Buscando al Profesor y al Alumno "Virtual": una presentacin inicial para

cuestionamiento y discusin
Eduardo Flores Kastanis
Escuela de Graduados en Educacin Tecnolgico de Monterrey Campus Chihuahua
H. Colegio Militar 4700 Col. Nombre de Dios C.P. 31300
Chihuahua, Chih., Mxico
efloresk@itesm.mx

Introduccin.
La pregunta sobre la cul vamos a conversar hoy en esta mesa de trabajo puede parecer relativamente
trivial: en qu consiste ser un profesor, o un alumno, virtual? Cul es el perfil del profesor "virtual"? Cul es
el perfil del alumno "virtual"?
De entrada parece una pregunta fcil de responder, ya que "sabemos" mucho sobre las caractersticas
del aprendizaje y de la enseanza. Tenemos una idea muy clara de lo que es un "buen" maestro: fomenta en sus
clases la interaccin de todo tipo (maestro-alumno, alumno-alumno), presenta de una manera clara e interesante
el conocimiento, utiliza en su clase diversos estmulos, y toma en cuenta las diferentes formas de aprender de
sus alumnos, conoce a su grupo y ajusta sus actividades en base a las caractersticas de sus alumnos, desde su
lenguaje hasta relacionar lo que aprenden con su realidad particular, etc., etc., etc. Basta con tomar esto que
ya sabemos y agregarle algunos requerimientos ms, alguna habilidad importante aqu y all, y habremos
terminado con un perfil que nos ayude a identificar a candidatos potenciales para ambos tipos de trabajo
(como profesor o como alumno), y a facilitar su desempeo en esta modalidad educativa.
Sin embargo, en el momento que decimos esto, algo no suena bien, sobre todo si hemos participado
en un curso "virtual", como profesor y/o como alumno. Mientras las caractersticas que hemos mencionado
son "obvias" para un curso presencial, como lo son la mayora de los cursos que se ofrecen por las instituciones
educativas en todo el mundo, no parecen serlo en cursos "virtuales", simplemente por el hecho de que los
intentos por emular este modelo de "buena enseanza", independientemente de que se acepte o no que lo
descrito arriba es "buena enseanza", normalmente generan muchos problemas y resultados poco satisfactorios
para ambas partes. Parece que participar en un curso "virtual" requiere de ms trabajo, ms esfuerzo, ms
tiempo, y lo que aprende uno es, en ltima instancia, igual (en el mejor de los casos), o menor (en el peor de
los escenarios) que lo que se trabajara, esforzara, y aprendera en un curso convencional.

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Por otro lado, los profesores y alumnos que han tenido xito en esta modalidad, y que incluso expresan
que lo prefieren a los cursos convencionales, describen su trabajo en trminos muy diferentes a lo que asociamos
con la educacin tradicional, o a cualquier otra modalidad educativa. Ciertamente, no hay muchos de estos
profesores y alumnos por ah. Parecen estar en los mrgenes de la profesin educativa, sobre todo los profesores
que muestran esta preferencia. Su experiencia docente no es mucha. Algunos incluso no tenan experiencia
dando clase. Otros no eran considerados buenos maestros en cursos tradicionales. Igual pasa con los
alumnos. Muchos de ellos no tuvieron mucho xito en esquemas educativos convencionales. Y sin embargo su
desempeo mejora notablemente en cursos virtuales, aunque hacen poco de lo que se esperara de un
buen alumno.
Por qu? Qu es lo que hace que el profesor que es reconocido como un buen profesor en trminos
convencionales, o el alumno que siempre se ha desempeado sin problemas en cursos tradicionales, no puedan
tener un desempeo ni remotamente equivalente al momento de intentar tomar un curso virtual? Podra
pensarse en la resistencia al cambio, o en la falta de habilidad o recursos tcnicos. Pero eso no explica por qu
el fenmeno tambin se da en profesores y alumnos altamente motivados a cambiar, que quieren cambiar, y
que cuentan con todos las habilidades Y los recursos tcnicos necesarios, y sin embargo no pueden trabajar en
esta modalidad. O por qu profesores y alumnos con menos intenciones de cambiar y un repertorio mucho
ms limitado de habilidades y recursos tcnicos tienen ms xito y se sienten ms cmodos en cursos virtuales.
Por qu?
Qu entendemos como un curso virtual?
Antes de iniciar una discusin sobre este tema, es necesario acotar algunos trminos, para que podamos
trabajar sobre una base comn. En primer lugar, delimitar a qu nos referimos con un curso virtual, ya que
este trmino se utiliza actualmente para referirse a una gran diversidad de actividades que pretenden ser
educativas (Tiffin y Rajasingham, 1997). Para efectos de esta discusin, el trmino curso virtual se referir a
un curso formal que forma parte de un programa acadmico, que es masivo (100 alumnos ms), a distancia
(en el sentido de que no requiere que el alumno est fsicamente presente en el mismo lugar que el profesor o
sus compaeros para participar en el curso), y que utiliza como medio principal (pero no exclusivo) de
comunicacin aplicaciones computacionales y de Internet. Y, por supuesto, que cuenta por lo menos con un
profesor, una persona responsable del desempeo del alumno diferente al alumno mismo.
Esta es una distincin importante, ya que hay modalidades de educacin a distancia (como la
Telesecundaria, por ejemplo), de educacin que utiliza aplicaciones computacionales y de Internet. (que retoma
el concepto skinneriano de las mquinas de enseanza), de educacin masiva (como el mtodo de caso
Harvardiano, o las ctedras que rememoran las primeras universidades), que incluyen algunas, pero no todas,
de estas caractersticas. Y como se argumentar ms adelante, es la combinacin de todas estas caractersticas,
lo que lleva a pensar que al hablar de un profesor, o de un alumno virtual, realmente estamos pensando en
otra algo muy diferente a lo que normalmente entendemos como profesor o alumno en el sentido usual del
trmino.

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Qu entendemos como Tecnologa?

