I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática

II Encuentro Nacional de Enseñanza de la Matemática
LA ENSEÑANZA POR REI EN LA ESCUELA SECUNDARIA: DESAFÍOS,
INCERTIDUMBRES Y PEQUEÑOS LOGROS AL CABO DE SEIS
IMPLEMENTACIONES.
María Rita Otero1 ,2, Viviana Carolina Llanos1,2
1
Núcleo de Investigación en Educación en Ciencia y Tecnología (NIECYT), UNCPBA.
2
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
rotero@exa.unicen.edu.ar , vcllanos@exa.unicen.edu.ar
Resumen
Este trabajo presenta resultados de una enseñanza por REI, y lo hace en el ámbito de la
escuela secundaria argentina, con estudiantes de 4to y 5to Año de la Secundaria. Se
presentan algunos protocolos de los estudiantes y se discuten algunos alcances y
limitaciones de este dispositivo.
Palabras clave: Recorrido de Estudio y de Investigación (REI), Funciones Polinómicas
de segundo grado, Funciones Polinómicas, Funciones Racionales, Escuela Secundaria.
1. Introducción
Un problema clásico en la Enseñanza de la Matemática actual, se refiere a la pérdida de
sentido de la matemática escolar. Chevallard (2004) considera que la epistemología
escolar predominante elimina las “razones de ser” de las Organizaciones Matemáticas
(OM) que se proponen estudiar en la escuela. Este fenómeno está estrechamente
relacionado con otro, denominado monumentalización del saber (Chevallard, 2004,
2007), caracterizado por presentar a las OM como obras terminadas, como objetos ya
creados, valiosos per se, reduciendo así la enseñanza y el aprendizaje de la matemática a
la “visita de obras cristalizadas y en cierto sentido, muertas” (Chevallard 2004).
Los Recorridos de Estudio y de Investigación” (REI) son dispositivos didácticos que
permiten enfrentar el proceso de monumentalización (Chevallard, 2004). Propuestos por
la TAD, se generan a partir del estudio de respuestas a cuestiones que para ser
respondidas, requieren la construcción de toda una secuencia de praxeologías completas
y articuladas (Serrano, Bosch, Gascón, 2007). Este trabajo presenta resultados de una
enseñanza por REI, y lo hace en el ámbito de la escuela secundaria argentina, en clases
de matemática habituales, es decir sin crear dispositivos “artificiales” y en cierta medida
ajenos a la realidad institucional en la que nos desempeñamos. Aquí se presenta una
visión global de nuestra investigación, que desarrolla Recorridos de Estudio e
Investigación en torno a la cuestión generatriz ¿Cómo operar con curvas cualesquiera, si
solo se conoce su representación gráfica y la unidad en los ejes? La respuesta a dicha
cuestión origina recorridos que permiten recubrir bastantes aspectos de los programas
de 4to y 5to año de la escuela secundaria argentina.
2. Marco teórico
La TAD coloca en el corazón de los procesos de estudio a las cuestiones Q y a la
elaboración de respuestas R. El proceso de estudio P= (Qi;Ri)1≤i≤n, siendo Qi todas las
cuestiones que habitan en el corazón (♥ ) del proceso de estudio y Ri las respuestas a
estas cuestiones (Chevallard, 2007). La construcción de las respuestas a Q requiere
comprometerse en un Recorrido de Estudio e Investigación (REI) motivado por esta
investigación misma y en la organización de un medio (S(X;Y;Q) ® M) ¬ R♥.. En la
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Y . Finalmente. son viables en nuestra escuela secundaria y permiten comenzar a enfrentar el problema de la monumentalización e instalar algunos elementos de la pedagogía de cuestionamiento del mundo. El encuentro es arreglado. presentan limitaciones en el nivel de la topogénesis. Q . que pueda especificarse a través de un gran número de cuestiones “secundarias”. para comenzar a introducir en la escuela la pedagogía de la investigación y del cuestionamiento del mundo. M ) → R . engendra R (Chevallard. no es responsabilidad del profesor ni de un único profesor-.y por las retroacciones de los alumnos. 2007). a las que la OML da una respuesta funcional.I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática II Encuentro Nacional de Enseñanza de la Matemática TAD. aunque son una alternativa incompleta y limitada. Sin embargo. Los REI demandan en mayor grado que las AEI..es importante que el estudio a lo largo del curso de Q (la cuestión del REI) tenga una fuerte potencia generadora. en mayor medida para el profesor que para los estudiantes-. al menos en materia de investigación. además de una organización didáctica escolar apropiada. el medio no se supone dado al principio S ( X . Las AEI en cambio. En los REI el medio se conforma a través de la dialéctica medio-media. 