UNIVERSITATEA DIN ORADEA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA I

PERFECIONAREA PERSONALULUI DIDACTIC
SPECIALIZAREA: LIMBA I LITERATURA ROMN

METODE I TEHNICI DE ABORDARE

A TEXTULUI LITERAR

CONDUCTOR TIINIFIC
Prof. Univ. Dr. VASILE MARCU

AUTOR:
CODRUA IOANA ICLE (PDUREAN)
COALA GIMNAZIAL ,,GHEORGHE LAZR ZALU

ORADEA
2011

CUPRINS

A R G U M E N T ............................................................................................................ 4
CAPITOLUL I: Limba i literatura romn ...................................................7
I.1. Planul-cadru de nvmnt .........................................................................................7
I.2. Obiective operaionale .................................................................................................8
I.3. Metode de nvare ......................................................................................................10
I.3.1. Taxonomia metodelor didactice ....................................................................10
I.3.2. Sistemul metodelor de predare-nvare .......................................................10

CAPITOLUL II: Comunicare i limbaj ..........................................................12

II.1. Comunicarea mijloc i scop n educaie .................................................................12
II.1.1. Factorii comunicrii umane ........................................................................12
II.1.2. Funciile comunicrii ..................................................................................13
II.1.3. Tipuri de comunicare ..................................................................................14
II.2. Ce este limba? Ce este limbajul? ..............................................................................15
II.2.1. Elementele de baz ale limbii ca sistem de semne ....................................16
II.2.2. Exprimarea oral ........................................................................................18
II.2.3. Exprimarea scris .......................................................................................19
II.2.4. Exprimarea gesticulativ ............................................................................19
II.3.Greeli care apar n exprimarea elevilor ....................................................................20
II.3.1. Achiziia i dezvoltarea limbajului .............................................................23
II.3.2. Metoda jocului didactic ..............................................................................24
II.3.3. Formarea i educarea limbajului prin lectur .............................................30

CAPITOLUL III: Textul literar i textul nonliterar ................................................33

III.1. Conceptul de text...............................................................................................................33
III.1.1. Textul literar .......................................................................................................35
III.1.2. Textul nonliterar .................................................................................................39
III.2. Stilul ..................................................................................................................................40
III.2.1. Stilurile funcionale ............................................................................................40

CAPITOLUL IV: Metode i tehnici de redactare a unui text literar......................44

IV.1. Definirea conceptelor ,,metod, ,,tehnic i ,,redactare................................................44
IV.1.1. Metoda ................................................................................................................44
IV. 1.2. Tehnica ..............................................................................................................46
IV.1.3. Redactare ............................................................................................................47
IV.2. Metode i tehnici de redactare a unui text literar...............................................................48
IV.2.1. Procesul de redactare a unui text literar..............................................................48
IV.2.1.1. Metode i tehnici utilizate n procesul de redactare a unui text literar.............57
IV.2.1.2. Forme de organizare a activitii .....................................................................62
IV.2.1.3. Organizarea atelierului de scriere ....................................................................64

CAPITOLUL V: Studiu de caz .................................................................................66

V.1. Atelierul de scriere - scrisul propriu-zis .............................................................................66
V.2. Concluzii ............................................................................................................................74
V.3. Anexe .................................................................................................................................77

Bibliografie...............................................................................................................................95

ARG UM ENT

Epoca modern, caracterizat printr-un ritm alert de dezvoltare a tiinei, impune o nou
orientare n formarea individului capabil a se adapta la mutaiile frecvente cu care se confrunt. n
acest context, procesul de nvmnt se nnoiete i n special metodologia didactic. Astfel, se
pune accent pe activitatea personal a elevului care nva sub ndrumarea profesorului, iar
activitatea de nvare se va realiza cu ajutorul unor metode i tehnici adecvate, mbinndu-se
elementele tradiionale cu cele moderne, crend noi valene formative i instrumentale.
Limba i literatura romn, ca disciplin n procesul de nvmnt, se situeaz n fruntea
disciplinelor avnd o contribuie esenial la formarea unei personaliti autonome a elevilor, apte
s-i argumenteze propriile opiuni i avnd contiina propriei identiti culturale, studiul acesteia
bazndu-se pe continuitate i inovaie. Prin toate compartimentele ei, aceast disciplin i aduce
contribuia la dezvoltarea gndirii i la modelarea sentimentelor, asigurnd elevului suportul
evoluiei intelectuale i posibilitatea integrrii n viaa social.
Obiectul Limba i literatura romn este o component fundamental a parcursului de
nvare, este ncadrat n aria curricular Limb i comunicare, fiindu-i repartizate mai multe ore pe
sptmn n planul cadru de nvmnt. Coninutul procesului de predare - nvare la Limba i
literatura romn este selecionat, sistematizat i ierarhizat n documente colare incluse n
curriculum: planul de nvmnt, programa colar, manualele i auxiliarele.
ntr-un demers didactic centrat pe elev, ora de limb i literatur romn ofer un mod de
nvare care presupune nelegerea i explicarea fenomenului literar, o nelegere a ceea ce
nseamn importana literaturii ca aventur a cunoaterii i a limbajului. n acest mod, demersul
educativ este flexibil, permind profesorului adaptarea la specificul clasei de elevi. Profesorul
poate s aleag multiple metode, s opteze pentru strategii diverse n scopul explicrii fenomenului
literar i a nsuirii cunotinelor de limb.
Programa colar subliniaz importana cunotinelor dobndite de elevi n plan formativ,
acesta fiind de altfel instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii didactice, coninnd
obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi ale nvrii i
standarde curriculare de performan, facilitnd n acest mod un demers educativ flexibil ce permite
profesorului adaptarea cadrului formal la personalitatea sa i la caracteristicile elevilor.
Manualul este un document de orientare pentru profesor i un instrument de lucru
operaional pentru elev, marcnd conceptual coninutul etapelor leciilor, diversitatea, amploarea i
cantitatea aplicaiilor realizate prin ntrebri, exerciii, teste, fie de lucru. Renunarea la manualul
unic i adoptarea celor alternative presupune din partea profesorilor competene psiho - pedagogice
4

deosebite pentru alegerea acelora care se adapteaz caracteristicilor psiho - comportamentale ale
elevilor, dar i a propriilor aptitudini i stiluri didactice, oferind n acelai timp o selecie permisiv
a coninuturilor din care rezult un ansamblu variabil de informaii ce permite abordri alternative,
formeaz competene, valori. Auxiliarele didactice constituie o contribuie la modernizarea
nvmntului: ghiduri pentru profesori, caiete de lucru pentru elevi, dicionare, culegeri de texte
literare i de exerciii gramaticale, teste de evaluare. Toate acestea completeaz i continu
activitatea didactic la clas, oferindu-le elevilor posibilitatea de a exersa mai mult, pentru a-i
putea nsui mai bine cunotinele transmise de profesor.
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de nvmnt, valorificarea lor eficient n activitile
didactice i soluionarea unor probleme practice ale instruciei i educaiei au demonstrat i
demonstreaz c activitatea didactic nu se restrnge la transmiterea verbal a cunotinelor i c
limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare a cunotinelor.
n funcie de caracteristicile situaiei de instruire se utilizeaz mijloacele de nvmnt ale
cror funcii i virtui le fac eficiente n contextul educaional respectiv. Personalizarea leciilor,
alternative, dialogul autentic cu elevii, utilizarea de metode didactice noi sunt elementele care l vor
atrage pe elev i cele care ar trebui s intre n conduita didactic a profesorului.
n procesul didactic al studierii limbii i literaturii romne se utilizeaz o variat gam de
metode i procedee oferite fie de practica tradiional, fie de cea modern. Folosirea acestora
trebuie s fie determinat de utilizarea unei nvri active, proces n care relaia profesor - elevi s
fie pus sub imperativul activizrii elevilor. Un nvmnt modern nu mai poate fi conceput fr o
bogat baz de mijloace didactice care s faciliteze producerea i transmiterea informaiilor,
participarea elevilor la descoperirea i investigarea adevrurilor pe care acetia le nva,
experimentarea i aplicarea lor n practic. Mijloacele de nvmnt au o funcie informativ, de
facilitare a transmiterii de cunotine, dar i formativ, familiarizndu-i pe elevi cu mnuirea i
selectarea unor instrumente necesare nelegerii unor noi aspecte ale realitii, sensibilizndu-i,
motivndu-i.
Scopul studierii limbii i literaturii romne este acela de a forma un individ cu o cultur
comunicaional i literar de baz, capabil comunice, s-i utilizeze n mod eficient i creativ
capacitiile proprii, s poat continua n orice faz a existenei sale procesul de nvare, s fie
sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om. Statutul disciplinei, ca disciplin de grani,
precum i prezena celor dou paliere - teoretic i practic - impun exigenele dinamismului i
plasticitii. Studiul disciplinei i propune formarea personalitii autonome i creative, capabil de
a aborda actul didactic ntr-o perspectiv dinamic i flexibil, cu deschideri creative i
interdisciplinare.
Limba i literatura romn constituie o disciplin prioritar n nvmntul romnesc, fiind
important ca limb matern i ca limbaj de elaborare a textelor literare, modele de exprimare
5

nuanata i expresiv. Ea permite realizarea comunicrii, prin intermediul limbajului, dintre

indivizi, la dezvoltarea gndirii i exprimarea ideilor. Datorit limbii, oamenii au acces la cultura
scris a lumii, adic la stocul de texte care nmagazineaz memoria i nvturile pe care
umanitatea le-a creat. Stpnirea corect a limbii romne, ca limb matern, constituie, pe lng
toate argumentele de mai sus, o ndatorire fa de cultura i civilizaia romneasc, fa de valorile
pe care poporul romn le-a creat n existena sa.
Limba i literatura romn, aa cum este ea cuprins n Planul de nvmnt al
Curriculumului Naional, are dou aspecte: limba romn i lectura literar. Prin limba romn se
neleg toate componentele acesteia, adic fonetica, vocabularul/lexicul, gramatica (morfologia i
sintaxa), ortografia, punctuaia i stilistica.
Prin lectura literar se nelege aspectul ngrijit, cultivat al limbajului scris, aa cum apare el
n textele literare i n diversele stiluri de comunicare. Toate formele i strategiile utilizate la orele
de Limba si literatura romn au menirea de a forma elevilor capaciti de comunicare oral i
scris. Prin capaciti de comunicare se nelege formarea unor deprinderi conform crora elevii vor
fi capabili s recepteze mesajele orale i scrise i s le exprime pe acestea. Modelul dup care se
nva aceasta disciplin n gimnaziu se numete modelul comunicativ-funcional.
n cadrul componentelor limbii, un loc prioritar l are formarea limbajului, prin care neleg
att mbogirea limbajului, ct i nuanarea acestuia. n acest sens, elevii trebuie s contientizeze
faptul c formarea i dezvoltarea lor intelectual depinde n mod direct i de bogia i nuanarea
adecvat a limbajului lor. Modalitile de mbogire a vocabularului sugereaz o anumit strategie
prin care se clarific sensul cuvintelor, att n cazul celor aflate n context izolat, ct i pentru cele
aflate n combinaie. Totodat, un cuvnt nu are valoare dect n combinaie cu alte cuvinte, adic n
propoziii, fraze i texte integrate sau fragmentare. Un cuvnt poate s dezvolte sensuri diferite, n
contexte diferite. Dup sens, cuvintele pot fi sinonime, omonime, antonime, paronime i
polisemantice. Toate acestea se nva cu elevii nc din ciclul de achiziii fundamentale.
n elaborarea prezentei lucrri am n vedere ipoteza c dezvoltarea limbajului contribuie la
creterea capacitilor intelectuale ale elevilor. mbogirea acestuia se realizeaz prin lectura de
calitate a unor texte, surs de noi cuvinte i de nuanare a vocabularului. Este necesar s se pun
accent pe formarea de capaciti/subcapaciti la elevi, excluzndu-se tipurile de coninuturi, de
teme prin care abilitile de dezvoltare i nuanare a limbajului comunicativ devin automatisme.
Am inut cont, ntr-o anumit msur, de condiiile colare n care lucrez, de nivelul i
capacitatea de comunicare a elevilor pe care i am n vedere, pornind de la ideea c mbogirea
limbajului este unul din temeiurile pentru formarea unei exprimri orale i/sau scrise corecte. Cu
ct vocabularul este mai bogat, cu att se asimileaza mai uor deprinderile i capacitile de
comunicare prin intermediul limbajului.

Capitolul I
LIMBA I LITERATURA ROMN

I.1. Planul-cadru de nvmnt

Primul i principalul document normativ ce reglementeaz procesul instructiv-educativ este
Planul-cadru de nvmnt. El cuprinde disciplinele de studiu, numrul minim i maxim de ore
sptmnale de studiu i anuale.
Actualul plan-cadru este structurat pe arii curriculare ce corespund unei viziuni multi i/sau
interdisciplinare asupra obiectelor de studiu, dispunnd de cteva dimensiuni de noutate:
-planul-cadru propune o ofert de nvare flexibil (numr diferit i opional de ore, discipline
opionale);
-crete responsabilitatea profesorului n proiectarea i monitorizarea actului de nvare;
-propune/d posibilitatea factorilor educaionali (instituia colar, colectiv didactic, prini, chiar
comunitatea civic) s adapteze nvarea la realitile cotidiene locale specifice.
Se afl aici chiar o form de ofert a nvrii pentru stabilirea unor trasee individuale i
pentru grupe de nvare de diferite mrimi ori nivele valorice.
Disciplina limba i literatura romn cuprinde, n programe, trei domenii specifice: limb,
literatur i comunicare. Aceste trei domenii nu sunt insulare, atta vreme ct profesorul, n
demersul su de abordare a disciplinei la clas, trebuie s gseasc punctele de legtur,
conexiunile care permit o predare integrat.
Literatura (care cuprinde att texte literare, ct i texte nonliterare) ofer domeniilor limb i
comunicare un material divers sub aspect textual (modaliti de structurare a textului, tipuri textuale
diferite: narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a
elementelor de construcie a comunicrii la nivelul propoziiei i al frazei) i discursiv sau
situaional (adaptarea discursului unui emitor la circumstanele situaiei de comunicare, tipuri
diferite de interaciuni).
Cunoaterea elementelor de construcie a comunicrii (circumscrise domeniului limbii)
ofer studiului textului literar sau nonliterar instrumente utile pentru descifrare, analiz i
interpretarea sensurilor (cunotinele lexico-semantice sunt necesare n nelegerea textului,
achiziiile de morfosintax i ajut pe elevi s observe, de pild, funcionalitatea timpurilor verbale
sau a indicilor de cauzalitate i de consecuie ntr-o naraiune, identificarea cmpurilor semantice

dintr-un text i a relaiilor dintre ele i poate orienta spre ajungerea la semnificaiile acestuia etc.).
Achiziiile din domeniul limbii sunt importante i pentru domeniul comunicrii, pentru c
ele ofer elevului cunoaterea legilor de combinare i selecie a elementelor de construcie a
comunicrii.
n schimb, ceea ce ofer comunicarea celorlalte dou domenii, n viziunea programelor
actuale, este, n primul rnd, domeniul care le adun i le articuleaz:
- literatura este privit i ca un act de comunicare, bazat pe un pact ntre autor i cititor (acceptm,
atunci cnd citim literatur c ne situm n zona posibilului, a imaginarului i nu n cea a realului,
ca atunci cnd citim texte tiinifice, jurnalistice etc.);
-limba este vzut nu ca finalitate a nsuirii unor reguli sistemice, ci tocmai ca aplicare a
achiziiilor din acest domeniu n receptarea sau n producerea mesajelor.
Apoi, comunicarea este nu doar un domeniu de coninuturi, n care elevii nva cum se
realizeaz un monolog, un dialog, o dezbatere, un eseu etc., ci i un mijloc de nvare, folosit de
toate disciplinele colare (ei aplic, deci, strategiile nvate n domeniul comunicrii nu doar pentru
a discuta un text sau pentru a nelege anumite probleme de limb, ci n orice alt disciplin pe care
o studiaz n coal).
Aadar, oferta comunicrii poate fi analizat pe trei paliere distincte:
a) - structureaz pe alte principii domeniul disciplinei limba i literatura romn, nglobnd limba i
literatura;
b) - se regsete i n alte discipline ca mijloc al nvrii;
c) - deschide coala spre via, spre realitate, oferindu-le elevilor competene i cunotine pe care
le pot aplica n experiena lor cotidian prezent i viitoare.
Paradigma comunicativ-funcional schimb n mod fundamental anumite accente n cadrul
disciplinei noastre. Literatura nu mai este un domeniu static, n care elevii studiaz despre texte, ci
devine un domeniu dinamic, n care literatura nu nseamn doar cunoatere, ci i comunicare.
,,Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literar), spre proces (lectura
operei) i intrarea receptorului ntr-un dialog deschis cu textul, pe care-l interogheaz i cruia i
ofer rspunsuri personale. Pe de alt parte, i domeniul limbii capt o alt dimensiune, prin faptul
c nu nvaarea regulilor gramaticale este prioritar, ci felul n care elevii pot aplica n propria
comunicare cele nvate. Cu alte cuvinte, nu este vorba de o renunare la studiul descriptiv al
domeniului limbii, ci de o reorientare a finalitii acestui studiu nspre ceea ce n programele de
gimnaziu se numete practica raional a limbii1.
I.2. Obiective educationale
Pentru Limba si literatura romna, obiectivul fundamental consta n ,,dezvoltarea
8

competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale copiilor, precum si asigurarea

familiarizarii acestora cu texte literare si nonliterare semnificative din punctul de vedere al vrstei
colare.
n esenta, se urmarete ca n cadrul disciplinei Limba si literatura romna sa se asigure
elevilor o cultura comunicationala si literara de baza, capabila sa le asigure capacitatea de
interactiune cu semenii si sensibilitate pentru frumos.
n virtutea acestei intentii, Curriculum-ul National nu mai defineste disciplinele, ci defineste
capacitatile. Aceste capacitati (receptionare, emitere) deriva din obiectivele-cadru, generale,
esentiale si obligatorii:
- dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral;
- dezvoltarea capacitatii de exprimare orala;
- dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris;
- dezvoltarea capacitatii de exprimare a mesajului scris, scriere elaborata, compunere.
Toate aceste functii se realizeaza, n mod fundamental si special, prin intermediul lectiei,
vazuta ca o unitate logica, didactica si psihologica, ca un program didactic coerent structurat. n
ciclul de achizitii fundamentele, aceste competente au un specific metodologic, desprins din
atributia profesorului de a-i nvata pe elevi instrumentele oricarei activitati intelectuale sau practice.
ntreaga activitate didactica la limba si literatura romna se structureaza n jurul formarii acestor
achizitii fundamentale si, de aceea, are un anumit specific metodologic2.
Asimilarea capacitatilor de comunicare si de formare/activizare/nuantare a vocabularului
sprijina activitatea de nvatare a celorlalte discipline didactice, asa cum mbogatirea vocabularului
asigura o paleta mai larga de cuvinte, un limbaj mai bogat. n consecinta, fiecare fapt de vorbire
contribuie la formarea unor capacitati de comunicare ce se mentin printr-o activitate permanenta de
primenire a lexicului si de transferare a cuvintelor dintr-un registru verbal n altul. Structurile
lingvistice formate si utilizate dau nota de originalitate a vorbitorului, cruia i dezvolt un limbaj
elevat, nuantat, dar i o gndire flexibila.
Obiectivele educationale au menirea de a forma elevilor deprinderi, capacitati automatizate,
astfel nct nvatarea limbii si literaturii romne sa aiba un caracter comunicativ-functional.
Dobndirea capacitatii de vorbire corecta si coerenta se realizeaza prin nvatarea regulilor de
functionare a limbii. De asemenea, n conformitate cu cerintele Programei de limba si literatura
romna pentru nvatamntul gimnazial, nvatarea are n vedere formarea capacitatii de comunicare
n procesul de vorbire efectiva, excluznd aspectele teoretice de dragul teoriei. Nimic nu este
necesar sa ncarce memoria elevilor daca nu le este de folos n activitatea de comunicare corecta
prin limbaj, fapt ce reprezint una din prioritile Curriculum-ului National de nvatare a
comunicarii prin intermediul limbii romne si de promovare a modelului utilitar, functional.

I.3. Metode de nvatare

Cuvntul metoda are ca origine grecescul methodos (metha-catre, odos-cale) care
nseamn ,,cale de urmat'' pentru gasirea adevarului.
Metoda de nvatamnt reprezinta o modalitate de actiune, un instrument cu ajutorul caruia
elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent si nsusesc si aprofundeaza cunostinte,
si formeaza si dezvolta priceperi si deprinderi intelectuale si practice, aptitudini, atitudini.
Metodologia didactica cuprinde ansamblul metodelor si procedeelor didactice utilizate n
procesul de nvatamnt.
Pentru formarea si dezvoltarea capacitatilor de citire/lectura, scriere, vorbire si ascultare se
impune utilizarea unei metodologii didactice. Metodologia didactica se refera ,,la un sistem de
tehnici, metode si procedee didactice de optimizare a activitatii de predare, nvatare si evaluare''.
Principalul element al conceptului, de la care si deriva, este metoda de nvatamnt. n didactica
moderna se apreciaza ca ,,metodele sunt instrumente cu ajutorul carora elevii, sub ndrumarea
profesorului sau n mod independent, progreseaza n actiunea de cunoastere si de formare a
priceperilor si deprinderilor intelectuale si practice''3.
I.3.1. Taxonomia metodelor didactice
- metode de comunicare orala: conversatia, discutia, dezbaterea, asaltul de idei;
- expozitive: expunerea, povestirea, descrierea, explicatia, prelegerea, prelegerea interactiva, cursul;
- conversative: conversatia, discutia, dezbaterea, colocviul, brainstorming;
- metode de comunicare scrisa: lectura explicativa, munca cu manualul sau cartea;
- metode de autocomunicare: reflectia personala, introspectia, jurnalul;
- metode de cercetare a realitatii: observatia, experimentul, descoperirea, munca n grup,
demonstratia, modelarea;
- metode de actiune: exercitiul, algoritmizarea, lucrari practice, studiu de caz, proiectul, portofoliul,
simularea, modelarea, jocuri;
I.3.2. Sistemul metodelor de predare-nvatare
- de comunicare: descrierea, explicatia, prelegerea, instructajul, conversatia, discutia colectiva,
problematizarea, lectura explicativa, mass-media, reflectia;
- de explorare: observatia, experimentul, studiul de caz, anchete, demonstratia, modelarea;
- de actiune: exercitiul, lucrari practice, aplicatia teoretica, proiecte, jocuri;
- de rationalizare: algoritmul, instruirea programata, instruirea asistata de calculator.
10

Exista o clasificare a metodelor de nvatamnt, dupa cum urmeaza:

a) Metode de transmitere si nsusire a cunostintelor:
- metode de comunicare orala- expozitiva: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea,
descrierea, explicatia, informarea, prelegerea scolara, prelegerea-dezbatere, conferintadezbatere, cursul magistral;
- metode de comunicare orala conversativa: conversatia, discutia, dezbaterea, asaltul de idei,
colocviul;
- metoda problematizarii;
- metode de comunicare scrisa: lectura explicativa, lectura dirijata, activitatea cu manualul;
- metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflectia personala, introspectia.
b) Metode de cercetare a realitatii:
- metode de cercetare directa a realitatii: observatia sistematica si independenta,
experimentul, abordarea euristica, nvatarea prin descoperire;
- metode de cercetare indirecta: abordare euristica, nvatarea prin descoperire, demonstratia,
modelarea.
c) Metode bazate pe actiunea practica:
- metode de actiune reala: exercitiul, rezolvarile de probleme, algoritmizarea, lucrarile
practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare;
- metode de actiune simulata: jocuri didactice, jocuri de simulare, jocuri de roluri.
O buna parte din aceste metode se pot utiliza n nvatamntul gimnazial pentru nvatarea
diferitelor componente ale Limbii si literaturii romne. Astfel pentru nvatarea si dezvoltarea
vorbirii se utilizeaza metodele de comunicare, jocurile didactice, pentru nvatarea scrierii se
utilizeaza exercitiul, pentru exersarea lecturii/citirii se foloseste metoda lecturii explicative. Pentru
formarea si dezvoltarea oricarei capacitati se poate si se recomanda utilizarea unui complex de
metode si procedee.

11

Capitolul II
COMUNICARE I LIMBAJ

II.1. Comunicarea - mijloc i scop n educaie

Comunicarea este o dimensiune fundamentala, intrinseca a fiintei umane, o modalitate prin
care omul se raporteaza la ceilalti si isi gaseste un loc in societate si in lume.
Orice mesaj decodificat devine comunicare, fie verbal, fie nonverbal. daca avem in vedere
ca si tacerea, gestica, mimica, atitudinea, pozitia corpului inseamna pentru receptor ceva, astfel
incat absenta intentiei comunicative nu anuleaza comunicarea.
n epoca moderna, actul comunicarii este vazut ca o unitate a informatiei cu dimensiunea
relationala, aceasta din urma fiind si ea purtatoare de semnificatii.
Astazi se accepta marea diversitate a codurilor utilizate (sunet, cuvant, imagine, gest,
cinetica etc), impreuna cu multitudinea canalelor (auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc).
Comunicare" inseamna a fi impreuna cu", a impartasi si a te impartasi", a realiza o
comuniune de ganduri". Este un proces de transmitere a unui mesaj de la o sursa catre o destinatie,
folosind un anumit cod si un anumit canal. Codurile specifice prin care se realizeaza in mod curent
comunicarea verbala interpersonala sunt limbile folosite de diverse popoare. Comunicarea
interpersonala nu are exclusiv functia de transmitere a informatiei, ea este si un mijloc de a stabili si
de a mentine diverse tipuri de relatii sociale4.
II.1.1. Factorii comunicarii umane
Emitatorul sau transmitatorul este cel care transmite un mesaj.
Receptorul este /destinatarul mesajului respectiv. ntr-un act de comunicare pot exista mai
multi emitatori si mai multi receptori. De cele mai multe ori, participantii la un act de comunicare
sunt, in acelasi timp, emitatori si receptori.
Mesajul este secventa de semnale (verbale sau nonverbale) pe care emitatorul o transmite
catre receptor. Pentru a fi inteles, mesajul trebuie construit din unitati sau elemente cunoscute
deopotriva de emitator si de receptor.
Codul reprezinta ansamblul acestor elemente, care pot apartine unei limbi, gesticii,
expresiilor fetei, pozitiei corpului, pot fi o suita de semnale sonore sau vizuale de diverse feluri
(alfabetul morse, semnele de circulatie etc.).
12

 Canalul reprezinta mediul de transmitere a mesajului (aerul pentru comunicarea orala,

scrisoarea, biletul, telegrama, telefonul, faxul, posta electronic etc.). Zgomotele, scrisul necitet,
greselile de tipar sunt factori care pot ingreuna comunicarea.
Contextul este ansamblul factorilor care, dincolo de sensurile determinate de structura
lingvistica a enunturilor, afecteaza semnificatia acestora. Pe de o parte, el cuprinde datele situatiei
de comunicare (identitatea, rolul si statutul social al interlocutorilor, locul si momentul
comunicarii), iar pe de alta parte include supozitii despre ceea ce interlocutorii stiu sau considera de
la sine inteles despre opiniile si intentiile lor in situatia data, ceea ce nu se spune, dar se presupune
de catre acestia.
II.1.2. Functiile comunicarii
Functia emotiva, prin care se exprima starile de emotie ale emitatorului, se manifesta prin
modificari la nivelul trasaturilor suprasegmentale (accent, intonatie, durat) sau prin interjectii. Prin
ea se accentueaza o atitudine, o stare sufleteasca, o dorinta nemarturisita a vorbitorului.
Functia conativa (persuasiva, retoric), care se refera la efectul de convingere pe care
mesajul trebuie sa-1 aiba asupra destinatarului, urmareste obtinerea unei reactii imediate din partea
acestuia. Marcile specifice sunt vocativul si interjectiile.
Functia poetica, prin care mesajul se pune in valoare pe el insusi, atragand atentia asupra
propriei forme, confera un grad maxim de autonomie textului ca structura lingvistica,
absolutizeaza mesajul in el insusi". Functia referentiala, legata de realitatea pe care o exprima
mesajul si de situatia in care se face comunicarea, este centrata pe evidentierea aspectelor concrete
ce se doreste a fi transmise, pe reactiile provocate de acestea asupra indivizilor.
Functia metalingvistica, prin care mesajul contine referiri la codul utilizat, include si
gestica, mimica, tonul etc. Prin ea se urmareste explicarea anumitor elemente componente ale
discursului, in intentia de a-1 face inteligibil si usor de performat.
Functia fatica, prin care sunt vizate canalul de comunicare si controlul functionarii lui,
consta fie in stabilirea comunicarii, fie in prelungirea sau intreruperea ei in vederea verificarii
traseului si a calitatii receptarii5.
Cercetatorul rus Roman Jakobson descrie urmatoarele situatii cunoscute care apar in
comunicare si carora le corespund anumite functii (de expresie, de transmitere, de informatie, de
stabilire a relatiilor etc.):
- comunicarea este orientata asupra emitatorului - se subliniaza aspectul emotiv, expresiv al
limbajului si predomina persoana I;
- comunicarea este orientata asupra receptorului - adresarea se realizeaz la persoana a II-a,
utiliznd substantive in vocativ si verbe la imperativ;
13