Tecnologa es otro trmino que es necesario precisar, ya que se utiliza de manera indiscriminada
para identificar a una gran variedad de objetos, procedimientos, y formas institucionalizadas de trabajo. Una
computadora es tecnologa de la informacin, por ejemplo. Cuando un profesor o un grupo de alumnos hace
una presentacin en clase utilizando transparencias generadas por un paquete computacional, se habla de
tecnologa en el saln de clases, sobre todo si la presentacin se lleva a cabo con un proyector de video y
una computadora. El intercambio de mensajes por correo electrnico entre un profesor y un alumno, o entre
alumnos, se identifica como un nuevo proceso tecnolgico en educacin. La posibilidad de acceder a
documentos electrnicos, y las habilidades necesarias para hacerlo, se presentan, en diferentes momentos,
como efectos de la tecnologa, o como una nueva tecnologa de conocimiento.
Sin embargo, hay diferencias importantes entre la existencia de un nuevo modelo de computadora y
las nuevas formas de comunicacin que se generan con el uso del correo electrnico, a tal grado que considerar
a ambas como tecnologa, sin diferenciarlas, dificulta enormemente cualquier discusin al respecto. Por ello,
es necesario determinar, antes de iniciar la discusin, de qu manera es ms til, desde una perspectiva
educativa, entender lo que es tecnologa.
Desde una perspectiva ms amplia, hablar de tecnologa es referirse a formas institucionalizadas de
trabajo. Desde esta perspectiva, todo trabajo que se lleva a cabo de manera generalizada y a travs del
tiempo, tiene una tecnologa que lo caracteriza: una forma relativamente sistemtica para realizar el trabajo,
que incluye el uso de artefactos y procedimientos comunes. Aunque puede haber variacin individual en la
forma en la que se realizan estos procedimientos, y el uso que se le da a los artefactos disponibles, lo que no
cambia son los procedimientos y artefactos utilizados (Ordez, 2001; Postman, 1993; Elul, 1964).
El desarrollo de una tecnologa en particular lleva tiempo, mientras los procedimientos y el uso de
artefactos se institucionalizan entre las personas que realizan el trabajo. No es una actividad explcita, en el
sentido de que se exprese abiertamente entre las personas que realizan el trabajo que estn desarrollando una
tecnologa. Pero la tendencia a desarrollar una tecnologa asociada a un trabajo en particular es evidente, ya
que las personas que realizan el trabajo tratan de encontrar formas para hacerlo ms efectivo. Y una vez que
se logran resultados aceptables, buscan hacer el trabajo de manera ms eficiente.
Es importante tomar en cuenta, al pensar en estos trminos, que el desarrollo de una tecnologa para un trabajo
especfico es un proceso gradual, asistemtico, y discontinuo. Es un proceso que normalmente se inicia al
generar un nuevo tipo de actividad para responder a una necesidad no satisfecha, y que aparentemente produce
mejores resultados, o los mismos resultados de una manera ms eficiente. Esto provoca que la nueva actividad
empiece a llevarse a cabo de manera generalizada, en diferentes contextos y por diferentes grupos. Y al
repetirse los resultados esperados, su realizacin se generaliza entre los grupos humanos de las comunidades
que han aceptado las bondades de la nueva actividad.

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Es en este momento, cuando la actividad se generaliza, que se inicia el desarrollo de una tecnologa
propia. El nfasis se orienta en mejorar los resultados esperados y la eficiencia con la que se realiza. Este
proceso de sistematizacin, y este es un punto sumamente importante, es un proceso que se refuerza a s
mismo. Al ir desarrollando procedimientos que aparentemente hacen el trabajo ms efectivo y ms eficiente,
su uso se repite entre las personas que realizan la actividad, y se va transmitiendo a las personas que empiezan
a dedicarse a ese trabajo en particular.
Eventualmente el trabajo empieza a institucionalizarse, adoptando una forma especfica para realizarse.
Empieza a desarrollar una tecnologa propia. Y con ello se generan de manera paralela condiciones de trabajo
donde esa tecnologa se pueda ejecutar adecuadamente, delimitando lo que puede y no puede hacerse. Y
aunque el proceso de desarrollo tecnolgico contine, su alcance es mucho ms limitado, ya que se circunscribe
a mejorar lo que se hace dentro de los lmites establecidos. Eventualmente, el trabajo se institucionaliza,
adquiriendo las caractersticas definitivas que lo distinguen de otras actividades, y contando con una tecnologa
propia para llevarlo a cabo.
El caso de la enseanza tradicional es un claro ejemplo de este proceso. Hasta antes del siglo XVII,
no exista el trabajo de maestro, como se concibe actualmente. O una organizacin llamada escuela.
Mucho menos una tecnologa de la enseanza tan especfica y de uso tan generalizado como la que se utiliza
hoy alrededor del mundo. Independientemente de las diferencias culturales y geogrficas de las comunidades
que existen en el mundo, una escuela sigue siendo una escuela en Mxico y en China, en los Estados Unidos
y en Pakistn. Un maestro argentino en una escuela primaria realizar actividades muy similares a una docente
francesa, o a un profesor egipcio. El rango de actividades que llevarn a cabo en su clase, y la estructura
organizacional donde lo llevan a cabo, son impresionantemente similares. Obviamente habr una gran variacin
en los contenidos (historia, matemticas, ciencias de la tierra, valores de la comunidad), los recursos disponibles
(computadoras, proyectores, pizarrones y tiza, libros actualizados, libros fotocopiados), instalaciones (una
sola habitacin para 6 grados, salones especiales para diferentes actividades, edificios nuevos y viejos), las
credenciales de los maestros, los horarios, el personal administrativo y de apoyo. Pero independientemente de
estas variaciones, las actividades que se realizan, la forma en la que lo realizan, y las condiciones estructurales
en las que se llevan a cabo son impresionantemente similares.
En todas las escuelas se dan clases, actividades colectivas dirigidas por un maestro, que lleva el
control de lo que ocurre durante la actividad. El control de asistencia es un proceso importante, al igual que
el control de la disciplina, ya que la tecnologa de la enseanza que caracteriza el trabajo docente requiere
que el grupo completo realice al mismo tiempo las mismas actividades (con una variacin normal en tiempos
de respuesta). La clase se lleva a cabo en un tiempo determinado, y en el aula, una habitacin con
dimensiones especficas para contener un colectivo de alumnos, y un espacio especfico para el maestro,
al frente, para dirigir las actividades. Aunque hay una gran diversidad de actividades que pueden realizarse,
todas comparten ciertas caractersticas: se llevan a cabo de manera colectiva, a un mismo tiempo, y en un
mismo lugar.