2004). una opción gradualista y viable. las AEI permiten un control del tiempo didáctico compatible con las características de un curso habitual de la escolaridad. Aún sabiendo que por este camino no podremos construir sino Organizaciones matemáticas Locales. la cronogénesis es funcional a la evolución de los recorridos y a la incidencia de la dialéctica de entrar y salir del tema y a la dialéctica de las cajas negras y las cajas claras características del proceso de gestión de un REI (Chevallard. 2004). del cual usualmente carecemos. en las AEI el alumno encuentra el medio. las AEI exigen un cuestionamiento fuerte al contrato didáctico tradicional de la secundaria y son. con la intervención de elementos externos. el medio es en principio “abierto” y su constitución no está limitada a priori-. siendo objeto de AEI particulares…”(Chevallard. La pedagogía de REI requiere de un paradigma escolar del cuestionamiento del mundo. Finalmente destacamos que " .. Los REI generalizan y profundizan una noción anterior denominada Actividades de Estudio e Investigación (AEI) (Chevallard. En el nivel de la mesogénesis. es posible intentar hacer vivir en la escuela toda vez que sea posible. 16 . Suele decirse que las AEI son dispositivos que producen un encuentro arreglado con una cierta Organización Matemática Local (OML) a partir del estudio de una situación o de un conjunto de ellas. 2007:45). esto es de suyo una ganancia importante con relación a la situación imperante en la escuela secundaria y un paso adelante en la recuperación del sentido. mientras en el REI. que es en mayor medida controlado y alimentado por el profesor -él formula las cuestiones. Y . de la que no disponemos. sino que es el sistema didáctico S ( X . a nuestro juicio. puesto que las cuestiones son regularmente formuladas por el profesor. la pedagogía de la investigación y del cuestionamiento del mundo. una modificación profunda de la mesogénesis -en un REI. y de la cronogénesis -el tiempo de estudio y de investigación aumenta en proporción a los encuentros con las OM producidos por la clase-. mientras en los REI los alumnos tendrían un papel destacado en la propuesta de las cuestiones a estudiar.Sin embargo. dialécticamente. Las AEI no resuelven el problema de la monumentalización. aunque incompleta. de la topogénesis -la organización del medio. Q ) el que produce y organiza el medio M con el cuál.

que propone analizar los signos del producto de dos funciones lineales f(x)=ax+b. 2010). EL REI Se comienza en el marco geométrico. se construye una AEI3. se tomaron registros de audio de la clase y también se registraron notas de campo. 2011). etc. cuando solo se conocen las representaciones gráficas de las rectas. si se trata de la división de funciones polinómicas (rectas. Si se trata de la multiplicación de dos rectas. se construye una AEI2 que permite reconstruir la OMLFP de las funciones polinómicas en el cuerpo de los reales (Llanos. se genera una AEI1 que permite reconstruir la Organización Matemática Local (OMLFPD) relativa a la función polinómica de segundo grado (Llanos. 2010. Otero. Si se trata de varias rectas o combinaciones entre parábolas y rectas o entre parábolas. La cuestión generatriz. así. Por último. Las cuestiones desde la que parte cada AEI son: ¿Cuál podría ser la gráfica más razonable que resulta de la multiplicación o división de otras curvas? ¿Cuáles son los puntos seguros y los signos de la curva? ¿Qué características de la gráfica se podrían justificar? Los resultados relativos a esas situaciones. que permitiría construir la OMLFQ de las funciones racionales. se inspira en un problema propuesto en la investigación de Régine Douady (1986. Metodología Nuestra investigación es de corte cualitativo. Se busca describir y justificar el REI implementado y examinar cómo funciona este dispositivo en un aula concreta de secundario al mismo tiempo que se desplaza la enseñanza tradicional. 4.). Bilbao. 2011) para el estudio de los signos de las funciones polinómicas. Las implementaciones fueron realizadas por los investigadores en dos cursos seleccionados intencionalmente en el mismo Establecimiento Educativo. Durante las implementaciones se obtuvieron los protocolos escritos de los estudiantes en todas las clases. etnográfico y exploratorio. o entre parábolas. o de rectas y parábolas. 