- comunicarea este orientata asupra contextului - textul are caracter descriptiv, informativ, cognitiv,
iar persoana gramaticala preponderent folosita este a III-a;
- interlocutorii trebuie sa controleze conditiile de receptare (atentie, ton, informatie etc.) si codul
sau limbajul folosit. Atunci cand au intentia de a conferi valoare poetica textului sunt interesati de
valoarea mesajului, care devine astfel centrat asupra propriei sale naturi.
II.1.3. Tipuri de comunicare
Criterii de clasificare6:
1) Din punctul de vedere al transmiterii mesajului:
directa - partenerii de comunicare se afla fata in fata, intr-un context situational comun;
mediata - pentru a comunica, partenerii folosesc diverse alte mijloace de transmitere a mesajului
(scrisoarea, telefonul, faxul etc);
bilaterala - intr-o anumita situatie de comunicare, receptorul poate deveni la randul sau emitator
(dialog cotidian, emisiuni interactive);
unilaterala - receptorul nu devine emitator, mesajul transmitandu-se intr-un singur sens (ecran telespectator, scena spectatori).
2) n functie de numarul participantilor si de tipurile de relatie dintre ei7:
intrapersonala (dialogul interior) - emitatorul si receptorul nu sunt diferiti, codificarea nu este
obligatorie, comunicarea nu depinde de canal;
interpersonala (diadic) - presupune doi participanti, obiectivele ei fiind influentarea opiniei sau
atitudinii celuilalt, autocunoasterea, descoperirea lumii exterioare prin dialog, stabilirea si
mentinerea relatiilor;
de grup - presupune mai mult de doi participanti (grupuri mici);
publica - presupune un emitator unic si un grup de receptori, principiile si regulile sale fiind
stabilite de retorica;
de masa - emitatorul este institutionalizat si se adreseaza unor destinatari necunoscuti, prin presa
scrisa, radio-TV, Internet etc.
3) Dupa statutul interlocutorilor:
Verticala (sef subaltern);
Orizontala (partenerii au acelasi statut).
4) Dupa codul folosit8:
Verbala - informatia este codificata si transmisa prin cuvant si prin tot ce tine de aceasta sub
aspect fonetic, lexical, morfosintactic: Este cea mai studiata forma a comunicarii umane, fiind
specifica omului. Are forma orala si scrisa, folosind canalul auditiv sau vizual;
Paraverbala - nu poate exista decat in interdependenta si concomitent cu cea verbala,constand in
14

caracteristicile vocii, particularitatile de pronuntie, intensitatea rostirii, ritmul si debitul vorbirii,

intonatia, pauza etc.;
Nonverbala - informatia este codificata si transmisa printr-o diversitate de semnale legate de
postura, miscarea, gesturile, mimica, infatisarea partenerilor, privirea, orientarea corpului, distanta
etc.;
Mixta - consta in combinarea tipurilor precedente.
5) Dupa finalitatea actului comunicativ9:
Accidentala - consta in transmiterea intamplatoare de informatii ce nu sunt vizate in mod constient
si voluntar de emitator si cu atat mai putin adresate unui receptor;
Subiectiva - exprima starea afectiva a locutorului (nervozitatea, echilibrul, nerabdarea, plictisul
etc.);
Instrumentala - este focalizata pe un scop precis, urmareste anumite efecte si obiective manifestate
in comportamentul receptorilor.
Asa cum arata Tudor Vianu in Dubla intentie a limbajului si problema stilului, Cine
vorbeste comunica si se comunica. O face pentru altii si o face pentru el. n limbaj se
elibereaza o stare sufleteasca individuala si se organizeaza un raport social. Considerat in dubla sa
intentie, se poate spune ca faptul lingvistic este in aceeasi vreme reflexiv si tranzitiv. Se
reflecta in el omul care il produce si sunt atinsi, prin el, toti oamenii care il cunosc. n manifestarile
limbii radiaza un focar interior de viata si primeste caldura ori lumina o comunitate omeneasca
oarecare".
II.2. Ce este limba? Ce este limbajul?
Limba reprezinta una din caracteristicile de baza ale fiintei umane, a fiecarui individ,
deoarece fara limba omul nu ar mai fi fiinta umana. Functia de baza a limbii este cea care permite
oamenilor sa comunice ntre ei, sa se nteleaga. Aceasta nu este specifica fiintei umane, pentru c si
alte fiinte utilizeaza anumite forme de comunicare, nsa doar omul are puterea si capacitatea de a
vorbi. Acestea determina fiinta umana la nivel sociologic si de grup, ca membr a unei comunitati
sociale n cadrul careia se utilizeaza o anumita limba. Aici apar si caracteristici individuale ale
fiecarui om n parte.
Limba a aparut, dainuie si se dezvolta interdependent de mediul si comunitatea n care se
foloseste. Aceasta interdependenta reiese si din vasta experienta umana. Limba, se apreciaza de
catre Ion Coteanu10, reprezinta n acelasi timp si expresia relatiei ntre om si natura, ntre om si
societate si fata de el nsusi. Totodata, limba este o forma a creatiei umane care modifica att
societatea ct si limba nsasi. Toate acestea fac ca limba sa fie complexa precum viata umana,
permitnd modificari, nsa doar n cadrul anumitor sisteme si procese. Relatia ntre limba si
15

societate este reciproca, limba trebuind sa ofere fiintei umane, sub aspect social si psihic, o viata
decenta - fiind mijloc de comunicare si nu numai att, ci si instrument pentru reflectii filosofice si
inspiratii poetice.
Astfel, limba este un fenomen social care permite comunicarea n cadrul anumitor grupuri
umane, oferindu-le n acelasi timp si posibilitatea de a-si exprima optim toate elementele specifice
ale comunitatii umane. Limba este mult mai mult dect un simplu mijloc de transmitere a
informatiilor. Este un element de identitate nationala si culturala. n acelasi timp, limba reprezinta
capacitatea de comunicare cu ajutorul sistemului de semne verbale articulate11.
II.2.1. Elementele de baza ale limbii ca sistem de semne
Tatiana Slama-Cazacu12 concluzioneaza ca:
limba este un semn de semne cu o structura determinata n care locul si rolul anumitor parti
componente este stabilit n functie de alte parti si de ntreg ansamblul;
limba este un sistem de semne ce are la baza principiul simbolizarii, realiznd diferenta ntre
mijloc de exprimare si obiectul desemnat, aspecte si relatii cu lumea n care traieste;
limba este un sistem de reguli pentru conexiunea dintre sunet si semnificatie.
Doar fiinta umana are posibilitatea de a utiliza, n afara de semne naturale si semne
conventionale, respectiv semne intuite de societate, numite simboluri (cnd tuna si fulgera
nseamna ca va ploua). Aptitudinea de a crea simboluri verbale, dar si acceptarea si utilizarea
acestora, sunt caracteristici care-l diferentiaza pe om de animale.
Vorbirea naturala este un dar divin si apartine fiecarui om. Ea se concretizeaza n trei
planuri:
aptitudine;
cunoastere (competenta);
utilizare (actiune, act, practica).
Deoarece limba nseamna, nainte de toate, comunicare interumana, fiind instrumentul de
baza, dar n acelasi timp si cel mai perfect pentru comunicare, fara ea nu ar putea fi organizate si nu
ar exista comunitati sociale.
Structura lingvistica cuprinde doua planuri: de continut si cel al exprimarii. Aceasta
presupune existenta planului care cuprinde unitati cu semnificatie proprie (cuvinte) si a celui
compus din unitati care doar prin combinare au semnificatie (sunete).
O proprietate importanta a limbii este si capacitatea acesteia de dislocare sau transpunere n
spatiu si timp, nefiind legata de ceea ce se ntmpla acum si aici. Se poate vorbi despre lucruri
departate spatial si temporal sau chiar despre cele inexistente. Simbolizarea permite acest lucru.
Se stie ca fiinta umana este nu doar marcata de limba, ci este chiar determinata de aceasta.
16

Desi capacitatea verbala este o nsusire naturala a fiecarui individ, limba se transmite si se
asimileaza pe cale culturala - fiecare generatie la rndul sau este nevoita s-o nvete. De aici rezulta
schimbarile permanente si modificarile aferente ale limbii.
Din cele afirmate pna acum putem concluziona ca limba este un fenomen unic, fiind
indispensabila, utilizata de fiecare individ si comunitate, n primul rnd ca mijloc de comunicare.
De aici si necesitatea acordarii unei atentii deosebite comunicarii si transmiterii informatiilor.
Oamenii pot comunica si se pot ntelege si prin alte moduri, prin gesturi, cu ajutorul
steguletelor sau al semnalelor fumigene etc., dar si folosind diferite alte sisteme simbolice deduse
din vorbirea curenta (matematica, fizica, chimia, muzica, alfabetul Morse etc.). Toate acestea nsa
sunt complementare limbii umane, avnd denumirea de forme de comunicare nonverbala si
paraverbala.
Exista totodata si o etica a vorbirii, dupa aprecierea lui Alexandru Metea 13 care apare n
planul practic si cel spiritual. n plan practic este vorba de convingere, distractie si angajare n
treburi de interes comun uznd nu doar de mijloace lingvistice. La nivel spiritual nsa este vorba de
categorii mentale si valori morale cu ajutorul carora individul si societatea pot fi stimulati sa se
angajeze n treburi de interes general.
tiinta, afirma Tatiana Slama-Cazacu14, face deosebirea ntre notiunea de limba si cea de
vorbire. Limba reprezinta mijlocul prin care se fiinteaza comunicarea interumana, fiind un sistem
de semne, de fapt o structura de semne verbale. Pentru a putea ndeplini aceasta functie ntr-o
comunitate fie ea si etnica, limba trebuie sa cuprinda acelasi sistem fonetic, morfologic, sintactic si
lexical. De pilda, semnificatia unui numar mare de cuvinte apartinnd unei limbi este cunoscuta de
catre toti membrii comunitatii care vorbesc aceeasi limba.
Ca atare, limba este un fenomen de comunicare si se bazeaza pe capacitatea utilizarii
semnelor verbale, n timp ce vorbirea este capacitatea de folosire a acestor semne si utilizarea
individuala a mijloacelor lingvistice de catre membrii comunitatii n comunicarea lor cotidiana.
Concluzionnd, limba este un sistem de semne verbale, iar vorbirea reprezinta realizarea,
materializarea acestui sistem. Vorbirea fiecarui membru al comunitatii lingvistice este specifica, ea
depinde de mediul social, de nivelul educational al individului etc. Spre exemplu, vorbirea unui
copil difera de cea a unui batrn, desi vorbesc aceeasi limba.
Limba si vorbirea sunt interdependente: limba a evoluat sub forma unei vorbiri organizate,
iar vorbirea s-a dezvoltat n baza limbii.Aceasta nseamna ca nu poate exista limba fara vorbire si
invers. Vorbirea rezulta din limba, fiind realizarea sonora a acesteia. Prin limba se oglindeste
personalitatea lingvistica si asta n toate structurile lingvistice, deoarece particularitatile
personalitatii se disting nu numai prin rostirea sunetelor si alegerea cuvintelor, ci si prin exprimarea
plastica, sugestiva, prin intonatie si folosirea accentelor15.
Vorbirea individuala apare cnd persoana aflata ntr-o situatie concreta, activeaza cu ajutorul
17

organelor sale vocale, sistemul de semne al anumitei limbi. Vorbirea mbogateste considerabil
limba.
n tezaurul lingvistic al unui popor se introduc destul de des cuvinte noi. La mbogatirea
limbii contribuie si personalitatiile (marii scriitori), mass-media, vorbitorii si altii. Vorbirea difera n
functie de sistemul lingvistic al unei comunitati, depinznd de vrsta persoanei n cauza, de
constitutia psihica si de nivelul de cultura al acesteia.
tiinta moderna despre limba, care poarta numele de lingvistica, scoate n evidenta faptul ca
formele analogice ale vorbirii de creare a limbii sunt exprimarea (vorbirea orala) si scrierea
(exprimarea scrisa). Gestica sau gesticularea este o forma nonverbala de comunicare, avnd functia
de a evidentia si completa exprimarea (vorbirea orala), precum si de a ntari informatia scrisa. Ca
atare, vorbirea orala si scrisa reprezinta materializarea limbii, iar gestica este un element auxiliar.
II.2.2. Exprimarea orala
Exprimarea orala (vorbirea) este o forma de concretizare a limbii n care predomina
elementele auditiv-sonore i care se nfaptuiete cu ajutorul mecanismelor de vorbire si a celor
auditive. Aceasta presupune ca vocea este baza comunicarii, rezultnd de aici practic si vorbirea
orala. Elementele de baza ale exprimarii sunt: vocea, gestul, mimica, canalul de comunicare, timpul
util si elementul auditiv. Cuvntul este baza de plecare a exprimarii orale.
Exprimarea orala este primara, iar scrierea secundara, cea din urma fiind reprezentarea
grafico-vizuala a vorbirii orale. Exprimarea este nsa deosebit de complexa, avnd o paleta larga de
elemente cu ajutorul carora se obtine informatia suplimentara sau ce accentueaza ori detaliaza
(intonatia, ritmul, tempo, pauza). Exprimarea devine mai calitativa si are un impact mai puternic si
atunci cnd se uzeaza de elemente ale vorbirii gesticulative, mai ales gestul si mimica.
Avantajul exprimarii orale consta n faptul ca participantii sunt prezenti fizic si urmaresc
reactia ascultatorilor. Exprimarea orala este un fenomen deosebit de complex, deoarece se
realizeaza instantaneu, neexistnd timp pentru concentrare si revenire. Predomina tonul emotiv si n
principiu exprimarea are un efect puternic asupra celui care asculta. Informatia este transmisa
direct. n acelasi timp nsa, exprimarea orala poate scoate la iveala si ceea ce vorbitorul doreste sa
ascunda.
Elementele care-l demasca pe vorbitor, att n sens pozitiv, ct si negativ, sunt articularea,
accentul, pronuntarea regionala etc. De aici rezulta importanta exprimarii mai ales cnd este vorba
de prima impresie sau prima ncercare de a comunica, dar si mai trziu. Din aceste motive, trebuie
acordata o mare atentie exprimarii. De mare importanta este vorbirea cultivata n comunicare. De
aici si sloganul: ,,Vorbeste pentru a-mi da seama cine esti !" sau ,,Cuvntul va va trada !". Folosind
terminologia economiei de piata, iata o comparatie interesanta: continutul exprimarii orale este
18

produsul, iar exprimarea n sine forma, ambalajul acesteia. Sa ne reamintim ca produsele se

cumpara si cu privirea, si cu urechile, desi calitatea ramne cea mai importanta.
II.2.3. Exprimarea scris
Scrierea (vorbirea scrisa) este forma de concretizare a limbii n care predomina imaginea
grafico-vizuala a vorbirii. Scrisul a aparut ca rezultat al conventiei civile, marcnd trecerea
societatii umane la un nivel superior de dezvoltare.
Oricum, avnd n vedere ca la baza scrierii se afla imaginea grafico-vizuala, n scris nu se
pot exprima toate nuantele, mai ales elementele vorbirii gesticulative sau cele care definesc
exprimarea orala (intonatie, tempo, ritm, pauza, accent etc.). Totusi, n scriere, avem suficient timp
de gndire, retusare, corectare si rescriere pentru a mbunatati textul. Aici se foloseste si alt stil de
exprimare dect vorbirea orala. n ambele cazuri nsa trebuie sa tinem seama de normele lingvistice,
ortoepice si ortografice.
n cazul scrierii, problema de baza este lipsa contactului cu cititorul, deoarece acesta
asociaza informatia cu actul de citire. Aici este nevoie de un efort sustinut pentru a comunica, de
unde si aparitia unor probleme privind circulatia informatiei. n cazul exprimarii orale aceste
probleme pot fi nlaturate prin reactii (feed-back), iar informatia completata si explicata, ceea ce nu
este posibil n cazul scrierii.
II.2.4. Exprimarea gesticulativ
n ultimul timp, gesticularea (vorbirea gesticulata) este tratata separat, desi functia sa de
baza este aceea de accentuare si completare a informatiei n timpul exprimarii orale. Oricum, gestul
si mai ales mimica sunt importante mai ales n comunicarea oficiala. nsa utilizarea excesiva a unor
gesturi poate duce la diminuarea frumusetii exprimarii si a eficientei elementelor de baza ale
vorbirii orale, devenind o piedica pentru circulatia informatiei. Gestul si mimica trebuie sa
urmareasca vorbirea, informatia, n genere tot ceea ce vorbitorul doreste sa exprime. Astfel, acestea
devin elemente importante si functionale, iar vorbirea gesticulativa si ndeplineste n totalitate
functia 16.
Limbajul, oral sau scris, constituie principalul mijloc de comunicare ntre oameni. Important
este ca acestia sa stapneasca suficient de bine limba de comunicare, iar aceasta sa-si poata exprima
menirea. nsotirea exprimarii orale de mesaje nonverbale este un avantaj al omului.
Vorbirea este un fenomen uman, care permite vorbitorului sa-si exprime gndurile si
sentimentele. Vorbirea influenteaza totodata si viata umana din punct de vedere al gndirii si din
punct de vedere emotional. De fapt, vorbirea este cea mai complexa functie a omului. Fiinta umana
19

a acordat ntotdeauna o importanta deosebita cuvintelor. Uneori acestea au creat ntre oameni relatii
magice. De-a lungul timpului, oamenii au crezut n puterea cuvntului, n puterea cntecelor, a
rugaciunilor si a blestemelor.
Limba si gndirea reprezinta un ntreg, un ansamblu, dar ele nu sunt fenomene identice.
Toate unitatile lingvistice tin de sonoritate (sunetele si cuvintele), iar sonoritatea este materiala,
altfel dect formele gndirii (notiunea, cugetarea, concluzionarea) care, n mare masura, sunt
aceleasi la toate popoarele lumii. Limba nu este doar un simplu mijloc de comunicare, ci si cel de
formare a gndurilor. Daca urmarim cu atentie, vom vedea cum apar n gndire anumite elemente
de limba.
Prin vorbire, omul apare n dubla calitate: ca individ si ca fiinta sociala. Elementele sociale
ale limbii consta n faptul ca ea permite realizarea legaturii ntre membrii comunitatii etnice. Limba
urmareste dezvoltarea unei comunitati lingvistice, transmitnd experienta acesteia.
O vorbire buna, att orala ct si scrisa, n afara de functiile de baza (practice) are si una
estetica. Aceasta se materializeaza prin diferite modalitati: de pilda, cu ct este vorbirea mai
ngrijita, mai bogata mental, mai convingatoare prin selectarea cuvintelor, cu att exprimarea este
mai frumoasa. Aceasta iese n evidenta cel mai bine prin recitarea versurilor, discursuri,
monologuri, conversatie.
Aspectul estetic al comunicarii, al vorbirii apare, ca si celelalte aspecte, n limbajul cotidian.
Ceea ce poate influenta negativ vorbirea este slaba articulare, adica ortoepia si dictia, care pot
diminua frumusetea vorbirii. Cert este ca limba este o forma de comunicare interumana cea mai
utilizata.
Am amintit deja ca vorbirea spontana, naturala, se manifesta n cel putin trei planuri: n cel
de aptitudine, n cel de cunoastere (competenta) si n cel de utilizare (act, practica, realizare etc.).
Creativitatea este cea mai importanta caracteristica a vorbirii, ntelegndu-se prin aceasta
functionalitatea si puterea creativa. Toate acestea permit fiintei umane sa-si evidentieze creativitatea
n cele mai diverse domenii: social, cultural, gndirii si n interactiunea zilnica. n acelasi timp,
limba este un sistem complex constituit din subsisteme interdependente17.
II.3. Greeli care apar n exprimarea elevilor
Limbajul verbal consta n exprimarea orala a omului n diferite situatii, fiind o activitate
specific umana, prin care se realizeaza cu ajutorul limbii att comunicarea verbala ntre oameni, ct
si procesul de gndire notionala.
Limba este mijlocul prin care se realizeaza comunicarea, ea este un cstig socio-istoric al
oamenilor, alcatuita din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale si gramaticale. Limba unui popor
se mbogateste si se nuanteaza, reflectnd conditiile n care traiesc oamenii, fiind rezultatul
20

acumularilor si perfectionarilor tehnico-economice si socio-culturale.

n cadrul procesului de comunicare, participnd efectiv si direct la cunoasterea realitatii,
limba si limbajul detin o functie cognitiva. Cu ajutorul limbajului omul transmite experienta,
dobndeste informatii, prelucreaza date cunoscute din realitatea obiectiva sau subiectiva.
Experienta verbala a copilului din primii ani de viata influenteaza ntreaga sa dezvoltare
psihica. Pna la intrarea n scoala, copilul nvata vorbirea ntr-un anumit fel, mai mult spontan, iar
de la aceasta vrsta apar o serie de caracteristici noi, datorita procesului de instruire verbala si
formarii culturii verbale.
La intrarea n ciclul gimnazial copilul are deja o anumita experienta intelectuala si verbala.
n general, el ntelege bine vorbirea celor din jur si se poate face nteles prin exprimarea gndurilor
n propozitii si fraze alcatuite corect. Exprima bine diferentele dintre obiecte si fenomene, este
capabil de a sustine discutii contradictorii, de a ntelege subtilitatile vorbirii aluzive, glumele, iar
dorintele, preferintele, politetea sunt tot mai clar exprimate. Aceasta exprimare este facilitata si de
volumul mare al vocabularului sau: aproximativ 4500 cuvinte din care cca. 1500 fac parte din
vocabularul sau activ.
La sfrsitul scolarizrii medii, vocabularul sau nsumeaza cca. 8000-8500 cuvinte din care
aproximativ 3000 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferente nsemnate de la un copil
la altul n ceea ce priveste dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorita capacitatii intelectuale a
fiecruia, iar pe de alta parte, influentelor mediului familial si social.
Dezvoltarea capacitilor de scriere i lecturare creeaza un cmp larg de dezvoltare si
organizare a intereselor intelectuale. Sub influenta acestui proces apare un stil personal de
exprimare a ideilor. Desi limbajul nu este suficient automatizat si nca mai ntlnim elemente ale
limbajului situativ, vorbirea elevului de gimnaziu devine un element al exprimarii gndirii cu
pronuntate note personale. Daca n clasele a V-a si a VI-a ntlnim expuneri incomplete, n clasele a
VII-a si a VIII-a apar raspunsuri mai complexe, mult mai organizate si sistematizate. O astfel de
exprimare fluenta si coerenta este facilitata si de dezvoltarea limbajului interior care constituie
cadrul de organizare al limbajului exterior18.
Unele dificultati de sistematizare si organizare succesiva, coerenta a comunicarii verbale
persista n ntreaga copilarie, fiind ntretinuta de vorbirea defectuoasa din familie sau de unele
caracteristici dialectale ale mediului lingvistic n care traieste copilul.
n cazul manifestrii unor defecte temporare de vorbire, ele trebuie puse pe seama unor
disfunctii ale cresterii, dezvoltarii asincrone a unor segmente ale aparatului articular si respirator,
schimbarii dentitiei, particularitati trecatoare ale dezvoltarii. S-a observat o problema deosebita
privind caracteristicile pronuntiei si anume prezenta sunetelor parazitare n vorbirea orala a elevilor
de tip monologat, de obicei atunci cnd copiii expun lectia si mai putin n dialoguri. Cea mai mare
frecventa ca sunete parazitare o au sunetele de la sfrsitul si nceputul propozitiilor. n povestirea
21

orala se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari n articularea diferitelor cuvinte: ,,lu''(n
loc de lui), ,,p'orma'', ,,tocma'', ,,aia'', ,,t-a dat o carte''. Apar uneori si sunete mai multe dect trebuie
sa apara n cuvnt: este vorba de un fenomen de ncarcare fonetica a cuvntului, ca de pilda ,,iera''
n loc de ,,era'' sau ,,ieu'' n loc de ,,eu''.
n dezvoltarea scrierii corecte se manifesta la nceputul ciclului gimnazial greutati de
diferentiere a sunetelor. Sunt frecvente eliziunile de grafeme n scrierea diftongilor si a triftongilor,
precum si a grupurilor de litere ,,che, ce, ci, chi, ge, ghe, ghi, gi'' ntre care elevii fac adesea
numeroase confuzii. Alteori n scriere apar sunete supraadaugate sau cazuri de inversari ale
silabelor cuvntului, fiind vorba de o insuficient de clara analiza auditiv verbala cu privire la
componenta sonora a cuvintelor.
Alte defecte ale scrierii, ca acelea de caligrafiere corect a ortogramelor, sunt depite
treptat, odat cu dezvoltarea nivelului de nelegere al copilului i cu dobndirea unor cunostinte
gramaticale precise. De asemenea, problemele de omonimie care implica dificultati (ex.: ,,fetita sare
coarda'' si ,,mai trebuie putina sare'') pentru c acestea presupun existena unor capacitai de
nelegere a sensului si semnificatiei cuvintelor, vor scadea treptat prin dezvoltarea limbajului cult.
n vorbirea scolara (relativ monologata) frecventa cea mai mare o au dezacordurile
gramaticale, n care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (,,pna vine ei''), limbajul
fiind caracterizat prin formulari neclare, neglijente sau greoaie.
De asemenea, n comunicare persista nca destule elemente ale limbajului situativ.
Particularitatile dificultatilor ntmpinate de copil n vorbire sunt datorate, pe de o parte, nca
insuficientei automatizari, mecanismele trecerii din limbajul interior n cel exterior sunt deficitare,
iar pe de alta parte nici stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.
Exprimarea n scris opereaza nca de la nceput cu un vocabular mai critic si cu rigori de o
topica expresa. Exprimarea n scris este relativ simpla si economicoasa n clasele a V-a i a VI-a,
dupa care devine activa si personala.
ntre elevii din clasele ciclului gimnazial (clasele V-VIII) exista diferente importante n
consistenta vocabularului, bogatia si varietatea lui, n ceea ce priveste stilul vorbirii, caracteristicile
exprimarii, bogatia structurii gramaticale a propozitiilor, existenta sau inexistenta fenomenelor
parazitare n vorbire, a repetitiilor, a defectelor de pronuntie. Toate aceste particularitati ale
limbajului se oglindesc sintetic n debitul oral si scris. De-a lungul anilor de scoala debitul verbal
oral creste, debitul scris creste mult mai lent, dar se constata numeroase progrese calitative datorate
contactului cu vorbirea literara si cu rigorile impuse de scoala n legatura cu exprimarea verbala. n
aceasta perioada scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe valente
individuale.
Cunoasterea tulburarilor de limbaj prezinta o importanta deosebita deoarece au o frecventa
relativ mare. Ele influenteaza negativ randamentul scolar si n general integrarea n colectiv si
22

activitate. Limbajul contribuie la ntreaga viata spirituala a copilului, iar n cazurile cnd se produc
deteriorari ale limbajului, evolutia sa este ngreunata ori stopata, n functie de gravitatea tulburarii.
Implicatiile defectelor de vorbire sunt grave si se fac simtite n ntreaga activitate psihica a
copilului, modificndu-i comportamentul.
Defectele de vorbire sunt constatate de regula, cu certitudine, pe la 4-5 ani. Netratate,
acestea vor deveni si mai evidente, grave si persistente n anii de scoala. Cei mai multi dintre copiii
care prezinta defecte de vorbire au avut dificultati de nvatare a vorbirii n prima copilarie.
Pentru o dezvoltare normala, limbajul necesita o permanenta stimulare, prin antrenarea
permanenta si insistenta a copilului n activitatile scolare. Climatul afectiv, ncurajarile si crearea
unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea copiilor cu
deficiente de limbaj.
II.3.1. Achizitia si dezvoltarea limbajului
Achizitia si dezvoltarea limbajului implica, n esenta, cateva demersuri specifice de nvatare:
nvatarea fonemelor si a combinarii lor;
nvatarea cuvintelor, a formei si continutului lor;
nvatarea combinarii de cuvinte n sintagme, propozitii, fraze, a acestora n mesaje;
nvatarea regulilor gramaticale si a utilizarii lor curente;
nvatarea extragerii semnificatiei din compexele ideatice mai ample.
Dificultatile de nvatare verbale aferente vorbirii se pot manifesta pe directia combinarii de
cuvinte, a regulilor gramaticale si mai ales nvatarea captarii de semnificatii ample, articulate
ideatic, de maniera orala (rapida si contextuala).
Dificultatile de nvatare a vorbirii sau a articulatiei, sunt cauzate de o inadecvata nsusire a
pronuntiei, dar care pot fi remediate printr-o actiune convergenta determinnd:
reducerea lor odata cu maturizarea si dezvoltarea copilului n activitatea scolara;
nlaturarea lor printr-o abordare din timp prin metode terapeutice si logopedice;
corectarea lor doar prin oferirea de modele corecte de vorbire, prin stimularea si ncurajarea
judicioasa a copilului.
n cazul n care un copil prezinta dificultati de nvatare a limbajului expresiv, el trebuie sa se
identifice prin urmatoarele caracteristici:
vocabular restrns, saracacios, lacunar, ambiguu;
dificultati n achizitia de cuvinte noi;
erori de lexic precum substituiri, argotisme;
limbaj telegrafic, fraze scurte si simple;
simplificari sintactice att ca lungime, ct si ca varietate categoriala;
23