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La tecnologa educativa implica transmitir informacin de diversas formas, que debe ser captada por
los alumnos, y procesada de manera similar. La seleccin de la informacin, y la forma en la que es transmitida,
es parte del trabajo del maestro. La captura de la informacin, y el procesamiento de la misma, es parte del
trabajo del alumno.
Aunque continuamente se dan cambios en los medios de los que dispone una tecnologa para llevarse
a cabo, es sumamente difcil que se modifiquen los lineamientos operativos y de procedimiento que caracterizan
a una tecnologa determinada. Si analizamos el trabajo docente en funcin de su tecnologa, uno de los
procedimientos ms estandarizados es la forma en la que el maestro transmite informacin al grupo de alumnos.
La informacin, previamente estructurada en funcin del propsito que se persigue para la sesin especfica,
se va presentando en partes al grupo, y el maestro va monitoreando el grado de comprensin de los integrantes
del grupo por medio de diferentes tcnicas basadas en interaccin directa: hace preguntas, crea espacios para
que los alumnos le hagan preguntas sobre puntos que no estn claros, e incluso dirige la interaccin entre
alumnos para resolver los puntos que no estn claros. Para ayudarse en la presentacin de la informacin, que
en esencia es una exposicin al grupo, utiliza lo que puede llamarse genricamente un "pizarrn", una superficie
donde puede presentar las ideas o puntos principales que orientan al alumno para que capture, y eventualmente
procese, la informacin. Dada la naturaleza colectiva del grupo, el "pizarrn" necesita estar visible para todos.
Permite mantener la atencin de ambas partes en la secuencia de la presentacin del maestro, que puede
perderse por la interaccin que necesita darse en el proceso de transmisin y procesamiento de la informacin.
Ahora bien, si comparamos los "pizarrones" actuales con los primeros pizarrones que surgieron en el
Siglo XVII en las escuelas lasallistas, obviamente han cambiado. Se han vuelto ms efectivos y ms eficientes.
Ha cambiado lo que se usa como "pizarrn", y esto no slo debe entenderse como cambiar el color del
pizarrn original de negro a verde o azul, o crear el gis y el borrador para sustituir la tiza y el trapo. O cambiar
el material a acrlico, y el gis por marcadores de colores. O el crear lminas ms detalladas que pueden
presentarse al frente sin que el maestro invierta tiempo en dibujarlas, La creacin de "franelgrafos" o "rotafolios"
como variantes porttiles que usan papel, el uso de proyectores de transparencias y diapositivas, de la televisin
y el video, de un can y una computadora con una presentacin en PowerPoint, son, en esencia, mejoras al
"pizarrn". Pero sigue siendo un "pizarrn" en cuanto a la tecnologa de la enseanza presencial se refiere. Ms
efectivo, ms eficiente, pero en ltima instancia, un pizarrn, con la misma funcin original con el que se
desarroll hace ms de 300 aos.
Los efectos de la innovacin sobre el trabajo.
Al llegar a este punto, es necesario definir un tercer concepto, asociado al de tecnologa, que es el de
"innovacin". Cmo se entiende en este planteamiento lo que es una "innovacin"? Obviamente la innovacin
puede tener efectos sobre la forma en la que se llevan a cabo trabajos particulares, como se ha visto con la
evolucin del "pizarrn" en el prrafo anterior. Incluso puede tener efectos sobre trabajos que originalmente no
se contemplaban al momento de concebir y desarrollar la innovacin.

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La televisin, por ejemplo, o la computadora, no son innovaciones pensadas para sustituir al pizarrn.
Aunque la naturaleza de la innovacin no es materia de esta discusin, si es importante sealar que la innovacin
tiene una enorme diversidad de fuentes, y mientras que algunas innovaciones surgen para responder a las
necesidades especficas de un trabajo en particular, sta no es la fuente principal, o la fuente que genera un
mayor nmero de innovaciones. Sin embargo, una vez generada, una innovacin adquiere, valga la analoga,
"vida propia", y tiene efectos sobre trabajos muy diversos, y en diferentes grado (Brown y Duguid, 2000;
Bower y Christensen, 1995; Zuboff, 1988).
Los efectos de innovaciones sobre un la tecnologa desarrollada alrededor de un trabajo particular
pueden ser de dos tipos:
1. Cuando la innovacin se incorpora a la tecnologa existente para un trabajo en particular, aumentando
la efectividad y/o eficiencia de lo que se lleva a cabo, sin cambiar la naturaleza misma del trabajo.
2. Cuando la innovacin genera cambios en la naturaleza misma del trabajo, convirtindolo en un trabajo
distinto, y generado la necesidad de desarrollar una nueva tecnologa ms adecuada para llevar a cabo el
trabajo.
Cabe aclarar que una misma innovacin puede tener ambos efectos en un mismo momento,
incorporndose a una tecnologa ya existente, y generando una nueva forma de trabajo. La innovacin, en este
sentido, es simplemente un medio, cuyo efecto depende del uso que se le d en un trabajo en particular. Pero
tambin es un catalizador, ya que puede llevar a planteamientos diferentes, donde se trata de hacer algo
distinto, que no poda hacerse con la forma de trabajo anterior.
Si analizamos al pizarrn, esta vez el pizarrn original, como una innovacin, qu dice de la tecnologa
educativa que se utiliza en clases presenciales? Actualmente no consideraramos al pizarrn como una
innovacin, sobre todo porque su presencia en la inmensa mayora de los salones de clase del mundo lo ha
convertido en una herramienta indispensable para el trabajo de ensear como se concibe actualmente. Pero al
introducirse esta innovacin en el S. XVII, cambio radicalmente el trabajo de ensear. Por supuesto, no fue la
nica innovacin en ese tiempo que contribuy a crear lo que ahora curiosamente llamamos educacin
tradicional, a pesar de su corta vida en lo que a tradiciones se refiere. Los siguientes 100 aos veran la
aparicin del aula, el banco escolar, de la escuela, del examen, del control de asistencia, del libro de texto, de
la tarea, y de todo un conjunto de innovaciones que actualmente caracterizan al modelo educativo ms utilizado
actualmente alrededor del mundo, independientemente de la retrica sobre innovacin educativa que se lee y
escucha todos los das.
Pero el pizarrn si fue la innovacin que cataliz los cambios para que la enseanza se diera de manera
radicalmente distinta a los modelos que se utilizaban anteriormente, principalmente el del tutor y la enseanza
individualizada, o de la ctedra universitaria como se conceba en el medioevo, y que se ha mantenido sin
cambios en lo que a su funcin se refiere durante todo este tiempo.