1999.I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática II Encuentro Nacional de Enseñanza de la Matemática 3. o parábolas y rectas. 17 . El análisis de los signos es una información más. a≠ 0. y continuó en 5to Año cubriendo las funciones polinómicas y las funciones racionales. partiendo del cálculo geométrico del producto o división de funciones. comenzó en 4to año de la Secundaria con una AEI relativa a las funciones polinómicas de grado dos. Ambos grupos de estudiantes participaron de la implementación del REI originado en la cuestión generatriz: ¿Cómo operar con curvas cualesquiera si solo se dispone de la representación gráfica de las mismas y de la unidad en los ejes? Este REI. como parte del REI. Otero. Los alumnos (N=59) son estudiantes de 4to Año de la Secundaria al inicio del REI que continúan con el mismo en su 5to año. Presentación de Resultados Se parte de la cuestión generatriz Q0 ¿Cómo operar con curvas cualesquiera si solo se dispone de la representación gráfica de las mismas y de la unidad en los ejes? Las posibles respuestas involucran la tecnología del cálculo geométrico y originaron diferentes AEI.. entre las características que se requieren para la obtención de la curva razonable en las AEI que conforman el REI. puesto que hay pocas investigaciones donde los REI se implementan sin la creación de cursos alternativos a los habituales. permiten interpretar la generalidad de las técnicas que permiten realizar la multiplicación geométrica de diferentes curvas. etc. en las AEI desarrolladas las primeras situaciones son variantes problema de cómo obtener una curva razonable que resulta de operar geométricamente con otras curvas.

La curva de h resulta de la identificación de lo que los estudiantes denominan puntos seguros: ceros. A2 A5 Figura 2: Resolución de los alumnos A20 y A5 respectivamente.I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática II Encuentro Nacional de Enseñanza de la Matemática AEI1: nociones relativas a las Funciones Polinómicas de segundo grado. Las tres primeras situaciones permiten construir una gráfica razonable para la curva h que resulta de multiplicar dos rectas. mientras que si lo consiguen a partir de la construcción de triángulos semejantes en la situación que sigue. en algunos casos también el menos uno o múltiplos de la unidad y los signos de h (C+ y C-). En esta AEI se destaca el proceso según el cual se prueba la simetría de la curva. unos. Se pueden reinterpretar los ceros. y las variantes entre estas situaciones se dan en las diferentes rectas. de la AEI1 Los datos permiten interpretar que los estudiantes inicialmente se basan en los puntos seguros (ceros y unos) y también en el análisis de los signos. sus propiedades. En esta última obtienen una gráfica para h más precisa. Se desarrolla así. En las situaciones siguientes se pasa al marco algebraico-grafico para obtener la expresión algebraica de la función partiendo de una expresión factorizada. Figura 1: Gráficas correspondientes a las situaciones 1 a 3. el máximo o mínimo y los signos de las funciones polinómicas de segundo grado. una técnica que permite aumentar la cantidad de puntos seguros construyendo triángulos semejantes apropiadamente seleccionados. También se pueden analizar en el marco geométrico los casos de raíces de orden par e impar. En todos los casos h = f ⋅ g y en estas situaciones se obtiene la curva razonable para las funciones polinómicas de grado dos. El protocolo A20. justificar la simetría de esta curva y la ubicación del mínimo o máximo en el punto medio del segmento que une los ceros. Tomando puntos a igual distancia de los ceros se justifica por el Teorema de Thales que la ordenada de h en esos puntos es igual. Esta técnica está basada en la tecnología del Teorema de Thales y la proporcionalidad de segmentos. porque con la misma técnica pueden obtener cualquier otro punto seguro para una mejor aproximación de la curva de h. muestra que en la primera situación los estudiantes no obtienen el punto donde h interseca al eje de simetría. La AEI1 parte del cálculo geométrico del producto de rectas. la multiplicidad de las raíces. aunque en principio sólo la emplean para conocer el punto donde h interseca al eje de simetría. utilizando como información la unidad. La AEI1 permite construir geométricamente la parábola. En el marco algebraico se considera el caso de las raíces imaginarias reingresando en el marco 18 . es decir se demuestra que h es una curva simétrica.

