personas que viven en condiciones
econmicas, sociales y culturales ms adversas son las
que merecen especial inters, por hallarse en una situacin
Las seis capacidades ciudadanas esenciales son: Identidad;
Dignidad y derechos; Deberes y respeto por los derechos
de los dems; Sentido de la vida, el cuerpo y la naturaleza;
Sensibilidad y manejo emocional; Participacin. Estas capacidades no son compartimentos estancos, su desarrollo
est interconectado, difcilmente se puede desarrollar una
de ellas sin el desarrollo de las dems.
t Identidad
Aunque la identidad se entiende de mltiples maneras y
se compone de varias categoras, se refiere a un proceso
dinmico de construccin del ser que se da en las mltiples relaciones del sujeto con el otro y lo otro. Desde esta
perspectiva, puede hablarse de identidad social, identidad
poltica, identidad sexual, identidad cultural, entre otras.
La identidad cmo dimensin ciudadana implica el desarrollo

de las capacidades y disposiciones para aceptar y reconocer
las identidades de los otros en su semejanza o diferencia con la
propia. Esta capacidad implica el reconocimiento y valoracin
de las condiciones inmanentes al sujeto y su corporalidad;
como la etnia, el sexo, la orientacin sexual y el resto de
caractersticas fsico-corporales; la valoracin y aceptacin
de las mltiples identidades contextuales fruto de nuestra
ubicacin espacial -mi barrio, mi ciudad, mi pas, el mundo,
Gaia, as como la libertad de opcin entre las mltiples identidades grupales fruto de la relacin cotidiana con los otros.
t Dignidad y derechos
La idea de dignidad humana es el fundamento tico de todo
derecho. Los derechos fundamentales consagrados en la
Constitucin Nacional y el conjunto de las leyes en una sociedad democrtica, son normas que deben estar orientadas
a la realizacin de la dignidad humana como valor superior
compartido.
La dignidad hace referencia al valor inherente al ser

humano en cuanto ser racional, dotado de libertad y poder
creador, capaz de modelar y mejorar su vida mediante
El desarrollo de la identidad como capacidad ciudadana la toma de decisiones y el ejercicio responsable de su
esencial engloba dos procesos que deben promoverse de autonoma. As mismo, desde esta concepcin los derechos
forma recproca. Por un lado, sta capacidad comprende el y los deberes son atribuciones del ser humano que regulan
proceso de construccin de la identidad individual en relacin
con tres aspectos: las condiciones personales, la socializacin a travs de procesos histricos de reivindicacin y consenso.
con los que se convive diariamente y la interaccin con los La dignidad es esencial al ser humano, as como los derecontextos que habita. Por otro, la identidad cmo dimensin chos, si bien la naturaleza y caractersticas de estos ltimos
ciudadana implica el desarrollo de las capacidades y disposi- depende del contexto que habitan los individuos.
ciones para aceptar y reconocer las identidades de los otros Los derechos se sostienen sobre este principio de dignidad
en su semejanza o diferencia con la propia. Ambos procesos, humana y, as como portador de dignidad, todo sujeto es
construccin de la propia identidad y aceptacin de la de los portador de derechos y como tal debe respetarse. El respeto
dems, han de evolucionar paralelamente.
por los derechos de los y las dems est profundamente
Los tres aspectos del proceso de construccin de la identi- relacionado con el desarrollo de actitudes y disposiciones
dad: individual, relacional y contextual, estn interconecta- para aceptar y valorar a los y las dems desde su forma de
y reconocer las identidades de los otros en su semejanza
conjunto de todos aquellos aspectos que constituyen la idea o diferencia con la propia. El derecho no es primero mo y
que tenemos de nosotros mismos y nosotras mismas y que
se derivan de las categoras sociales a las cuales la persona para cada persona y para todas al mismo tiempo. Los derepercibe que pertenece(Tajfel & Turner, 1979). En este sentido, chos de cada uno y cada una no limitan con los derechos de
los y las dems; garantizarlos para todos y todas hace posible
y qu relaciones de pertenencia tenemos con los otros y con la realizacin efectiva de los derechos de todos y todas.
nuestros contextos.
23
La dignidad y los derechos, vistos como una capacidad

esencial para la ciudadana y la convivencia, involucran la
disposicin de los y las estudiantes, y la comunidad educativa en general, a reconocer, comprender, valorar y defender
que todos los seres humanos son nacidos iguales, que nadie
es ms digno ni menos digno que otro. Adicionalmente, implica reconocerse como sujeto con potencia para contribuir
a la construccin colectiva de los derechos, de las normas
que regulan nuestra cotidianidad y las instituciones que
habitamos. As mismo, implica el desarrollo de las habilidades para actuar en este sentido, vinculadas al desarrollo
de la autonoma, el pensamiento crtico y la solidaridad.
la base del comportamiento solidario en la cotidianidad.

sistemas polticos represivos o excluyentes, hay perobligaciones establecidas y a quebrar normas en
funcin de valores o compromisos ticos alternativos al
poder de turno. (Jelin, 1997)
Los deberes como capacidad se relacionan con el desarrollo

de actitudes en los y las estudiantes y la comunidad educativa, para actuar responsablemente ante los dems y ante
la norma. Comprende, en primer lugar el desarrollo de habilidades para contribuir a la construccin colectiva de la
t Deberes y respeto por los derechos
norma, la promocin entre los y las estudiantes de motivaciones y estmulos para el respeto de la norma basados en
Los deberes no condicionan, ni son prerrequisito para la la responsabilidad retrospectiva, en la tica y la justicia. Por
garanta de los derechos, por tanto no son contrarios a la
realizacin de estos. Los deberes no deben entenderse como miembros de la escuela, y por extensin de la comunidad,
una limitacin a los derechos, sino como la posibilidad de como elemento esencial de la responsabilidad retrospectiva
comprometer esfuerzos para su garanta universal en con- y por tanto del cumplimiento de la norma cuando esta es
percibida como propia y justa.
diciones de justicia e igualdad para todas las personas.
Para la SED la responsabilidad ante el deber est inspirada
por la propuesta de Elizabeth Jelin (1997) sobre la responsabilidad por lo que se hace o responsabilidad retrospectiva,
como lo dice la autora, esta responsabilidad supone:
guiada por la conciencia. El sujeto es responsable por
lo que hace en situaciones en las que se cometen (u
omiten) acciones pblicas, sin que medie la obligacin y
con la posibilidad de replegarse en la inaccin. Actuar o
no actuar se convierte entonces en una opcin sobre la
cual hay que responder principalmente frente a la propia conciencia. No asumir esta responsabilidad no tiene
24
personal. Este tipo de responsabilidad hacia otros est en
t Sentido de la vida, el cuerpo y la naturaleza