 carente n formularile verbale nereferentiale;

limitari n dezvoltarea pe orizontala si verticala a aspectelor pragmatice, a finalitatilor limbajului;
omisiuni ale unor elemente-cheie din fraza;
alterarea ordinii sintactice a cuvintelor n fraza;
o anumita ramnere n urma, n raport cu asteptarile vrstei, ca medie normala.
n cazul dificultatilor de nvatare a limbajului receptiv, acestea nu mai sunt de constructie si
de vorbire ca atare, ci de dezvoltare a limbajului ca fenomen global. Limbajul receptiv sau limbajul
comprehensiv asigura receptarea si ntelegerea mesajului transmis de emitator. Copiii ntmpina
dificultati pe aria limbajului receptiv mai ales n anumite situatii care presupun:
ntelegerea unor formulari mai ample: propozitii dezvoltate si fraze;
prezenta unor termeni necunoscuti sau abstracti;
formulari eliptice, cu subntelesuri;
expresii stilistice mai elaborate.
Dificultatile de nvatare a limbajului receptiv sunt nsotite si de alte manifestari, usor de
detectat, copilul manifesta usoare tulburari de motricitate, deficit sporit de atentie, deficit de
implicare, atitudine precara, rezervata. Copilul care nu ntelege multe din cele ce se spun n jurul lui
este stresat, frustrat si demoralizat. Ameliorarea unor astfel de cazuri este totusi posibila n scoala,
daca sunt depistate la timp si tratate cu multa rabdare, cu numeroase reveniri n explicatii.
II.3.2. Metoda jocului didactic
Principala activitate a copilului este jocul, iar cu ct omul se joaca mai mult, cu att si
pastreaza atributele copilariei. Copiii se joaca exersnd o activitate serioasa, simulativa din lumea
adultilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul su lumea celor mari si de a o ntelege.
Jocul reprezinta o activitate proprie copilariei si izvoraste din nevoia de actiune a copilului,
trasatura dominanta a conditiei umane.
nscriindu-se n sfera actiunilor din perioada de nceput a vietii omului, jocul este o
activitate concreta, vie si corespunde primei etape a procesului de cunoastere, caracterizata prin
intuirea lumii pe calea simturilor. Caracterul practic al jocurilor se evidentiaza pregnant si la copiii
scolari - la care apare si se dezvolta, treptat, cunoasterea abstracta - si chiar n jocurile adultilor.
Prin caracterul sau practic, jocul mijloceste cunoasterea directa a lumii si mai ales cultiva
deprinderi bogate, trasaturi complexe de caracter, convingeri si puternice trairi emotionale.
Pentru scolari, jocul este o cale eficienta de educare, de cultivare a unor bogate calitati
fizice, morale, estetice si sociale.
Jocul capata o pondere si un rol deosebit, cu valoare formativa bine determinata n
momentul n care cadrul relational al copilului se largeste prin intrarea lui n scoala. Posibilitatile
24

sporite de contact si cu alti adulti, din afara cercului familial, determina un proces de emancipare
afectiva reflectata n joc.
Jocul mbraca forme variate de manifestare, ntre acestea existnd determinari strnse,
dialectice.
Primele jocuri pe care le practica elevii sunt jocurile de rol (n special n orele de limba
romna). Acetia sunt solicitati sa creeze diverse dialoguri ce pot fi purtate n situatii date.
Jocurile de reguli se caracterizeaza prin faptul ca regula este elementul principal al jocurilor,
din care decurge cu usurinta rolul jocului si situatia imaginara. Aceste jocuri specifice elevilor cer o
dezvoltare psihica si fizica necesara ntelegerii si practicarii regulilor de joc. n desfasurarea
anumitor tipuri de jocuri, atentia copiilor se ndreapta, cu precadere, spre respectarea regulilor de
joc. Iar jocul de reguli cuprinde si anumite roluri. Jocul cu reguli izvoraste si se dezvolta din jocul
cu rol si se caracterizeaza prin separarea si prin constientizarea sarcinii jocului19.
Pe lnga aceste tipuri de joc pot fi amintite si jocurile de miscare, jocurile distractive,
jocurile sportive, jocurile de imaginatie, jocurile muzicale s.a., care pot fi de asemenea incluse n
categoria jocurilor cu reguli.
Toate tipurile de jocuri prezentate favorizeaza interrelationarea copiilor. n ultimii ani, copiii
s-au dovedit a fi din ce n ce mai atrasi de un alt tip de joc, jocul pe calculator, care nsa i izoleaza
oarecum de ceilalti copii ori adulti.
Jocurile pe calculator fac parte, de regula, din categoria celor intelectuale: de recitare si cnt,
jocuri fonematice, jocuri pentru mbogatirea vocabularului, corectarea ortografiei, jocuri pentru
dezvoltarea operatiilor gndirii, jocuri logice, jocuri de atentie.
n acest moment creatorii de soft educational au scos pe piata o serie larga de CD-uri
accesibile elevilor, care pot fi integrate n procesul instructiv - educativ, caci daca dorim sa le
captam atentia si sa le transmitem ct mai multa informatie, cel mai eficient joc pentru elevi pare a
fi astazi cel pe calculator.
Daca este utilizat cum trebuie si ct trebuie, calculatorul va oferi copilului sansa de a
patrunde n lumea din ce n ce mai complexa a informatiei n folosul lui. Sa-i deschidem asadar
drumul catre ,,a treia alfabetizare'' si sa fim alaturi de el, cu att mai mult cu ct nvatamntul
modern este cel care trebuie sa-l ndrume pe elev n procesul de nvare, de cautare a informatiei si
de utilizare a ei.
Integrarea jocului n procesul instructiv - educativ determin elevul sa nvete cu placere, sa
devina interesat de activitatea pe care o desfasoara, i ajut pe cei timizi sa devina mai volubili, mai
activi, mai curajosi, sa capete mai multa ncredere n capacitatile lor, mai multa siguranta si
tenacitate n raspunsuri.
Reusita jocului didactic este conditionata de proiectarea i organizarea lui metodica, de
modul n care profesorul stie sa asigure o concordanta deplina ntre elementele ce l definesc.
25

Pentru organizarea unui joc didactic trebuie sa avem n vedere urmatoarele cerinte:
pregatirea jocului;
organizarea judicioasa a acestuia;
respectarea momentelor jocului didactic;
ritmul si strategia conducerii lui;
stimularea elevilor n vederea participarii afective la joc;
asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).
Desfasurarea jocului didactic cuprinde urmatoarele momente:
introducerea n joc;
anuntarea titlului jocului si a scopului;
prezentarea materialului;
explicarea si demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
executarea jocului de catre elevi;
complicarea jocului;
ncheierea (evaluarea conduitei elevilor).
Pentru exemplificare, voi prezenta un joc didactic folosit la clasa a V-a, naintea alcatuirii
unei compuneri despre primavara:
Titlul jocului: Cuvntul interzis
Scopul: activizarea vocabularului, dezvoltarea atentiei voluntare si a imaginatiei.
Sarcina didactica: formularea unor ntrebari care cer n raspuns cuvntul interzis (cuvntul interzis
este un cuvnt prestabilit).
Demersul jocului: jocul se poate desfasura n colectiv sau n perechi. Se solicita elevilor ca la
ntrebarile profesorului sa raspunda n asa fel nct un anumit cuvnt stabilit
anterior (cuvntul interzis) s nu fie folosit, ci sa se gseasc alte formulari, care
sa constituie totusi raspunsul la ntrebarea pusa. Aceasta trebuie construita n asa
fel nct sa ceara n raspuns folosirea cuvntului interzis.
Dupa ce clasa a fost organizata, se explica desfasurarea jocului, se stabilete cuvntul
interzis n cazul nostru ,,primvara - si se arata ca pentru fiecare raspuns au la dispozitie un
minut de gndire. Se dau nainte de joc doua-trei exemple de raspunsuri n care sa nu fie inclus
cuvntul interzis:
Cuvntul interzis - primavara
ntrebare: Cnd se topeste zapada?
rspuns: n anotimpul n care nfloresc ghioceii.

26

 ntrebare: Cnd vin pasarile calatoare?

rspuns: Cnd ncep sa nfloreasca pomii.
La sfrsitul jocului vor fi evidentiati toti elevii care au formulat raspunsuri corecte si au dat
dovada de fantezie.
n activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupa, evident, locul preferat. Aplicnd aceste
jocuri, am observat cum se manifesta elevii n urma lor. Jucndu-se, acestia si satisfac nevoia de
activitate, de a actiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri si situatii
care i apropie de realitatile nconjuratoare. Copiii cei mai nzestrati sunt cei care se joaca mai mult.
Eficienta jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul n care profesorul stie sa
asigure o concordanta ntre tema jocului si materialul didactic existent, sa foloseasca cuvntul ca
mijloc de ndrumare a elevilor prin ntrebari, raspunsuri, explicatii, aprecieri.
Folosind diferite jocuri am observat ca acestea au un rol important n dezvoltarea capacitii
de exprimare corecta, nuantata. Jocul solicita efort intelectual. Elevii pot exersa actul vorbirii ntrun mod placut, recreativ, descopera o serie de motivatii pentru a nvata, si asuma sarcinile de
nvatare, alegnd mijloacele adecvate de ndeplinire a lor.
Jocurile de creativitate au ca scop cunoasterea, stimularea, educarea si dezvoltarea tuturor
factorilor implicati n procesul creatiei. Pentru exemplificare voi prezenta cteva sarcini didactice
care pot fi realizate prin intermediul unor astfel de jocuri si jocurile prin care se pot realiza:
1. Crearea unor povesti pornind de la un cuvnt, de la doua cuvinte (binomul fantastic) sau de la
mai multe cuvinte. Exemplu de joc utilizat la clasa a V-a:
Titlul jocului: Ce putem face cu ajutorul a doua cuvinte
Obiective: dezvoltarea fluiditatii, flexibilitatii si originalitatii, a imaginatiei creatoare,
mbogatirea si activizarea vocabularului elevilor, formarea deprinderii de
exprimare corecta, expresiva, dezvoltarea perseverentei
Sarcina didactica: crearea unei povesti pornind de la doua cuvinte
Desfasurarea jocului: alegem doua cuvinte, ntre care sa fie o anumita distanta; unul sa fie
suficient de strain de celalalt (spre exemplu, lup si urs sunt prea
apropiate, fac parte din aceeasi notiune)
Pentru alegerea cuvintelor se recomanda urmatorul procedeu: fiecare elev va scrie un cuvnt
pe o hrtiuta pe care o va mpatura. Se amesteca toate biletelele si se extrag doua la ntmplare.
Primul, spre exemplu, cine, al doilea dulap. Aceste doua cuvinte vor forma o pereche. Va fi o
descoperire, o inventie, un stimul.
Imaginatia elevului e constrnsa sa se puna n miscare, spre a institui ntre ele o nrudire, un
raport n care cele doua elemente straine sa poata convietui.
Procedeul cel mai simplu pentru a institui ntre ele un raport e acela de a le lega printr-o
propozitie. Obinem astfel diferite figuri:
27

 Cinele cu dulapul.
Dulapul pentru cine.
Cinele pe dulap.
Cinele n dulap.
Fiecare figura ne ofera schema unei situatii fantastice care sta la baza unei povesti. Spre
exemplu:
Un cine trece strada cu un dulap n spate. E cotetul lui, ce sa-i faci! l poarta mereu dupa el, cum
face melcul cu cochilia.
Dulapul pentru cine contine paltonasul acestuia, sirul de botnite si de zgarzi, papucii mblaniti,
oase false, pisici false, ghidul orasului - ca sa mearga sa ia laptele i ziarul stapnului.
Cinele n dulap. Doctorul x se ntoarce acasa, deschide dulapul sa-si ia halatul si aici gaseste un
cine. Prietenos fata de aproapele sau, da din coada afectuos, da laba elegant, dar sa iasa din dulap
nici gnd, orict l-ar implora doctorul. n timp ce se pregtete sa faca dus, doctorul gaseste alt
cine n dulapiorul de baie. E unul si-n dulapul cu oale din bucatarie, unul n masina de spalat i
unul n frigider, pe jumatate congelat. E un cine latos n dulapul pentru maturi, unul n sertarul
biroului.
Aadar, ,,drumul'' pe care va trebui sa-l pargurga elevul este urmatorul:
alegerea celor doua cuvinte (la ntmplare);
legarea cuvintelor n propozitii;
dezvoltarea propozitiilor n povesti.
n cazul n care elevii nu pot parcurge singuri aceste etape, profesorul va trebui sa le
exemplifice. Odata nsusite de ctre elevi, acestia le vor aplica cu mult amuzament. Pe lnga
stimularea creativitatii, compunerea unor asemenea povesti are si efecte comice.
n aprecierea povestilor create de elevi trebuie sa tinem seama, n primul rnd, de gradul lor
de noutate, de originalitatea lor. De asemenea, elevilor li se poate permite sa creeze si acasa povesti.
Mai mult, acestora li se poate cere sa deseneze episoadele cele mai importante ale povestirii pe care
au inventat-o, deoarece unii elevi, cu o imaginatie bogata, pot avea un vocabular sarac. E posibil ca
ei sa realizeze desene cu mult superioare creatiilor literare.
Utilizarea la clas a metodei de nvare prin actiune mi-a demonstrat c aceasta este
deosebit de eficient. n acest sens, dramatizarile - care au ca obiectiv de baz provocarea elevilor
sa interactioneze n comunicare - nu reprezint nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci
unul de participare activa n comunicare.
n general, prin comunicarea nonverbala se exprima atitudini interpersonale. Cunoasterea
faptului ca la copii gesturile sunt mai frecvente dect la aduli, poate sa atentioneze profesorul
asupra nclinatiei de a recepta si emite mesaje referitoare mai mult la atitudini interpersonale dect
la continutul comunicarii verbale.
28

Comunicarea nonverbala la copii are un rol de compensator sau substituent al limbajului

verbal. Gesturile copilului nu se limiteaza odat cu creterea vrstei acestuia, ci ele se
perfectioneaza pe masura ce comunicarea nonverbala se mbogateste. Gesturile, miscarile, privirea,
expresiile faciale transmit, comunica emotiile mai bine dect mesajul verbal. Ca urmare, ele sunt
folosite n jocurile dramatice, pentru a usura si a face placuta, atractiva si interesanta activitatea
didactic20.
Aceste jocuri au un rol nsemnat n educarea elevilor, n formarea si dezvoltarea vointei,
ajuta elevii n exercitiile de miscare necesare pentru o dezvoltare fizica si psihica, i ajuta n vorbire,
exprimare. De asemenea, le dezvolta capacitatea de a improviza n anumite situatii, n fata unui
public.
Jocurile dramatice ofera prilejul nvrii corecte a modului n care se realizeaz respiraia n
timpul vorbirii. Ele ajuta si corecteaza pronuntia, intonatia si vorbirea inteligibila, articulata si
corecta.
Pedagogii au clasificat aceste jocuri n:
jocuri de formare a unor relatii ntre copii;
jocuri care dezvolta functionarea organelor de simt: auz, vaz, miros, gust, pipait;
jocuri care dezvolta atentia, memoria, fantezia;
jocuri care cultiva dezvoltarea fizica si coordoneaza miscarile.
Aceste jocuri se bazeaza pe anumite tipuri de exercitii: de destindere, de concentrare, de
simt, de interpretare, de simulare. Pentru exemplificare prezint un joc de simulare folosit la clasa a
V-a:
Titlul jocului: Ce profesiune are?
Obiective: activizarea bagajului de cunostinte, dezvoltarea capacitatii de exprimare n propozitii
corecte, dezvoltarea atentiei, a memoriei, a imaginatiei si a capacitatii de coordonare a
miscarilor
Sarcina didactica: recunoasterea, din mimica si gesturile colegilor lor, la ce profesie se refera
Desfasurarea jocului: Se mpart copiii n doua, trei sau patru grupe. Un elev din prima grupa se
duce afara, revine si mimeaza, cu ajutorul gesturilor, caracteristicile unei
profesiuni. nainte de a trece la mimare, el se va sfatui n soapta cu
profesorul, pentru a alege miscarile cele mai sugestive. Nu se va mai mima
o profesiune ghicita sau se va mima, dar cu alte gesturi. Se vor antrena n
roluri active ct mai multi copii.
Raspunsul se va da sub forma unei propozitii de catre un reprezentant din alta grupa. Se
noteaza raspunsul corect cu plus, iar cel gresit cu minus.
n continuarea jocului, un elev din grupa a doua mimeaza pentru unul din grupa a treia, apoi
unul din grupa a treia pentru grupa a patra si unul din grupa a patra pentru altul din grupa nti. Se
29

continua jocul pna vor participa toti elevii. Va fi evidentiata grupa care a obtinut cele mai multe
pulsuri.
Exemplu: copilul din prima grupa intra n clasa, se asaza pe un scaun si mimeaza mnuirea
schimbatorului de viteza, mersul masinii si mnuirea volanului. Un copil din a doua grupa
raspunde cu o propozitie: Mircea este sofer.
Prin intermediul acestor jocuri, elevii regasesc natura generoasa ce se ascunde dupa
conventiile impuse de societate, dau curs imaginatiei creatoare, nonconformiste.
II.3.3. Formarea si educarea limbajului prin lectura
Receptarea mesajului scris se realizeaza prin lectura unui text, care devine, n ciclul
gimnazial, o forma automatizata - ca gest, fundamentala pentru achizitionarea informatiilor din
orice domeniu de activitate. Lectura se manifesta ca un exercitiu de performanta, aplicat la diferite
tipuri de texte literare i/sau nonliterare, cunoscute sau la prima vedere, n limbaj afectiv sau
stiintific etc.
n gimnaziu, capacitatea de receptare a mesajului scris contureaza imaginea unui cititor de
performanta (n sens didactic), nzestrat cu abilitatea si vointa de a citi texte variate ca si continut,
forma si ntindere. Elevii i dezvolt cunotinele privind modurile de exprimare (descriere, dialog,
naratiune), caracterizarea si rolul personajelor, ideile organizate n jurul unor subiecte si conflicte,
tipologia textelor si configuratia bibliotecilor.
Lectura- ca forma de acces la orice fel de informatie - constituie cea mai utila achizitie
abilitara si intelectuala din aceasta perioada. Nicio comunicare nu se poate realiza dect daca se
utilizeaza un limbaj comun, daca elevii nteleg la fel sensul cuvintelor, daca au suficiente motive sa
comunice fara inhibitie si retinere afectiva.
Din punct de vedere al metodologiei, formula de ,,lectura suplimentara'' este dublata de alte
denumiri, cum ar fi ,,lectura particulara'', ,,lectura n afara clasei'' sau ,,lectura individuala''. Lectura
n afara clasei vizeaza activitatea de citire a elevului a unor carti prin care se prelungeste citirea n
scoala realizata sub ndrumarea directa a profesorului. Lectura, ca obiectiv didactic fundamental,
devine o capacitate care, prin perfectionare, se transforma n competenta21.
Lectura suplimentara este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar. De
aceea, controlul si ndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a
perfectiona, prin activitate indirecta, independenta, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte.
Cum cititul cartilor constituie o abilitate fundamentala de natura intelectuala, fiind un instrument al
activitatii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoastere umana,
competenta lecturala constituie o achizitie fundamentala. De aici rezida importanta lecturii pentru
orice elev, pentru devenirea sa ulterioara, pentru sprijinul progreselor sale scolare la toate
30

disciplinele didactice.
Cartea, dobndirea pasiunii pentru lectur, influeneaz n mod pozitiv dezvoltarea
intelectual a elevilor, formeaz gustul pentru lectura, atasamentul pentru ,,expresia tiparita (carti,
reviste, ziare, diverse publicatii) n ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale.
Lectura ndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor
experiente individuale, cu tenta morala. Ea propune, de regula, valori universale umane, realiznd,
n mintea copiilor, o ierarhizare si coagulare a valorilor culturii nationale si universale. De
asemenea, lectura ofera satisfactii estetice, propune modele de comportament, contribuie la
mbogatirea limbajului, la nuantarea si dezvoltarea/activizarea exprimarii, nsusirea unor structuri
comunicative. Lectura ,,umple'' n mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfactie, de
meditatie, fiind principala ,,sursa de miraje''22. Iata de ce lectura, ca act de parcurgere a textelor
(literare si neliterare) n clasa si n afara clasei, prin importanta ei, ramne obligativitate didactica.
Chiar daca n programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, ndrumarea si controlul lecturii
suplimentare ramne o atributie a profesorului de limba romn. Lectura trebuie sa devina o
obisnuinta pentru nvatarea permanenta.
Lectura particulara se impune sa fie stimulata si ndrumata, iar n acest proces de formare
intelectuala trebuie atrasi i parintii elevilor, pentru a forma copiilor o biblioteca personala.
Partea de curriculum care se refera la decizia scolii (evident, la propunerea profesorului)
presupune optiunea pentru curriculum aprofundat. n acest caz, lectura suplimentara este implicita,
inclusa n ,,programul'' de nvatare a limbii si literaturii romne. O alta varianta de optiune este
Curriculum extins, gratie caruia se studiaza ntreaga programa parcursa n numarul maxim de ore.
Exista asa numitul ,,Curriculum elaborat n scoala'', care se refera la disciplinele optionale,
neincluse n planul cadru de nvatamnt.
Exista, la sugestia organelor decizionale, optional la nivelul disciplinei (Limba si literatura
romna), optional la nivelul ariei curriculare (limba si comunicare), optional la nivelul mai multor
arii curriculare, intersectate ,,transdisciplinar si interdisciplinar''. n cadrul optiunii ,,literatura
pentru copii'', lectura suplimentara ca fapt devine o activitate de baza care formeaza interesul si
gustul pentru lectura, pune bazele unei judecati de valoare si discernamnt asupra lecturilor
parcurse.
Daca nu exista posibilitatea asumarii, prin alegere, a unui optional de tip umanist, acest
lucru nu nseamna ca se ignora, din partea profesorului, organizarea, desfasurarea si ndrumarea
lecturii particulare a elevilor. Acesta trebuie s gaseasc alte forme de a stimula si controla ceea ce
citesc elevii n afara scolii, stiut fiind ca achizitia abilitatii de lectura se utilizeaza mai apoi la toate
disciplinele scolare, precum si n orice tip de asimilare a culturii generale si de specialitate.
Exista, n stare concurentiala, doua tipuri de lectura: lectura textuala (alfabetica, literara) si
lectura electronica (iconica, de imagini). Raportul dintre cele doua tipuri de lecturi ar trebui sa fie
31

de complementaritate si nu unul de disjunctie. De aceea, se impune promovarea de ctre profesor a

ambelor tipuri de lectura, prezentnd avantajele si dezavantajele fiecarei categorii, lund n
considerare faptul c fiecare dintre cele doua aduce ,,lectorului'' avantaje si ispite, conform
exemplului de mai jos:

Lectura cartilor

Lectura electronica

- Imaginea e reconstruita ,,mental'', presupunnd - Imagini colorate, atragatoare, clare, usor de

efort si gndire
asimilat
- Imagini sugerate, solicitnd ,,investigatie
imaginativa''

- Imagini totale, gata alcatuite, cu detalii si

accesorii

- Imagini voit scriptice, simbolizate n metafore

- Imagini reale, exacte, concrete

- Limbaj mediat, polisemantic, ambiguu

- Limbaj direct, simplu, accesibil

- Act complex, activ

- Confortabila, domestica, pasiva

- Reversibila si meniabila

- Ireversibila, flux continuu

n actul de lecturare/citire este nevoie de angajarea a doi ,,actori'': textul si cititorul. n mod
particular, textele care se studiaz n coal trebuie sa fie specifice si selectate pentru a putea fi
ntelese de ctre elevi, ale cror particularitati individuale si de vrsta este necesar a fi luate n
considerare n acest caz. n consecinta, lectura scolara si particulara are nevoie de texte scolare si
lectori scolari.

32

Capitolul III
TEXTUL LITERAR I TEXTUL NONLITERAR

III.1. Conceptul de text

Comunicarea literara se realizeaza, de fapt, prin intermediul textului. Literatura, in forma ei
scrisa, este intotdeauna text. Axioma nu este insa valabil si invers. Adica un prospect de
medicamente este doar un text, i nu un text literar: functia lui este doar cea de informare, fr a
avea nevoie de adugarea valorii estetice, singura care defineste textul literar. Textul literar
inseamna text + valoare estetica.
Esteticul este deci valoarea fundamentala a literaturii si cea care ii confera autonomie.
Exista si opere care pot fi analizate si din punct de vedere al valorii lor morale, etice sau
documentare.
Esteticul reprezint, de fapt, relatia stabilit intre elementele din compozitia unei opere, in
functie de gen si specie: conflicte, structura, constructia personajelor, figuri de stil, incadrarea
motivelor etc. Scopul este de a placea cititorului, de a emotiona, de a starni emotia estetica.
Literatura este o lume a textelor si a fapturilor ficionale, a personajelor. La limita, tot ceea
ce este literatura este fictiune, adica inventie, fabulatie, lumi posibile. Exista insa grade diferite de
fictionalitate: un roman SF sau o nuvela fantastica au un grad sporit de fictionalitate, pe cand poezia
lirica se apropie de gradul zero de fictionalitate.
Text literar/nonliterar reprezinta o configuratie lingvistica alcatuita dintr-o secventa de
unitati, cel mai frecvent propozitii si fraze, coerente din punct de vedere sintactico-semantic, si
actualizata prin uz in procesul comunicarii orale sau scrise. Textul este perceput si delimitat in
raport cu domeniul in care este utilizat conceptul ca atare: intr-un domeniu stiintific (istorie,
jurisprudenta), textul inseamna inregistrare, act, document; in sfera literaturii, textul este produsul
imaginar al unui autor, cu o finalitate artistica, si obiect de cercetare al istoriei
literare/esteticii/stilisticii/poeticii. Un al treilea sens mai larg precizat inca din retoricile antice
identifica textul cu o compozitie alcatuita in conformitate cu reguli bine determinate23.
Asadar, textul poate fi conceput din trei perspective esentiale: sintactica, semantica si
pragmatica. Primul criteriu il configureaza drept o secventa de unitati lingvistice ce formeaza un tot
unitar datorita coeziunii (trasatura definitorie a conceptului). Din punct de vedere semantic, unitatea
textului este asigurata de coerenta sa, conditie ce rezuma relatiile semantice dintre componentele
acestuia. A treia abordare si cea mai recenta considera textul ca pe un sens, o actiune si evidentiaza
33

o perspectiva de natura pragmatica, intrucat ea are in vedere functiile acestuia in procesul

comunicarii. n viziunea dinamicii comunicative, textul devine o unitate de limbaj n uz, punanduse accent pe functiile de adaptare si de actualizare permanenta a enuntului la situatia concreta
(contextul) de comunicare. Termenul text trebuie folosit restrictiv, rezumandu-se la o clasa
particulara de structuri lingvistice (secvente coezive si coerente, orale si scrise), dar excluzand
altele (de ex., conversatia). Acesta poate fi aplicat enunturilor monologice orale, in care nu se
schimba vorbitorul (de ex., discursul sau povestirea) si tuturor enunturilor scrise/tiparite. Uzul
termenului ca atare recomanda ns utilizarea lui pentru constructiile lingvistice, excluzandu-se
referirea la productii audio-vizuale (filmele, benzile desenate) sau la produsele unor arte specifice
(muzica, artele plastice)24.
Conceptul de text, desi larg raspandit in lingvistica si in literatura, este vag definit in studiile
de specialitate, fiind mai degraba caracterizat printr-o insumare de trasaturi. Putem considera textul
o secventa lingvistica scrisa sau vorbita, care formeaza o unitate comunicationala. Fiind o notiune
foarte cuprinzatoare, ea include practic orice mesaj verbal - un articol de ziar, o conversatie intre
doua sau mai multe persoane, un poem, un roman, un studiu stiintific, un discurs parlamentar, un
interviu etc.
Exista mai multe tipuri de texte: texte orale - a caror geneza este concomitenta cu
performarea/rostirea lor, texte scrise - cele literare, note, manuscrise, articole etc., texte narative caracterizate prin constructii enuntiative si conectori temporali, texte descriptive - caracterizate prin
conectori adverbiali si adjectivali-pronominali, texte poetice - repetitii, simetrii, topica specifica,
limbaj poetic, texte dialogate - caracterizate prin succesiunea intrebare-raspuns, schimb de replici.
Pentru ca un text sa reprezinte un tot unitar, el trebuie sa satisfaca doua conditii esentiale:
conditia de coerenta si cea de coeziune.
Coerenta - este o calitate referitoare la continutul unui text, privind informatia pe care acesta
o vehiculeaza, dupa cum urmeaza: sa furnizeze informatie noncontradictorie, pe masura ce se
dezvolta, sa ofere informatie noua si sa faca legatura intre aceste informatii.
Coeziunea - este un concept referitor la tema textului, la mijloacele gramaticale folosite
pentru a-i da acestuia aspectul unui intreg organizat, cum sunt: repetitia elementelor lexicale,
paralelismul (repetarea unei anumite structuri asociate cu elementele lexicale care o realizeaza),
substitutia (inlocuirea unor elemente lexicale prin substitute pronominale, asociata cu exprimarea
intr-o forma diferita), elipsa (absenta unor elemente lexico-gramaticale), jonctiunea (alaturarea),
timpul verbal. Aceste trasaturi gramaticale sunt specifice si unor elemente de limba numite
conectori textuali - prepozitiile si conjunctiile. Ei pot avea efect aditiv (ex.: si, inca, de asemene),
enumerator (ex.: mai intai, apoi, in sfarsit), explicativ-justificativ (ex.: caci, adica), ilustrativcomparativ (ex.: astfel, de asemenea, intre altele, de exemplu), adversativ (ex.: in schimb, din
contra, dar), concesiv (ex.: totusi, cu toate acestea, macar ca), rezumativ (ex.: pe scurt). Tot in
34