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Como toda innovacin, fue adoptada con gusto por algunos, y atacada ferozmente por otros, con
argumentos a favor y en contra en su tiempo, que replican en muchos sentidos lo que se plantea actualmente
sobre esas otras innovaciones, la computadora e Internet. Y eventualmente, el pizarrn sirvi de base para
generar un nuevo trabajo, el del maestro frente a grupo y el del alumno, y una tecnologa propia que ahora
se maneja como indispensable para poder realizar el trabajo adecuadamente. An hoy, bajo el rubro de
Habilidades Docentes, o de Microenseanza, el entrenamiento del maestro incluye el manejo adecuado
del pizarrn, como una habilidad importante para poder ensear.
En estos momentos, el trabajo educativo se enfrenta (como otros tipos de trabajo) a la presencia de
una innovacin relativamente reciente (de 1995 a la fecha), que aparentemente est causando efectos similares
a los que gener el pizarrn del S. XVII. Nos referimos a Internet, entendido como un medio de transmisin
de informacin y comunicacin basado en medios electrnicos. No tiene mucho caso entrar al anlisis de los
elementos tcnicos que permiten hacer esto para nuestra discusin, ya que es irrelevante. Lo que si es relevante
para esta discusin es determinar si Internet, en lo que al trabajo educativo se refiere, est funcionando como
un medio ms de la actual tecnologa educativa, o si est actuando como catalizador de un nuevo trabajo
educativo, con las implicaciones que esto tiene para caracterizar lo que hacen realmente un profesor y un
alumno virtual.
Supuesto Inicial.
En un inicio, se parti del supuesto (incluso en muchos crculos educativos se sigue partiendo de este
supuesto), que Internet, en lo que se refiere al trabajo educativo, era una innovacin ms que poda incorporarse
a la tecnologa existente para realizar el trabajo educativo aumentando su efectividad y/o eficiencia. Una
extensin del aula, del pizarrn , o del libro de texto. Si este es el caso, una discusin sobre el profesor
o el alumno virtual no tiene mucho sentido, a menos que se trate de identificar las habilidades necesarias para
usar estos medios tcnicos, que son relativamente simples de manejar. Pero este planteamiento, por lo menos
para los que han trabajado en cursos virtuales, como profesores o como alumnos, es contra intuitivo. A
pesar del dominio del medio tcnico, del buen funcionamiento de aplicaciones basadas en Internet, y del
acceso irrestricto a equipo adecuado, se hace evidente que un curso virtual no es igual que un curso
presencial, y trabajar como profesor o como alumno en este tipo de cursos no se parece en muchos sentidos
a ser un profesor o alumno tradicional.
Y no es que no se pueda uno comunicar con la misma facilidad, o entender mejor las cosas. No es slo
lo que no funciona igual que la educacin presencial, que convertira el problema simplemente en uno de
emulacin tcnica (desarrollar un paquete que mejore la emulacin relativamente pobre con la que se cuenta
actualmente de un curso tradicional). Es lo que funciona de manera diferente. No se trata simplemente de ser
un alumno o un profesor tradicional, que hace el trabajo de siempre, pero con un medio nuevo (como lo sera
el caso de un profesor que se ayuda, en su clase, para su exposicin, del ms moderno pizarrn a la fecha, una
computadora porttil y un can). Se trata, en ms de un sentido, de ser un profesor que ya no hace lo que
haca como profesor frente a un grupo tradicional.

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Quisiera que en esta mesa de trabajo partamos de un supuesto distinto. Y este es que Internet, en lo
que se refiere al trabajo educativo, es una innovacin del segundo tipo. Una innovacin que genera cambios en
la naturaleza misma del trabajo educativo, convirtindolo en un trabajo diferente, y generado por ello la
necesidad de desarrollar una nueva tecnologa ms adecuada para llevarlo a cabo. Hasta que no quede claro
cul es la naturaleza misma de este nuevo trabajo educativo (si en efecto ES un nuevo tipo de trabajo),
difcilmente podremos hablar de un perfil del profesor o el alumno virtual, o de lo que se necesita para
seleccionar e inducir a aquellos que decidan incursionar en este tipo de modelo educativo. Que pensemos en
Internet como el pizarrn del Siglo XXI, no porque sea una versin mejorada del mismo, sino como el nuevo
catalizador que puede cambiar de nuevo el trabajo educativo, como ocurri hace 300 aos, y eventualmente
llevar al diseo de una nueva tecnologa educativa, en el sentido ms amplio del trmino.
Aceptando este supuesto, por lo menos para la discusin en esta mesa de trabajo, la primera pregunta
que debemos hacernos se refiere a las diferencias que se han observado entre el trabajo que lleva a cabo un
profesor convencional, y el que realiza un profesor virtual. Una primera aproximacin a responder esta pregunta
son los resultados de un proyecto de investigacin-accin que inici en 1999 y que contina hoy, relacionado
con la prctica del profesor virtual.
La investigacin-accin es una metodologa de investigacin desarrollada por Kurt Lewin (psiclogo
social) a medidos de 1940. Utilizada en mltiples reas de conocimiento relacionadas con profesiones (psicologa,
medicina, leyes, trabajo social, arquitectura, ingeniera, agricultura, administracin, y educacin, entre otras),
es una metodologa en proceso de validacin entre las diferentes comunidades cientficas de las reas disciplinarias
mencionadas (Noffke, 1990, Noffke y Stevenson, 1995). Hay diferentes formas de investigacin-accin. Una
de ellas es la investigacin-accin emancipatoria (Carr y Kemmis, 1986; Kemmis y McTaggart, 1988), una
modalidad particular que busca lograr cambios concretos, y a la vez generar de manera sistemtica conocimiento
que sea relevante para la educacin en general, y no slo para la situacin especfica que se quiere mejorar.
En esta forma de investigacin el objeto de estudio es la prctica, ya sea individual o colectiva, de los
actores de un grupo social. La metodologa indica que la investigacin que se realice debe ser sobre la propia
prctica de los investigadores, y no sobre la prctica o conducta de otros, por un principio tico de respetar a
las personas y no convertirlas en objetos de investigacin, sino en sujetos, que participan activamente
tomando decisiones sobre lo que hacen, y considerando los efectos que tienen sus decisiones sobre otros
(Carr y Kemmis, 1986: Flores y Granger, 1995; Atweh, Kemmis y Weeks, 1998). Por ello, el investigador
centra su estudio en lo que l mismo hace (no en lo que hacen otros). Si la investigacin, como lo es en este
caso, es sobre la prctica del profesor virtual, requiere que el investigador est llevando a cabo esta actividad
al realizar el estudio.
Para generar conocimiento sobre una prctica social, es necesario cambiar la prctica y las condiciones donde
la prctica se da, y es necesaria la participacin de los actores involucrados, siguiendo la teora de intereses
constitutivos del conocimiento de Habermas (1984: 1987; 1990).