El sentido de la vida hace referencia a la consciencia de ser
seres vivos, fsicos, emocionales, racionales y espirituales.
Seres humanos que habitamos un universo vivo donde
nuestros pares comparten nuestra esencia humana. Desde
nuestras percepciones y emociones el sentido de la vida, la
conciencia de lo vital, surge de la propia corporalidad.
Los seres humanos existimos somos- en un territorio determinado, y de una u otra manera cada persona representa
una pequea muestra de ese territorio del cual forma parte
(Wilches-Chaux, 2006). Nuestro cuerpo como contenedor
de nuestra vida, como herramienta de transformacin y expresin pero tambin como sujeto de transformaciones por
la accin de nuestra relacin con los dems, es por esencia
nuestro primer territorio. Cuerpo que es sexuado, construido

socialmente y por tanto territorio de derechos.
capacidad esencial comprende una aproximacin global al
concepto de ambiente, lo cual solo es posible si lo hacemos a
travs de los sentidos de identidad, participacin y pertenencia sobre el territorio. Si esta premisa se cumple el ambiente
trascender su barrera natural y podr ser visto como un
sistema complejo de interacciones fsicas, biolgicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos,
los dems seres vivientes y todos los elementos del medio
donde se desenvuelven. Teniendo como punto de referencia
sensorial nuestro cuerpo, el sentido de la vida se proyecta
sobre ese universo vivo, complejo e integral donde encontramos a nuestros pares. Somos parte de un todo, y el todo
forma parte de nuestra esencia.
controlar en base a la decisin informada y racional de los y

las estudiantes. Entre los hbitos saludables y responsables
de auto cuidado se incluyen tambin aquellos vinculados
con la relacin de los estudiantes con su sexualidad y cuyo
desarrollo est centrado en la promocin de la responsabilidad desde la informacin, la autonoma y la libertad.
La valoracin de la vida propia debe conducir a la valoracin
de la vida ajena, de nuestros pares y de nuestro ambiente. En
el marco de la educacin para la ciudadana y la convivencia
esto implica educar en un sentido de lo humano que va ms
all de los intereses propios, fomentando la responsabilidad
con los otros y con el ambiente mediante el desarrollo del
sentido de pertenencia a lo diverso y a lo complejo.
t
Las emociones forman parte del ser humano. En nuestras

acciones y decisiones diarias el aspecto socio-afectivo es un
El sentido de la vida como capacidad ciudadana esencial imfactor determinante de nuestro crecimiento personal y de
plica la generacin de una conciencia de respeto hacia la vida
nuestras relaciones en sociedad. El aspecto socio-afectivo inpropia, hacia la vida de nuestros pares y hacia la vida de todos
los seres que habitan nuestro universo. Esta conciencia vital se
conciencia sensorial las propias emociones, as como la casostiene mediante el desarrollo y adquisicin de habilidades y
pacidad de construir la intersubjetividad en relacin con los
actitudes para la vida que parten de la relacin con el propio
otros.
cuerpo y se proyectan en relacin con los dems. Dicha conciencia se encuentra en la base de las actitudes, sentimientos Para Humberto Maturana (2001), el amor como fenmeno
biolgico es la emocin previa al lenguaje que constituye y
conserva la vida social, pues a travs del amor se reconoce al
que es construido da a da en relacin con los dems y con la otro como un legtimo otro, sin importar quin o cmo sea
naturaleza. Por eso la conciencia vital de cada uno de nosotros (Maturana, 2001). Lo opuesto al amor es la emocin del rechazo, el odio. Las consecuencias de ambas emociones son
forma parte tambin de una conciencia colectiva.
opuestas en el mbito de la convivencia, el rechazo niega la
Entre las habilidades y actitudes que se relacionan con la convivencia, el amor la constituye. Ambas emociones, amor
apropiacin del cuerpo como contenedor de nuestra vida se y odio, tienen como alteridad la indiferencia, la no emoencuentra el cuidado del cuerpo desde la responsabilidad y cin. De acuerdo con la propuesta de Maturana, la primaca
la autonoma: el auto cuidado. Este cuidado tiene que ver con biolgica del amor sobre el rechazo depende del desarrollo
el desarrollo de hbitos saludables y responsables que pro- de la conciencia que catalice la emocin del amor y neutralice
tejan el cuerpo de aquellos factores externos que podemos el cultivo del odio en el ser humano. En este sentido, la edu-
25
cacin impulsada y mediada por el afecto, debe actuar en conductas agresivas, adictivas, antisociales, de indiferencia y
correspondencia con el amor que reside en la naturaleza del relaciones personales poco sanas, que se expresan tambin
a la hora de la toma de decisiones. Desde este punto de vista,
ser humano.
el desarrollo del sentido de la vida y el manejo emocional
Partiendo del reconocimiento del amor como un fenmeno
como capacidad ciudadana esencial necesita de la aplicacin
biolgico cotidiano, la sensibilidad y el manejo emocional
de pedagogas afectivas que promuevan en el proceso
como capacidad ciudadana esencial comprende el desarrollo
formativo prcticas de reconocimiento de s mismo y del
de inteligencias complementarias a la cognitiva o inteligencias
otro, as como el manejo asertivo de los sentimientos y las
mltiples. De acuerdo con los argumentos de Gardner estas
emociones en procura de aportar al desarrollo de personas
inteligencias mltiples o complementarias son: la inteligencia
equilibradas, propositivas y amorosas, que construyan relaciones interpersonales basadas en el respeto y la fraternidad.
prender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas y la inteligencia intrapersonal, que se relaciona con la t Participacin
capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los senLa participacin como capacidad en la educacin para la
timientos, temores y motivaciones propios (Gardner, 1983).
cuestionarlos, generar posturas, opiniones y actuar sobre

ellos para transformarlos o protegerlos de acuerdo a nuestras intereses o convicciones. El sentirse parte nos dota de un
poder especial para decidir y para actuar ms all de la mera
manifestacin de nuestros pensamientos y de la accin sobre un inters pasajero o circunstancial. Sentirnos parte implica apropiarnos de esos escenarios, desarrollar relaciones
de pertenencia haca ellos que transcienden lo pragmtico y
afectan nuestra identidad y nuestras emociones.
Desde este punto de vista esta capacidad se proyecta en

las dimensiones: por un lado, hace referencia a nuestra
dimensin individual en tanto ntima, personal y corporal. La
sensibilidad y el manejo emocional se relaciona con la capacidad de ser emocionales plenos, de sentir sin rubor, de
expresar y comunicar aquello que nos emociona, que nos
moviliza o que nos cohbe.
reto de la participacin la transformacin de las relaciones