categoria conectorilor intra si substitutele (pronumele, adverbele, numeralele care reiau sau anticipa
segmente de text si informatia aferenta lor).
III.1.1. Textul literar
Distinctia cel mai des operata in interiorul notiunii de text" este cea intre textul literar si
textul nonliterar.
Textul literar se individualizeaza prin arta cuvantului supusa criteriului estetic de ierarhizare
valorica. Ca forma artistica originala, acesta particularizeaza functia expresiva a limbajului, care
marcheaza stilul specific al fiecarui scriitor. Textul literar implica si caracterul sau fictional (de
creatie in planul imaginatiei artistice), raportul acestuia cu realitatea fiind valabil in functie de gen,
specie si de viziunea scriitorului proiectata asupra lumii inconjuratoare. Referentul comunicarii cu
scop estetic este opera literara, care are un rol esential in selectarea si atribuirea de noi sensuri
cuvintelor ce formeaza limbajul artistic propriu fiecarui creator de literatura.
Textul literar se suprapune conceptului de opera literara", fiind definit de urmtoarele
caracteristici:
Este o modalitate de cunoastere subiectiva a realitatii obiective/umane.
Arta reflecta realitatea, o transfigureaza, nu o descrie obiectiv, precum stiinta, trecand-o prin filtrul
constiintei estetice, al sensibilitatii si fanteziei scriitorului. Limbajul artistic, spre deosebire de cel
tehnic, publicistic, administrativ, academic etc., lasa scriitorului o libertate deplina fata de normele
limbii. Teoretic, intr-un text pot fi utilizate toate formele de manifestare ale limbii romane:
neologismele, limbajul regional, popular, argotic etc.
Limbajul artistic, specific textului literar, se constituie intr-un cod specific, constituit dintr-o suita
de mijloace poetice si retorice precum repetitia, enumeratia, interogatia, exclamatia, inversiunea
etc.
Textul literar se adreseaza in primul rand afectivitatii si sensibilitatii, fara intentia de a informa.
Opereaza cu sensurile conotative ale cuvintelor, cu imagini artistice, are o topica subiectiva.
Cu toate acestea, textul literar este si el o forma de comunicare, un mesaj. Daca permitandu-si
toate libertatile fata de normele limbii poetul nu comunica nimic - o stare, o atitudine, o traire, o
idee etc., limbajul/textul ramane o simpla gratuitate.
Receptarea textului literar din perspectiva stilistica presupune descifrarea lingvisticoartistica a operei, intelegerea cuvantului si a latentelor sale, descompunerea imaginarului artistic,
pentru ca scriitorul selecteaza, combina cuvinte si sensuri, opereaza devieri estetice. Criticul
Nicolae Balota apreciaza ca discursul poetic participa la ordinea limbajului comun si, totodata,
transcede aceasta ordine.
Analiza stilistica a unui text literar urmareste aspectele esentiale sub raportul realizarii
35

expresivitatii, al mestesugului cuvintelor ce primesc relief, culoare si insufletire. Originalitatea

textului literar se manifesta prin limbajul specific, prin registrul variat al figurilor de stil, prin
proiectarea viziunii despre lume si viata intr-o substanta sugestiva, inedita, la limita neobisnuitului,
a inefabilului, a nonconventionalului.
Nivelul fonetic al limbii este dat de manifestarea ei in substanta sonora, prin sunete cu un
anumit ton, cu inaltimea, durata sau amplitudinea lor, la care se adauga silabele, accentul, ritmul,
intonatia cu posibile valori expresive.
Resurse ale expresivitatii:
onomatopee, cuvinte derivate de la acestea (,,Si asa tremurau de tare, de le dardaiau dintii in
gura." - Ion Creanga);
cuvinte expresive prin sunete si volum sonor (pirpiriu, molcom, domol, valvataie, valtoare);
asocierea sunetelor in context - aliteratie, armonie imitativa, asonanta, ecou, rima;
contraste sonore;
locul, tipul vocalelor (inchise/deschise), accentuarea lor;
modificarea sunetelor (,,Na-va de cheltuiala, ghiavoli ce sunteti!" - Ion Creanga): caderea
sunetelor, a silabelor sau adaugarea lor;
schimbarea accentului (exprima o atitudine): ,,Vai!

tot mai gandesti la anii cand visam in

academii." - M. Eminescu;
ritmul - expresia necesitatii de simetrie si armonie - apare nu numai in versul traditional, ci si in
versul liber - succesiunea silabelor se asociaza cu miscarea ideii si a sensibilitatii autorului;
exista si o ritmica a textului literar, elaborata de autor prin atentia pentru cadenta si curgerea frazei
(textul sadovenian);
pauza - este componenta a ritmului, dar are valorile ei expresive: fragmenteaza versul (cezura),
intrerupe brusc comunicarea, pentru a sugera o stare sufleteasca, o emotie;
debitul - numarul de sunete emis in unitatea de timp : tempoul vorbirii poate fi mai rapid sau mai
lent ca manifestare temperamentala, afectiva sau retorica (in discurs).
Nivelul lexical-semantic este cel la care sensul apare in legatura cu expresia acestuia, sub
forma semnului lingvistic, manifestat in cuvant, dar si in constructii mai largi, sintactice chiar.
Construirea sensului este un proces, semantica demonstreaza ca un cuvant nu are sens in afara
contextului sau, iar actul lecturii, descoperirea unui text, este o colectare de operatii semantice.
Resurse ale expresivitatii:
motive poetice/laitmotive;
cuvinte polisemantice (arii semantice);
valorificarea sinonimiei;
expresii, locutiuni cu rol afectiv (,,tipenie de om nu le deschidea usa", ,,m-a varat in toti sparietii"
- I. Creanga);
36

 nuante arhaice, regionale ale limbii;

relatii de simetrie, de opozitie prin surprinderea contrastelor, a antonimelor sau prin paralelism;
resursele afective ale derivarii: diminutive, augmentative (,,dragalita doamne", ,,dragut de
biciusor", ,,vaduvoi batran", ,,hotomanul de Paval" - I. Creanga), prefixe sugestive, contaminarea
(,,Bine-ai venit, nepurcele !", ,,Mai fiecare tovaras al meu furluase cate ceva" - Ion Creanga);
compunerea (,,Pasari-Lati-Lungila, dau chiori unul peste altul, de parca aveau orbul-gainilor" Ion Creanga);
imbogatirea sensurilor prin metafora, metonimie, sinecdoca, eufemism, ironie, hiperbola (sensuri
figurate);
folosirea mijloacelor lexical-semantice pentru a exprima umorul, satira (jocul de cuvinte, unitati
neologice, paradoxul).
Nivelul structurii morfologice vizeaza:
frecventa unor parti de vorbire (substantivele, adjectivele in tablouri, descrierile statice, verbe ce
imprima dinamism, traduc emotii, stari, actiuni);
forme rare ale cuvintelor;
superlativul stilistic al adjectivelor ;
dativul etic, dativul posesiv ;
valori stilistice ale timpurilor si modurilor verbale (prezentul narativ, istoric, etern, imperfectul timp al duratei, al nedeterminarii);
elemente ale oralitatii - vocative, interjectii, verbe la imperativ, pronume personale/ de politete;
prezenta unei parti de vorbire inutile in context/absenta unei parti de vorbire utile comunicarii.
Nivelul sintactic reprezinta dinamizarea structurilor limbii, miscarea intregului mecanism
prin relatii si concepte importante. Strans legata de logica, sintaxa este expresiva prin:
topica (topica normala este neutra expresiv, abaterile de la topica sunt expresive), constructii
redundante (reluarea si anticiparea: ,,cine in urma vine, acela inchide usa"), incadrare (,,Destule am
tras de pe urma dumitale, destule ! " - I.L. Caragiale);
constructii ce reflecta destramarea structurii logice a enuntului: anacolutul, parantezele,
digresiunile (constructii incidente), elipsa (,,Cine se incalzeste la soare nu-i pasa de lumina"anacolut; ,,Cat ii mic, prinde muste cu ceaslovul Iarna: pe gheata si la sanius" - elipsa - I. Creanga);
apozitii;
propozitii exclamative si interogative ;
paralelismul sintactic;
chiasmul (repetitia incrucisata - ,,Si toamna si iarna/ Coboara-amandoua ; / Si ploua, si ninge,/ Si
ninge si ploua.");
structuri complexe, arborescente (reflecta miscarea gandirii, a sensibilitatii).
Nivelul stilistic al limbii determina organizarea limbajelor, a stilurilor, in functie de factorul
37

sociocultural. Acum se constituie textul ca unitate superioara enuntului; este un nivel transfrastic,
dincolo de fraza, loc de intalnire a tuturor nivelurilor anterioare. Un text literar se va diferentia de
cel publicistic, administrativ sau stiintific comunicand emotia, trairea, semnificatia adanca a
discursului. Elementele lingvistice sunt completate de cele extralingvistice, textul se raporteaza la
context din punct de vedere cultural, psihologic, istoric etc25.
Nivelul stilistic presupune identificarea figurilor de stil, expresivitatea structurilor, sistemul
de conotatii ale textului, notele definitorii ale stilului unei opere literare. Se poate vorbi, de
asemenea, despre un nivel artistic subordonat celorlalte, dar si superior acestora, un nivel al
creativitatii lingvistice manifestate in si prin opera de arta.
Stratul imagistic contine imagini poetice, artistice de tip vizual, auditiv, olfactiv, tactil,
sinestezic, iradiind semnificatii afective si intelective, in timp ce stratul prozodic propune ritmuri si
rime variate, vers alb sau vers liber, un ritm interior al textului, constatari ce vor conduce lectorul
spre o receptare complexa a creatiei, in totalitatea si armonia elementelor ei de structura si limbaj
poetic.
Prin fora sa sensibilizatoare i prin bogia coninuturilor sale, textul literar presupune o
abordare didactic extrem de complex ce nu poate neglija orientrile impuse de tiina literaturii ca
premis n cutarea unui model didactic adecvat i rentabil de proiectare a activitii n clas.
Interaciunile dintre literatur i educaie i dintre tiina literaturii i didactica literaturii sunt
studiate astzi n toat complexitatea lor att de cercettori ct i de educatori, ntruct idealul
educaional al colii - dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea
personalitii autonome i creative -, nu poate fi conceput fr cunoaterea valorilor fundamentale
care mbogete trirea sufleteasc a elevilor, i narmeaz cu tehnici variate de lectur i le
rafineaz capacitile de exprimare scris i oral.
n nvmntul gimnazial, abordarea textului literar aparine unui sistem de obiective cadru,
centrate pe un model comunicativ-funcional n care procesul de formare a capacitilor are n
vedere nu numai receptarea mesajului oral i scris, ci i exprimarea oral i scris. Acest proces nu
poate fi ns conceput n afara triadei poiesis, aisthesis i katharsis, adic, n afara plcerii de a
cunoate textul, de a te lsa furat de mirajul frumuseii textului i de a re-crea textul, fiind tu nsui
co-autor de semnificaii26.
n acest context, recunoaterea, structurarea, i interpretarea textului devin strategii de
nelegere funcional a actului citirii, subiectul cititor reconstituind opera, n funcie de cunotinele
sale lingvistice i extralingvistice, n funcie de modelul su reprezentaional prin care citete lumea
i pe care i-l perfecteaz nencetat. Numai astfel arta literar i atinge scopul ei fundamental, acela
de a fi un mod de cunoatere.

38

III.1.2. Textul nonliterar

Text literar/nonliterar reprezinta o configuratie lingvistica alcatuita dintr-o secventa de
unitati (cel mai frecvent propozitii si fraze), coerente din punct de vedere sintactico-semantic, care
este actualizata prin uz in procesul comunicarii orale sau scrise.
Caracteristici:
Are scopul de a informa, de a convinge, de a amuza, folosind in acest sens un limbaj adecvat
intentiilor vorbitorului: cu marci specifice captarii atentiei, mentinerii interesului, cu forme
lingvistice accesibile majoritatii cititorilor/ascultatorilor, cu o prezentare grafica atractiva, astfel
incat sa poata trezi interesul receptorului.
Se refera, in general, la aspecte din realitate, prezentate fara interventia fictiunii, in limitele
obiectivitatii si ale spiritului practic.
Este formulat clar, fara ambiguitati, iar textul propriu-zis este de multe ori insotit de imagini
grafice (mijloace de atentionare, fotocopii, fundaluri colorate, prim-planuri etc.), astfel incat sa
impresioneze ochiul, sa atraga si sa convinga, sa faciliteze obtinerea rapida a informatiei dorite,
chiar si pentru necunoscatori ai domeniului. Tot din aceste considerente, anumite elemente legate de
forma, culoare, loc de plasare a informatiei etc. vor ramane aceleasi pentru mai multe texte dintr-o
serie.
Sunt texte care au ca scop informarea cititorului (ziarele, revistele, cataloagele, emisiunile
informative radio si TV), convingerea publicului (reclamele, publicatiile si emisiunile
promotionale, anuntul publicitar, discursurile electorale), satisfacerea unor necesitati utilitare
(mersul trenurilor, mandatul postal, factura, chitanta, cartea de telefon, ghidul turistic), destinderea
(publicatiile cu specific, emisiunile radio si TV).
Aria de cuprindere a nonliterarului este foarte vasta, aici intrand si textele stiintifice, ale caror
caracteristici vizeaza obiectivitatea, folosirea cuvintelor cu sens denotativ, vocabularul specializat,
neologic, neutru, astfel incat sa se evite interpretarile arbitrare, claritatea stilului. O alta categorie
este reprezentata de textele juridico--administrative (legi, hotarari judecatoresti, regulamente,
documente politice, corespondenta oficiala, memorii), care se disting prin sintaxa stereotipa, clisee
lingvistice sau formule-tip, vocabular specializat, economie de limbaj. Textele publicistice (stiri,
reportaje, anchete, interviuri, editoriale etc.) au un caracter mai putin unitar, fiind si cele care se
apropie, intr-o masura mai mare decat altele, de textele literare, ce sunt orientate catre evenimentul
spectaculos, inedit, imediat, cu un impact direct asupra publicului cititor. Eterogenitatea stilistica
provine din diversitatea publicatiilor, a compozitiilor incluse in acestea, din specificul si din
publicul-tinta al fiecareia.

39

Comunicarea este o dimensiune fundamentala, intrinseca a fiintei umane, o modalitate prin

care omul se raporteaza la ceilalti si isi gaseste un loc in societate si in lume.
Orice mesaj decodificat devine comunicare, fie verbal, fie nonverbal, daca avem in vedere
ca si tacerea, gestica, mimica, atitudinea, pozitia corpului inseamna pentru receptor ceva, intrucat
absenta intentiei comunicative nu anuleaza comunicarea.
In epoca moderna, actul comunicarii este vazut ca o unitate a informatiei cu dimensiunea
relationala, aceasta din urma fiind si ea purtatoare de semnificatii.
Astazi se accepta marea diversitate a codurilor utilizate (sunet, cuvant, imagine, gest,
cinetica etc.), impreuna cu multitudinea canalelor (auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.).
III.2. Stilul
Termenul stil cunoaste mai multe acceptii, in functie de contextul in care este utilizat:
In vorbirea curenta denumeste maniera proprie a unei persoane de a-si exprima, verbal sau in
scris, gandurile si sentimentele;
In acceptie lingvistica desemneaza capacitatea de adaptare a resurselor limbii la diverse domenii
de activitate (stilul functional);
In acceptie literara reprezinta maniera originala a unui autor de a-si expune artistic propriile idei si
trairi.
Calitatile generale ale stilului:
Claritatea - exprimarea limpede, coerenta a gandurilor si sentimentelor. Claritatea vorbirii este
determinata de logica gandirii.
Proprietate - corelarea perfecta dintre intentiile vorbitorului, contextul comunicarii, continutul si
forma discursului (ex.: este respectata proprietatea stilului in propozitia ,,Trenul stationeaza., dar
este incalcata in propozitia ,,Ceasul a stationat., pentru ca verbele a stationa si a sta nu sunt
sinonime in toate contextele comunicaionale).
Corectitudinea - respectarea normelor gramaticale, ortografice, ortoepice si de punctuatie in
organizarea comunicarii.
Precizia - economia mijloacelor lingvistice in exprimarea ideilor si sentimentelor, evitarea
abaterilor de la subiect, a reluarilor, a repetitiilor inutile.
Puritatea - utilizarea doar a mijloacelor lingvistice admise de norma literara (nu se folosesc
arhaisme, regionalisme, elemente de argou, jargon etc.).
III.2.1.Stilurile functionale:
Stilul functional reprezinta varianta de limba care indeplineste functia comunicarii intr-un
40

anumit domeniu de activitate. In limba romana contemporana exista urmatoarele stiluri functionale:
1. Stilul oficial (administrativ) - realizeaza functia comunicarii in cadrul relatiilor oficiale:
administratie, justitie, diplomatie etc., avnd urmtoarele trasaturi:
respecta normele limbii literare la toate nivelurile: fonetic, lexical, morfo-sintactic, stilistic;
este obiectiv si impersonal;
nu are incarcatura afectiva sau valoare expresiva;
este accesibil, clar si concis;
modul de exprimare este formal.
Particularitati lingvistice:
La nivel lexical este utilizata o terminologie specifica: cerere, certificat, adeverinta, proces-verbal,
declaratie, instiintare, referat etc.
La nivel morfologic predomina verbele impersonale si verbe personale folosite impersonal (ex.:
Se anunta prin prezenta), verbele la diateza reflexiv-pasivo ( ex.: Este oprit sa se casatoreasca
alienatul mintal), verbele la timpul viitor cu valoare imperativa (ex.: Casatoria nu se va incheia daca
...), verbele la modul infinitiv cu valoare imperativa (ex.: A nu se apleca in afara.), substantivele
provenite din infinitive lungi (ex.: incuviintare, cerere, prevedere, instiintare etc.), adverbele si
locutiunile adverbiale (ex.: in mod obligatoriu, in mod necesar), prepozitiile si locutiunile
prepozitionale (ex.: in scopul, in vederea, referitor la, in conformitate cu etc.).
La nivel sintactic se folosesc grupuri predicative cu verbele a trebui si a putea (ex.. incuviintarea
se poate da de catre ...).
La nivel stilistic sunt frecvente cliseele lingvistice specifice (ex.: va rog sa binevoiti a aproba, va
anuntam prin prezenta, drept care am incheiat prezentul proces-verbal etc.), coordonarea in fraza ca
principala modalitate de organizare a discursului (ex.: Barbatul se poate casatori numai daca a
implinit varsta de optsprezece ani, iar femeia numai daca a implinit saisprezece ani.), elipsa
predicatului/verbului copulativ (ex.: parcarea interzisa), respectarea unor reguli de prezentare
grafica (ex.: cererea, procesul-verbal, curriculum vitae etc.).
2. Stilul stiintific - faciliteaza comunicarea in domeniile tehnice si stiintifice, avnd
urmtoarele trasaturi:
corectitudine la toate nivelurile de organizare a mesajului (fonetic, lexical, morfo-sintactic,
stilistic);
stil sobru, obiectiv;
exprimare limpede, accesibila;
proprietatea termenilor.
Particularitati lingvistice:
La nivel lexical exista o terminologie proprie fiecarui domeniu (ex.: patrulater, teorema, matrice,
lucru mecanic, watt, ampermetru etc.), termenii utilizati sunt de regula monosemantici (ex.: estuar,
41

triunghi etc.), predomina neologismele (ex.: fonetism, armistitiu, conglomerat), cuvintele folosite
sunt in mare parte formate cu prefixoide (ex.: izomorfism, contraatac, intravilan etc.) si au forme
asemanatoare celor din limbile de larga circulatie (ex.: televiziune, computer, tehnologie etc.).
La nivel morfologic se remarca verbe la modul infinitiv cu valoare de imperativ (ex.: a nu se
intelege prin aceasta ca), substantive abstracte provenind din infinitive lungi (ex.: conceperea,
slefuirea, anihilarea) sau adjective (ex.: frumosul, esteticul, negativul etc.), pluralul academic (ex.:
inlocuirea persoanei I singular cu persoana I plural: ,,Prin cele ce urmeaza intentionam sa
demonstram").
La nivel sintactic predomina subordonarea fata de coordonare.
La nivel stilistic se pot intalni urmatoarele procedee de organizare a discursului stiintific:
enumeratia, repetitia, paralelismul, antiteza, argumentarea prin citat, digresiunile, notele de subsol,
observatii, adnotari, succesiunea intrebare-raspuns etc.
3. Stilul publicistic (jurnalistic) - are functia de mediatizare si informare cu privire la
evenimentele din domeniul politic, social, economic, cultural, sportiv etc., avnd urmtoarele
trsturi:
are doua componente: una informativa si una afectiva (discursul jurnalistic urmareste sa incite, sa
convinga, sa impresioneze etc);
exprima puncte de vedere, atitudini, pozitii;
se prezinta sub o varietate de forme: articol, comentariu, corespondenta, interviu, ancheta, talkshow, masa rotunda, cronica, stire, reportaj etc;
poate imbraca forme apartinand celorlalte stiluri;
discursul jurnalistic poate fi completat de mijloace extralingvistice: caricatura, fotografie, harta,
tabel, statistica etc.
Particularitati lingvistice:
Sensibilitate la inovatie;
In principiu, se respecta normele limbii literare, dar nu sunt excluse licentele de exprimare;
Face apel la figuri de stil si procedee artistice;
Adopta in majoritatea cazurilor o atitudine polemica;
4. Stilul colocvial (familiar) - indeplineste functia de comunicare in domeniul vietii
cotidiene. Este stilul functional folosit de toti vorbitorii unei limbi, fiind invatat inca din primii ani
de viata.
Are urmtoarele trasaturi:
oscileaza intre concizie si abundenta in exprimare;
are incarcatura afectiva;
comunicarea este relaxata, naturala;
apar particularitati regionale si socio-profesionale;
42

 normele limbii literare sunt frecvent incalcate;

comunicarea este insotita de mijloace non-verbale (gesturi, mimica, sunete etc.).
Particularitati lingvistice:
La nivel lexical sunt folosite cuvinte din toate registrele limbii (regionalisme, neologisme,
elemente de argou si jargon etc.), in functie de situatia de comunicare si de intentiile vorbitorului.
La nivel morfo-sintactic predomina pronume/adjective (asta, aceasta, celelalte) si adverbe
nehotarate (oricand, oricum, oriunde), aproximari prin numerale (doua-trei, aproximativ zece) si
substantive, forme pronominale (mata, matale, mataluta etc.) si verbale regionale (a gata, a sudui, a
se incardasi etc.), enunturi fragmentate, eliptice, modificari de topica, digresiuni, paranteze, reluari.
La nivel stilistic se folosesc diminutive (dragalas, inimioara, sufletel), augmentative (baietandru,
pustan, maturoi), cuvinte peiorative (nasol, limitat, plicticos, scortos, fitos etc.), superlative
expresive (superadevarat, frumos nevoie mare, dragut foc, mare, mare, buna etc.), constructii cu
interjectii (hei, hai, uite, iata, hop-fop etc.), vocative (frate, soro, Ioane), imperative (vino, fugi,
lasa-ne), clisee lingvistice (sa vezi si sa nu crezi, ce mai tura-vura, c-o fi si-o pati etc.), abrevieri
(sms, f.b.), zicale si proverbe (Nu-i frumos ce-i frumos, e frumos ce-mi place mie.)27.
5. Stilul artistic (beletristic) - cuprinde operele literare de toate tipurile: proza, poezie,
dramaturgie, eseu, memorii, jurnale, amintiri etc., avnd urmtoarele trasaturi:
autorul are libertate nelimitata in respectarea sau incalcarea normelor limbii literare, a doua
situatie neavand la baza ignoranta scriitorului, ci posibilitatea acestuia de a valorifica artistic orice
aspect al limbii;
sunt inglobate elemente din toate celelalte stiluri functionale;
stilul autorului se caracterizeaza prin originalitate si inovatie la toate nivelurile textului;
mesajul are functie poetica.
Particularitati lingvistice:
La nivel lexical se remarca utilizarea cuvintelor din toate registrele limbii (arhaisme,
regionalisme, neologisme, elemente de argou si jargon, termeni tehnico-stiinifici), in functie de
subiectul operei literare, varietatea lexicala, polisemantismul, exploatarea sensului figurat al
cuvintelor.
La nivel morfologic se pune accent pe valorile expresive ale partilor de vorbire.
La nivel sintactic predomina raporturile de subordonare, intercalarea subordonatei in regenta,
inversiunile, modificarile de topica.
La nivel stilistic sunt folosite diverse figuri de stil (epitet, metafora, personificare, comparatie,
enumerafie, hiperbola), jocuri de cuvinte s.a.

43

Capitolul IV
METODE I TEHNICI DE REDACTARE A UNUI TEXT LITERAR

IV.1. Definirea conceptelor ,,metod, ,,tehnic i ,,redactare

IV.1.1. Metoda
Etimologia cuvantului delimiteaza semnificatia termenului: metoda, in limba greaca,
inseamna cale spre (odos=cale; metha=spre).
n stiinta, in general, metoda este definita ca ,,o cale de cunoastere" care produce informatii,
strategii, principii, legi, paradigme.
n pedagogie, metoda devine ,,o cale" necesara pentru dobandirea cunostintelor si
capacitatilor proiectate la nivelul obiectivelor procesului de invatamant, prin valorificarea
principiilor specifice de proiectare si de realizare a activitatii didactice, in termeni de comunicarecunoastere-creativitate.
Calitatea pedagogica a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de
cunoastere propusa de profesor intr-o cale de invatare realizata efectiv de elev, in cadrul instruirii
formale si nonformale, cu deschideri spre educatia permanenta.
Relatia dintre metodele didactice - procedeele didactice - mijloacele didactice implica un
plan de actiune care permite atingerea unor obiective prin valorificarea unor tehnici din ce in ce mai
diversificate. Evolutia tehnicilor de invatare poate genera chiar aparitia unor noi metode didactice
(instruirea programata, instruirea asistata pe calculator). Ele pot fi integrate insa in structura de
functionare a oricarei metode didactice, in calitate de mijloace didactice, actionand in asemenea
circumstante doar ca un procedeu sau un ansamblu de procedee particulare.
Functiile pedagogice ale metodei didactice vizeaza interdependenta actiunilor de
comunicare cunoastere - creativitate pedagogica necesare la nivelul oricarei activitati de
instruire/educatie eficienta. Ele asigura unitatea informativ - formativa a acesteia, care reflecta
corespondentele curriculare (auto)perfectibile continuu la nivelul raportului dintre obiectivele
pedagogice - continuturile instruirii - metodologia activitatii de predare invatare - evaluare28.
Relatia dintre metodele didactice si celelealte elemente ale activitatii de instruire/educatie
permite profesorului adaptari creative multiple - strategice, tactice, operationale - la obiectivele,
continutul si evaluarea procesului de invatamant.
Clasificarea metodelor didactice devine o necesitate primordiala in conditiile multiplicarii
cailor de invatare, urmare a progreselor inregistrate la nivelul proiectarii pedagogice de tip
44

curricular si in planul tehnologiilor (post)moderne de instruire.