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Toda investigacin de este tipo es persigue tres objetivos concurrentes: 1) mejorar la prctica del
investigador; 2) mejorar el entendimiento de dicha prctica, y; 3) mejorar las condiciones donde dicha prctica
se da (Kemmis y McTaggart, 1988).
La investigacin se lleva a cabo por medio de ciclos de Investigacin, que consisten llevar a cabo, de
una manera sistemtica, un proceso de 4 pasos: 1) establecer un plan de accin; 2) Ejecutar el plan; 3)
Observar sistemticamente los efectos del plan de accin, y; 4) Reflexionar sobre los resultados observados.
Esto lleva a establecer un nuevo plan de accin, iniciando otro ciclo (ver Figura 1)

Actuar
Planear
Observar
Se hace un
nuevo
PLAN,
iniciando
otro ciclo

Reflexionar

Figura 1: Ciclo de Investigacin-Accin (Kemmis y McTaggart, 1988)

Un proyecto de investigacin-accin empieza con una preocupacin temtica, un aspecto problemtico
sobre la prctica que el investigador debe justificar en trminos educativos. Esto lleva a realizar un reconocimiento
inicial, que implica un anlisis de la situacin donde la prctica se da, la forma en la que esta prctica se
desarrollo, y la revisin de la literatura relevante. El reconocimiento inicial termina con el plan de accin que
inicia el ciclo de investigacin representado en la Figura 1. Conforme va terminando un ciclo y empieza otro, el
proyecto de investigacin se va modificando, en base a los resultados obtenidos, y al nuevo conocimiento
generado. Este proceso de evolucin del proyecto se describe como la Espiral de Investigacin-Accin (Ver
Figura 2), y es uno de los elementos distintivos que diferencia a esta metodologa de otros enfoques ms
convencionales de investigacin educativa, en donde el problema de investigacin se mantiene como una
constante a lo largo del proyecto. En investigacin-accin la preocupacin temtica es la constante, mientras
que los problemas especficos a resolver con los planes de accin pueden (y de hecho deben) irse cambiando
conforme avanza el proyecto.

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P
O

O
R

R
P

O
R

Reconocimiento
Inicial

Justificar en
T rminos
Educativos

Identifica una
Preocupacin
Temtica

Figura 2 Espiral de Investigacin-Accin (Kemmis y McTaggart, 1988)

Preocupacin Temtica y Reconocimiento Inicial.

La preocupacin temtica que inici el proyecto, y que se ha mantenido constante desde 1999, es el
reconocimiento de que al cambiar las condiciones y los recursos disponibles para realizar actividades educativas,
la prctica docente necesita examinarse crticamente a la luz de estos cambios, para asegurarnos que la labor
que lleva a cabo el profesor realmente contribuye de la mejor manea posible a la educacin de los alumnos.
No puede cambiarse el medio principal con el que se lleva a cabo el trabajo educativo, y suponer que las
mismas formas discursivas, las mismas prcticas educativas bsicas, y mismas estructuras y relaciones sociales
que caracterizan el trabajo docente pueden mantenerse sin que haya un efecto sobre el resultado. Sin embargo,
esto es lo que se hace. La prctica docente de los profesores que damos clases virtuales slo ha cambiado
superficialmente. Se sigue tratando de replicar la educacin tradicional a travs de medios electrnicos, y
seguir con las prcticas que se dan con xito en el aula tradicional, en condiciones presenciales, colectivas y
sincrnicas, cuando en realidad las condiciones son a distancia, individuales, y asincrnicas. Esta tendencia se
da en profesores y alumnos por igual. El alumno espera que sus cursos virtuales sean como los presenciales, y
continuamente compara uno con el otro (como es natural), a falta de otro parmetro de comparacin.
Un factor importante que contribuye a esta situacin es la existencia de lo que el proyecto defini
como los mitos de la educacin presencial. Los mitos son planteamientos que forman parte del discurso
educativo, y que se consideran verdades tan evidentes que no se cuestionan.

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Sin embargo, un anlisis crtico de la prctica convencional demuestra que, en el mejor de los casos,
slo se dan parcialmente en la prctica de algunos profesores, y en condiciones excepcionales. Realmente
representan un conjunto de buenas intenciones, pero no se dan de manera generalizada en la prctica,
simplemente porque las condiciones de la educacin presencial no lo permiten. Y en el peor de los casos sirven
para justificar el mal desempeo del profesor al momento de realizar su trabajo.
Los mitos con mayor prevalencia son los siguientes:
Es mejor estar con el profesor para aclarar dudas y hacer comentarios en el momento
Presencialmente hay ms interaccin entre los participantes, y esto favorece el aprendizaje
La tecnologa es fra y no permite que haya socializacin entre los participantes (alumnos y profesores)
Se aprende mejor si la comunicacin es cara a cara
En la educacin presencial uno sabe si los alumnos realmente aprendieron
El tamao del grupo es importante. Si es muy grande se dificulta el aprendizaje
Las actividades que se pueden hacer presencialmente son mucho ms variadas que lo que se puede
hacer a distancia
Al analizar estos mitos a la luz de la prctica personal, como profesor o como alumno (y en cierta
manera todo profesor ha sido, en algn momento, alumno) es obvio que estos planteamientos no se dan de
manera universal. Ni siquiera de manera frecuente. Tomemos como ejemplo el primer mito: Es mejor estar
con el profesor para aclarar dudas y hacer comentarios en el momento . Algunos alumnos preferirn hacer
comentarios al momento, es cierto, pero otros no. Otros prefieren comentar a la clase siguiente (si es que se
les permite hacerlo). Otros prefieren preguntar en privado, fuera de clase. Y de hecho, si todos los alumnos
quisieran externar sus dudas, o hacer comentarios sobre el tema, el tiempo de clase no permite que todos los
alumnos pudieran hacerlo, mucho menos al momento de tener la duda. Aunque el mito se fundamente en la
posibilidad de que todo alumno podra preguntar, el hecho es que la enorme mayora no lo hacen. Todos
conocemos los casos de alumnos que han terminado exitosamente un programa, y que jams han preguntado,
en clase o fuera de ella, una sola pregunta, y que tampoco han hecho un solo comentario. De hecho este tipo
de alumno, ms que el otro, es ms comn en el saln de clases tradicional.
Presencialmente hay ms interaccin entre los participantes, y esto favorece el aprendizaje. Otro
mito en el que creemos a pie juntillas los que nos dedicamos la educacin. Sin embargo sabemos que el hecho
de estar en un mismo lugar con el profesor y otros alumnos no garantiza que haya mayor interaccin, y aunque
haya mayor interaccin, la simple frecuencia no lleva a aprender ms.