y prcticas de dominacin y opresin que limitan el desa- afectan nuestra sociedad. Participacin como capacidad
rrollo de los individuos y las comunidades, por relaciones de
cooperacin y prcticas de mutualidad, reciprocidad, las partes involucradas son capaces de reconocerse como
reconocimiento y valoracin del otro.
desde el acuerdo, generando en su resolucin un saldo
pedaggico. Cmo seala Estanislao Zuleta (1985) Una soparticipacin horizontal como mecanismo de aprendizaje y ciedad mejor es una sociedad capaz de tener mejores conempoderamiento; es decir, el empoderamiento de los individuos y sus comunidades, quienes tejen nuevas formas de de ellos, sino productiva e inteligentemente en ellos (Zuleta,
relacin social, basadas en los procesos de cooperacin, co- Sobre la idealizacin de la vida personal y colectiva., 1985).
laboracin, solidaridad, mutualidad y reciprocidad. Este tipo de
En este sentido, el PECC reconoce la escuela cmo espacio
empoderamiento no excluye la relacin vertical con el Estado,
que denota otro tipo de participacin, como el ejercicio del
contextuales que pueden afectar el sano desarrollo fsico,
voto, la deliberacin ciudadana en los espacios establecidos, y
social e intelectual de los nios, nias y jvenes.
en s toda la mecnica de la democracia representativa.
Por otro lado, la sensibilidad y el manejo emocional se

proyecta a travs de las dimensiones societal y sistmica, en
tanto relacional, ubicando como eje central de la ciudadana
y la convivencia la promocin de la empata como actitud y
habilidad de las personas que permite tender puentes hacia
realidades distintas a la propia, para imaginar y sentir cmo
es la vida de la otra persona, incluso con situaciones con las
que no estamos familiarizados por experiencia propia. La
empata resultante de ello y que surge del conocimiento
de nosotros mismos, permite ponerse en el lugar del otro,
etimolgica partes en accin que denota la accin de tomar

parte. Dicha accin se vincula a la existencia de unas habilidades, actitudes y motivaciones para la participacin como
son: su ejercicio voluntario, la responsabilidad individual
y compartida, mecanismos de expresin, y educacin e
informacin previa a la accin, atributos sin los cuales es
muy difcil participar constructiva y propositivamente.
Con ello se propone la participacin desde lo vivencial que
parte del individuo y se dirige hacia lo colectivo, partiendo del
ser parte, tomar parte y sentirse parte de algo; como seala
Nathalia Salazar (2011), aunque no lo notemos desde siempre hemos hecho parte en un todo; la familia, una institucin,
el barrio, un ecosistema, la localidad, la ciudad, un pas, un
continente y hasta un planeta (Salazar, 2011).
Las dos formas de participacin se complementan. Sin

embargo, no es osado pensar que entre ms fortalecida la
capacidad individual de participar y los procesos sociales
comunitarios donde se materializa dicha capacidad -la participacin horizontal - mejores resultados se tienen en la in-
vertical- ya que gracias a los primeros se fomentan y

aumentan en cantidad y calidad los procesos de proposicin,
apropiacin y responsabilidad sobre las decisiones del EsA partir de ello, la participacin como capacidad esencial ciu- tado, as como las iniciativas de control social y seguimiento
dadana se propone como una prctica, como una vivencia de las actuaciones de nuestros representantes.
cotidiana, a partir de la cual los y las estudiantes asumen
En la transformacin de las relaciones sociales que persigue
sus contextos y realidades. De esta manera, se erige como la participacin para el aprendizaje, se encuentra tambin
Nuestros actos conscientes o no, son desde ya causa y

consecuencia de mltiples impactos, sin embargo ser
las emociones de los que nos rodean.
26
desconocemos la forma en que nuestro pensar y nuestro acLa carencia afectiva o los sentimientos mal canalizados, es tuar afectan dichos escenarios. Tomar parte, incluye el hacerse
decir la limitacin o contradiccin del amor, pueden generar protagonista en estos escenarios, observarlos, conocerlos,
27
Las reas temticas son la extensin del ncleo, la

proyeccin de las capacidades esenciales para la ciudadana
y la convivencia en reas precisas de contenido y prctica.
Las reas temticas abordan los distintos aprendizajes
que la SED prioriza en coherencia con los desafos sociales
y compromisos ciudadanos contemporneos y cuyo
desarrollo cognitivo y experimental, es contextualizado en las
realidades de los y las estudiantes y la comunidad educativa.
No existe una relacin jerrquica entre las reas, ninguna es
ms importante que la otra, ninguna es contenedora de otra.
Todas las reas forman parte de un tejido de aprendizajes
para la ciudadana y la convivencia considerados relevantes.
Adems de recoger contenidos bsicos de conocimiento
ciudadano, las reas actan en la propuesta como campos
de prctica, donde los contenidos, el contexto y la mediacin
pedaggica toman cuerpo, convirtindose en acciones
educativas que contribuyen al desarrollo de las capacidades
esenciales recogidas en el ncleo.
Teniendo en cuenta los antecedentes de educacin para la

ciudadana y la convivencia y el Plan de Desarrollo Distrital
temticas. A continuacin se enumeran dichas reas y se
la SED para cada una de ellas.
t
El ambiente es considerado como un sistema dinmico
culturales, percibidas o no, entre los seres humanos, los
dems seres vivientes y todos los elementos del medio donde
se desarrollan. El concepto de ambiente abarca entonces,
aspectos tanto de las ciencias fsicas y naturales, como de
las ciencias humanas, desde una mirada de pensamiento
crtico. Esto es justamente lo que lo enriquece, ya que se
aborda desde el enfoque sistmico y holstico al entretejer lo
natural con lo cultural. Corresponde as a unas dinmicas de
vida, con sus componentes histricos, culturales, polticos,
econmicos, estticos, entre otros.
Desde este enfoque, la SED asume el concepto de
educacin ambiental referenciado en la Poltica Nacional
de Educacin Ambiental, donde se considerada como:
el proceso que le permite al individuo comprender las
relaciones de interdependencia con su entorno, con base en
social, poltica, econmica y cultural, para que, a partir de la
apropiacin de la realidad concreta, se puedan generar en l
y en su comunidad actitudes de valoracin y respeto por el
ambiente(Ministerio de Medio Ambiente, 2002).
28
El rea temtica de ambiente comprende algunos ejes

temticos esenciales del Plan de Desarrollo Distrital -cambio
climtico, residuos, biodiversidad, agua, gestin del riesgolos cuales se abordan de forma integral desde los territorios
y en el marco de las dinmicas ambientales particulares de
las comunidades. En estas dinmicas cotidianas se espera

que la educacin y la gestin ambiental generen sinergias humanos requiere buscar las posibilidades de reconstruir
que potencian el empoderamiento de la comunidad en
vida comunitaria, dndole un lugar a las voces de las persot
La promocin de la educacin en derechos humanos implica la