Sistemul metodelor didactice solicita un criteriu de clasificare, semnificativ din punct de
vedere pedagogic. Unele variante avansate nu au insa consistenta specifica domeniului, operand la
nivelul unor aprecieri comune sau exterioare:
criteriul vechimii: metode traditionale/clasice - metode moderne/noi;
criteriul gradului de generalitate exprimat: metode generale/aplicabile la toate disciplinele si
treptele de invatamant; metode particulare/aplicabile doar la unele discipline si trepte de
invatamant;
criteriul formei de organizare: metode individuale-metode de microgrup - metode frontale;
criteriul psihologic: metode de rationament (inductiv-deductiv-analogic). metode de: analiza,
sinteza, abstractizare, generalizare, comparatie, concretizare logica; metode algoritmice-euristice.
n alte situatii, criteriile specifice propuse destrama structura unitara a actiunii didactice,
avansand ideea existentei disparate a unor: metode de predare, metode de invatare, metode de
evaluare; metode de transmitere a cunostintelor, metode de formare a priceperilor si deprinderilor,
metode de consolidare a cunostintelor, metode de aplicare a cunostintelor etc.
Elaborarea unei taxonomii a metodelor didactice solicita avansarea unui criteriu specific
pedagogic, care vizeaza simultan:
unitatea dintre dimensiunea teoretica si dimensiunea practica a metodologiei didactice;
unitatea activitatii de instruire, in calitatea sa de activitate de predare-invatare-evaluare:
unitatea existenta la nivelul relatiilor dintre metodele de instruire, care trebuie raportata la
activitatea didactica in ansamblul sau si nu la orice actiune concreta, manuala, exterioara.
In acest sens, criteriul care poate fi degajat are in vedere varianta de clasificare propusa in
termenii invatamantului programat: metode bazate pe observare; metode bazate pe cuvant; metode
bazate pe activitate practica, metode bazate pe instruire programata.
Aceasta varianta a fost valorificata si in didactica noastra moderna, care distinge trei mari
grupe de metode: metode de comunicare si dobandire a valorilor social-culturale; metode de
explorare sistemica a realitatii obiective; metode fundamentate pe actiunea practica (la care se
adauga si instruirea programata).
Taxonomia avansata este orientata pedagogic in functie de principala modalitate de
structurare a metodei, evidenta la nivelul actiunii didactice. Din aceasta perspectiva avem in vedere
urmatoarele patru categorii de metode, integrate/integrabile la nivel de sistem29:
Metode didactice in care predomina actiunea de comunicare: orala expozitiva (expunerea,
naratiunea, explicatia, prelegerea); orala interogativa (conversatia euristica, dezbaterea,
problematizarea, asaltul de idei/brainstorming). scrisa (lectura explicativa, dirijata; activitatea cu
manualul); la nivelul limbajului intern (reflectia personala, introspectia).
Metode didactice in care predomina actiunea de cercetare a realitatii in mod direct (observatia
45

sistematica

si

independenta;

experimentul,

cercetarea

documentelor

istorice);

indirect

(demonstratia, modelarea).
Metode didactice in care predomina actiunea practica, operationala: reala (exercitiul,
algoritmizarea, lucrarile practice, studiul de caz); simulata (jocul didactic, jocul de roluri
/dramatizarea).
Metode didactice in care predomina actiunea de programare speciala a instruirii: instruirea
programata, instruirea asistata pe calculator.
Fiecare categorie de metode poate dezvolta un anumit tip de strategie didactica superioara ca
sfera de aplicabilitate si de eficacitate pedagogica: strategia instruirii prin comunicare
problematizata; strategia instruirii prin cercetare; strategia instruirii prin activitatea practica,
strategia instruirii prin tehnologii de programare speciala.
Calitatile fundamentale ale metodelor didactice sunt evidente la nivelul proiectarii
pedagogice. Ele marcheaza coerenta metodelor, rezultata din concordanta acestora cu obiectivele
generale specifice - operationale ale activitatii didactice si eficienta metodelor, rezultata din
capacitatea acestora de raportare la conditiile concrete ale mediului (extra)scolar si ale clasei de
elevi.
Perfectionarea metodelor didactice/de invatamant presupune abordarea urmatoarelor
probleme, rezolvabile din perspectiva proiectarii curriculare prin30:
integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe actiuni didactice de
comunicare cercetare - aplicare, apte sa asigure diferentierea si autoreglarea instruirii;
valorificarea tehnologiilor de varf (instruirea asistata pe calculator: softul pedagogic) la nivelul
structurii de functionare a tuturor strategiilor pedagogice/didactice;
angajarea problematizarii la nivelul oricarei strategii pedagogice/didactice (in calitate de metoda
didactica) si la nivelul oricarei metode didactice (in calitate de procedeu didactic);
adaptarea strategiilor/metodelor didactice la specificul fiecarui nivel de invatamant (primarsecundar-superior) si domeniu de cunoastere (stiinte, socio-uman, tehnologic) si al fiecarei trepte si
discipline de invatamant.
IV.1.2. Tehnica
Intr-o prima acceptiune, tehnica desemneaza ,,totalitatea procedeelor ntrebuintate n
practicarea unei meserii, a unei stiinte" (DEX, p.1079).
Procedeele corelate cu profesiunea didactica se concretizeaza n metodologia utilizata pentru
predare. Metodologia cuprinde procedee, metode si mijloace care sunt folosite n domeniul
didactic. Toate acestea reprezinta tehnici de eficientizare a procesului instructiv-educativ31.
O a doua acceptiune a termenului mentine mare parte din semnificatia anterioara, dar o
46

mbogateste cu anumite nuante: ,,Totalitatea uneltelor si a practicilor productiei dezvoltate n cursul

istoriei, care permit omenirii sa cerceteze si sa transforme natura nconjuratoare cu scopul de a
obtine bunuri materiale" (DEX, 1079).
A treia acceptiune presupune ntoarcerea pe filonul etimologic, pna la izvoarele din limba
greaca ale acestui termen, pe care Noica le mentioneaza n Simple introduceri la bunatatea timpului
nostru, referindu-se la cultura de performanta: ,,... o arta nu exista fara mestesug, adica fara acea
techne, ce nsemna deopotriva arta si mestesug la greci."

37

Tekhne nseamna a sti cum sa faci

pentru a construi si mentine armonia.

Tehnica n educatie presupune un anumit grad de autonomie, profesorul avand posibilitatea
de a combina metodele, procedeele si mijloacele, raportndu-se la scop si principii, pentru a crea
strategii didactice.
Mai mult dect a preda, tehnica didactica nseamna a nvata pentru sine si a facilita nvatarea
altora, iar tehnica nvatarii eficiente se nsuseste prin exercitiu.
IV.1.3. Redactare
Conform Dicionarului Explicativ al limbii romne, termenul ,,redactare nseamn a
compune, a formula n scris, a scrie, a ntocmi (un studiu, un act etc.).
Redactarea unui text presupune practic transformarea ideilor in propozitii si paragrafe, n
care accentul cade pe explicarea si argumentarea ideilor, precum si pe conectarea acestora intre ele.
Procesul de redactare a unui text implica stapanirea unor aptitudini specifice, cum ar fi
utilizarea cu precizie a limbii, exprimarea clara, construirea argumentelor logice, luarea notitelor,
editarea si rezumarea unui text. In general, scrierea unui text implica faza pregatitoare si cea de
redactare propriu-zisa a textului.
Etapa de pregatire a redactarii unui text se refera la pasii urmati inainte de a scrie efectiv, si
anume de luarea notitelor, discutii avute cu alte persoane, brainstorming, conturare, adunarea
informatiilor. Generarea ideilor in legatura cu continutul incepe in etapa premergatoare scrisului,
insa va continua si de-a lungul procesului de redactare, astfel incat etapa de pregatire are un caracter
recurent.
Etapa de redactare a comunicarii in scris presupune intocmirea propriu-zisa a textului.
Lungimea ideala a unui document scris este o pagina format A4 sau cuprinsul ecranului
computerului, astfel incat cititorul sa poata avea in fata ochilor textul intreg. Paragrafele trebuie sa
aiba 5 - 6, maximum 10 randuri si sa comunice o idee unitara, iar frazele trebuie sa fie formate din
15 - 20 de cuvinte. Propozitiile trebuie sa fie scurte, iar cuvintele simple, specifice, intelese cu
siguranta de receptor, fiind evite exprimarea banala tipica limbajului oral, cuvintele redundante,
inutile, precum si pe cele prea lungi sau cu inteles obscur.
47

IV. 2. Metode i tehnici de redactare a unui text literar

Scrierea joac un rol esenial n educaia pentru o societate deschis. n primul rnd, scrierea
vine n sprijinul gndirii critice, ceea ce este important din punctul de vedere al unei societi
deschise, deoarece ne ajut s nregistrm un gnd sau o imagine incipient, s o fixm, s o
urmrim, s o conturm i s ne sporim cunotinele.
Pe plan social, atunci cnd copiii descriu experiene semnificative, ei contribuie la
dezvoltarea nelegerii reciproce i acest fapt conduce la formarea unei comuniti.
Dezvoltarea abilitilor de scriere ale elevilor sau a competenei de exprimare scris este
permanent n atenia profesorului, indiferent de disciplina pe care o pred, i cu att mai mult
reprezinta o preocupare speciala pentru preofesorul de limba romn. Nu numai nvarea limbilor,
ci i a altor materii colare reclam producerea textului scris: eseuri, comentarii, texte
argumentative, rezumate, referate etc.
Exprimarea scris contribuie in mod semnificativ la dezvoltarea intelectuala a copiilor i
chiar la formarea unui alt mod de viata. Astfel:
Copiii i gsesc vocea proprie ca scriitori i i dezvolt respectul fa de propriile gnduri sau
experiene.
Scrisul le confer o viziune mai profund: scriitorul pune pe hrtie o idee, apoi i analizeaz acea
idee i, pn la urm, are o idee mai interesant, declanat de prima.
Scrisul a curiozitatea i l transform pe scriitor n observator mai atent i mai activ.
Scrisul mbuntete capacitatea de a citi a copiilor prin faptul c i determin s citeasc precum
scriitorii, cu o mai bun nelegere a modului n care textele sunt create.
Atunci cnd se aplic la orele de literatur sau alte subiecte din programa de nvmnt, scrisul i
alte moduri de investigare sunt un mijloc util de nvare.
Orice persoan este n stare s scrie lucruri minunate. Atunci cnd apreciem ideile i experienele
descrise i nu doar corectitudinea, scrisul d fiecrui copil ansa de a sclipi n ochii cititorilor si.
IV.2.1.Procesul de redactare unui text literar
Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii oralului, ci i
redimensionarea didacticii redactrii (scrierii sau producerii de text).
Abordarea metodic" se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiionale i atribuie
scrierii valoarea de activitate intelectual esenial, ce asigur accesul elevilor la formele culturii
majore. Aceast perspectiv vizeaz structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra formrii
capacitilor scripturale fundamentale, capaciti ce ne permit s vorbim despre lume, s o
reprezentm i s o interpretm. Textele vizate de abordarea metodic rezumatul, argumentarea,
48

descrierea, textul explicativ, comentariul - privilegiaz funcia referenial i/sau cea conativ a
limbajului i se caracterizeaz prin tipare configurative bine precizate. De aici, i metodologia
activitilor orientate nspre redactarea unor astfel de texte, care presupune att nelegerea i
asimilarea tiparelor textuale consacrate, ct i asimilarea unor strategii de redactare desfurate
dup modelul celor cinci etape consecutive32:
a) planificarea - ce include activiti de recuperare i structurare a cunotinelor;
b) textualizarea - ce presupune activiti de linearizare a cunotinelor recuperate i redactarea
propriu-zis;
c) relectura sau revizuirea textului scris - ce const n reluarea textului n vederea ameliorrii i
finalizrii redactrii;
d) controlul - ce presupune realizarea unui demers evaluativ i reflexiv asupra ntregului proces, ale
crui concluzii pot determina reveniri asupra textului i pot influenta activitile viitoare.
Abordarea expresiv" atribuie scrierii valoarea de activitate esenial n procesul de
dezvoltare personal a elevului. Prin intermediul acestei perspective didactica integreaz
problematica subiectului (a celui care scrie) i reformuleaz tema producerii de text, n termenii
unui proces prin excelen creativ.
Activitatile didactice situate sub incidena acestei perspective sunt cele care vizeaz scrierea
unui text literar, structurarea unor naraiuni personale i compunerea de jurnale. Accentul cade
acum asupra cizelrii funciei expresive i poetice a limbajului, iar metodologia structurrii unor
astfel de texte presupune renunarea la modelul celor cinci etape consecutive.
Influenat de genetica textual, didactica structureaz acum modele de redactare suple, ce
cuprind, de regul, urmtoarele etape:
a) scrierea liber (notarea n dezordine a ideilor i sentimentelor generate de tem);
b) seria descrierilor (scrieri succesive, n cadrul crora planificarea, textualizarea i revizuirea
coexist);
c) corectarea variantei finale i editarea ei.
Cadrul predilect pentru astfel de activitati il constituie atelierul de scriere, ce permite
realizarea unor texte integrale: povestiri, basme, poezii lirice etc. n acelai timp ns, activitatea
poate fi prezent i n orele de literatur, cu scopul de a fixa categorii de teorie literar (ex.:
categoria naratiunii, portretul, metafora sau epitetul).
Gndul ce articuleaz asemenea demersuri - drumul cel mai scurt spre interpretarea de text
este producerea de text, abordarea socializatoare" confer scrierii funcia de instrument al
integrarii i reuitei sociale. De aici i rolul conferit elevului, acela de actor social33.
Demersurile didactice de exprimare scrisa urmresc orientarea ateniei elevilor spre
coninutul i macrostructura textului i aaz n plan secund aspectele pur formale ale textualizrii.
Procesul formrii i cizelrii competenei de redactare, a competenei scripturale, presupune
49

desfurarea unor parcursuri didactice complexe ce vizeaz, ca i n cazul producerii mesajelor

orale, toate dimensiunile componentei verbale a situaiei de comunicare:
a) dimensiunea iscursiv (ce presupune conturarea exact i diversificarea situaiilor de
comunicare);
b) dimensiunea textual (ce presupune cunoaterea i practicarea unor tipuri textuale diverse);
c) dimensiunea lingvistic (ce presupune utilizarea corect a regulilor de ortografie i punctuaie).
Formarea competenei de comunicare este benefic att din punctul de vedere al cizelrii
competenei scriprurale, ct i din punctul de vedere al dezvoltrii personale a elevului. i asta,
indiferent de locul unde sunt scrise (acas sau n camera de lucru) i indiferent de modul n care
sunt valorizate (paginile lor pot fi citite de profesor, rescrise i fructificate n orele de scriere sau de
literatur ori pot rmne nemprtite i necizelate).
Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevului s retriasc ntmplri diverse i s
se raporteze la ele prin redarea tririlor i gndurilor i prin analiza reaciilor. Dat fiind deschiderea
tematic extrem (proiecte i descoperiri, vise i amintiri, anecdote i observaii legate de viaa
celor din jur etc), jurnalul poate fi vzut ca un cadru optim pentru cele mai diverse exerciii de
scriere. Prezena jurnalului n clas n situaia n care profesorul dorete s aloce 10 minute din
or pentru completare - impune msuri de protejare a intimitii expuse n cuvnt. Iat cteva
asemenea reguli formulate de Ch. Temple i J. Gillet:
1. profesorul nu va citi paginile jurnalelor fr acordul elevilor;
2. n cazul n care nu are acordul, nu va corecta eventualele greeli de scriere;
3. ntr-o or special, consacrat jurnalelor, elevii vor avea posibilitatea de a alege fragmentele
pe care doresc s le citeasc, dac doresc s citeasc, sau de a rescrie unele secvene n
vederea lecturarii lor.
Jurnalul de lectur ofer posibilitatea nregistrrii unui alt tip de experien. Este vorba
despre experiena lecturii, manifestat n reaciile emoionale i n refleciile provocate de ntlnirea
cu cartea. Mai mult, n situaia n care este corect orientat, jurnalul poate oferi elevului i
posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de comprehensiune i de a-i numi i/sau
interoga relaia cu literatura.
Acest tip de text este, dup prerea mea, formula didactic ce trebuie s nlocuiasc
tradiionalele caiete de lecturi suplimentare". Pline cu rezumate i caracterizari copiate de la colegi
sau din prefee, aceste caiete sunt ineficiente. i asta datorit sarcinilor de lucru ce presupun
prezena unei lecturi critice. Or a cere elevilor de gimnaziu rezumate, caracterizri i judeci de
valoare dup prima lectur nseamn a-i face s recurg la subterfugii. Mai mult, a nota textele lor
contrafcute nseamn a valida soluiile incorecte la care au apelat. Superioritatea jurnalului fa de
caietul de lecturi suplimentare const, paradoxal, n prestaia modest" pe care o nregistreaz, n
faptul c nu aspir la o lectur real, ci valorific doar lectura inocent, cea pe care o poate, cu
50

adevrat, realiza elevul de gimnaziu34. Din acest motiv pledez pentru introducerea jurnalelor de
lectur cu notele lor stngace, expresii ale unor reacii i gnduri autentice, cu rndurile lor in
dezordine, grafiere fidel a impresiilor de lectur i recomand ca profesorul s nu fie altceva dect
un cititor cordial i/sau un partener entuziast de dialog. Substana acestor jurnale se poate constitui
din reacii emoionale, din analogii ntre evenimentele citite i propria experien de via, din
ipoteze legate de evoluia posibil a textului i din corelaii intertextuale.
Aa cum se poate observa, scrierea reflexiv poate avea ca punct de plecare nu numai
experiena realitii imediate, ci i experiena lecturii. ntlnirea cu literatura permite evenimente de
cunoatere i autocunoatere, ce pot fi nregistrate i aprofundate prin exerciii de scriere reflexiv.
Asemenea exerciii i gsesc locul nu numai n ora de redactare, ci i n cea de literatur: m
gndesc la momente de scriere ce fixeaz, dup lectura unui text, reacia emoional a elevilor la
scrisori adresate personajelor sau la jocuri de rol (ex.: repovestirea unor evenimente din perspectiva
unui personaj, construcia de monologuri interioare ce transcriu trirea unor eroi ntr-un anume
moment al aciunii, transformarea unei secvene de text narat la persoana a treia n scrisoare etc).
n diversitatea tipurilor de compoziii colare se nscriu i compunerile cu tem liber. Cele
mai practicate dintre acestea sunt compunerea narativ i compunerea descriptiv, ambele
valorificnd experiena de via, impresiile personale, imaginaia elevilor.
Ct privete compunerea narativ o compoziie colar pe teme libere, n care se relateaz
ntmplri n ordine cronologic, gradat, punnd n lumin o anumit viziune cu efecte
sensibilizatoare asupra cititorului aceasta se remarc prin urmtoarele caracteristici de fond:
a) are o compoziie dinamic,
b) ntmplrile se organizeaz dup principiul consecutivitii n timp,
c) exist o accentuat legtur cauzal ntre diversele episoade (schimbarea ordinii episoadelor ar
modifica substanial logica interioar a aciunii),
d) impune o mare doz de improvizaie,
e) ideile reies din ntmplrile propriu-zise, din soluionarea problemei / conflictului,
f) e scris ntr-un limbaj simplu, concis, clar.
n lucrarea sa Teoria i metodica compunerii, cercettoarea Eliza Botezatu propune
urmtoarele tipuri de compuneri narative:
a) despre o ntmplare din viaa personal,
b) dup un plan propus de profesor,
c) cu un nceput / un final propus,
d) cu subiect alegoric,
e) dup un proverb (ex.: Cine sap groap altuia, nsui cade n ea),
f) cu subiect de legend (ex.: legenda rchitei, pornind de la faptul c-i las n jos crengile sale),
g) cu subiect fantastic,
51

h) dup un tablou / ilustraie,

i) cu subiect ntemeiat pe o oper literar studiat,
j) sub form de epistol.
Desigur, aceast list poate fi completat innd cont de faptul c orice compunere narativ
impune o mare doz de improvizaie att din partea profesorului, ct i din cea a elevului. n clasele
de gimnaziale, cnd compunerile narative cedeaz locul celor scrise pe baza textului literar, primele
pot fi practicate cu acelai succes mai ales n contextul studierii unor specii literare epice de
proporii mici, cum ar fi: nuvela, schia, anecdota, povestirea, basmul, snoava.
Astfel, n urma studierii trsturilor de fond ale uneia din speciile literare epice, elevii pot fi
solicitai s mbrace n forma acesteia o istorie inventat de ei nii.
n cazul scrierii unui basm, de pild, ei vor avea grij ca n textul lor s predomine
elementul fantastic, trmul de aici i cel de dincolo, finalul n care binele nvinge rul.
Alegnd s inventeze o poveste sub forma unei schie, elevii vor respecta rigorile acestei
specii: aciune linear, concentrat n jurul protagonistului pentru a-l caracteriza, relatarea unui fapt
relevant din viaa personajului principal, 2-3 personaje, participante la aciune.
Cert este c reuita elaborrii unei compuneri depinde preponderent de modul n care elevii
sunt pregtii pentru o atare activitate. Or, n acest sens trebuie subliniata importana cunoaterii de
ctre ei a specificului naraiunii ca mod de expunere, a elementelor aciunii (expoziiune, intrig,
desfurare, punct culminant, deznodmnt), a formulelor, indiciilor, care leag secvenele textului,
a modului n care autorul prezint cele relatate (la persoana I, la persoana a III-a etc.), precum i a
modalitilor de inserare a dialogului ori a descrierii ntr-o naraiune. Analiza textelor literare
narative este un prim pas spre realizarea acestor obiective35.
Un alt exerciiu ce poate fi utilizat cu succes n procesul de pregtire a elevilor pentru a
elabora o compunere narativ este cel de refacere a textului, care este doar prima etap de lucru, de
altfel foarte antrenant pentru elevi, urmtoarea constnd n analiza textului din perspectiva mai
multor sarcini.
Fia de lucru poate arta n felul urmtor:
1. Citii fragmentele de mai jos i reconstituii povestea:
a) oarecele atunci s-a dus la Vnt i i spuse rugmintea sa. Dar Vntul rbufni:
Nu mi-am nchipuit c un oarece poate fi att de nechibzuit! Atta lucru nu tii c Muntele e
mai puternic dect mine? De se ntmpl s nimereasc Muntele n drumul meu, n-am tria s-l
strbat i s-mi urmez calea. Muntele st neclintit n faa mea el trebuie s-i fie ginere.
b) nti s-a dus la mpratul oarecilor i l-a ntrebat:
Spune-mi, Mrite mprate, tii cine e cel mai puiternic pe pmnt, ca s mi-l iau de ginere?
52

 Nu mi-i greu s-i rspund la ntrebare. Toat lumea tie c Stpnul Ploilor este cel mai puternic
de pe pmnt. Du-te la el.
c) Nemaiavnd ncotro, oarecele se duse la Munte. l vedea att de uria i puternic, nct nu mai
avea nici o ndoial c a gsit un mire pentru frumoasa lui fiic.
O, preamrite Munte! Se ploconi oarecele. Am auzit c eti cel mai puternic de pe pmnt. Fiica
mea dorete s se cstoreasc cu tine. Te rog s-mi spui dac eti de acord s-o iei de soie pe
frumoasa mea oricu?
d) Se duse oarecele cale lung, l gsete pe Stpnul Ploilor i i spune:
Dac e adevrat c tu eti cel mai puternic de pe pmnt, te rog s-mi fii ginere.
Da, lumea crede c eu sunt cel mai puternic, zise Stpnul Ploilor. Cnd cad pe pmnt sub form
de ploaie, pricinuiesc revrsri de ape, duc la vale case i copaci, nec lumea! Sunt foarte puternic i
omul e mai slab ca mine! Dar Vntul e mai puternic el mn norii mei n toate prile, i mprtie
sau i adun. Du-te la Vnt.
e) Te neli, drag prietene, rspunde Muntele. A vrea s fiu cel mai puternic de pe lume, dar nu
sunt! Cineva pe pmnt e mai puternic dect mine.
OARECII. Voi, oarecii, avei mai mult putere. Voi sfredelii guri prin mine i eu nu v pot face
nimic. Sunt neputincios n faa ta. Numai un oarece ar putea s-i fie ginere. OARECELE ESTE
CEL MAI PUTERNIC DE PE PMNT!
f) ncredinat c aa stau lucrurile, oarecele se duse iute acas i le spune ce a aflat. Acum, c se
mrita cu CEL MAI PUTERNIC DE PE PMNT, oricuei i plcu oarecele din lanul vecin i
nunta oriceasc se juc cu mult veselie.
g) La marginea unui lan de gru, la poalele unui munte, tria odat o familie de oareci. orecele i
oricioaica aveau o singur fiic i o iubeau nespus. Iar fiica era foarte mndr i ngmfat i visa
s se mrite cu cel mai puternic de pe pmnt.
Soarecele, mndru de fiica sa foarte frumoas, era de acord s-i caute mirele dorit.
oricioaica ns credea c cel mai potrivit brbat pentru fiica ei era un oarece din lanul vecin. Dar
fiica nu era de acord i l rug pe tatl su s porneasc la drum, poate va putea afla cine este cel
mai puternic pe pmnt i el va accepta s-o ia de soie. i a pornit oarecele la drum.
Sarcini de lucru:
2. Transformai dialogul n stil indirect liber.
53

3. Formulai ideea principal a fiecrui fragment i alctuii un plan simplu de idei al textului.
4.Determinai n ce const expoziiunea, intriga, desfurarea, punctul culminant, deznodmntul
povetii relatate.
5.Identificai indicii (adverbe, construcii incidente, formule, expresii etc.) care v-au ajutat s
refacei textul.
6. Demonstrai cu argumente din oper c exist o accentuat legtur cauzal ntre diversele
episoade, c ntmplrile se organizeaz dup principiul consecutivitii n timp. Analizai n
aceast ordine de idei timpurile verbelor.
Aceste sarcini ce nsoesc textul au menirea de a-i ajuta pe elevi s sesizeze logica
desfurrii aciunii, legtura cauzal dintre episoade, s releveze indicii / formulele care leag
bucile ntr-un ntreg. Ulterior, n procesul elaborrii compunerii, elevii vor ine cont de aceste
caracteristici ale textului narativ, avnd, totodat, la ndemn un ir de cuvinte i expresii cu
ajutorul crora vor realiza legtura dintre diversele enunuri: la nceput, apoi, ntre timp, de ndat
ce, dup, dup aceea, deoarece, dei, pe cnd, n sfrit, la urma urmei, cu toate acestea, n acelai
timp etc.
n continuarea acestei activiti, profesorul le poate propune elevilor s rescrie finalul unui
text narativ studiat / al unui film vizionat, astfel ca aciunea s se termine ntocmai cum ar fi dorit /
ateptat ei.
Analiza comparativ a celor dou deznodmnturi ale operei (versiunea scriitorului i a
elevului) se va realiza, n primul rnd, sub aspectul modului de relatare, de nlnuire a episoadelor.
Compoziie colar pe teme libere, n care sunt scoase n eviden trsturile unor obiecte,
fenomene ale naturii, fiine, activiti umane etc., compunerea descriere se remarc prin
urmtoarele caracteristici:
a) are un caracter static (arat cum sunt obiectele, fiinele, fenomenele naturii etc.);
b) are la baz enumeraia ca procedeu sintactic;
c) autorul se bizuie pe metoda observrii, pe memoria vizual;
d) ideile reies din ceea ce spune autorul compunerii (Era tcut, trist de cele vzute...);
e) nu exist o legtur cauzal ntre aspectele descrise;
f) limbajul folosit exprim o anumit nuan afectiv.
Ct privete tipurile acestor compuneri, ele sunt n dependen de obiectul descrierii. Astfel,
n coal sunt practicate compuneri de descriere a unui peisaj, a localitii, a interiorului (odaia
mea), a unui edificiu, a unui anotimp, a portretului fizic / moral, compuneri descriere dup tablou /
ilustraie etc.
Evident c i n cazul compunerii descriere elevii, inclui n diverse activiti de pregtire
pentru redactarea unui text descriptiv, trebuie s cunoasc i urmtoarele caracteristici ale descrierii
literare la diferite niveluri ale limbii:
54

 lexic specific (termeni din acelai cmp semantic);

mrci morfologice: o anumit proporie ntre substantive i verbe, utilizarea preponderent a
prezentului i perfectului indicativ ca timpuri verbale;
mrci sintactice: construcii simetrice realizate prin succesiune de propoziii scurte, prin
paralelism sintactic, prin antiteze etc.
figuri de stil predilecte (epitete, comparaii, hiperbole etc.).
Avnd n vedere faptul c descrierea poate fi realizat prin comparaie (sunt subliniate
asemnrile), prin contrast (sunt subliniate diferenele), prin analogie (folosete un element de
comparaie pentru a dezvolta o alt idee), prin amnunte, privind urmrile unui fapt (cauz efect),
profesorul va pune la dispoziia elevilor diferite buci artistice pentru a fi analizate din aceast
perspectiv, ulterior le va cere ca ei nii s alctuiasc astfel de texte.
Fragmentele i sarcinile de lucru ce le vor nsoi vor arta astfel:
1. Identificai n fragmentele date modul n care e realizat descrierea (prin comparaie, prin
contrast etc.)
2. Identificai elementele de limbaj care scot n eviden un anumit tip de realizare a descrierii.
3. Pronunai-v pe marginea uneia sau a altei modaliti de descriere atestat n fragmente. Ce
place? Ce nu place?
4. Intervenii n unul din fragmente adugnd / eliminnd cuvinte, sintagme, enunuri amplificnd /
micornd astfel fora de sugestie a descrierii.
5. Rescriei fragmentul transformnd descrierea prin contrast ntr-o descriere prin comparaie / prin
amnunte etc.
Exemple de texte:
1. Atunci am zrit, n preajma avionului, cprioara. nti, am fost surprins de neprevzutul i
plasticitatea imaginii. Erau acolo i se logodeau n mod neateptat i foarte plcut pe retin, dou
suflete total deosebite, reprezentnd lumi i ere total deosebite. Opuse chiar una alteia. Un produs al
naturii cum nu se poate mai ginga i fragil i un produs al minii omeneti, alctuit din piese
metalice, cel mai puternic i ndrzne dintre toate. O cprioar i un avion (Geo Bogza).
2. Mngind-o, mi plcea s mi le nchipui cprioara i ctitoria lui tefan nlnuindu-se una
cu alta, prelungindu-se una din alta... Poate vi se pare ciudat. Dar spunei-mi, dac Voroneul ar fi s
se transforme n fiin vie, ce ar putea deveni dect cprioar? i gndii-v bine la silueta i graia
unei cprioare i spunei-mi, dac ar fi s se prefac n construcie omeneasc, oare ce ziduri ar
putea alege, spre a nu-i trda zvelteea i candoarea, dect ale Voroneului? Fr ndoial c
meterul care a gndit forma i proporiile Voroneului a vzut multe cprioare (Geo Bogza).
Ce alte exerciii, sarcini, procedee pot fi utilizate n vederea formrii capacitilor elevilor de
a redacta o compunere descriere? Unul dintre cele mai la ndemn, util, dar i antrenant este
55

potrivete imaginile cu descrierea. Procedura de aplicare este urmtoarea:

1. Elevilor (individual ori n grupuri) li se pun n fa cteva imagini (3-4) mai puin cunoscute de ei
(arbori, plante, edificii, monumente istorice, personaje mitologice etc.) i tot attea descrieri (destul
de sumare) ale acestora.
2. Elevii potrivesc imaginea cu descrierea, aducnd argumentele de rigoare.
3. Se dezvolt o descriere a obiectului / personajului fabulos, monumentului istoric respectiv etc.
Exemplificarea procedeului:
1. Potrivii imaginile cu descrierile. Dezvoltai o descriere a unui personaj fabulos.
Sfinxul grecesc: Monstru cu cap de femeie i corp de leu naripat. A fost trimis de Hera, soia lui
Zeus, s rzbune moartea lui Cusip, pedepsind pe toi supuii tebani ai lui Laios. Devora pe toi cei
care nu tiau s rspund la ntrebarea: Ce fiin merge dimineaa n patru picioare, la amiaz n
dou i seara n trei?. Singurul care a reuit s rspund c acea fiin este omul a fost Edip. Ca
urmare, sfinxul s-a aruncat de pe stnc.
Pegasul: Un cal naripat, zmislit din sngele Medusei (una dintre cele trei gorgone, decapitat de
Persen. Pegas i-a adus lui Zeus fulgerul i trsnetele. Zeus l-a urcat pe Pegas printre constelaii.
Pasrea Phoenix: Pasre alegoric ce rentea din propria cenu. Seamn ca form cu vulturul,
dar se deosebete de acesta prin penajul colorat splendid, cu pete de purpur i aur (dou culori
nobile i cu o evident semnificaie simbolic), ceea ce o face mai frumoas dect cel mai minunat
pun.
Unicorn: Animal fantastic, care seamn cu un cal alb, are picioare ca ale antilopei, barb de capr
i un corn lung pe frunte.
Ca exerciii de formare a deprinderilor de descriere pot servi i urmtoarele:
1. Descriei portretul fizic al colegului / colegei de clas fr a v uita la el / ea. Revenii la text
dup ce ai examinat atent trsturile de portret fizic ale colegului / colegei, fcnd rectificrile de
rigoare.
2. Rescriei portretul colegei / colegului folosind diverse figuri de stil (ex.: ochi albatri ca...,
buze roii ca..., surs misterios etc.)
3. Scriei trei idei principale pentru un text descriptiv:
4. Alegei una dintre propoziii i dezvoltai un paragraf descriptiv.
5. Realizai o descriere prin contrast folosind urmtoarele cuvinte / sintagme: spre deosebire, n
contrast, n antitez, dac... atunci, n timp ce.
n concluzie, se poate afirma c exerciiile de analiz, de comparare, de potrivire, de
reconstituire, conversaiile, modelele literare etc. i pregtesc pe elevi pentru redactarea unei
56

compuneri narative sau descriptive. Numai astfel ei vor putea cu uurin s dea fru liber
impresiilor, amintirilor, s retriasc unele momente din via i s le materializeze n cuvinte,
constituindu-se ntr-un text coerent.
IV.2.1.1. Metode i tehnici utilizate n procesul de redactare a unui text literar
Metodele de nvare reprezint un element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie
cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o
anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice.
Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care
determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor
corespunztoare fiecrei activiti didactice.
Metodele specifice predrii limbii i literaturii romne sunt: algoritmizarea, analiza
gramatical, exerciiul structural, problematizarea (sau nvarea prin rezolvarea de probleme),
modelarea figurativ, instruirea programat, activitatea n grupuri mici, lectura, expunerea,
prelegerea-dezbatere, simularea, studiul de caz, reflecia personal, brainstormingul, comentariul
literar, interpretarea literar, analiza literar, cubul, cvintetul, ciorchinele, gruparea elevilor n
funcie de atitudinea fa de o problem, lectura i rezumarea coninutului unui text n perechi,
stabilirea succesiunii evenimentelor, predarea reciproc, jurnalul cu dubl intrare, tehnica ,,las-m
pe mine s am ultimul cuvnt, realizarea unor predicii36 etc.
Aceste metode pot fi structurate n metode tradiionale i metode moderne activ-participative.
Comunicarea tradiional n cadrul leciei se bazeaz exclusiv pe transmiterea de cunotine de
ctre profesor, pe receptare i imitare de ctre elev. Acest model de comunicare are la baz ideea c
anumite cunotine i informaii nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit i se comunic
elevului prin intermediul limbajului.
Expunerea, prelegerea, descrierea, explicaia, povestirea, lucrul cu manualul, sunt cteva
metode la care recurg profesorii ce utilizeaz modelul de comunicare tradiional n cadrul leciilor.
Rolul profesorului este acela de a emite informaii pe care elevul ce st pasiv n banc
trebuie s le noteze n caiet. A doua zi elevul preia rolul de emitor al acelorai informaii ctre
profesor acum receptorul propriului mesaj emis.
Prin metode de tip activ-participative nelegem orice situaie prin care elevii sunt solicitai
i sunt scoi din ipostaza de obiect al formrii i sunt transformai n subieci activi, coparticipani
la propria formare. Aceste strategii de tip activ-participativ vor fi folosite de profesor innd cont
de valenele formativ-educative ale fiecrei metod n parte.
Sub fiecare metod de predare st ascuns o ipotez asupra mecanismului de nvare al
elevului. Profesorii trebuie s se preocupe de gsirea unor metode i procedee variate adaptate
57

diferitelor situaii de instruire n care elevii vor fi solicitai.

Metodele activ-participative au ns i dezavantaje: necesit o pregtire mai riguroas i mai
ndelungat, nu pot fi folosite n cadrul oricrei lecii, bagajul informaional este mai mic, necesit
atenia sporit a elevilor, dar i capacitatea lor de a face conexiuni i de a descoperi singuri
rspunsurile.
nvarea creativ presupune existena unui potenial creativ al elevului, manifestat n
receptivitatea fa de nou, curiozitatea tiinific, nonconformism, originalitate, capacitate de
elaborare, fluen i divergena gndirii, imaginaie creatoare, inventivitate.
Att metodele tradiionale, ct i cele alternative de predare - nvare sunt fundamentale
pentru buna desfurare a activitii didactice, iar profesorului i revine sarcina de a selecta att
metodele moderne, ct i cele tradiionale ce pot fi folosite eficient n leciile de dobndire de noi
cunotine i n leciile de evaluare a cunotinelor i abilitilor.
Una dintre metodele utilizate n clas este brainstorming-ul - o metod didactic de
stimulare a creativitii care const ntr-un proces de producere (de ctre elevi) a unor idei asociate
unui element iniial, proces separat de cel de valorizare a acestor idei.
Brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei provine din rndul metodelor de stimulare a
creativitii, ns datorit valorii formative pe care o are a fost preluat i de sistemul educaional.
n principiu metoda presupune urmtoarele etape:
alegerea temei i specificarea sarcinii de lucru;
emiterea ntr-un mod ct mai rapid, n enunuri scurte i concrete, fr cenzur, atuturor ideilor
chiar i a celor neobinuite, absurde, fanteziste aa cum vin ele n minte, legate de rezolvarea unei
situaii-problem. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile altor colegi, se pot prelua, completa
sau transforma ideile din grup, dar fr a se aprecia critic valoarea acestora;
se nregistreaz ct mai fidel, n scris (pe tabl, flipchart), cu video sau reportofon, toate ideile
emise;
dup expirarea timpului alocat pentru emiterea ideilor se face o pauz ce are rolul de a permite
,,aezarea ideilor emise i recepionate;
se reiau, pe rnd, ideile emise, iar grupul gsete criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri,
cuvinte-cheie, imagini care reprezint posibile criterii;
n etapa urmtoare se face analiza critic, evaluarea, argumentarea i contraargumentarea ideilor
emise. Se selecteaz ideile originale sau cele mai apropiate de soluii fezabile pentru problema pus
n discuie.
se afieaz ideile rezultate de la fiecare grup, n forme ct mai variate i originale: cuvinte,
propoziii, imagini, desene, cntece, colaje pentru a fi cunoscute de ceilali.
Profesorul are rolul de a stimula i ncuraja exprimarea ideilor, de a nu permite interveniile
inhibante, de a stimula explozia de idei.
58

Brainstorming-ul contribuie la dezvoltarea creativitii, stimularea gndirii divergente, la

crearea spiritului de colaborare ntre membrii unui grup.
Metoda se folosete att n cadrul orelor de limb (comunicare), ct i a celor de literatur,
n special n orele de creare de texte literare.
Avantajele metodei brainstorming:
Permite obinerea rapid i uoar a ideilor noi i a soluiilor posibile;
Costuri reduse necesare aplicrii metodei;
Aplicabilitate larg, n toate domeniile;
Dezvolt abilitatea de a lucra n echip.
Dezavantajele i limitele brainstorming-ului:
Nu suplinete cercetarea de durat, clasic;
Depinde de calitile liderului de a anima i dirija discuia;
Ofer doar soluii posibile nu i realizarea efectiv;
Uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participani.
Metoda Ciorchinelui este o alt metod modern de predare, utilizat frecvent n procesul
didactic.
Ciorchinele este o variant a brainstorming-ului ce urmrete mai mult dect s stimuleze
inventarierea cunotinelor, respectiv gsirea conexiunilor ntre idei diferite.
Aceast metod ncurajeaz copiii s gndeasc liber, deschis, dnd fiecruia posibilitatea
de a participa, fie individual, fie n grup sau pe perechi, la desfurarea activitii propuse.
Metoda presupune parcurgerea anumitor etape:
stabilirea temei de discuie (poate fi un cuvnt, o expresie, un titlu) se scrie la mijlocul foii sau a
tablei;
elevii trebuie s se gndeasc la tema anunat i s noteze pe foaie ideile lor n jurul cuvntului
central (tema), iar pe msur ce ideile lor constituie puncte de pornire pentru alte idei, acestea se
leag ntre ele, formnd ,,ciorchinele;
se completeaz schema pn la expirarea timpului alocat;
se verific i se completeaz la tabl soluiile cele mai apropiate de tema dat, fr a le repeta, iar
elevii i pot completa pe fiele cu soluiile date de colegi.
Metoda Ciorchinelui se poate folosi la sistematizarea i fixarea cunotinelor, realiznd, sub
o form ludic i ntr-un mod plcut, schemele recapitulative.
Cea de-a treia metod pe care o descriu, Explozia stelar (Starburst) este o metod de lucru
pe grupe, care stimuleaz crearea de ntrebri, aa cum brainstorming-ul dezvolt construcia de
idei pe idei.
Metoda const n scrierea ideii sau a problemei de dezbtut pe o foaie de hrtie (sau la
tabl), n interiorul unei stele cu cinci coluri, n vrfurile creia vor fi scrise o serie de ntrebri:
59

,,Cine?, ,,Ce?, ,,Unde?, ,,Cnd?, ,,De ce?.

Folosindu-se de aceste ntrebri, elevii vor formula alte ntrebri, cu scopul de a analiza i
interpreta tema dat din ct mai multe puncte de vedere.

Desfurarea acestei metode presupune respectarea urmtoarelor etape:

propunerea problemei;
organizarea clasei n mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notnd problema pe o foaie de
hrtie;
elaborarea n fiecare grup a unei liste cu ntrebri diverse care au legtur cu problema de
discutat;
comunicarea rezultatelor muncii de grup;
evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip. Folosirea acestei
metode n cadrul orelor de literatur este relativ uoar, deoarece nu necesit explicaii prealabile,
ceea ce conduce la un timp de lucru mai mare. Formarea deprinderii elevilor de a formula ntrebri
i conduce treptat pe acetia la o mai uoar interpretare a textelor literare, dar i la crearea de texte
literare pornind de la ntrebrile formulate.
Cadranele - metod de lucru n care elevii, lucrnd individual, pe grupe sau n perechi,
trebuie s completeze o fi mprit n patru pri (cadrane) prin trasarea a dou drepte
perpendiculare. Cele patru pri sunt numerotate de la 1 la 4 i n fiecare se scrie cte o sarcin pe
care elevii trebuie s o rezolve pe baza informaiilor din lecie.
Alegerea sarcinilor se realizeaz n funcie de obiectivele leciei, de ceea ce se dorete s se
60

obin de la elevi. Dup stabilirea i notarea sarcinilor pe fi, elevii citesc textul suport i, prin
munc independent sau pe echipe, cu ajutorul sau fr ajutorul profesorului, completeaz
cadranele, rspunznd la sarcinile date.
Dup expirarea termenului alocat se verific soluiile, se dezbat i se analizeaz variantele
cele mai reuite i se fac aprecieri.
Folosirea acestei metode determin o mai bun receptare a mesajului scris, ofer
oportuniti elevilor n sensul exprimrii unor puncte de vedere personale referitoare la subiectul
pus n discuie, stimuleaz atenia i gndirea, determin creterea respectului de sine, a ncrederii
n forele proprii.
tiu Vreau s tiu Am nvat
Acest model de predare pornete de la premisa c informaia anterioar a elevului trebuie
luat n considerare atunci cnd se predau noi informaii.
Un instrument important de nvare l reprezint lectura, care se asociaz cu brainstormingul i conversaia.
Metoda const n completarea, pe rnd, a trei coloane cu urmtoarele titluri:
tiu
Vreau s tiu
Am nvat
Etapa ,,tiu implic dou nivele ale accesrii cunotinelor anterioare: un brainstorming cu
rol de anticipare i o activitate de categorizare. Brainstorming-ul se realizeaz n jurul unui concept
cheie din coninutul textului ce urmeaz a fi parcurs.
ntrebri generale de felul Ce tii despre... se recomand atunci cnd elevii dein un nivel
sczut de informaii despre conceptul n cauz. Pe baza informaiilor obinute n urma
brainstorming-ului se efectueaz operaii de generalizare i categorizare. Elevilor li se cere s
analizeze ceea ce tiu deja i s le observe pe cele care au puncte comune i pot fi incluse ntr-o
categorie mai general. A ne gndi la ceea ce tim ne ajut s ne ndreptm atenia asupra a ceea ce
nu tim.
Etapa ,,Vreau s tiu presupune formularea unor ntrebri care apar prin evidenierea
punctelor de vedere diferite aprute ca rezultat al brainstorming-ului sau categorizrilor. Rolul
acestor ntrebri este de a orienta i personaliza actul lecturii. ntrebrile elevilor se citesc, se
ordoneaz dup diferite criterii i se noteaz la tabl, urmnd ca elevii s-i completeze fiele
personale cu ceea ce nu notat deja.
Etapa ,,Am nvat se realizeaz n scris, de ctre fiecare elev n parte, dup ce textul a fost
citit. Dac textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face dup fiecare fragment
semnificativ. Elevilor li se cere s bifeze ntrebrile la care au gsit rspuns, iar pentru cele rmase
61

cu rspuns parial sau fr se sugereaz lecturi suplimentare.

Folosirea acestei metode i motiveaz pe copii mai ales n completarea primei coloane, unde
se pot afirma cu acele cunotine pe care le dein deja, fiind nsuite anterior n clas sau din alte
surse de informare.
Faptul c trebuie s-i verifice informaiile pe care se presupune c le tiu deja i determin
s fie mai ateni la citirea i analiza textului, pentru a putea confirma lucrurile tiute. n momentul
n care se noteaz pe tabl, fiecare elev este ncurajat s-i exprime ideile liber, fr teama de a fi
ridiculizat dac a greit, urmrindu-se a-l determina s-i reanalizeze ideea iniial i s-i modifice
prerea dac este cazul.
Prin aceast metod se dezvolt deprinderile de comunicare scris i oral, se dezvolt
memorizarea, gndirea divergent, spiritul de atenie, cooperarea n cadrul grupului.
Prin funciile pe care le ndeplinesc, metodele i tehnicile didactice contribuie la
transmiterea de informaii i coninuturi (funcia cognitiv-informativ), la formarea de capaciti i
tehnici de munc intelectual (funcia formativ-educativ), la formarea relaiilor sociale dintre copii
(funcia social).
Ele se constituie n instrumente ce se folosesc n procesul de nvare (funcia instrumentalauxiliar) cu care se formeaz i se cultiv gustul pentru frumos al elevilor (funcia estetic). Rolul
profesorului este acela de a selecta i folosi n mod just, fr exces, mijloacele de nvmnt n
raport cu obiectivele pe care le urmrete n cadrul procesului educativ.
IV.2.1.2. Forme de organizare a activitii
n cadrul procesului instructiv-educativ se pot folosi diferite tipuri de organizare a activitii
elevilor. Alegerea acestora se face n funcie de obiectivele urmrite, de coninuturile cu care se
lucreaz, de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de gradul de dotare cu mijloace de
nvmnt, de felul n care se va face evaluarea activitii, de tactul pedagogic al cadrului didactic
etc.
Formele de organizare a activitii menionate n literatura de specialitate sunt:
activitatea frontal;
activitatea pe grupe;
activitatea independent.
Activitatea frontal se realizeaz de ctre nvtor cu toi elevii clasei. Elevii trebuie s
efectueze sarcinile cerute de cadrul didactic, el fiind cel care coordoneaz ntreaga activitate.
Aceast form de activitate se poate folosi pentru reactualizarea cunotinelor, la captarea
ateniei, la predarea noilor cunotine sau la fixarea i sistematizarea acestora.
Metoda didactic cea mai utilizat n cadrul acestei activiti este conversaia (catehetic sau
62

euristic).
Avantajul acestui tip de activitate este contribuia la dezvoltarea comunicrii orale a elevilor,
la creterea ncrederii n sine prin afirmarea n faa colegilor de clas. ns activitatea frontal
trebuie folosit cu atenie, pentru c nu toi elevii particip activ la desfurarea leciei, din diferite
motive (datorit numrului prea mare de elevi din clas, a diferenelor dintre acetia n ceea ce
privete inteligena, aptitudinile, ritmul de lucru etc.).
Activitatea pe grupe presupune gruparea dup anumite criterii a elevilor. Activitatea n
cadrul grupei se bazeaz pe cooperarea membrilor ei (se combin inteligena i efortul individual cu
inteligenele i eforturile copiilor din grup).
Aceast form de activitate contribuie la dezvoltarea relaiilor sociale, la dezvoltarea
spiritului de echip i a colaborrii ntre membrii unei echipe.
Criteriile de formare a unei grupe in de nivelul de pregtire relativ asemntor, de gruparea
elevilor n funcie de anumite aptitudini personale sau pot fi luate n considerare unele criterii
aleatorii: culoarea ochilor, culoarea preferat, numrare etc.
n funcie de criteriile de formare a grupului se pot folosi aceleai sarcini de lucru (pentru
grupuri relativ omogene) sau sarcini de lucru difereniate (n funcie de nivelul grupului, de
caracteristicile grupului).
Desfurarea unei activiti pe grupe presupune respectarea urmtoarelor etape:
stabilirea coninutului de nvare n grup: tem, obiective, aciuni de ndeplinit;
mprirea sarcinilor de nvare pe echipe i alegerea liderului echipei;
rezolvarea sarcinilor i discutarea la nivelul echipei a rezultatelor obinute;
discutarea, corectarea, completarea i omologarea rezultatelor obinute la nivelul clasei.
n timpul acestei activiti se folosesc metode didactice care implic participarea activ a
elevilor: investigaia, exerciiul, proiectul, brainstorming-ul, explozia stelar.
Acest fapt determin o mai bun colaborare ntre membrii grupului, att la coal, ct i n
afara activitilor colare, dezvoltnd comunicarea oral ntre elevi.
Activitatea independent presupune ca fiecare elev s execute o anumit sarcin didactic
singur, fr coordonarea cadrului didactic sau a altcuiva.
Prin intermediul acestei forme de activitate se formeaz deprinderile de munc fizic i
intelectual a elevilor. Se dezvolt responsabilitatea fa de sarcinile primite, ritmul individual de
munc, se cultiv capacitatea deconcentrare, iniiativa, flexibilitatea gndirii, originalitatea i
creativitatea. Prin verificarea i aprecierea sistematic a sarcinilor executate, se dezvolt ncrederea
n forele proprii a elevilor.
Sarcinile pe care elevii trebuie s le rezolve pot fi unice (la fel pentru toi elevii n
momentele de fixare i sistematizare a cunotinelor) sau difereniate n funcie de nivelul de
pregtire al elevilor.
63

Activitatea independent este cea n cadrul creia se poate realiza cel mai bine tratarea
difereniat a elevilor. Astfel, elevii care dispun de un potenial intelectual mai mare vor primi
sarcini cu grad mai mare de dificultate, care urmresc s le stimuleze capacitile intelectuale i s
evite apariia strilor de plictiseal i de plafonare, n timp ce elevii care au dificulti n
parcurgerea coninuturilor vor primi sarcini simplificate, dar care s-i fac s nregistreze anumite
succese, crescndu-le astfel ncrederea n forele proprii i determinndu-i s-i doreasc s obin
astfel de rezultate i n viitor.
Rolul cadrului didactic este de a verifica i aprecia rezultatele obinute de elevi i de a forma
n timp, la acetia, capaciti de autoevaluare.
Combinarea armonioas a celor trei forme de activitate este cheia unui proces instructiveducativ reuit.
n acest fel elevii vor ti s se adapteze oricnd, la orice fel de activitate didactic, fie ea
frontal, pe grupe sau independent i i vor construi singuri temelia pe care se va nla
dezvoltarea lor intelectual, social i material.
IV.2.1.3. Organizarea atelierului de scriere
Pentru coordonarea ntregii game de activiti pe care le-am descris pe scurt mai sus este
nevoie de un plan foarte bine gndit. Iat un mod de a organiza un atelier de scriere.
1. Organizarea timpului
Plan de organizare a timpului ntr-un atelier de scriere:
Programul zilnic al atelierului de scriere: 60 minute
0-5 min.: lansarea activitii
6-10 min.: mini-lecie (organizarea textului, cum ne vin ideile bune, cum s completm un
ciorchine, cum s legm dou idei, despre ortografie, etc)
11-40 min.: scris
41-60 min.: consultaie cu adultul, schimb de opinie
Acest atelier de scriere dureaz aizeci de minute i poate fi programat cu o frecven de
dou-trei ori pe sptmna.
Lansarea activitii
Perioada ncepe cu o mini-edin pentru a afla ce subiect abordeaz copilul. El va avea o
lista de subiecte de scris ntr-un dosar (vezi rndurile de mai jos) aa nct, chiar dac nu are nici o
lucrare nceput, va avea deja o tem despre care s-a hotrt s scrie.
Mini-lecii
Adultul poate introduce o scurt lecie despre scriere: o modalitate de a produce descrieri
foarte reuite, nceputuri captivante, argumente structurate i aa mai departe. Majoritatea mini64

leciilor au urmtoarea structur:

a) Identific o problem cu care copilul se confrunt deseori. Problemele trebuie s fie pe
msura nelegerii copilului. Cei din clasa nti, de exemplu, sunt gata s nvee c primul cuvnt
din propoziie se scrie cu majuscul dar de obicei ei nu sunt pregtii s neleag c ideile legate
trebuie s se grupeze n paragrafe.
b) Identific sau inventeaz exemple de texte care demonstreaz problema ntr-un context.
Exemplul poate fi unul negativ sau poate fi unul pozitiv, cum ar fi un fragment scris de un
profesionist, exemplu pe care copilul s-l urmeze.
c) ndeamn-l pe copil s aplice lecia imediat, pe un fragment scris de ei.
d) Adaug acel punct sau trstur la lista de lucruri pe care copilul va trebui s-l urmreasc n
cursul revizuirii sau corecturii. Sugestiile pentru edinele de lucru conin multe puncte care nu vor
putea fi nelese de copil dect dac a fost nvat cu grij. Punctele predate n mini-lecii vor fi
exersate de multe ori, pn cnd vor fi nsuite; acest fapt este necesar dac aceste puncte se adaug
la o list n continu cretere a punctelor, care s fie discutate la consultaii.
Timpul destinat scrisului
n decursul urmtoarelor 30 minute, amndoi scriei. Acesta este un rstimp de linite. i
adultul va scrie n primele cinci-zece minute; acest lucru va contribui la stabilirea unui climat de
lucru independent.
Consultaiile
Dup timpul alocat scrisului ncepe consultarea, schimbul de opinie.
Citete-i copilului ce ai scris i cere-i apoi s i spun prerea despre ce ai scris i cere-i s
i sugereze modaliti de mbuntire a textului tu.
Cere-i apoi s i citeasc i el textul i ofer-i feedback: spune-i ce i se pare c e reuit i ce
crezi c ar putea fi mbuntit. nainte de a-i face sugestii, clarific ce a vrut s spun dac pe
alocuri nu nelegi.

65

Capitolul V
STUDIU DE CAZ

V.I. Atelierul de scriere - scrisul propriu-zis

se vor pregti, mpreun cu profesorul, cte cinci subiecte;
va fi nevoie de pregtirea n prealabil a patru sau cinci teme despre subiecte care sunt antrenante i
prezint importan pentru elev n acel moment;
aceste teme s fie legate de natura uman, s descrie evenimente i sentimente comune pe care
elevul le-a trit la coal.
Se prezint subiectele profesorului
Profesorul ncepe prin a scrie cele cinci subiecte pe o coal de hrtie;
I se explic elevului c urmeaz s scrie mpreun lucrri scurte despre teme cunoscute.
Elevul i identific subiectele
I se cere elevului s fac acelai lucru: s ntocmeasc o list de patru sau cinci subiecte care
prezint importan pentru el, despre care ar dori s scrie un text scurt.
Se intervieveaz elevul pentru a se decide despre ce s scrie prima dat
Dup ce i-a ntocmit o list, elevul este intervievat astfel nct s-i identifice subiectul care pare
s l intereseze cel mai mult.
Va fi ajutat prin adresarea urmtoarelor ntrebri:
- Ce te intereseaz cel mai mult n legtur cu acest subiect?
- De ce ai ales acest subiect?
- Povestete-mi detalii despre
Elevul intervieveaz profesorul
I se cere elevului s pun i el ntrebrile care i-au fost adresate lui nainte.
Profesorul rspunde la ntrebri i-i explic elevului de ce un anumit subiect l intereseaz mai
mult dect altele; poate din cauza prospeimii lui, caracterului su vioi, a subtilitii lui, sau poate
datorit amplorii lui.
Construiete un ciorchine
Profesorul construiete un ciorchine cu detalii despre subiectul ales.
Se trece subiectul ales n centrul ntr-un cerc, apoi nscrie subgrupe de subiecte ca i cum ar fi
sateliii subiectului principal, i adaug subgrupe la fiecare dintre ele.