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Depende de la calidad de la interaccin, y muchas veces las condiciones de colectividad, los lmites de
tiempo, y los recursos disponibles en el lugar de clase actan en contra de una interaccin de la calidad
suficiente para aprender. o La interaccin definitivamente es necesaria para el aprendizaje, pero no podemos
asumir que la interaccin que se de una clase presencial es automticamente una interaccin de calidad, o
incluso que se llegue a dar
Si analizamos de manera detallada cada uno de los mitos de la educacin presencial, caemos en la
cuenta de que su validez depende de muchas condicionantes que no se dan por definicin en actividades que
son presenciales, sincrnicas, y colectivas. Y que hay demasiadas excepciones para aseverar que son
indispensables, incluso siquiera convenientes, para que el aprendizaje se presente, incluso si llegaran a darse
tal y como estn planteadas.
Las innovaciones tcnicas que actualmente tenemos a nuestra disposicin refuerzan estos mitos, ya
que emulan mal condiciones de presencialidad, colectividad, y sincronicidad. Esto tiene sentido, ya que la
tecnologa educativa que se ha institucionalizado en los ltimos 300 aos ha generado, por sus caractersticas,
procedimientos que funcionan adecuadamente bajo estas condiciones. Y una vez que se trabaja en estas
condiciones, los procedimientos se han refinado para aprovechar estas condiciones al mximo. Los
procedimientos y las condiciones se refuerzan mutuamente. Y esto lleva a considerar la educacin virtual
como un pobre substituto de la educacin de verdad, ya que cualquier emulacin, por definicin, es ms
limitada que la realidad que trata de reproducir. Incluso el trmino virtual es desafortunado, ya que tiene una
connotacin de artificialidad, de no ser real.
En resumen, la concepcin de prctica docente que comparten profesores, alumnos, tutores,
administradores, y personal de apoyo de diferentes tipos sigue siendo, esencialmente, la misma concepcin
tradicional, que trata infructuosamente de adaptarse a nuevas condiciones y recursos que estn diseados
precisamente para no ser presenciales, colectivos, o sincrnicos. Desde esta perspectiva, est condenada
irremisiblemente al fracaso.
El reconocimiento inicial llev a la conclusin de que no poda mejorarse la prctica del profesor
virtual si se segua intentando reproducir por medios distintos, principalmente aplicaciones basadas en Internet,
la prctica docente tradicional. Tal vez no pudiese mejorarse jams la prctica educativa utilizando estos
medios, pero si exista la posibilidad de hacerlo, el problema tendra que resolverse de otra forma. Por ello, se
decidi plantear la pregunta inicial del proyecto de investigacin-accin de la siguiente manera:
En lugar de tratar de emular con tecnologa de informacin la prctica docente tradicional,qu podemos
hacer con la tecnologa QUE NO PODEMOS HACER EN AMBIENTES EDUCATIVOS
TRADICIONALES para favorecer y mejorar la educacin de los participantes?

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Eduardo Flores Kastanis

En sus inicios, el proyecto tena como propsito mejorar la prctica del profesor virtual, y aunque el
supuesto inicial del proyecto era que la prctica virtual no poda ser igual que la de un profesor presencial, el
problema se defini en un principio como uno de limitaciones tcnicas, y no como un problema de cambio en
el trabajo docente en s mismo. Si las innovaciones tcnicas no permitan emular adecuadamente las condiciones
necesarias para tener un buen curso, donde se transmita adecuadamente informacin relevante, y en donde
se promueva la interaccin profesor-alumno y alumno-alumno para resolver dudas y construir conocimiento,
era necesario identificar prcticas alternativas que aprovecharan las condiciones particulares de Internet (a
distancia, individual, y asincrnica), ms que seguir tratando de emular por medio de Internet o la televisin las
prcticas educativas tradicionales. No se plante en ningn momento al inicio del proyecto la idea de que la
naturaleza misma del trabajo docente cambiara. El propsito era como cambiar la prctica para hacerla ms
efectiva y ms eficiente con las innovaciones tcnicas que se tenan a mano. Era, en ltima instancia, mejorar la
tecnologa educativa existente, ampliando lo que poda hacerse (hacerla ms efectiva), para despus tratar de
hacerla ms eficiente.
Entre enero de 1999 y junio de 2001, el proyecto se conform de una serie de planes de accin
alrededor del diseo y conduccin de una serie de cursos donde se trataron de llevar a cambios especficos en
el lenguaje, actividades, y condiciones de trabajo a travs de prcticas especificas relacionadas directamente
con el curso. Estos cambios se llevaron a cabo bajo los supuestos convencionales y las polticas de la Escuela
de Graduados en Educacin del Sistema Tecnolgico de Monterrey (EGE-ITESM) en relacin a sus cursos,
y a las asignaciones del personal docente para trabajar en los mismos. Dentro de estos lineamientos, se hizo
un esfuerzo importante para mantener al mismo equipo de trabajo (titular del curso, profesores tutores,
diseadores instruccionales, asesores tecnolgicos y en diseo instruccional, productores de televisin) durante
los 5 semestres. Por otra parte, y en base a resultados de trabajo previo (Flores, 1994), se evito intencionalmente
institucionalizar aquellas cambios que aparentemente funcionaron en un curso en particular, hasta no permitir
que fueran sujetas a cuestionamiento abierto por parte de los mismos integrantes del equipo, nuevos integrantes,
y alumnos participantes.
Durante los 5 semestres se trabaj principalmente con el diseo y conduccin del curso Teora y
Diseo de las Organizaciones Educativas (Ed-99-520), y con otros dos cursos ofrecidos por primera vez en
el programa de Administracin de Instituciones Educativas de la EGE-ITESM): Planeacin en las Instituciones
Educativas (Ed-99.522), y Nuevas Tendencias en la Administracin Educativa (Ed-99-520).
A lo largo de los 5 semestres, los equipos de trabajo incluyeron, en diferentes tiempos, a 25 profesores
y personal de apoyo en diferentes capacidades, y con la participacin de ms de 700 alumnos. Los cursos con
los que se trabaj en el proyecto se presentan en la Tabla 1, con el nmero de alumnos que participaron en
cada uno.