El rea temtica de derechos humanos y paz, plantea la incidencia simultnea sobre contenidos acadmicos y prctinecesidad de construir de manera complementaria la edu- cas cotidianas al interior de la escuela, transcendiendo, de esta
cacin en derechos, la reconstruccin y conservacin de forma, los marcos formales y jurdicos y apostando por la esla memoria histrica y la promocin de iniciativas de paz. tructuracin de una propuesta tico-cultural que interpele las
Dentro del PECC, el rea temtica de Derechos Humanos tiene relaciones, los contextos y las regulaciones en la vida cotidiana
dad humana y los Derechos Humanos; el reconocimiento de docente con el desarrollo de prcticas pedaggicas menos verlos sujetos de derecho, donde se promueva la igualdad entre ticales y ms participativas, que permitan superar prcticas aulos sexos, las comunidades tnicas, religiosas, lingsticas; y la toritarias al interior de la escuela y que contribuyan a construir
consolidacin de un Estado Social y Democrtico de Derecho. ambientes democrticos de aprendizaje.
Comprender los derechos humanos desde su perspectiva
social e histrica, y en su relacin con la reconstruccin y
preservacin de la memoria histrica, es primordial en la
construccin de paz, en un contexto de pluralidad cultural y
poltica como fundamentos de la ciudadana la convivencia y
la construccin de democracia participativa.
En diferentes momentos histricos la positivizacin de los
derechos humanos ha sido consecuencia de relaciones sociales y polticas que lograron construir acuerdos ticos fundamentales para la garanta de la dignidad humana y para
contribuir a la ampliacin del conjunto de libertades humanas, en funcin del inters general de las presentes y futuras generaciones. Por esta razn, es importante observar
los contextos histricos en los que surgen y se consolidan
los diferentes derechos: civiles y polticos; econmicos, sociales y culturales; derechos ambientales y de los pueblos.
Asimismo, es necesario considerar, la relacin dinmica entre los derechos humanos y los procesos sociales, evaluando
las relaciones sociales y acciones polticas que permiten garantizar el ejercicio efectivo de los derechos.
t Diversidad y Gnero
El rea temtica en diversidad y equidad de gnero tiene
como propsito incidir y contribuir a la transformacin de
los imaginarios, discursos, y prcticas cotidianas que reproducen situaciones histricas de discriminacin y relaciones
entre diferentes actores que impiden el reconocimiento y
respeto de las diferencias. Busca que la escuela sea un escenario que promueva el auto-reconocimiento de los y las
estudiantes y la comunidad educativa, la construccin de
su identidad en relacin con los otros, y el reconocimiento y
respeto de las distintas formas de ser y de vivir.
La diversidad se produce en distintos campos: social,
formas de ser y de vivirse presentan en toda sociedad en la
que existe una variedad no coincidente de creencias, convicciones, sentimientos y puntos de vista, acerca de asuntos
la vida humana; la relacin del hombre con una posible divinidad; la idea de vida buena y los medios necesarios para
alcanzarla; la organizacin y distribucin del poder.
29
Reconocer la diversidad y la existencia de mltiples formas de ser y de vivir, implica reconocer las condiciones de
desigualdad social, econmica y cultural de algunos grupos poblacionales y sectores sociales que histricamente
han sido marginados, excluidos y desprotegidos en el ejercicio, reconocimiento y garanta de sus derechos, o que se
encuentran en condiciones de desigualdad y/o inequidad y
que requieren de acciones que les posibiliten el desarrollo
de su autonoma, la inclusin social y el acceso en igualdad
de oportunidades a los bienes y servicios que garantizan los
derechos de los que goza la sociedad en general.
De manera transversal, la promocin de la equidad de gneculturales e institucionales que histricamente han discriminado de manera negativa a las mujeres, asignndoles roles
La escuela como espacio de socializacin genera procesos

de intercambio que estn permeados por la cultura, entenportamientos compartidos por un determinado grupo social,
que facilitan y ordenan, limitan y potencian, los intercambios sociales, las producciones simblicas y materiales y las
realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco
espacial y temporal (Prez, 1998).El papel de la cultura en
procesos de discriminacin, pero tambin para reinterpretar,
reproducir y transformar los signos o contenidos que pone
dadana y convivencia y en la relacin con el entorno.
Teniendo en cuenta que buena parte de las vulneraciones

que se presentan en los colegios se producen a causa de las
relaciones desiguales de poder y de los sistemas de dominacin histricamente producidos y reproducidos en la sociedad se plantea como respuesta y como propuesta para
superar sus efectos de exclusin, segregacin, y violencia,
El gnero como variable de anlisis de las relaciones la promocin de la interculturalidad como un modelo que
desiguales entre hombres y mujeres, nios y nias, se aplica plantea la construccin de ciudadana y convivencia entre
en el rea como enfoque y como perspectiva, adems con las mltiples formas de ser y de vivir.
una mirada hacia la interseccionalidad, partiendo de la base
que estas relaciones desiguales se acentan en mujeres Esto apunta a lograr que las instituciones educativas se
pertenecientes a grupos tnicos, mujeres con alguna dis- comprometan a impulsar el trabajo hacia la aplicacin de los
enfoques diferenciales y la promocin de la educacin para
armado, entre otras.
la interculturalidad. Siendo sta un proceso progresivo que,
diciones de equidad frente a lo otro y la otredad, as como
reivindicar como imprescindible su participacin activa en la
construccin de sociedades ms democrticas e incluyentes.
30
Las instituciones educativas tienen el reto de generar escenarios y relaciones de equidad que promuevan el acceso y t Reconocer, respetar y valorar las mltiples formas de ser
disfrute para hombres y mujeres a los espacios pblicos y
y de vivir.
privados, y que transformen los estereotipos y roles asignat
dos a los sexos que perpetan la dominacin de lo masculino
macin de las relaciones desiguales de poder entre los
sobre lo femenino.
sectores sociales.
t Establecer y realizar acciones para evitar o erradicar de consigo mismos, que les permitirn ampliar su esfera de
manera progresiva la discriminacin, exclusin, hostiga- oportunidades y fortalecer su autonoma y capacidad de
miento y dominacin de los sectores sociales histrica- decisin. As mismo el fortalecimiento de la autoestima, de la
mente oprimidos.
puedan expresar de manera ms libre la afectividad y empata
t Establecer y realizar acciones para que las mltiples forhacia los dems, sentimientos que tambin hacen posible
mas de ser y de vivir se interrelacionen y enriquezcan
mutuamente.
de la escuela y de las familias, y construir relaciones ms
El reconocimiento y respeto de las diferencias representa- fraternas entre los ciudadanos y ciudadanas.
das en las creencias, la pertenencia a comunidades tnicas,
t Participacin
as como las identidades y expresiones de orientaciones
sexuales y de identidades de gnero, el sexo, la discapaci- Participar es esencial y fundamental para el ser humano.
En esta rea temtica la participacin es entendida como el
otras, resultan fundamentales para construir una ciudadana conjunto de iniciativas sociales en las que las personas toman
intercultural, en concordancia con los fundamentos consa- parte, hacen parte y se sienten parte consciente en un congrados en la Constitucin Poltica de Colombia que reconoce texto. Lo anterior, est relacionado con facilitar y promover
una participacin abierta, no restringida, donde se informa,
su Artculo 13 el derecho a una igualdad real y efectiva como
mente y corresponsablemente con las y los ciudadanos.
elemento constitutivo de la ciudadana y la convivencia.
t Cuidado y Autocuidado
La participacin es concebida como un proceso que lleva a la
El proyecto de educacin para la ciudadana y la convivencia