aunque aún tuvieron algunos problemas que sortearon con las informaciones de los signos y los puntos llamados seguros. y buscando en todos los casos una curva razonable para las funciones polinómicas de grado tres. no pudo adaptar la técnica para encontrar puntos multiplicando geométricamente esta. planteada en el dominio geométrico. Frente a este problema. Si bien esta es una manera muy diferente de introducir las funciones polinómicas de segundo grado en la escuela. Figura 3: Gráficas correspondientes a las situaciones 1 a 3 correspondientes a la AEI2 El estudiante A50 multiplicó geométricamente dos de las rectas para encontrar el punto exacto del vértice de la parábola sobre el eje de simetría. a partir de la expresión factorizada. siendo p = f ⋅ h . Es sorprendente cómo antes de proponer la gráfica razonable para p recuperan (del año anterior) la técnica del cálculo geométrico para obtener cualquier otro punto de la curva que están buscando. la generatividad de la cuestión inicial. Luego. al que ubicó en la mitad de los ceros de cada recta y trazó con seguridad una parábola. la gráfica para p resulta de la multiplicación geométrica de tres rectas ( p = f ⋅ g ⋅ j ). una síntesis al final de la AEI y dos evaluaciones escolares. además de usar sus recursos a los signos y a la unidad. AEI2: nociones relativas a las Funciones Polinómicas. 2 síntesis parciales. y procedieron como se aprecia en el protocolo de A 56. aunque con los demás puntos seguros pudo obtener una curva razonable para p. unos. como se muestra en la Figura 3. En esta AEI las tres primeras situaciones son variantes del mismo problema: en la situación 1. un grupo importante de estudiantes evidenciaron un manejo más experimentado de la técnica.I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática II Encuentro Nacional de Enseñanza de la Matemática r geométrico. tres instancias de familiarización correspondientes a las tareas. La AEI2 permite a partir de las tres primeras situaciones construir geométricamente las curvas que resultan de la multiplicación de otras del 19 . al no existir sino un cero. Sin embargo. El resultado final es una ganancia importante para los estudiantes. dónde el cálculo geométrico se aplica correctamente y se escriben las proporciones que muestran que se están obteniendo puntos de la curva resultante. pues encuentran la razón de ser de la expresión polinomica. los estudiantes continúan con el estudio inicialmente basado en los puntos seguros: ceros. una actividad de síntesis. con la recta restante. mientras que en las situaciones 2 y 3 de la multiplicación entre una parábola y una recta. El protocolo de A 35 permite apreciar que ya en la situación tres. sino también a la posterior construcción de las curvas de todas las funciones polinómicas. menos unos y analizan previamente el signo que puede tener el producto -empleando los cerossiendo esta acción muy útil para ellos cuando intentan obtener la curva para p. Este método es generalizable a otras funciones polinómicas de grado mayor a dos. cuando se resolvió la situación 2. diferenciadas estas por la cantidad de ceros que tiene la parábola que se multiplica. da sentido no solo a la expresión algebraica de la función polinomica de segundo grado. cuando se analiza cómo la traslación de vector v de una cierta gráfica puede generar otras. los estudiantes necesariamente debieron recurrir al cálculo geométrico para obtener “buenos” puntos. La AEI1 está conformada por 10 situaciones.