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Buscando al Profesor y al Alumno Virtual: una presentacin inicial para cuestionamiento y discusin

Semestre
Enero-Mayo
1999
Agosto-Diciembre
1999

Enero-Mayo
2000
Agosto-Diciembre
2000
Enero-Mayo
2001
5 semestres

Curso
Alumnos
Teora y Diseo de las
130
Organizaciones Educativas
Teora y Diseo de las
40
Organizaciones Educativas
Planeacin en las
140
Instituciones Educativas
Teora y Diseo de las
115
Organizaciones Educativas
Teora y Diseo de las
40
Organizaciones Educativas
Nuevas Tendencias en la
270
Administracin Educativa
3 cursos
735

Tabla 1 Cursos considerados en el proyecto entre 1999 y 2001

Debido a la naturaleza del proyecto, uno de los resultados fue identificar ciertas caractersticas del trabajo de
los diferentes participantes en los cursos, principalmente del profesor participante (en su capacidad de titular o
de tutor), pero tambin de los asesores tcnicos asignados directamente al curso, e incluso de los mismos
alumnos. Las caractersticas ms distintivas, en funcin de los propsitos del proyecto, fueron las siguientes:

Entre las conclusiones que fueron destacndose a lo largo del proyecto, resultados encontrados, en funcin
del problema base del proyecto, los ms destacados fueron los siguientes:
Sobre el Profesor que trabaja en el curso, como Titular o como Tutor:
Falta de prctica para comunicarse por escrito con alumnos. Prefiere hacerlo verbalmente. La comunicacin
es muy limitada, o excesivamente detallada.
Tendencia a pensar en trminos de grupo, y no en alumnos individuales.
Acostumbrado a trabajar con alumnos en espacios y tiempos muy delimitados (por actividades, y no en
el curso completo, y en horas o das en lugar de semanas).
Acostumbrado a tener mucho control sobre su trabajo, y de ejercerlo de manera altamente discrecional.
Acostumbrado a hacer ajustes sobre la marcha al dar un curso, incluso a la mitad de una sesin.
Acostumbrado a trabajar individualmente, y a no depender de otros.
Promueve, explcita o implcitamente, diferenciacin entre titular y tutor, aunque ambos tengan los
mismos conocimientos y la misma experiencia.
Su experiencia previa como instructor presencial dificulta la documentacin de actividades a realizar.

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Eduardo Flores Kastanis

Una tendencia muy fuerte a desentenderse de la operacin del curso, o quiere realizar la mayora de las
actividades, saturndose rpidamente.
Mucha importancia a aspectos de calificaciones, evaluacin de trabajos, y control sobre los alumnos
(aunque esto ltimo puede deberse a la cultura de trabajo particular de la Institucin)
Mucho nfasis en tener al alumno ocupado con actividades a lo largo del curso (aunque esto ltimo
puede deberse a la cultura de trabajo particular de la Institucin)
Alta tendencia a comportarse de manera paternalista (muy laxo, o muy rgido en relacin a procedimientos)
Sobre los Asesores Tcnicos (en diferentes capacidades):
Sin experiencia docente, y sin conocimientos del contenido del curso.
Muy especializados en algn medio tecnolgico, con la tendencia a preferir el uso de tecnologa de
punta.
Poca orientacin al usuario final de la tecnologa (alumno, profesor).
Tendencia a interpretar su trabajo como uno que no es educativo, y a interactuar mnimamente, o no
interactuar, con los alumnos.
En relacin a los alumnos, se identificaron una serie de caractersticas que se consideraron importantes:
Necesita oportunidades de prctica constantes con los medios y procedimientos del mismo curso.
Necesita aprender la forma de trabajar a distancia, adems del contenido del curso.
La mayora de los alumnos van a equivocarse varias veces y el diseo debe considerar este hecho.
Los cursos a distancia generan mucha ansiedad en los alumnos, por la incertidumbre y la inseguridad.
Hay mucha variacin en el uso de la tecnologa, ya sea por los recursos disponibles, por el acceso a la
tecnologa, o por la cultura de trabajo del alumno.
La tendencia natural a depender del profesor o del tutor aumenta en cursos a distancia.
El trabajo colectivo requiere de ms tiempo cuando es a distancia.
Aumenta la tendencia a trabajar individualmente, al grado que muchos alumnos se desconectan del
curso por mucho tiempo.
Al analizar estas caractersticas, se determin que la mayora podan explicarse como extensiones
normales de la forma de trabajar de profesores y alumnos en condiciones tradicionales, que se volvan
problemticas al llevarlas a cabo fuera de las condiciones de presencialidad, colectividad y sincrona. Divo de
otra forma, mientras la mayora de estas caractersticas se presentaban en condiciones tradicionales, no llegan
a generar problemas serios porque las condiciones tradicionales incluyen formas institucionalizadas para
resolverlos aceptadas por las partes. Pero que s se convierten en problemas graves en las condiciones de
trabajo virtuales. Y tratar de emular condiciones tradicionales normalmente agravan el problema en lugar de
solucionarlo.
Tomando esto en cuenta, se realizaron en diferentes momentos una serie de cambios en la prctica
durante los 5 semestres. Algunos de estos cambios se iniciaron en los primeros cursos y se fueron manteniendo
a lo largo del proyecto.