implica adems del desarrollo participativo de nuevos contenidos temticos y acciones pedaggicos que promuevan
procesos de construccin de capacidades de los estudiantes,
adelantar iniciativas orientadas al fortalecimiento del autoreconocimiento, la autoestima, y la autonoma responsable
de los nios, nias y jvenes. En este sentido resulta relevante
fortalecer las capacidades esenciales para auto-reconocerse
como seres sensibles que valoran su cuerpo y lo protegen
para el cuidado de su salud fsica y psicolgica.
escolar, en tanto son estos escenarios de deliberacin los que

han permitido ahondar la discusin en torno al que hacer del
sector educativo en todos sus frentes y sin perder de vista el
territorio, en sus diferentes contextos locales y distrital. Por
ello, es necesario garantizar la promocin de la participacin y
de sus espacios, e implementar estrategias que desde lo local
y distrital que contribuyan al fortalecimiento del tejido social.
La Participacin en el escenario escolar debe ser el resultado

de una accin conjunta entre la familia, la comunidad educativa y el Estado. En este sentido, la participacin y democratiComo punto de convergencia de las iniciativas de esta rea zacin del escenario escolar en todas las esferas debe llevar
temtica, se busca incentivar que los estudiantes formu- a que las comunidades se sientan incidentes y visibilizadas
len su proyecto de vida, en el corto, mediano y largo plazo, en las decisiones que se toman y que los afectan de manera
siendo conscientes de su autonoma para decidir y ac- directa, pues es desde all que se ejerce la ciudadana y se
garantiza de manera real la humanizacin de la escuela.
31
7.3. Pedagoga para la educacin

en ciudadana y convivencia; el tallo.
La ciudadana es vivencia, con-vivencia. Su aprendizaje debe
estar basado en la experiencia, la problemay colectiva sobre experiencias vividas con
los otros frente a problemas y situaciones
vitales en las que lo cotidiano es estudiado, cuestionado y repensado. La educacin para la ciudadana y la convivencia
es una apuesta por el cambio desde
la que se propone conducir a las comunidades educativas a imaginar y
crear universos de posibilidades en los
que el mundo no se encuentra terminado,
por el contrario, es inacabado, factible de ser intervenido y
habitado por la experiencia que juntos provocamos.
La visin pedaggica de la educacin para el ejercicio de
la ciudadana y la construccin de la convivencia reconoce
que, como sostiene Jacques Delors (1996), la educacin
provee la posibilidad de transformar a los individuos y a la
sociedad a travs de procesos deliberados de aprendizaje
con el propsito de que los y las estudiantes sean capaces
de saber, hacer y ser (Delors, 1996). La educacin es un
proceso poltico y pedaggico, que se corresponde con los
paradigmas econmicos y los grupos sociales decisores;
en consecuencia, y para guardar coherencia con el modelo
de desarrollo humano -asumido en el Plan de Desarrollo
Bogot Humana-, la SED ha decidido construir una
propuesta de educacin para la ciudadana y la convivencia,
basndose en el modelo de la pedagoga crtica.
su concepcin educativa-ciudadana en el potencial humano

para la creatividad y la libertad dentro de las estructuras
poltico-econmico-culturales presentes en la sociedad. El
potencial humano toma forma a travs del descubrimiento y
la implementacin de alternativas liberadoras para la transformacin social a travs del proceso de contre realidad, aprendizaje y potencialidad para
experimental en el enfoque ms adecuado para el
desarrollo de las capacidades ciudadanas
esenciales que persigue la propuesta de
Educacin para la Ciudadana y la Convivencia.
un grupo de principios que permiten
la aplicacin del modelo de pedagoga
crtica en los contextos escolares y de las comunidades educativas, sealando con ellos una serie de aspectos que deben caracterizar este proceso pedaggico. Esos principios
son: i) la construccin de relaciones de poder horizontales,
ii) partir de las necesidades, intereses y potencialidades de
la comunidad educativa, iii)
iv)
reconocer que la realidad, y en particular la realidad escolar,
es compleja y concreta a la vez, y v) trascender la escuela
como espacio de aprendizaje.
Para la realizacin de estos principios en las dinmicas
escolares, se ha visto la necesidad de crear un mtodo
pedaggico que posibilite, inspire y fortalezca prcticas e ini-
La RAP como mtodo, orienta y posibilita que los procesos

de enseanza y aprendizaje desarrollados en los marcos
pedaggicos y convivenciales y en las prcticas propias de
las asignaturas, reas y espacios escolares partan de las
experiencias, y del reconocimiento de las capacidades individuales y colectivas para la trasformacin de la sociedad
existente, todo ello con miras a la formacin integral y reaccin transformadora. Por lo tanto, el PECC reconoce la importancia de los avances que se han generado en el campo
el reconocimiento de aspectos de la realidad cotidiana como
asunto a problematizar y transformar.
Participacin es el tallo que soporta el ncleo donde se
ubican las capacidades esenciales para la ciudadana y la
convivencia- y los ptalos donde se encuentran las reas
temticas antes mencionadas. De tal manera, queda expuesto el carcter sistmico de la educacin
para la ciudadana y la convivencia; sin
embargo sta slo llega a consolidarse
cuando entra a hacer parte integral
del currculo en sus diferentes dimensiones marcos pedaggicos y convivenciales, contenidos, prcticas y en general,
en la vida escolar-.
Para apoyar la puesta en marcha de esta propuesta de

educacin para la ciudadana y la convivencia, la SED ha
diseado una ruta vivencial que involucra las experiencias,
las motivaciones, los anhelos, las necesidades de todos y
cada uno de quienes integran la comunidad educativacompuesta por unos momentos y unos aprendizajes identien todas las acciones de la SED y de las IED, y son: pensarse y
pensarnos, dilogo de saberes, transformacin de realidades
y reconstruyendo saberes. Por su lado, los aprendizajes han
sido compilados en una gua metodolgica que busca orientar la prctica docente, mostrando aquellos aprendizajes y
desarrollos de capacidades en ciudadana y convivencia que,
desde este proyecto, se espera sean alcanzados en cada
uno de los ciclos educativos. sta ruta contiene seis mallas
curriculares que responden a los ciclos de aprendizaje escolar y a las dimensiones de la ciudadana -individual, societal
y sistmica-.
El aspecto pedaggico de la educacin
para la ciudadana y la convivencia,
reviste tal importancia que se
elabor un documento complementario a ste, denominado Lineamientos
pedaggicos para la ciudadana y la convivencia, donde se recoge
y ampla la propuesta
presentada en este
apartado.
que la Secretara de Educacin del Distrito crea el mtodo de