66

Elevul i construiete ciorchinele

I se cere elevului s se gndeasc la subiectul ales i s construiasc i el ciorchinele.
Dup apte-opt minute i se cere elevului s-i arate ciorchinele i va fi intervievat din nou pentru
a fi ajutat s i gseasc ,,povestea.
S-ar putea ca el s fi enumerat mai multe detalii dect pot fi incluse ntr-o lucrare scurt; deci,
dup discutarea detaliilor, i se propune elevului s-i marcheze prile mai importante i mai
coerente ale ciorchinelui su.
Elevul intervieveaz profesorul n legtur cu ciorchinele acestuia
Elevul va pune ntrebri profesorului despre detaliile din ciorchine pentru ca a-l ajuta s-i
gseasc povestea.
Profesorul va nsemneaz clar pe ciorchine acea parte despre care s-a hotrt c va scrie.
Amndoi scriu
I se va explica elevului faptul c vor scrie schie care pot fi schimbate nainte de a fi artate i
altora.
Lucrul cel mai important este s-i pun ideile pe hrtie. I se va recomanda elevului s scrie fr
oprire sau fr s se ntoarc pe tot parcursul intervalului alocat (aproximativ 30 minute).
I se va spune, de asemenea, c trebuie s scrie pe fiecare al doilea rnd, pentru c acel spaiu va fi
necesar pentru a aduga sau a corecta anumite lucruri.
Profesorul va proceda la fel, pentru a modela acest lucru.
Pentru exemplificare, profesorul i va arta elevului o lucrare care comunic ceva, dar care
poate fi mbuntit ntr-o oarecare msur
S-ar putea s fie nevoie ca profesorul s pregteasc acest lucru dinainte, deoarece este nevoie de
o lucrare care comunic idei reale, dar care are ceva ce poate fi mbuntit prin revizuire, cum ar fi
limbajul prea simplu, care ,,spune mai degrab dect ,,arat ceva.
Profesorul i va citi sau i va arta lucrarea i i va cere elevului s spun n primul rnd ce i
place, iar apoi i se va cere ajutorul pentru mbuntirea ei.
Dac elevul va atrage atenia asupra unui aspect care poate fi mbuntit, atunci i se cere sprijinul
n gsirea i altor modaliti de mbuntire (alte cuvinte, alt mod de descriere a aciunii etc).
De asemenea, elevului i se va atrage atenia asupra diferenei dintre comentariile pozitive,
constructive, care ajut la mbuntirea scrisului i comentariile negative, care descurajeaz.
Comentariile pozitive presupun sublinierea prilor care au plcut cele mai bine descrise, cele
mai vii, mai surprinztoare i specificarea calitilor lor. Ele mai presupun ntrebri despre prile
confuze sau ambigue, despre care se caut mai multe informaii.
Este de asemenea important ca profesorul s sublinieze ideea de ,,proprietate, adic faptul c
rspunderea ultim pentru produsul scris revine autorului.
Ceilali i pot exprima prerile, care sunt valoroase pentru scriitor, dar decizia de a schimba ceva
67

o ia ntotdeauna acesta din urm.

Elevul i citete lucrarea
I se cere elevului s-i citeasc lucrarea, dup care profesorul va comenta prima dat aspectele
care i-au plcut sau pe care le-a apreciat n mod deosebit, iar apoi cele care cer clarificare.
Elevul poate nsemna pe text locurile unde au fost propuse mbuntiri, astfel nct mai trziu s
le poat cntri i s in seam de ele atunci cnd i revizuiete textul.
Vor fi scrise variantele prelucrate ale lucrrilor
Cei doi vor scrie din nou timp de cca. cincisprezece minute, pentru a crea o nou versiune mai
bun dect prima, folosind ideile i sugestiile primite.
Cititul la perete
nainte de a citi lucrarea cu voce tare, i se cere elevului s-o citeasc cu faa la perete, cu voce tare,
ascultndu-i sonoritatea i schimbnd cuvintele care nu sun bine sau renunnd la cele care pot fi
omise.
Publicarea
Se recomand celebrarea textului scris de elev (i de ce nu i a celui scris de profesor).
Elevul i va citi lucrarea n faa unor invitai (membri ai familiei, prieteni etc).
Acetia vor fi informai despre faptul c, dup ascultarea textului, vor fi rugai s menioneze un
aspect care le-a plcut n lucrare, i de asemenea, fiecare s adreseze o ntrebare autorului.
Publicarea poate s se ntmple i n form de carte, mai ales dac textul se ilustreaz, capt o
copert, o dedicaie etc.
Aceast carte poate fi fcut cadou, poate deveni parte a unei colecii colare ori a unei colecii
proprii a elevului de astfel de produse realizate de acesta de-a lungul carierei de colar i nu
numai.
Atenie!
Aspectele eseniale ale unui atelier de scriere sunt: timpul, simul proprietii i demonstraia.
Timpul: edinele de scriere trebuie programate la intervale regulate astfel nct elevul s tie c
va avea posibilitatea s scrie, s fie ajutat la scris i s i poat mprti ideile cu alii.
Simul proprietii: Elevului trebuie s i se ofere ansa de a-i alege singur subiectele i/sau modul
de abordare a acestora.
n discuiile menite s-l ajute s i mbunteasc scrisul, simul proprietii asupra lucrrii
trebuie respectat, lsndu-i libertatea de a alege sfatul pe care dorete s-l urmeze.
Demonstraia: Scrisul, compunerea, dup cum am mai spus, este o ,,ndeletnicire de atelier, cu
accent pe procesul creaiei. Profesorul trebuie s demonstreze fiecare etap a procesului, astfel nct
elevul s tie cum se procedeaz.

68

Sfaturi tehnice pentru atelierul de scriere

Etapele procesului de redactare:
Trecerea n revist - este procesul de adunare a informaiei i de colectare a gndurilor.
Analizm ideile de care dispunem n legtur cu subiectul, i ncepem s planificm un mod de a le
scrie. n acest putem folosi urmtoarele tehnici:
1. Interviul este o tehnic de trecere n revist care necesit un partener.
Fie c scriitorul deja i-a grupat ideile sau nu, deseori ajut dac o alt persoan i pune
scriitorului ntrebri referitoare la subiect, cum ar face un reporter, cu scopul de a ajuta scriitorul si identifice povestea. Ea va pune ntrebri de genul: De ce ai ales acest subiect? Ce te
intereseaz cel mai mult n legtur cu aceast tem?ntrebrile se vor referi la detalii, lucruri la
care scriitorul poate nu s-a gndit c ar putea interesa cititorii.
2. nceputuri alternative
Dac descriem o excursie cu cortul, este important s tim de unde ncepe povestirea: de la
mpachetatul care precede excursia, de la sosirea la locul de camping sau de la momentul cnd neau atacat ursii? Scriitorii tineri pot avea greuti n a se decide de unde s nceap o povestire, i
drept urmare adultul pot s le recomande s scrie cteva (2-3) nceputuri alternative, care pornesc
povestirea n mod diferit. Apoi copiii cntresc fiecare nceput poate discutnd fiecare variant cu
un partener - nainte de a se decide cum s nceap.
3. Colaborri
Cnd introducem un nou mod de scriere - s zicem o poezie sau un basm - cea mai bun
modalitate s-ar putea s fie s le oferim copiilor s compunem o lucrare mpreun nainte de a
ncepe s scrie fiecare singur. Aceasta metod este foarte potrivit pentru cei mici. Printele poate
contribui mult (contribuia sa poate s ajute la ghidarea lucrrii ntr-o direcie pozitiv). Dac micii
scriitori au dificulti la nceput, adultul le poate oferi nite ntrebri care s i ghideze:
- Unde se ntmpl aciunea povetii?
- Este ntr-un ora mare sau ntr-un sat?
- Cine va fi personajul principal: o feti sau un magician btrn? O feti. Bine. Atunci cine o poate
descrie?
- i care este problema acestei fetie?
4. Scrierea liber
nseamn doar nceputul scrierii - de obicei pentru o perioad de timp fix, fr recitirea a
ceea ce s-a scris i fr a schimba preri sau a ne concentra pe convenii. Motivul care se ascunde n
spatele acestei modaliti de scriere este c ideile ne vin n timp ce scriem.
De fapt, n timp ce scriem deseori ne surprindem punnd pe hrtie idei neateptate. Dac
scrierea liber este folosit n etapa trecerii n revist, putem s-o folosim pentru a ne inventaria
ideile n legtur cu un anumit subiect - apoi putem scrie o versiune nou care exploateaz cele mai
69

bune idei care au aprut n timpul scrierii libere.

5. Cercetarea subiectului.
Elevii pot scrie lucrri sau povestiri despre experiene personale inventate poate. Dar cnd
descriu ,,lumea de acolo ar putea fi necesar gsirea unor informaii n legtur cu subiectul. Ei se
pot informa citind despre subiect. Sau pot intervieva experi n materie. Sau pot urmri cu atenie
fenomenul i pot aduna detalii preioase.
6. Organizarea grafic (ciorchinele, tabelul T, diagrama Venn, harta conceptelor) ofer
scriitorilor o modalitate de expunere i organizare a ideilor.
a) Ciorchinele este o tehnic de ncredere care poate fi utilizat n etapa trecerii n revist a
ideilor.
ntr-un cerc n mijlocul unei foi scriem un cuvnt sau dou care s defineasc subiectul.
Apoi, pe msur ce ne gndim la ,,ramuri ale acelui subiect, le trecem n cercuri mai mici pe
lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste subiecte-ramur pot avea ,,subiecte-mldi.
Un subiect poate avea numeroase ramuri, o ramur numeroase mldie, i curnd, pornind
de la o idee, vom umple o pagin cu gnduri legate de acel subiect.
Exemplificare: tabelul este un instrument grafic de comparare a dou aspecte ale
unui concept.
Un elev de liceu care se pregtete s scrie un eseu despre educaia multicultural, n care s
exprime o poziie pro sau contra, poate mai nti s fac o list a asociaiilor pozitive sau negative
care i vin n minte, ca n exemplul de mai jos:

Conotaii pozitive
Mndrie etnic

Conotaii negative
Lips de loialitate fa de majoritate

b) Diagrama Venn este un instrument de comparare a dou lucruri care au trsturi distincte,
dar i trsturi comune.
De exemplu, dac elevul se pregtete s scrie despre Egipt i Malaezia, poate construi o
diagram Venn (dou cercuri mari care se intersecteaz) pentru a nota apoi asemnrile i
deosebirile dintre cele dou ri, asemnrile urmnd s fie trecute n zona de intersecie.
c) Schiarea este procesul de transpunere pe hrtie a ideilor. Va fi nevoie s i ncurajm pe
copii s se gndeasc la redactare ca proces care ncepe cu schiarea.
Iat nite moduri de a face acest lucru:
- Marcheaz hrtia cu antetul ,,schi sau folosete hrtie de birou reciclat: ambele
modaliti las de neles c versiunile lucrrilor nu sunt finale.
- Atrage atenia elevului s scrie pe fiecare al doilea rnd. Acest lucru i va permite s
adauge material ulterior.
70

- Arat-i elevului cum s foloseasc sgei, carate i poriuni alipite pentru a indica pe
versiunea pe care lucreaz cum va trebui rescris lucrarea. Fr a i se arta, el nu va ti cum s fac
nsemnri relevante pe lucrare i cum s foloseasc materialul pentru a produce varianta final.
- Amintete-i s nu acorde atenie n acest stadiu ortografiei sau caligrafiei. Un avantaj mare
al elaborrii mai multor versiuni-schi este c ne putem concentra doar asupra ideilor acum i mai
apoi putem s revenim asupra formei i acurateei. E nevoie s explicm aceste lucruri elevului, iar
modul n care tratm stadiile iniiale sau finale ale lucrrilor lor trebuie s fie consecvent cu aceste
explicaii.
7. Revizuirea
Dup ce lucrarea este scris n forma de schi, putem s ncepem s o mbuntim.
Elevii vor fi ajutai s i revad lucrarea de ctre persoane care le vor spune ce le place n
legtur cu aceasta i probabil vor pune ntrebri pentru a-i ajuta s se concentreze asupra punctelor
tari ale lucrrii i asupra modalitilor de mbuntire a acesteia.
Urmtoarele ntrebri sunt utilizate deseori, iar dup un timp, ei i vor pune singuri aceste
ntrebri:
- La ce se refer n principal lucrarea?
- Totul n lucrare se refer la tema principal?
- Exist vreun loc unde e nevoie s mai adaugi informaii?
- Poi s omii anumite cuvinte ca s scoi mai clar n eviden punctele principale?
- Cuvintele pe care le-ai folosit descriu (n detaliu) sau povestesc (generaliti vagi)?
- i-ai organizat lucrarea astfel nct s conduci cititorul de la un punct la altul ntr-o ordine
logic?
- Introducerea i este clar?
- Concluziile pe care le-ai tras sunt convingtoare i relevante?
Bineneles, scriitorii tineri nu tiu exact ce nseamn aceste ntrebri i nici nu i vor pune
de la nceput ntrebri de acest gen referitoare la propriile lor lucrri. Deci profesorului i revin dou
sarcini:
- prima este s predea nite mini-lecii (lecii scurte) pentru a contientiza scriitorii tineri de
importana acestor pai spre o lucrare bun.
- a doua sarcin presupune organizarea unor serii de edine n cadrul crora fiecrui scriitor i se vor
pune astfel de ntrebri de ctre auditoriu i chiar scriitorul la rndul su va putea s adreseze aceste
ntrebri altor scriitori, ajungnd astfel s i pun el nsui aceste ntrebri pn la urm.
8. Redactarea sau corectura
Odat ce o lucrare a fost schiat i revizuit, este pregtit pentru a fi corectat.
Bineneles, corectura va fi lsat la urm, pentru c paragrafe ntregi sau chiar pagini pot fi
scoase sau adugate n stadiul de revizuire. Elevii trebuie nvai s i corecteze lucrrile. Aici se
71

vizeaz trei aspecte:

- grija copilului ca lucrarea s fie corect;
- observarea greelilor;
- cum trebuie corectate greelile.
O atitudine responsabil a tnrului scriitor fa de ceea ce scrie se dezvolt cel mai eficient
prin publicarea lucrrilor. Copiii vor acorda atenie sporit acurateei odat ce i dau seama c ceea
ce scriu nu este pentru a obine o not, ci c lucrarea lor va fi judecat de alii care nu vor putea
urmri ideea din lucrare dac ea va fi plin de greeli de ortografie, gramatic sau nu va fi scris
cite.
Dup ce elevul a nvat s fie atent la diferite greeli pe care le face i la modul n care le
poate corecta, pasul urmtor va fi ca el s-i corecteze propriile lucrri. Se recomand ca profesorul
s ofere elevilor o list cu posibile greeli, pentru a-i ghida n corectarea lucrrilor. Fiecare punct
din aceast list a greelilor trebuie introdus cu grij, explicat i exersat nainte de a-i lsa s o
foloseasc singuri.
n cursul unei perioade mai lungi (chiar de civa ani) pot fi introduse mai multe liste de
acest gen, pe msur ce se adaug noi puncte de corectat la repertoriul de greeli deja existent al
elevilor.
Odat ce se introduce lista, copiii ar trebui s exerseze folosirea ei cu un partener (un frate,
un coleg) pentru a-i corecta lucrrile reciproc nainte de a-i propune s foloseasc lista singuri.
Rostul acestei activiti este de mobilizare a elevilor s nvee s corecteze n public i n
mod contient, astfel nct pn la urm s li se formeze deprinderea de a folosi tehnicile de
corectare, n scopul utilizrii acestor instrumente cu uurin i n mod automat.
9. Publicarea
Este stadiul final al procesului scrierii i ntr-o mare msur reprezint motorul ntregii
aciuni. Iat cteva tehnici de utilizat n publicare:
- Citirea lucrrii din scaunul autorului. Un obiectiv important al oricrui efort de publicare
este ca tnrul scriitor s se aeze n faa familiei, a prietenilor pe un scaun special, scaunul
autorului, rezervat anume pentru acest scop. Scaunul autorului trebuie s fie plasat n colul de
citit, unde ceilali pot s stea confortabil n jur, fr s le fie distras atenia i s se concentreze
asupra lucrrii care se citete.
- Dac inem cont de cteva idei cluzitoare, acest mod de a schimba impresii va fi foarte
fructuos. Elevii vor trebui s exerseze cititul lucrrii nainte de a fi ascultai de grup. (Un mod
atractiv de a face acest lucru este s ,,citeasc cu faa la perete nainte de a citi n faa ntregului
grup.)
- Publicarea crilor. Nu tot ce va scrie un elev se va publica, ceea ce nici nu este de ateptat.
Multe lucrri nu ajung nicieri. i nici nu este timp s se treac cu fiecare lucrare prin toate etapele
72

care conduc la publicare. Dar, ocazional, pentru unele lucrri foarte reuite scrise de un elev,
publicarea reprezint ncununarea eforturilor acestuia de a scrie.
- Crile publicate ar trebui expuse cu mndrie, citite i discutate n familie, iar apoi incluse
n bibliotec. Pot fi depuse i la biblioteca colii sau ele se pot schimba ntre copii. Copiii, fraii mai
mari scriu cu plcere cri pentru cei mai mici, iar dac ei i citesc propriile opere vor fi foarte
mndri de realizarea lor i de reacia de apreciere a mezinilor.
- Crile pot fi publicate ca manuscrise individuale ori ca o colecie de lucrri ale unor copii
i aduli scrise pe aceeai tem: o carte de glume, poveti de iarn, poveti despre animale ndrgite,
volume de poezii i altele. Revistele colare sunt o alt modalitate de publicare. Aceste reviste sunt
mijloace care i ncurajeaz pe copiii-elevi s practice scrisul sub multe forme: nouti, articole
sportive, recenzii de filme sau de carte, preri exprimate n articole, sfaturi, articole cuprinznd
sugestii. Revistele literare ale claselor pot include poveti, poezii, cuvinte ncruciate. Ziarele i
revistele literare pot fi distribuite n coal sau chiar vndute n cartier.

73

V.2. Concluzii

,,Spune-mi i voi uita, pred-mi i mi voi aminti, implic-m i voi nva.

Confucius

Datele i concluziile unor cercetri i studii recente din domeniul psihologiei nvrii i
dezvoltrii evideniaz relevana i semnificaia metodelor i procedeelor interactive, comparativ cu
metodele aa zis tradiionale, preponderent expozitive. Procesul de reevaluare i restructurare a
metodelor didactice nu presupune abandonarea metodelor clasice, ci restructurarea i revitalizarea
acestora, ntr-un spirit modern, n vederea realizrii obiectivelor preconizate de reforma colar.
Metodele moderne, active stimuleaz implicarea elevilor n activitatea de nvare, le dezvolt
gndirea critic i capacitatea de adaptare la via.
Performanele obinute de elevi n activitatea colar reprezint un rspuns la metodele
didactice utilizate de nvtor pentru a realiza o instruire difereniat i personalizat.
Metodele moderne au tendina de a se apropia ct mai mult de metodele cercetrii tiinifice,
antrennd elevii n activiti de investigare i cercetare direct a fenomenelor (I., Nicola, 1996).
Reforma n nvmntul romnesc are un caracter complex, multidimensional, deoarece
vizeaz deopotriv toate componentele nvmntului: domeniul finalitilor educaiei (ideal, scop,
obiective), structura nvmntului, coninuturile de nvare, optimizarea metodologiei didactice,
a strategiilor de predare-nvare, reforma sistemului de evaluare.
Pe baza bibliografiei de specialitate, precum i a experienei practice, acumulat n munca
instructiv-educativ cu elevii, n aceast lucrare mi propun s demonstrez c utilizarea unor metode
moderne accelereaz nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor, a capacitilor,
contribuind la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Totodat, consider c metodele moderne duc
la formarea capacitilor de autoinstruire ce permit achiziionarea i prelucrarea independent a
informaiilor.
Tema aleas vizeaz demersurile desfurate de mine la clas pentru inovarea i
modernizarea strategiilor de predare-nvare n vederea creterii motivaiei i interesului elevilor
pentru nvarea colar, pentru valorificarea potenialului creativ i intelectual al fiecrui copil.
Metodele moderne interactive au menirea de a fi un instrument important care s permit
trecerea din planul ,,design-ului instrucional ntr-unul complex, al aciunii de predare. Acestea
ridic gradul de interes din partea elevilor n ceea ce privete participarea activ la lecie, stimulnd
elevii n realizarea coninuturilor i aplicarea lor n viaa real.

74

Domeniul n care profesorul are o deplin libertate de alegere, selectare, inovare este cel al
metodelor de nvmnt, al mijloacelor didactice i al formelor de organizare a activitii de
predare-nvare.
Profesorul trebuie s fie capabil de a utiliza o anumit metod modern activizatoare la o
anumit lecie i la momentul potrivit din cadrul orei, urmrind participarea activ a elevilor pe
parcursul ntregii lecii. Pentru aceasta, cadrul didactic trebuie s dein competene cognitive, dar
i metodologice.
n ultimii ani au aprut multe studii, s-au derulat cercetri care au pus n eviden
superioritatea metodelor activ-participative n raport cu cele expozitive care l transformau pe elev
ntr-un receptor pasiv.
Metode i procedee, precum conversaia euristic, jocul de rol, problematizarea, observarea,
sunt metode i procedee interactive care l determin pe elev s se implice activ n redescoperirea
cunotinelor, s analizeze, s compare, s argumenteze, s rezolve situaii problematice.
S-a constatat c implicarea activ a elevilor n procesul predrii-nvrii are consecine
directe att n planul dezvoltrii proceselor intelectuale (gndirea creatoare, operativitatea gndirii,
analiza, sinteza, generalizarea, spiritul de observaie, imaginaia, memoria logic), precum i al
celor motivaional- afectiv-volitive (motivaia intrinsec, calitile voinei, emoii superioare,
intelectuale).
Totodat am n vedere valenele activ-participative n planul formrii i dezvoltrii unor
capaciti i competene de comunicare i relaionare psihosociale (sociabilitatea, spiritul de echip,
inteligena emoional, capaciti de autocunoatere i autoevaluare).
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti i
disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic,
mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a
accepta noul i o mare flexibilitate n concepii.
Uneori considerm educaia ca o activitate n care continuitatea e mai important dect
schimbarea. Devine ns evident c trim ntr-un mediu a crui micare este nu numai rapid ci i
imprevizibil, chiar ambigu. Nu mai tim dac ceea ce ni se ntmpl este bine sau ru. Cu ct
mediul este mai instabil i mai complex, cu att crete gradul de incertitudine.
Datorit progresului tehnologic i accesului sporit la cunoatere i la resurse ne putem
propune i realiza schimbri la care, cu ctva timp n urm nici nu ne puteam gndi. Trebuie, deci,
s ne modificm modul n care gndim prezentul i viitorul educaiei pe care l dm generaiei
urmtoare avnd n vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate colar muzeu,
orientat spre trecut, care pune accent pe cunotine, ci avem nevoie de o coal ce-i pregtete pe
copii pentru viitor, punnd accent pe competenele sociale i de comunicare.

75

E bine ca profesorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii cunoaterii,

personalitate caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, creativ, capacitate de comunicare i
cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini pozitive i adaptabilitate,
responsabilitate i implicare.
Un nvmnt modern, bine conceput permite iniiativa, spontaneitatea i creativitatea
copiilor, dar i dirijarea, ndrumarea lor, rolul profesorului cptnd noi valene, depind optica
tradiional prin care era un furnizor de informaii.
n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alturi de
elev la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre cunoatere.
Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic contribuie la
mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ participativ i o
real valoare activ formativ asupra personalitii elevului.
Creierul funcioneaz asemenea unui computer, acesta din urm a fost proiectat i creat
dup modelul de funcionare al creierului. Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie
s apsm butonul de pornire. n cazul n care nvtoarea este pasiv, butonul pornire al
creierului nostru este activat. Unui computer i este necesar pentru a fi n stare de funcionare de un
soft adecvat pentru a interpreta datele introduse i creierul nostru are nevoie s fac unele conexiuni
cu ideile ancor deja cunoscute. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un
computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru
trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri profunde i bine organizate. Profesorii
recurg prea des la explicaii i demonstraii de genul hai-s-i-art-cum. Desigur c, prezentarea
poate face o impresie imediat asupra creierului, dar n absena unei memorii excepionale, elevii
nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se
poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n
mintea fiecruia.
Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de
semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a
predrii, nvarea nu are loc.

76

Anexa 1
TESTE DE EVALUARE
- clasa a VIII - a
I.
Se d textul:
Oaspeii caselor noastre, cocostrci i rndunele,
Prsit-au a lor cuiburi i-au fugit de zile rele;
Crdurile de cocoare, nirndu-se-n lung zbor,
Pribegit-au urmrite de al nostru jalnic dor.
Vesele verde cmpie acu-i trist, vetejit
Lunca btut de bruma acum pare ruginit;
Frunzele-i cad, zbor n aer i de crengi se dezlipesc
Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.
Din tuspatru pri a lumii se ridic-nalt pe ceruri,
Ca balauri din poveste, nouri negri plini de geruri.
Soarele iubit s-ascunde, iar pe sub grozavii nori
Trece-un card de corbi iernatici prin vzduh croncnitori.
Ziua scade; iarna vine, vine pe criv clare!
Vntul uier prin hornuri rspndind nfiorare.
Boii rag, caii necheaz, cinii latr la un loc,
Omul, trist, cade pe gnduri i s-apropie de foc.
(Vasile Alecsandri, Sfrit de toamn)

1. Identific n text 2 cuvinte formate prin derivare (unul cu sufix i unul cu prefix) i un cuvnt
format prin conversiune.
6 puncte
2. Precizeaz rolul virgulei din versul Boii rag, caii necheaz, cinii latr la un loc.
6 puncte
3. Precizeaz sinonimele urmtoarelor cuvinte: rele, dor, se ridic.
6 puncte
4. Selecteaz dou figuri de stil diferite i numete-le.
6 puncte
5. Prezint, pe scurt, semnificatia titlului poeziei.
6 puncte
6. Argumenteaz n 4-5 rnduri c modul de expunere predominant n text este descrierea. 6 puncte
7. Precizeaz rima i msura versurilor din prima strof.
6 puncte
8. Gsete n text o imagine vizual i o imagine auditiv.
6 puncte
9. Precizeaz valoarea morfologic i funcia sintactic a urmtoarelor cuvinte: noastre, cocostrci,
jalnic.
6 puncte
10. Dezvolt ntr-o compunere de 15 rnduri c textul de mai sus este un pastel.
26 puncte

Se acord 10 puncte pentru redactare i 10 puncte din oficiu.

77

II.
Se d textul:.
Vara s-a dus
Palid, i fr vlag, moare
Colo-n apus,
Mhnitul soare
Pustii sunt toate
Cnd vine toamna cu vlu-i alb de brum,
Holdele-s moarte,
Pdurea-i goal, izvoru-n maluri jalnic sun
S-a stins farmecul nopii
Nu mai rsare luna-n tain
S-au mbrcat natura-ntreag cu-a morii
Neagr hain
(Toamna Dimitrie Anghel)
1. Transcrie din 2 cuvinte folosite cu sens figurat.
6 puncte
2. Numete 3 termeni care fac parte din familia lexical a cuvntului pustiu.
6 puncte
3. Explic rolul punctelor de suspensie din primul vers.
6 puncte
4. Transcrie din textul de mai sus trei structuri specifice descrierii.
6 puncte
5. Transcrie din text doua figure de stil diferite.
6 puncte
6. Precizeaz msura i rima primei strofe.
6 puncte
7. Explic n 5 rnduri semnificaia titlului.
6 puncte
8. Alctuiete un enun n care cuvntul jalnic s aib o alt valoare morfologic dect cea din text.
6 puncte
9. Precizeaz funcia sintactic i cazul urmtoarelor cuvinte din text: pustii, goal, nopii.
6 puncte
10. Redacteaz o compunere de 10-15 rnduri n care s-i exprimi opinia despre semnificaiile
poeziei.
26 puncte

Se acord 10 puncte pentru redactare i 10 puncte din oficiu.

78

III.
Se d textul:
Ce zarv e n lumea porumbilor n zori,
i ct bucurie n jurul casei voastre:
Privete, vin punii cu crestele albastre
i cozile nvoalte ca un ghiveci de flori
.
i-n urma lor, curate i lucii ca zpada,
Pind pe crruia cu albe romnie,
Coboar-acum alaiul de mndre punie,
C de-att alb, deodat s-a-nveselit ograda.
i s-a trezit mgarul zbiernd duios la soare,
Vroind s spun parc ce vede i-nelege;
Dar trist i pleac fruntea ca Midas, vechiul rege,
Vznd albasta-i umbr culcat la picioare.
(Pastel Dimitrie Anghel)

1. Precizeaz rima i msura poeziei.

6 puncte
2. Identific n text dou figure de stil diferite i numete-le.
6 puncte
3. Prezint semnificaia titlului n relaie cu coninutul textului citat.
6 puncte
4. Indic dou caracteristici ale operei lirice care pot fi identificate n text.
6 puncte
5. Precizeaz rolul cratimelor din versul C de-att alb, deodat s-a-nveselit ograda. 6 puncte
6. Comenteaz n 3-5 rnduri semnificaia titlului.
6 puncte
7. Precizeaz 2 argumente care s justifice c n textul dat modul de expunere predominant este
descrierea.
6 puncte
8. Precizeaz valoarea morfologic a urmtoarelor cuvinte: ce (ce zarv), voastre, culcat.
6 puncte
9. Precizeaz funcia sintactic a urmtoarelor cuvinte: porumbilor, de flori, ce (ce vede). 6 puncte
10. Redacteaz o compunere de 10-15 rnduri n care s-i exprimi opinia despre semnificaiile
poeziei
26 puncte

Se acord 10 puncte pentru redactare i 10 puncte din oficiu.