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Buscando al Profesor y al Alumno Virtual: una presentacin inicial para cuestionamiento y discusin

Otros son producto de refinar cambios que no tuvieron resultados aceptables. Algunos se incorporaron
en el ltimo semestre de esta etapa. Se hace el listado completo sin distinguir en el momento en que se dieron
y validaron los cambios, por no considerarlo relevante para esta discusin. Estos cambios fueron los siguientes:
1. Disear actividades pensando en un mnimo comn denominador en lugar de una situacin ideal en
trminos de acceso tecnolgico de los alumnos.
2. Diferenciar entre actividades mnimas necesarias para alcanzar los objetivos y actividades complementarias
deseables, para hacer ms individual el trabajo de cada participante (actividades bsicas, de evaluacin, y
de desarrollo).
3. Disear actividades paralelas que puedan lograr los mismos objetivos por diferentes vas.
4. Establecer procesos alternos para la comunicacin y resolucin de problemas, tratando en lo posible de
usar la plataforma tecnolgica bsica del curso para llevarlos a cabo.
5. Integrar equipos docentes con profesores, tutores, y asesores tcnicos, y disear el curso para que
todos tengan interaccin directa con el alumno en diferentes situaciones.
6. En la integracin del equipo docente, buscar que compartan valores respecto al trabajo, los alumnos, y
el uso de la tecnologa, ms que las habilidades tcnicas y acadmicas de cada uno.
7. Integrar asesores tcnicos con experiencia docente y orientacin al usuario, aunque su conocimiento
tcnico no sea de experto.
8. Integrar las labores del equipo docente a su trabajo diario, en lugar de verlo como algo adicional. Esto
incluye programar un tiempo diario para trabajar en el curso, como si fuera clase.
9. En lo posible, asignar al mismo equipo docente a proyectos posteriores, para aprovechar la integracin
y el aprendizaje del equipo en proyectos a distancia.
10. Buscar que TODOS los participantes (alumnos, profesores y tutores) sean ms autnomos en el uso
de la tecnologa del curso.
11. Incluir en el curso actividades de prctica en el uso de la tecnologa, ms que supeditarse a cursos de
induccin presenciales.
12. Anticipar errores tecnolgicos normales y guiar al alumno para que l mismo los resuelva.
13. Ponderar las actividades de menos a ms mientras el alumno se familiariza con el proceso, y permitir
correccin en lo posible.
14. Establecer polticas definidas para dar respuesta a preguntas y comentarios de los alumnos (24 horas
mximo), y para dar retroalimentacin a los alumnos sobre su trabajo (1 semana mximo) aplicables a
todo el equipo.
15. Dar seguridad psicolgica a los participantes en casos de ansiedad, en lugar de reducir la incertidumbre,
para asegurar el aprendizaje del proceso.
16. Retroalimentar los trabajos de alumnos de la forma ms detallada y concreta posible, y siempre por
escrito.
17. Mantener informado a todo el equipo docente de situaciones problemticas o de excepcin.
18. Ser redundante en cuanto a la informacin del curso, proporcionndola a los alumnos y al equipo
docente por diferentes medios.
19. Trabajar uno a uno con los participantes y con los integrantes del equipo docente en situaciones
especficas.

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Eduardo Flores Kastanis

20. Funcionar como mediador entre los participantes y los integrantes del equipo docente, y entre los
participantes y los administradores acadmicos de la institucin.
En mayo del 2001, se hizo una evaluacin del avance del proyecto (una especie de nuevo
reconocimiento), donde se identificaron algunos aspectos que ser consideraron lo suficientemente importantes
para cuestionar el planteamiento inicial del proyecto, que buscaba mejorar la prctica docente a travs del
desarrollo de la tecnologa educativa existente, evaluando cmo integrar prcticas basadas en Internet a la
tecnologa educativa prevaleciente. Pero las conclusiones a las que se lleg despus de probar y validar los
cambios mencionados fueron muy distintas. Se lleg a la conclusin de que se haban generado diferencias
importantes en el trabajo del profesor virtual, pero que estas diferencias, ms que ser extensiones de la prctica
docente comnmente aceptada, parecen caracterizar un trabajo completamente distinto al que se asocia
comnmente con un profesor. Estas diferencias son:
1. Es un diseador de ambientes de aprendizaje, ms que un transmisor de conocimientos.
2. Es un facilitador de procesos entre los alumnos y los asesores del equipo docente, tanto acadmicos
como tcnicos.
3. Es un integrador de equipos multidisciplinarios, que necesita trabajar de igual a igual con los miembros
del equipo docente.
Si el trabajo realizado es tan diferente a lo que normalmente hace un profesor, entonces el planteamiento
inicial del proyecto, el de desarrollar prcticas alternativas utilizando como medio aplicaciones basadas en
Internet para integrarlas a la tecnologa educativa existente, puede resultar tan infructuosa como tratar de
emular, con esa misma innovacin tcnica para emular las condiciones de la educacin tradicional. Si partimos
del principio que una tecnologa se desarrolla en base a una forma de trabajo especfica, y ese es un trabajo
nuevo, entonces no pueden utilizarse irreflexivamente recursos y procedimientos generados para otro tipo de
trabajo y esperar que los resultados sean los esperados. Habra que replantear el proyecto a mejorar el
entendimiento de este nuevo trabajo antes de cualquier otra cosa.
La pregunta central del proyecto, entonces, ha cambiado. En Junio de 2001 qued planteada como
sigue:
Si el trabajo de un profesor virtual consiste en crear y mantener ambientes de aprendizaje, ms que transmitir
informacin, facilitar procesos entre diferentes participantes, ms que dirigirlos, e integrar y mantener equipos
educativos interdisciplinarios, estamos frente a un nuevo tipo de trabajo educativo. Contribuye esta forma de
trabajar de alguna manera al aprendizaje de los participantes?
Por ello, aprovechando su disposicin de participar en una mesa de trabajo que pretende contribuir a
establecer los perfiles del profesor y el alumno virtual, y esperando que mi planteamiento no sea una imposicin,
quiero terminar la presentacin y someter este razonamiento y esta pregunta a su consideracin, para saber si
consideran el argumento razonable o irrazonable, relevante o irrelevante, si puede llevar a algo nuevo, o a otro
callejn sin salida.

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Buscando al Profesor y al Alumno Virtual: una presentacin inicial para cuestionamiento y discusin

Estoy convencido que sus comentarios y perspectivas al respecto, ya sea como educadores que han
participado en este tipo de cursos, o como educadores que no han participado en los mismos, como personas
que consideran que esta forma de trabajo es o puede ser educativa, o como personas que piensan lo contrario,
sus perspectivas sern muy valiosas para seguir con esta bsqueda de alguien llamado, a falta de un nombre
mejor, profesor o alumno virtual.
Referencias:
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8. Habermas, J. (1984). The Theory of Communicative Action, Vol. 1. Reason and the Rationalization of
Society (T. McCarthy, Trad.). Boston: Beacon Press.
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Functionalist Reason (T. McCarthy, Trad.). Boston: Beacon Press.
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Critical. Nueva York: Teachers College Press.
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