donde q = y p y r son polinomios con r r ≠ 0 . La AEI3 también comienza en el marco geométrico y el énfasis de las dos primeras situaciones está puesto en la p obtención de una curva razonable para q. Las dos primeras situaciones surgen de un mismo problema: en la situación 1 la gráfica de q resulta de la división de dos rectas mientras que en la situación 2 la gráfica de q resulta de la división de una recta por una parábola. la evaluación escolar. ha permitido dar sentido a la factorización de polinomios. explicar y justificar una técnica para realizar las operaciones con polinomios. A5 A5 A3 Figura 4: Resolución de los alumnos A50. y la posterior simplificación de las mismas. la AEI3 parte del cociente de funciones polinómicas.I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática II Encuentro Nacional de Enseñanza de la Matemática mismo tipo. de grado menor. Toda la AEI está conformada por un conjunto de 8 situaciones. La identificación de los puntos donde la función divisor se hace cero es 20 . tanto para la obtención de la curva que resulta de la división geométrica de polinomios como para la obtención de las expresiones algebraicas de las funciones racionales. En ambos casos se busca la gráfica más razonable de la función racional q. los unos. y los signos de q. al significado de los ceros de los polinomios y a la utilidad de la forma factorizada que se busca con técnicas algebraicas. y también se requiere de la búsqueda de nuevos puntos a través de la construcción geométrica de triángulos semejantes utilizando como único dato la unidad en los ejes. no sólo de forma algebraica sino también gráfica. Estos aspectos se retoman también en la AEI3. y por último. AEI3: nociones relativas a las Funciones Racionales. se pasa al marco algebraicofuncional y se “ingresa” en las expresiones algebraicas de dichas funciones siempre en principio como multiplicación de funciones y luego se obtiene la forma general de la función polinomica. correspondientes a la AEI3 Para obtener la gráfica razonable para q los estudiantes continúan con el estudio basado en un principio en los puntos seguros: los ceros (de la función numerador). los menos unos. En las situaciones que siguen. Figura 5: Gráficas correspondientes a las situaciones 1 y 2. Se generaron algunas confusiones en los puntos donde la función del denominador es cero y para conocer el comportamiento de la función alrededor de esos puntos en la mayoría de los casos se realizó la construcción geométrica. Comenzar por la construcción geométrica de la curva que resulta de multiplicar otras del tipo de grado menor. A56 y A35 respectivamente También se propone construir. A diferencia de las anteriores. seguidas estas por la síntesis y los ejercicios y problemas que permiten mejorar la técnica construida.

dentro de las restricciones de la escuela secundaria. Sin embargo. por los padres. nuestra mediación ha estado mucho más centrada en el proceso de ingeniería que en la actividad de la clase. y a las sub-cuestiones que ella engendra. Sin embargo.I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática II Encuentro Nacional de Enseñanza de la Matemática fundamental para la construcción de la gráfica. sobre todo en los puntos próximos a las asíntotas de q. por los directores institucionales e incluso. En sentido amplio las AEI aquí presentadas podrían considerarse parte de un REI mono disciplinar. explicar y justificar una técnica para realizar las operaciones con funciones racionales. El proceso de mesogénesis del que podemos dar cuenta nos coloca más próximos a un encuentro “arreglado” con tres 21 . modificando dialécticamente las responsabilidades que asumen los estudiantes y nuestro lugar como profesores. viable. seguidas estas por la síntesis y la evaluación escolar. en sentido estricto. debido a que en dicho punto q no está definida. este proceso de cambio de contrato ha tenido sus sombras: varias veces nuestros estudiantes nos han dicho que “les debíamos explicar” y sus padres han estado muy sorprendidos con “profesores que no explican”. Los protocolos A20 y A09 correspondientes a las situaciones 1 y 2 permiten interpretar las características para la obtención de la representación gráfica antes mencionada. y se “ingresa” en las expresiones algebraicas de dichas funciones. A2 A0 Figura 4: Resolución de los alumnos A20 y A09 respectivamente La AEI3 también parte del problema de obtener una gráfica razonable para las funciones racionales. no sólo de forma algebraica sino también gráfica. hemos introducido una modificación de contrato sustantiva. nos permite señalar globalmente que: ⋅ Con relación a la Topogénesis. aunque resulte paradójico. Se retoma el análisis de los ceros de las funciones racionales y también el análisis de las asíntotas y los puntos de discontinuidad. como posibles respuestas a la cuestión generatriz. todo REI conduce a encontrar OML. En particular. Sin embargo. Toda la AEI está conformada por un conjunto de 7 situaciones. En estas situaciones se introduce el problema de las asíntotas y los ceros. Nuestra experiencia. En las situaciones que continúan se pasa al dominio algebraico-funcional. tres instancias de familiarización correspondientes a las tareas. En estas situaciones se puso énfasis en la identificación de los puntos donde la función q no está definida y en la construcción geométrica para aumentar la cantidad de puntos seguros. remarcamos que el proceso de toma de responsabilidades del alumno es progresivo y que hemos controlado y gestionado el medio didáctico más allá de lo estrictamente “permitido” por la teoría de REI. Claro! el saber es visto como transparente fuera del sistema de enseñanza. Reflexiones finales Una primera reflexión se refiere a que las AEI desarrolladas no constituyen individualmente una enseñanza por REI. También se propone construir. que ha generado a la fecha unos 7200 protocolos en seis implementaciones. por la propia noósfera. 5.