79

IV.
Se d textul:
Cu legnri abia simite i ritmice, ncet-ncet,
Pe pajitea din faa casei, caiii, zarzrii i prunii,
nvemntai n haine albe se clatin n faa lunii,
Stnd gata parc s nceap un pas uor de menuet.
Se cat ram cu ram, se-nchin, i-n urm iari vin la loc,
Cochetrii i graii albe, i roze gesturi, dulci arome,
mprtie n aer, danul acesta ritmic de fantome,
Ce-ateapt de un an de zile minuta asta de noroc.
Ce e de spum, sus pe ramuri, se face jos de catifea,
i astfel umbrele czute pe pajite par mantii grele
Zvrlite de dnuitorii ce au rmas numa-n dantele,
n parcul legendar n care s-a prefcut grdina mea.
Pe gura scorburilor vntul plecat a deteptat un cnt,
i-nvoalte mneci horbotate se-ntind uoare s salute
Preludiul acestei stinse i dulci orchestre nevzute,
i-apoi cu reverene pomii s-au nclinat pn la pmnt.
Ghirlnzi de flori i leag-n treact i-un arc sub fiecare ram
Boltete-albastre perspective, sub care alte cete ninse
Coboar pe pmnt din ceruri, venind cu candele aprinse
S fac i mai alb noaptea acestui alb epitalam.
Aa-s n clipa asta toate, dar mine albii cavaleri,
Despodobii de-attea graii, ce le-mprumut luciul lunii,
Vor deveni ce-au fost de-a pururi: caiii, zarzrii i prunii,
Banalii pomi din faa casei, ce-i tiu de-attea primveri.
(Balul pomilor Dimitrie Anghel)

1. Identific n text 3 figuri de stil diferite i arat semnificaia lor.

6 puncte
2. Precizeaz sinonimele urmtoarelor cuvinte: se-nchin,fantome,candele.
6 puncte
3. Transcrie din text 3 structuri specifice descrierii.
6 puncte
4. Identific n text 2 imagini artistice diferite.
6 puncte
5. Menioneaz 3 termeni din familia lexical a cuvntului a simi.
6 puncte
6. Explic rolul cratimei din structura aa-s .
6 puncte
7. Identific n text 3 cuvinte folosite cu sens figurat.
6 puncte
8. Exprim-i opinia n 4-5 rnduri despre semnificaia titlului.
6 puncte
9. Precizeaz valoarea morfologic i funcia sintactic a urmtoarelor cuvinte: abia, acesta (dansul
acesta), de flori ( ghirlnzi de flori), toate (aa-s n clipa asta toate).
6 puncte
10. Identific n text 3 cuvinte derivate.
6 puncte
11. Scrie o compunere de 15-20 de rnduri n care s evideniezi semnificaiile poeziei citate.
20 puncte
Se acord 10 puncte pentru redactare i 10 puncte din oficiu

80

Anexa 2

NUME ................................................
PRENUME ........................................

TEST DE EVALUARE INIIAL

Clasa a VII-a
An colar 2011-2012

Pentru rezolvarea corect a cerinelor din Partea I si Partea a II-a se acord 78 de

puncte.
Pentru redactarea ntregii lucrri se acord 12 puncte.
Din oficiu se acord 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

I. (48 de puncte) Citete cu atenie textul urmtor:

Priveghiuri lungi de toamn. n sfenic lumnarea
Se lupt-n ntuneric, tot scptndu-i zarea,
Precum se lupt somnul cu jalea ce te-apas
n linitea ploioas...
Deodat triste glasuri sporesc mocnita jale,
Bat flfieri greoaie deasupra casei tale...
Se face iar tcere... i te strbat fiorii:
Ne las i cucorii!
Fugii, fugii departe, ntrziate stoluri,
S nu v-apuce-n cmpuri ngheul de la poluri!...
Suspin trist n urm, fonindu-i frunza moart,
Salcmul de la poart...
(tefan Octavian Iosif Salcmul)
A. Limba romn
1. Desparte n silabe urmtoarele cuvinte: priveghiuri, flfieri, ntrziate. 6 p.
2. Transcrie din prima strof un cuvnt ce conine un triftong i dou cuvinte ce conin diftongi.
6 p.
3. Menioneaz valoarea morfologic a urmtoarelor cuvinte din text: lumnarea, te, trist. 6 p.
4. Precizeaz cazul i funcia sintactic a urmtoarelor cuvinte subliniate din versul: Deodat
triste glasuri sporesc mocnita jale.
6 p.
5. Motiveaz folosirea cratimei n structura: Se lupt-n ntuneric.
6 p.
B. nelegerea textului
1. Precizeaz care este anotimpul descris de poet, indicnd dou construcii semnificative. 6 p.
2. Transcrie, din text, dou figuri de stil diferite i precizeaz-le. 6 p.
3. Identific imaginea artistic din versul: Deodat triste glasuri sporesc mocnita jale. 6 p.

81

II. (30 de puncte)

Realizeaz o compunere de 8-10 rnduri (aproximativ 70-100 de cuvinte) n care s foloseti 3
cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. D un titlu sugestiv acestei compuneri.
Vei primi 12 puncte pentru redactarea ntregii lucrri (respectarea normelor de ortografie, de
punctuaie si de exprimare, respectarea limitelor de spaiu indicate).

82

NUME ................................................
PRENUME ........................................

TEST DE EVALUARE INIIAL

Clasa a VI-a
An colar 2011-2012

Pentru rezolvarea corect a cerinelor din Partea I si Partea a II-a se acord 78 de

puncte.
Pentru redactarea ntregii lucrri se acord 12 puncte.
Din oficiu se acord 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

I. (48 de puncte) Citete cu atenie textul urmtor:

A fost odat ca niciodat etc.
A fost odat un mprat evlavios i bun. El avea trei feciori. Pe lng multe bunti ce fcuse
oamenilor din mpria lui, a ridicat i o monastire de care s se duc pomina. A mpodobit-o cu
aur, cu pietre nestemate i cu tot ceea ce meterii din acea ar au socotit mai scump i mai frumos.
O mulime de stlpi de marmur i poleii erau prin biseric i pe dinaintea ei. Zugrvelile cele
mai preioase, policandre de argint i suflate cu aur, candele din argintul cel mai bun i mari ct
donia, crile cele mai alese erau zestrea monastirii aceleia. Cu ct se bucura mpratul de
frumuseea ei, cu att se ntrista c nu putea s o svreasc deplin, cci turnul se surpa.
Cum se poate, zise mpratul, s nu pot sfri ast sfnt bisric? Iat, am cheltuit toat
starea, i ea nu este nc trnosit...
(Petre Ispirescu Pasrea miastr)
A. Limba romn
1. Desparte n silabe urmtoarele cuvinte: niciodat, evlavios, deplin. 6 p.
2. Menioneaz trei termeni din familia lexical a cuvntului om. 6 p.
3. Menioneaz valoarea morfologic i cazul a urmtoarelor cuvinte: mprat, el, avea. 6 p.
4. Gsete cte un sinonim pentru urmtoarele cuvinte din text: bun, frumuseea, se ntrista. 6 p.
5. Construiete un enun n care substantivul mprat s aib funcie sintactic de atribut. 6 p.
B. nelegerea textului
1. Identific modurile de expunere prezente n text. 6 p.
2. Identific o figur de stil din fragmentul dat. 6 p.
3. Menioneaz dou trsturi care s ilustreze c textul face parte dintr-un basm. 6 p.
II. (30 de puncte)
Realizeaz o compunere de 5-7 rnduri (aproximativ 50-70 de cuvinte), n care s foloseti 3
cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. D un titlu sugestiv acestei compuneri.
Vei primi 12 puncte pentru redactarea ntregii lucrri (respectarea normelor de ortografie, de
punctuaie si de exprimare, respectarea limitelor de spaiu indicate).

83

NUME ................................................
PRENUME ........................................

TEST DE EVALUARE INIIAL

Clasa a VIII-a
An colar 2011-2012

Pentru rezolvarea corect a cerinelor din Partea I si Partea a II-a se acord 78 de

puncte.
Pentru redactarea ntregii lucrri se acord 12 puncte.
Din oficiu se acord 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

I. (48 de puncte) Citete cu atenie textul urmtor:

Att de trist-i dimineaa
Acum cnd plnge-o toamn nou,
Cnd cade din copaci viaa
i frunze galbene m plou.

Abia o brum fr mil

i vara mi-a fugit departe,
Rsar, movil de movil,
n jur de mine frunze moarte.

O lume-ntreag simi cum moare

ntr-o tulpin ce se-ndoaie,
n orice zvon e-o ateptare
i-un vis n fiecare foaie.

Ce tain le-a desprins n oapte

Mai multe azi ca altdat,
Ce visuri au murit azi-noapte
Cu-atta frunz spulberat?
(Octavian Goga Toamn nou)

A. Limba romn
1. Menioneaz trei termeni din familia lexical a substantivului frunz. 6 p.
2. Precizeaz mijloacele interne de mbogire a vocabularului prin care s-au format cuvintele
subliniate din versurile: n orice zvon e-o ateptare; Ce visuri au murit azi-noapte. 6 p.
3. Explic folosirea cratimei n secvena ce se-ndoaie. 6 p.
4. Menioneaz valoarea morfologic i cazul cuvintelor subliniate: i frunze galbene m plou .
6 p.
5. Precizeaz funcia sintactic a cuvintelor subliniate din versul: Ce visuri au murit azi-noapte
6 p.
B. nelegerea textului
1. Precizeaz msura i rima versurilor din fragmentul dat. 6 p.
2. Transcrie, din text, dou figuri de stil diferite. 6 p.
3. Menioneaz dou trsturi care s justifice faptul c textul aparine unei opere lirice. 6 p.
II. (30 de puncte)
Realizeaz o compunere de 8-10 rnduri (aproximativ 70-100 de cuvinte) cu titlul Peisaj de
toamn, n care s foloseti ca mod de expunere descrierea.

84

n compunerea ta, trebuie:

- s respeci conveniile specifice descrierii, ca mod de expunere;
- s ai un stil i un coninut adecvate situaiei imaginate.
Vei primi 12 puncte pentru redactarea ntregii lucrri (respectarea normelor de ortografie, de
punctuaie si de exprimare, respectarea limitelor de spaiu indicate)

85

NUME ................................................
PRENUME ........................................

TEST DE EVALUARE INIIAL

Clasa a V-a
An colar 2011-2012

Pentru rezolvarea corect a cerinelor din Partea I si Partea a II-a se acord 78 de

puncte.
Pentru redactarea ntregii lucrri se acord 12 puncte.
Din oficiu se acord 10 puncte.
Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

I. (48 de puncte) Citete cu atenie textul urmtor:

Cic odat n pdure murise o cprioar. O pisic slbatic vine i se suie pe ea s se mai
hodineasc la soare. Dar trece un urs pe acolo i vede pisica deasupra cprioarei. Ce se gndete
nenea Martin?
- Bre, da stranic lighioan-i asta! Aa de mic -a omort cogiamite fiar. Ia s m sui n
copac i s m uit i eu ce-o mai face.
Alturi, lng cprioar, era culcat n frunze un porc mistre. Cnd se mai nclzete, porcul
ncepe s dea din coad. Pisica t!... socotete c e oarece i sri pe coada porcului, trgnd de
ea. Porcul gui odat tare. Pisica de fric svrr!... pe copac n sus. Iar ursul:
- Hait! a omort cprioara, a omort porcul, acum vine s m mnnce i pe mine. i de fric i
se nmoaie labele lui nenea Martin i cade udubt!... jos din copac, rmnnd pe loc nemicat.
(*** - Animale viteze)
A. Limba romn
1. Desparte n silabe urmtoarele cuvinte: slbatic, cprioar, hodineasc. 6 p.
2. Scrie urmtoarele substantive la numrul plural: mistre, fiar, oarece. 6 p.
3. Precizeaz timpul urmtoarelor verbe: murise, vede, a omort. 6 p.
4. Menioneaz felul (pri de vorbire) urmtoarelor cuvinte: pdure, vine, ea. 6 p.
5. Scrie opusul urmtoarelor cuvinte: slbatic, mic, fric. 6 p.
B. nelegerea textului
1. Identific personajele prezente n text. 6 p.
2. Precizeaz locul unde se desfoar aciunea din fragmentul dat. 6 p.
3. Scrie ideea principal din primul alineat al fragmentului dat. 6 p.
II. (30 de puncte)
Realizeaz o compunere de 5-7 rnduri (aproximativ 50-70 de cuvinte), n care s foloseti 3
cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. D un titlu sugestiv acestei compuneri.
Vei primi 12 puncte pentru redactarea ntregii lucrri (respectarea normelor de ortografie, de
punctuaie si de exprimare, respectarea limitelor de spaiu indicate).

86

TEST DE EVALUARE INIIAL

BAREM DE EVALUARE
Limba romn
Clasa a VI a
Anul colar 2011-2012
Se puncteaz oricare alte formulri/ modaliti de rezolvare corect a cerinelor.
Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem.
Nu se acord fraciuni de punct.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea la 10 a
punctajului total.
PARTEA I (48 de puncte)
A.
1. cte 2 puncte pentru desprirea corect a cuvintelor n silabe
3x2p=6 puncte
2. cte 2 puncte pentru menionarea fiecrui termen din familia lexical
3x2p=6 puncte
3. cte 1 punct pentru indicarea fiecrei valori morfologice si a fiecrui caz pentru cuvintele date
(de exemplu,mprat substantiv comun, N; el pronume, N; avea verb,nu are caz)
6x1p=6 puncte
4. cte 2 puncte pentru menionarea fiecrui sinonim
3x2p=6 puncte
5. construirea unui enun n care cuvntul indicat s aib funcia sintactic de atribut 6 puncte
B.
1. cte 3 puncte pentru menionarea celor dou moduri de expunere din text
2. transcrierea unei figuri de stil din text
3. cte 3 puncte pentru prezentarea celor dou trsturi specifice basmului

2x3p=6 puncte
6 puncte
2x3p= 6 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

cte 2 puncte pentru utilizarea oricruia dintre cei 3 termeni alei din textul de la Partea I
3x2p=6 puncte
alegerea unui titlu sugestiv
4 puncte
coninut ideatic adecvat cerinei 15p/ tratare ezitant, superficial a cerinei 5p
15 puncte
coeren i echilibru al compoziiei
5 puncte
Redactarea ntregii lucrri:
12 puncte
respectarea limitelor de spaiu indicate 3 puncte
respectarea normelor de exprimare si de ortografie 6 puncte
(0-1 greseli 6p; 2-3 greseli 4p; 4-5 greseli 2p; peste 6 greseli 0p)
respectarea normelor de punctuaie 3 puncte
(0-1 greseli 3p; 2-3 greseli 2p; 4-5 greseli 1p; peste 6 greseli 0p)

87

TEST DE EVALUARE INIIAL

BAREM DE EVALUARE
Limba romn
Clasa a VII -a
Anul colar 2011-2012
Se puncteaz oricare alte formulri/ modaliti de rezolvare corect a cerinelor.
Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem.
Nu se acord fraciuni de punct.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea la 10 a
punctajului total.
PARTEA I (48 de puncte)
A.
1. cte 2 puncte pentru desprirea corect a cuvintelor n silabe
3x2p=6 puncte
2. cte 2 puncte pentru transcrierea cuvintelor ce conin elementele fonetice cerute
3x2p=6 puncte
3. cte 2 puncte pentru indicarea fiecrei valori morfologice pentru cuvintele date (de exemplu,
lumnarea substantiv comun; te pronume personal; trist adverb)
3x2p=6 puncte
4. cte 2 puncte pentru precizarea fiecrei funcii sintactice i a cazului (de exemplu, deodatc.c.t,caz Ac; glasuri subiect,N; mocnita atribut adj,Ac)
3x2p=6 puncte
5. explicarea rolului cratimei din secvena dat 6p/ explicare superficial, ezitant 2p 6 puncte
B.
1. cte 2 puncte pentru precizarea fiecrei cerine (anotimpul i cele dou construcii)
3x2p=6 puncte
2. cte 3 puncte pentru transcrierea fiecrei figuri de stil din text
2x3p= 6 puncte
3. precizarea imaginii artistice din structura dat
6 puncte
PARTEA a II-a (30 de puncte)
cte 2 puncte pentru utilizarea oricruia dintre cei 3 termeni alei din textul de la Partea I
3x2p=6 puncte
alegerea unui titlu sugestiv
4 puncte
coninut ideatic adecvat cerinei 15p/ tratare ezitant, superficial a cerinei 5p
15 puncte
coeren i echilibru al compoziiei
5 puncte

Redactarea ntregii lucrri:

12 puncte

respectarea limitelor de spaiu indicate 3 puncte

respectarea normelor de exprimare si de ortografie 6 puncte
(0-1 greseli 6p; 2-3 greseli 4p; 4-5 greseli 2p; peste 6 greseli 0p)
respectarea normelor de punctuaie 3 puncte
(0.1 greseli 3p; 2-3 greseli 2p; 4-5 greseli 1p; peste 6 greseli 0p)

88

TEST DE EVALUARE INIIAL

BAREM DE EVALUARE
Limba romn
Clasa a VIII a
Anul colar 2011-2012
Se puncteaz oricare alte formulri/ modaliti de rezolvare corect a cerinelor.
Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem.
Nu se acord fraciuni de punct.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea la 10 a
punctajului total.
PARTEA I (48 de puncte)
A.
1. cte 2 puncte pentru menionarea fiecrui termen din familia lexical
3x2p=6 puncte
2. cte 3 puncte pentru fiecare mijloc de mbogire a vocabularului precizat
2x3p=6 puncte
3. explicarea rolului cratimei din secvena dat 6p/ explicare superficial, ezitant 2p 6 puncte
4. cte 1 punct pentru indicarea fiecrei valori morfologice si a fiecrui caz pentru cuvintele date
(de exemplu: frunze-substantiv comun, N; galbene-adjectiv, N; m-pronume personal, Ac.)
6x1p=6 puncte
5. cte 2 puncte pentru precizarea fiecrei funcii sintactice a cuvintelor date (de exemplu, visuri
-subiect; au murit predicat verbal; azi-noapte-c.c.t)
3x2p=6 puncte
B.
1. cte 3 puncte pentru precizarea fiecrei cerine (msura i rima)
2. cte 3 puncte pentru transcrierea fiecrei figuri de stil din text
3. cte 3 puncte pentru prezentarea celor dou trsturi specifice operei lirice

2x3p=6 puncte
2x3p= 6 puncte
2x3p= 6 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

pentru respectarea conveniilor specifice descrierii
coninut ideatic adecvat cerinei 15p/ tratare ezitant, superficial a cerinei 5p
coeren i echilibru al compoziiei

10 puncte
15 puncte
5 puncte

Redactarea ntregii lucrri:

12 puncte

respectarea limitelor de spaiu indicate 3 puncte

respectarea normelor de exprimare si de ortografie 6 puncte
(0-1 greseli 6p; 2-3 greseli 4p; 4-5 greseli 2p; peste 6 greseli 0p)
respectarea normelor de punctuaie 3 puncte
(0-2greseli 3p; 2-3 greseli 2p; 4-5 greseli 1p; peste 6 greseli 0p)

89

TEST DE EVALUARE INIIAL

BAREM DE EVALUARE
Limba romn
Clasa a V a
Anul colar 2011-2012
Se puncteaz oricare alte formulri/ modaliti de rezolvare corect a cerinelor.
Nu se acord punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem.
Nu se acord fraciuni de punct.
Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea la 10 a
punctajului total.
PARTEA I (48 de puncte)
A.
1. cte 2 puncte pentru desprirea corect a cuvintelor n silabe
3x2p=6 puncte
2. cte 2 puncte pentru fiecare cuvnt scris la plural
3x2p=6 puncte
3. cte 2 puncte pentru fiecare timp precizat
3x2p=6 puncte
4. cte 2 puncte pentru indicarea fiecrei valori morfologice pentru cuvintele date (de
exemplu,pdure substantiv comun; ea pronume; vine verb)
3x2p=6 puncte
5. cte 2 puncte pentru menionarea fiecrui antonim
3x2p=6 puncte
B.
1.identificarea tuturor personajelor-6puncte, identificarea parial 3puncte
2. precizarea locului unde se desfoar aciunea
3. transcrierea ideii principale 6-puncte;transcrierea superficial 3 puncte.

6 puncte
6 puncte
6 puncte

PARTEA a II-a (30 de puncte)

cte 2 puncte pentru utilizarea oricruia dintre cei 3 termeni alei din textul de la Partea I
3x2p=6 puncte
alegerea unui titlu sugestiv
4 puncte
coninut ideatic adecvat cerinei 15p/ tratare ezitant, superficial a cerinei 5p
15 puncte
coeren i echilibru al compoziiei
5 puncte
Redactarea ntregii lucrri:
12 puncte
respectarea limitelor de spaiu indicate 3 puncte
respectarea normelor de exprimare si de ortografie 6 puncte
(0-1 greseli 6p; 2-3 greseli 4p; 4-5 greseli 2p; peste 6 greseli 0p)
respectarea normelor de punctuaie 3 puncte
(0-1greseli 3p; 2-3 greseli 2p; 4-5 greseli 1p; peste 6 greseli 0p)

90

MATRICEA DE SPECIFICAIE
pe care se bazeaz testul iniial pentru clasa a V-a

Competene
1.2
Coninuturi
silaba

pri de
vorbire si
categorii
gramaticale
specifice
acestora

sensul unor
cuvinte n
diferite
contexte
transcrierea
unui
fragment
dintr-un text
scriere
imaginativ

1.4

2.2

3.2

3.3

3.4

4.1

4.3

4.4

x
x

91

MATRICEA DE SPECIFICAIE
pe care se bazeaz testul iniial pentru clasa a VI-a

Competene
1.4
Coninuturi
silaba
sesizarea
corectitudinii
formelor
lexicale
sensul unor
cuvinte n
diferite
contexte
valori
morfologice
sintaxa
propoziiei
figuri de stil

2.2

3.2

3.3

4.1

4.3

4.4

x
x

x
x

recunoaterea
modalitilor
de organizare
a textului epic

scriere
imaginativ

3.4

x
x

92

MATRICEA DE SPECIFICAIE
pe care se bazeaz testul iniial pentru clasa a VII-a

Competene
1.4

2.2

2.3

3.3

3.4

4.1

4.3

4.4

Coninuturi
silaba
valorificarea
categoriilor
fonetice

sensul unor
cuvinte n
diferite
contexte
valori
morfologice
sintaxa
propoziiei
figuri de stil i
imagini artistice
scriere
imaginativ

x
x

x
x

x
x

93

MATRICEA DE SPECIFICAIE
pe care se bazeaz testul iniial pentru clasa a VIII-a

Competene
2.2
1.4

3.3
3.2

3.4

4.1

4.3

4.4

4.5

Coninuturi
valorificarea
categoriilor semantice
i
fonetice

sensul unor
cuvinte n
diferite
contexte
valori morfologice

sintaxa propoziiei
x

figuri de stil i
imagini artistice

recunoaterea procedeelor de expresivitate n textul liric;

scriere
imaginativ

x
x

x
x

x
x

94

B I B LI O G RAFI E

1.

Ion Coteanu - Gramatica de baza a limbii romne, Editura Albatros, 1996:

2.

Iorgu Iordan. Stilistica limbii romne. Ediie definitiv. Bucureti: Editura tiinific, 1975,
p. 15

3.

Ibidem

4.

Potrivit opiniei lingvistului Charles Ballz, stilistica lingvistic "studiaz faptele de expresie
ale limbajului organizat din punctul de vedere al coninutului afectiv, adic exprimarea
faptelor de sensibilitate prin limb i aciunea faptelor de limb asupra sensibilitii". Apud
Dumitru Irimia. Introducere n stilistic. Iai: Polirom, 1999, p. 7

5.

A se vedea Iorgu Iordan, op. cit., p. 11: "Stilistica estetic nsemneaz studiul stilului, adic
studiul tuturor mijloacelor lingvistice folosite de un scriitor (sau orator), pentru a obine
anumite efecte de ordin artistic."

6.

Tudor Vianu practica, de exemplu, o stilistic integral, deoarece, dup opinia sa, "noiunea
unei stilistici nelingvistice este o alturare de cuvinte tot att de nejustificat, de pild, fier
din lemn sau cerc ptrat". Apud Dumitru Irimia, op. cit., p. 16 i 17

7.

Cf. Gheorghe Guu. Dicionar latin-romn. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic,

1983

8.

Dumitru Irimia, op. cit., p. 74

9.

Lucian Blaga. Trilogia culturii. Bucureti: Humanitas, 1994. Vol. 1: Orizont i stil, p. 6

10.

Apud Santiago Ramon y Cajal. Drumul ctre tiin. Bucureti: Editura Politic, 1967, p. 64

11.

A se vedea Immanuel Kant. Critica raiunii pure. Trad. de Nicolae Bagdasar i Elena
Moisuc, Bucureti: Editura Politic, 1969, p.5

12.

Tatiana Slama-Cazacu - Psiholingvistica, 1999, Editura All educational, Bucuresti, p. 23;

13.

Alexandru Metea - Gramatica de la A la Z, 1997, Timisoara, Editura de Vest, passim;

14.

Tatiana Slama-Cazacu - Psiholingvistica, 1999, Editura All educational, Bucuresti, p. 23;

15.

A se vedea Andrei erbnescu. Cum se scrie un text. Ed. a 2-a. Iai: Polirom, p. 201

16.

Apud Gille Ferreol, Noel Flageul. Metode i tehnici de exprimare scris i oral. Trad. de
Ana Zastroiu. Iai: Polirom, 1998, p. 58

17.

Apud Daniela Rovena-Frumuani. Introducere n teoria argumentrii. Bucureti: Editura

Universitii, 1994, p. 11

95

18.

A se vedea Tatiana Slama-Cazacu. Limbaj i context. Problema limbajului n concepia

exprimrii i a interpretrii prin organizri contextuale. Bucureti: Editura tiinific, 1959,
p. 291

19.

Cf. Lucian Blaga, op. cit., p. 7

20.

A se vedea Elena Drago. Introducere n pragmatic. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin,

2000, 181p.

21.

Apud Santiago Ramon y Cajal, op. cit., p. 151

22.

A se vedea Dumitru Irimia, op. cit., p. 163 i urm.

23.

Ibidem

24.

Idem, p. 166

25.

A se vedea Barbu Berceanu, Iulian Panaitescu. Prezentarea lucrrilor tiinifice.

Metodologia activitii autorului. Bucureti: Editura tiinific, 1968, p. 94 i urm.; Gilles
Fereol, Noel Flaguel, op. cit., p. 47 i urm.; Cornel Florea. Ce cercetm, cum cercetm.
Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic, 1983, p. 118; Nicolae Gherghel. Cum s
scriem un articol tiinific. Bucureti: Editura tiinific, 1996, p. 24 i urm.; Andra
erbnescu, op. cit., p. 183 i 184

26.

A se vedea Marc A. Provest et al. Guide de presentation dun rapport de recherche. 3 edition.
Quebec: Les Editions SMG, cop. 1997, p. 11

27.

Op. cit., p. 163

28.

Cf. Umberto Eco. Cum se face o tez de licen: disciplinele umaniste. n romnete de
George Popescu. Constana: Pontica, 2000, p. 163

29.

Cf. Daniela Roventa-Frumuani, op. cit., p. 75

30.

A se vedea Andra erbnescu, op. cit., p. 206

31.

op. cit., p. 26

32.

A se vedea Barbu Berceanu, Iulian Panaitescu, op. cit., p. 95

33.

A se vedea Nicolae Gherghel, op. cit., p. 29

34.

Apud N. Mihescu. Abateri de la exprimarea corect. Bucureti: Editura tiinific, 1963,

p. 31

35.

A se vedea Andra erbnescu, op. cit., p. 199

36.

Cf. Barbu Berceanu, Iulian Panaitescu, op. cit., p. 96

37.

Noica, C. (1992) - Simple introduceri la bunatatea timpului nostru, Humanitas, Buc. pg.157.

96

DECLARAIA DE AUTENTICITATE A
LUCRRII METODICO-TIINIFICE
PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I

Titlul lucrrii ________________________________________________

____________________________________________________________
____________________________________________________________
Autorul lucrrii _______________________________________________

Lucrarea este elaborat n vederea obinerii gradului didactic I organizat de

ctre D.P.P.P.D. din cadrul Universtii din Oradea, sesiunea ___________________ .

Prin prezenta, subsemnata Codrua Ioana icle (n. Pdurean) declar pe propria
rspundere c aceast lucrare a fost elaborat de mine, fr niciun ajutor neautorizat
i nicio parte a lucrrii nu conine aplicaii ori studii de caz publicate de ali autori.
Declar, de asemenea, c n cuprinsul lucrrii nu exist idei, tabele, grafice, hri
sau alte surse folosite fr respectarea legii romne i a conveniilor internaionale
privind drepturile de autor.

Data:

Semntura:

97