-
seala que la accin en la sociedad es el elemento central

(1999).
32
33
8. Estrategias de implementacin
Para la puesta en prctica del PECC la Secretara de Edu-
que forman parte ineludible de la realidad de los y las estudiantes: la ciudad, el continente, el conjunto de la humanidad
Integrales de Educacin para la Ciudadana y la Convivencia y los sistemas econmicos y sociales.
-en adelante PIECC-; Iniciativas Ciudadanas de Transformacin -en adelante INCITAR-; Gestin del Conocimiento; y El xito en los procesos de educacin para la ciudadana y la
Respuesta Integral de Orientacin Escolar -en adelante RIO-. convivencia, teniendo en cuenta la escala del sistema educativo distrital y su complejidad, depende del involucramiento
Partiendo de la conceptualizacin recogida en este documen- activo y propositivo de distintos actores pedaggicos, as
to, las estrategias planteadas pretenden orientar, incentivar, como de la ruptura del aislamiento y concentracin -en un
facilitar y acompaar las iniciativas y procesos de educacin actor, en un ambiente- que ha caracterizado habitualmente
para la ciudadana que sern puestas en prctica por los actores las iniciativas de educacin para la ciudadana. En este sende la comunidad educativa en diversos mbitos de aprendizaje, tido las estrategias se proponen desde el principio de integralidad expuesto en la introduccin de este documento y
implementacin responde a la naturaleza compleja del proceso apuntan a reforzarlo en la prctica educativa.
educativo en el cual las iniciativas pedaggicas surgen desde
mltiples actores y permean distintos ambientes de aprendi- 8.1. PIECC - Planes Integrales de Educacin
para la Ciudadana y la Convivencia.
zaje: aula, escuela, familia, comunidad.
Desde esta perspectiva compleja, y en coherencia con las
tres dimensiones de construccin de ciudadana identi-
miten a la comunidad educativa articular desde la escuela

tres mbitos de accin sobre los que incide para promover, distintos proyectos, iniciativas y acciones que posibiliten el
fortalecer y dar continuidad a las iniciativas y procesos de desarrollo de las capacidades esenciales para la ciudadana y
educacin para la ciudadana. stos mbitos reproducen las la convivencia. La estrategia PIECC se enfoca en la institucin
educativa; desde aqu la ciudadana es pensada y proyectada
societal y sistmico pero se adecuan a las caractersticas hacia el interior de la escuela y ms all de sus muros. En
del proceso educativo. En este sentido el mbito individual coherencia con la visin de educar para una ciudadana
hace referencia al estudiante o la estudiante, quien ocupa justa y con equidad, los PIECC tienen un doble propsito. Por
el centro del proceso educativo, afectando tambin sus un lado, transformar las relaciones de poder jerrquicas y
relaciones privadas en el seno de la familia. Por su parte, el opresoras presentes en muchos colegios por relaciones de
poder equilibradas, colaborativas y constructivas, y por otro,
las estudiantes entran en relacin con sus pares y con otras posicionar a la institucin educativa como un motor de
personas: la institucin educativa, el barrio o la vereda, el transformacin social en la comunidad de la que es parte.
34
PECC a los marcos fsicos y sociales menos tangibles pero
De esta forma, se propone que los PIECC faciliten en cada
procesos, vivencias y actividades pedaggicas desde las que

se aporta a la educacin en ciudadana y convivencia de los
y las estudiantes y al fortalecimiento del resto de actores de
la comunidad educativa como ciudadanos y ciudadanas. Dicha caracterizacin posibilitar la proyeccin de objetivos y
bre las prcticas institucionales y los procesos desarrollados
en la escuela y su entorno. Una caracterstica esencial de la
construccin e implementacin de los PIECC es el reconocimiento de todas y todos los actores involucrados en el
proceso educativo como relevantes y desde el entendido de
que se encuentran en un ejercicio constante de enseanza
y aprendizaje.
8.2. INCITAR Iniciativas Ciudadanas

Las INCITAR son apoyos para la creacin de oportunidades
de aprendizaje dirigidos a aquellos grupos formados por
miembros de la comunidad educativa y barrial que toman
la iniciativa de llevar a cabo una accin pedaggica desde la
que se eduque y construya ciudadana. Las INCITAR tienen
un doble propsito; por un lado buscan empoderar a los y las
estudiantes como educandos y educadores de ciudadana, y
por otro, complementan y materializan los PIECC al dotar de
que puedan surgir en el marco de los PIECC.
Las INCITAR invierten las frecuentes lgicas jerrquicas de la

accin educativa al ubicar la iniciativa pedaggica en la base
de la estructura del sector educativo, promoviendo de esta
forma, el protagonismo de los sujetos en la transformacin
de la realidad como elemento esencial de la accin educativa ciudadana. Son los y las estudiantes, los y las docentes,
las madres y padres de familia y el resto de miembros de la
comunidad, quienes tienen a travs de esta herramienta la
capacidad de proponer y llevar a la prctica acciones eduLos PIECC son integrales en cuanto entienden los procesos cativas que, en lnea con la propuesta de educacin para la
educativos y formativos desde una visin sistmica que in- ciudadana de la SED, transformen sus contextos vitales. En
terrelaciona diversos subsistemas desde los cuales es posible este sentido, las INCITAR, como el resto de la estrategias de
desarrollar los propsitos de la educacin para la ciudadana implementacin, estn guiadas por los principios RAP -Rey la convivencia. En este sentido, se espera que los PIECC no
sean un proyecto ms, sino el Plan Integral que, reconociendo de dichos principios ser un criterio bsico para la eleccin y
que existen diversos actores, dinmicas, pedagogas, entornos apoyo de las INCITAR.
de aprendizaje y reas temticas, proponga y articule, desde la
diversidad y las mltiples formas de ser y de vivir, las acciones
implementadas en cada uno de los colegios por las diferentes
estrategias que componen el PECC, sealando con ello el rectas realizadas desde la SED que, de forma directa o en
camino a recorrer para el desarrollo de las capacidades esenciales para la ciudadana y la convivencia y articulando todas escolar, sufragarn los costes de las iniciativas seleccionadas.
El componente tcnico, por su parte, podr ser de naturaleza
las iniciativas que contribuyan a dicho desarrollo.
Los PIECC contemplan una proyeccin territorial de la
construccin de ciudadana pues, como se expresa en este
documento, sta no solamente se liga a lo acadmico y al
escenario escolar, sino que tambin se genera en la cotidianidad dentro y fuera de la escuela. De este modo, la articulacin
con otras instituciones escolares, con actores extraescolares,
con organizaciones gubernamentales, con organizaciones comunitarias y sociales del mismo territorio, es fundamental.
35
formativa, asesora o de acompaamiento tcnico, y ser Gestin del Conocimiento recoge especialmente la respondesarrollado por la SED desde las reas temticas del PECC y sabilidad de dejar capacidad instalada de educacin para la
sus gestores en el nivel zonal.
ciudadana en el sistema educativo distrital.
Gestin del Conocimiento es una estrategia transversal del