(2004) Vers une didactique de la codisciplinarité. R. Douady. (2010. Buenos Aires.fr Chevallard. que no es la evaluación por REI. http://yves. Disponible en http://yves. que esperamos pueda instalarse en la escuela. que ha sido difícil dada su desaparición de hecho en la enseñanza secundaria. A nuestros estudiantes. También hemos caído en la subestimación del alumno. C. European Research in Mathematics Education I: Group 1. 0102-2010 / 25-02-2010.php3?id_rubrique=8 Douady. dirigidos a liberar a los estudiantes del “peso” de las calificaciones y de la exigencia de “tener que hacer las cosas bien. (2011). ha incidido en la topogénesis y ha potenciado el protagonismo de los estudiantes. M. Si bien abogamos fuertemente por la instalación de una enseñanza por REI (lato sensu) en la escuela secundaria. pues al principio. continuar en un año. con todo lo que ello implica en referencia a los aspectos argumentativos y conceptuales de la misma. R. (1986) Jeux de cadres et dialectique outil-objet. 01-06-2011. una institución abierta.free.. R. Passé et présent de la théorie anthropologique du didactique. M. 22 . 7/2. Referencias Chevallard. 2011) Communication personnel avec Maria Rita Otero.. En las primeras implementaciones. que dominan el contrato tradicional. Hemos desarrollado una serie de dispositivos relativos a la evaluación escolar. de entrada”. Douady. Este REI (en sentido amplio) exige un retorno a la geometría. la pedagogía de la investigación. lo que iniciamos en el anterior. 113-124. porque disponemos de una infraestructura escolar que nos permite. Funciones Polinómicas en la Secundaria: primeros resultados de una Actividad de Estudio y de Investigación (AEI).fr/spip/spip/rubrique. pp. como de hecho ocurrió. resultó difícil soportar la incertidumbre de los estudiantes cuando no arribaban a ninguna vía de solución. Notes sur une nouvelle épistémologie scolaire. (2007). V. la construcción por sí mismos. es decir hemos realizado una enseñanza por AEI. que generosamente se entregaron a la aventura de esta investigación. R.I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática II Encuentro Nacional de Enseñanza de la Matemática ⋅ ⋅ ⋅ ⋅ ⋅ OML. Llanos. Argentina. R. Paris. Bilbao. un grupo de estudiantes que acepte el desafío. Otero. donde nos han permitido hacer sin condicionamientos. M. (1999) Relation Function/al algebra: an example in high school (age 1516). esta es aún una etapa experimental. pp.free. Agradecimientos Agradecemos a Gérard Vergnaud y Régine Douady por el aliento y aportes realizados a nuestro trabajo. Llanos.chevallard. nunca creímos que los estudiantes acabarían por realizar a lo largo de varias devoluciones. La modificación de nuestras expectativas respecto de lo que podíamos esperar de ellos. La cronogénesis no ha sido nuestra mayor dificultad. A las autoridades del Instituto Sagrada Familia. a la que lato sensu podríamos llamar enseñanza por REI. C. 6. Actas II Congreso Internacional de Didácticas Específicas. Es decir. no la consideramos viable si no se dispone de un equipo de trabajo que sostenga el diseño de las ingenierías. Paris. (2010) Evaluar y calificar: algunas reflexiones en torno a las actividades de estudio e investigación (AEI). Y.32.chevallard. P. 5. la evolución de las situaciones. V. tratando de hacer vivir toda vez que sea posible.. Y. Recherches en Didactique des Mathématiques. UNSAM. Otero.

ar/reiec/. Año 6 nº1.exa.I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias y la Matemática II Encuentro Nacional de Enseñanza de la Matemática Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias. Disponible en http://www. pp 102-112.unicen.edu. 23 .