PECC que persigue el desarrollo en la comunidad educativa
de nuevas prcticas y aprendizajes relacionados con la propuesta pedaggica que sustenta el proyecto. Esta propuesta,
sintetiza los principios RAP recogidos ms arriba.
36
potenciar el trabajo que desde la orientacin escolar se ha multidimensional que ste le atribuye a la ciudadana, as
venido adelantando en relacin con los temas de convivencia como la visin de la ciudadana cmo concepto transformay ciudadana.
dor y dinmico.
8.4. RIO - Respuesta Integral de Orientacin Escolar
9. Evaluacin
La estrategia RIO busca mejorar las condiciones de convivencia y seguridad en el interior y en los entornos de las
instituciones educativas. RIO tiene el propsito de fortalecer las escuelas como espacios protectores y seguros y de
contribuir al desarrollo de relaciones armnicas entre los
miembros de la comunidad educativa.
El PECC viabiliza el propsito perseguido por la SED de estructurar y consolidar los saberes ciudadanos a la par de los
saberes acadmicos. Este proceso debe procurar alcanzar
los ms altos niveles de calidad y excelencia en la prctica
educativa, para lo cual uno de los aspectos fundamentales
es la integracin de la evaluacin sistemtica en los procesos
educativos.
RIO integra el desarrollo de cuatro acuerdos distritales: el

Desde la estrategia Gestin del Conocimiento se acuerdo 449 de 2010 sobre Caminos Seguros al Colegio; el
acuerdo 434 de 2010 sobre el Observatorio de Convivencia;
y la construccin con las y los facilitadores, instalar la pro- el acuerdo 512 de 2012 sobre los Planes Integrales de
puesta pedaggica del PECC en el sector educativo distrital, Convivencia y Seguridad Escolar; y el acuerdo 518 de 2013
promoviendo de esta forma la transformacin de las me- sobre Equipos interdisciplinarios de orientacin escolar.
diaciones pedaggicas que suceden en la comunidad educativa. As mismo, desde la estrategia se orientar pedaggica- De los objetivos y aportes de estos acuerdos y con el enfoque
mente el resto de iniciativas del PECC, buscando generar y propsitos del PECC surge RIO. La estrategia RIO se enmarca
en tres niveles de intervencin: formacin, prevencin y
integralidad entre las diversas intervenciones educativas.
proteccin, y llega al territorio mediante cinco componentes:
Para alcanzar su propsito Gestin del Conocimiento se ocu- Entornos Escolares Seguros, Sistema de Informacin y
par de elaborar, difundir y formar en mtodos y herramientas
pedaggicos relacionados con la educacin para la ciudadana Rol de la Orientacin Escolar, y Difusin y Comunicacin.
y la convivencia dentro y fuera de las aulas. Adicionalmente, La articulacin de estos componentes busca generar una
respuesta integrada e intersectorial a los retos que en materia
de estrategias transversales para la puesta en prctica de los de convivencia y seguridad afrontan los colegios.
principios RAP en las escuelas y comunidades. Operativamente
esta estrategia se articula a travs de tres componentes; la Por su posicin mediadora y de interlocucin entre actores y
creacin y promocin de una Red de Recursos de Educacin espacios de la comunidad educativa ms all de los procesos
para la Ciudadana y la Convivencia; la dinamizacin de la Red de de aprendizaje, RIO otorga a la Orientacin Escolar un papel
central en la articulacin de las acciones que lo componen. En
este sentido, la estrategia valora la experiencia, conocimientos
al resto del proyecto.
y saberes de cada orientador u orientadora y reconoce en
Sin bien todas las estrategias de implementacin en el PECC ellos y ellas un actor estratgico para alcanzar los objetivos
se construyen desde una perspectiva de sostenibilidad, de la misma. Por esta razn RIO se propone fortalecer y
valora tanto la implementacin (proceso) de los programas y

polticas, cmo los resultados (cambios), esperados o no, que
dichos programas o polticas han generado o estn generando. Este documento se limita a realizar una propuesta bsica
de estructuracin de los cambios esperados de acuerdo con
la visin multidimensional de la ciudadana.
La estructuracin de los cambios esperados por el PECC
responde a tres mbitos que deben ser considerados en el
proceso evaluativo: cambios en los individuos, cambios en
las Instituciones Educativas, y cambios en los entornos de las
Instituciones Educativas.
La evaluacin es una prctica cotidiana no exenta de retos

en el desarrollo de los saberes acadmicos, sin embargo, no
ha ocurrido as con las iniciativas pedaggicas de educacin
para la ciudadana y la convivencia. Con la nica excepcin
del apartado sobre ciudadana de las pruebas SABER del Estos mbitos se relacionan con dos criterios de la
propuesta de la SED: en primer lugar, desde la propuesta
iniciativas de formacin ciudadana desarrolladas por la SED de la SED se entiende que el desarrollo de las capacidades
esenciales debe ser inherente a la democratizacin de los
acciones emprendidas por la entidad en materia de edu- ambientes de aprendizaje, en consecuencia, a la democracacin para la ciudadana y la convivencia, el PECC pretende tizacin de las Instituciones Educativas. En segundo lugar,
integrar la evaluacin cmo elemento esencial de la edu- la arriba mencionada naturaleza multidimensional de la
cacin ciudadana en la SED.
suceden en la interaccin entre tres dimensiones: individual,
De acuerdo con Carol H. Weiss (1998) La evaluacin es el societal y sistmica, como se ha indicado anteriormente. Los
proceso riguroso y sistemtico de formular preguntas y mbitos en la evaluacin propuestos facilitan la relacin de
recopilar datos apropiados para valorar la implementacin y los cambios esperados con las potenciales transformaciones
los resultados de un programa o una poltica, al compararlos de la ciudadana en sus tres dimensiones.
con un conjunto de criterios, cuyo propsito es tomar decisiones informadas sobre dicha poltica y/o contribuir a su De esta manera y de acuerdo con la visin holstica de la ciumejoramiento (Weiss, 1998). En el caso de la educacin para dadana y la convivencia, los cambios en cualquier mbito
la ciudadana, estos criterios tienen que ser consecuentes (individual, institucional o entorno) afectan a todas las dimencon la visin sobre la ciudadana que subyace en los pro- siones donde sucede la ciudadana; en este sentido, al proponer
gramas o polticas de educacin ciudadana, por lo tanto, en acciones transformadoras en cualquiera de las dimensiones,
el caso del PECC, la evaluacin tendr en cuenta la realidad se espera que tengan efectos sobre los diferentes mbitos.
37
En sntesis, no existe un nico modo de generar transformaciones ni un nico camino para lograrlas; en la perspectiva de
ciudadanas y sus consecuencias en la transformacin de la
propia vida, del colegio y del entorno escolar.
d) Motivaciones: relacionada con nuestras emociones, nuestros intereses y nuestro compromiso. Algunos ejemplos
pueden ser la coherencia entre discurso y accin, la facultad de expresar emociones o el respeto por el cuerpo (no
consumo).
Cada mbito dispone de caractersticas distintas y por tanto

los cambios previstos e imprevistos en cada uno son espec-
categoras y en coherencia con la propuesta del PECC

(visin de ciudadana, capacidades esenciales ciudadanas y
reas temticas). As mismo, debern adaptarse al proceso
evolutivo de los y las estudiantes teniendo en cuenta los
Tendrn como referencia las seis capacidades ciudadanas planos biolgico, psicolgico y sociolgico de dicho proceso.
Podrn medirse de forma individual o colectiva, mediante
arriba una capacidad ciudadana esencial es entendida como procesos de autoevaluacin, a travs de evaluadores que
un conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades y mo- formen parte del proceso educativo o que sean externos.
tivaciones que desarrollan el potencial para conocerme,
conocer mi contexto, imaginarme su transformacin y actuar con otros para transformarlo. La concepcin de las ca- Estarn enfocados en los cambios de carcter institucional.
pacidades reconoce al ser humano como ser integral; fsico, Estos pueden ser:
cognitivo afectivo y espiritual, y engloba la relacin del individuo con los otros y con su contexto vital. El proceso de for- t Cambios sobre las estructuras de poder de la escuela
macin en cada una de las capacidades implica el desarrollo de
t Cambios en las normas (PEI, manual de convivencia,
cuatro tipos de referentes de progreso educativo (categoras):
planes, entre otros)
a) Conocimientos: relacionado con la informacin, las nociones y los saberes adquiridos. Pueden ser fcticos (datos y t Cambios en las prcticas (mecanismos de participacin,
formas de educar en el aula, relaciones de convivencia,
hechos) o conceptuales (comprensin). Algunos ejemplos
entre otros)
pueden ser el conocimiento sobre los derechos humanos
o los conocimientos sobre el contexto en el que se vive.
t Cambios en el currculo (proyectos institucionales,
38
metodologas, contenidos, centros de inters, entre otros)

b) Habilidades: relacionado con la destreza, con la posibilidad
real de hacer y de actuar. Algunos ejemplos pueden ser la t Cambios en las percepciones (clima escolar: relaciones
destreza para comunicarnos con los otros, para gestionar
entre profesores, estudiantes, directivas, padres y madres
de familia, entre otros)
c) Actitudes: relacionado con nuestra disposicin, con los
valores, con la tica y la esttica. Algunos ejemplos pueden ser la disposicin ante la diferencia, el respeto y la
defensa del distinto, la empata hacia el otro.
de las Instituciones Educativas.

El entorno comprende el espacio fsico territorial y la comunidad que sobre l se asienta y con los que tiene lazos de
pertenencia. Los cambios que pretenden evaluarse estn
relacionados con los cambios que se den en estos contextos
y en los que la accin de la institucin educativa est involucrada. Estos cambios pueden tratarse de transformaciones
concretas o percepciones sobre el entorno que se tienen
desde la escuela o, viceversa, del papel de la escuela visto
desde los habitantes del entorno.
Teniendo en cuenta que el proceso educativo ciudadano,

tanto en su proyeccin evolutiva como en su proyeccin
colectiva, est afectado por mltiples factores contextuales
y personales, los criterios de evaluacin que se establecern
por las instituciones educativas adaptados a sus contextos y
a sus alumnos y autoevaluados por ellos, y por otro, criterios
generales aplicables a todas las instituciones que permitan
la medicin de los aprendizajes y los impactos del proyecto
a nivel ciudad.
39
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41

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Educacin para la Ciudadana y la Convivencia

Juntos y juntas, t y yo, construimos ciudadana

Educacin para la Ciudadana y la Convivencia

Secretara de Educacin Distrital

En este sentido, la Bogot Humana entiende la calidad en

La propuesta de la SED enfrenta una situacin constatada en

Educacin para la Ciudadana y la Convivencia

Secretara de Educacin Distrital

1. Antecedentes del Proyecto de Educacin Para la Ciudadana y la Convivencia

Al recopilar la informacin sobre el desarrollo de estos

1.1 La situacin en el nivel central de la SED

En el diagnstico de la educacin para la ciudadana y

1.2. La situacin en los colegios

Educacin para la Ciudadana y la Convivencia

Secretara de Educacin Distrital

Por otra parte, los colegios distritales reciban una gran

t La integracin curricular de la ciudadana

Para promover aprendizajes dinmicos, correspondientes al

acciones transformadoras, que se expanden a las prcticas

2. Enfoques sobre la ciudadana

La ciudadana en el pensamiento liberal es conceptualizada

generar propuestas que afectan las dinmicas tradicionales

generaciones presentes y futuras de relaciones armnicas

Para responder a estas apuestas, el Secretario de Educacin

Educacin para la Ciudadana y la Convivencia

Secretara de Educacin Distrital

3. La visin de la ciudadana en la SED

Educacin para la Ciudadana y la Convivencia

Secretara de Educacin Distrital

que tengan como principal estmulo para actuar y decidir el

4. Enfoques sobre la convivencia

La socializacin se relaciona con la perspectiva terica de

social, implicando ello la necesidad de apego a las normas

Educacin para la Ciudadana y la Convivencia

Secretara de Educacin Distrital

Ante estas dos aproximaciones, Pierre Bourdieu plantea una

En el planteamiento de Bourdieu, la educacin juega

5. La visin de la convivencia en la SED

a los individuos a la estructura social y para ello corrige,

En este sentido, la SED entiende la convivencia como un

En primer lugar abordaremos la nocin de escuela. sta ha sido

brindar nuevas oportunidades pedaggicas que contribuyan

Educacin para la Ciudadana y la Convivencia

Secretara de Educacin Distrital

En el marco del PECC, la ciudadana y la convivencia, se

Diagrama No. 1 Dimensiones de la Ciudadana y la Convivencia

6. Ciudadana y convivencia: dos procesos educativos complementarios

creados y conciliados pedaggicamente producen mayor

cuando existen herramientas que permitan resolver el

Educacin para la Ciudadana y la Convivencia

Secretara de Educacin Distrital

7. La educacin para la ciudadana y la convivencia;

mediacin pedaggica que hace posible el crecimiento de la

Educacin para la Ciudadana y la Convivencia

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7.1. Capacidades ciudadanas esenciales;

Los alcances de esas capacidades sern posteriormente

La identidad cmo dimensin ciudadana implica el desarrollo

La dignidad hace referencia al valor inherente al ser

Educacin para la Ciudadana y la Convivencia

Secretara de Educacin Distrital

La dignidad y los derechos, vistos como una capacidad

la base del comportamiento solidario en la cotidianidad.

Los deberes como capacidad se relacionan con el desarrollo