La relacin del docente

con el currculo
Aportes para la discusin
Cristina Ravazzani | Lic. en Ciencias de la Educacin. Mster en Educacin.

Delimitacin del tema

El objetivo de este artculo es presentar dos
posiciones antagnicas de la didctica que permiten, desde distintas visiones -la instrumental, por
un lado, y el posicionamiento crtico, por otro-,
debatir acerca del papel del docente frente al programa escolar. Elegimos esas dos posturas porque nos brindan miradas que se contraponen y,
de esta manera, apelamos a una forma dialctica
de anlisis del discurso y la prctica educativa.
Para justificar nuestra opcin por la didctica
seguimos la lnea argumental de Litwin (1997),
quien sostiene que la didctica es la disciplina
que da fundamento terico a las prcticas de la
enseanza, significadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben. Segn esta concepcin, el docente estructura el campo de las
prcticas de la enseanza a partir de su ideologa,
que se construye a travs de su historia personal,
sus preocupaciones, puntos de vista, perspectivas
y tambin limitaciones, y se significan en los distintos contextos de aplicacin (Litwin, 1997). Por
tanto, siguiendo su lnea argumental, hay buena
enseanza cuando se contextualiza la prctica
en el marco de las relaciones sociales propias de
cada momento histrico y cada sociedad.
Por programa escolar entendemos un documento oficial que establece los contenidos de
aprendizaje que deben trabajarse en los diferentes cursos, que determina el plan de estudios correspondiente a los distintos niveles del sistema
educativo de una nacin. Segn Daz Barriga,
los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional, aspecto
que dificulta la incorporacin de la dimensin
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didctica a la tarea educativa (1995:47). Se

propone como un orientador del trabajo pedaggico, pero ese rol se concibe de manera diferente, segn este autor. Puede ser una norma
prescriptiva, que garantiza su cumplimiento
en todas las instituciones al mismo ritmo y de
la misma manera; entonces la formulacin del
programa presenta generalizaciones que no
atienden a las diferencias institucionales derivadas de la diversidad contextual. Tambin puede visualizarse como grandes lneas de accin
que habilitan a las instituciones y sus docentes
a proyectos especficos que permiten una construccin curricular. Esto significa que se habilita
una interpretacin de la norma programtica por
parte de la institucin y sus docentes.
Ambas posturas igualmente no implican al
docente en la seleccin de contenidos, ya que
estos se presentan en un documento, en el que
tambin aparecen los objetivos generales y especficos para la totalidad de los procesos de
enseanza y de aprendizaje, segn sea el grado
de tecnicismo adoptado; tambin habr lineamientos para procedimientos, materiales, recursos, bibliografa. En ambos casos, pues, el
programa representa el conjunto de contenidos
que deben ser abordados en un curso escolar
(Daz Barriga, 1995:45). Sostiene, adems, que
lo curricular implica la bsqueda de un contenido a ensear, y lo didctico entraa la bsqueda
de una situacin global donde ensear al mismo
(Daz Barriga, 1984). Los aportes a la reflexin
que queremos desarrollar se construyen en el
entramado de esta relacin que propone el autor
de referencia.

Situacin problemtica que incide

en la educacin
El siglo XXI siempre implic, para los educadores, un desafo ms que nada justificado en
la incertidumbre respecto a los cambios que se
avizoraban a nivel de sociedad, de cultura, de
poltica, provenientes del impacto de las nuevas
concepciones econmicas y cientfico-tecnolgicas. Estos cambios llegaron, se instalaron,
actualizndose segn el tiempo histrico que
oficia como referente. Dichos cambios trajeron
aparejados problemas que tienen incidencia en
la lgica educativa aceptada e instituida por la
sociedad. Los sistemas educativos se enfrentan
as a desafos muy potentes, dado que la educacin no responde al pasado, aunque la funcin
simblica de las tradiciones est siempre presente en el discurso, asegurando as la continuidad cultural (Fattore, 2007). La finalidad de la
educacin es atender al futuro a travs de las
acciones presentes.
En la actualidad, la educacin atraviesa una
intensa y larga crisis que se ha tratado de abatir desde distintos lugares, pero sin resultados
positivos contundentes. La incertidumbre, las
interrogantes, las dudas, el traspaso de culpas
de unas estructuras a otras, el papel de la escuela, el malestar docente, son algunas de las improntas que estn en examen permanentemente, agudizndose a medida que pasa el tiempo.
Frente a esta situacin, desde distintos lugares
estratgicos y con buenas intenciones, se trata
de redefinir los objetivos y los cometidos de la
educacin, atendiendo a ella como institucin
que da sentido y razn a la sociedad actual.

Por tanto, no podemos dejar de soslayar, aunque sea sintticamente, una de las caractersticas que atraviesa a la sociedad de nuestro tiempo, es decir, lo que muchos autores consultados
encuentran como el denominador comn que se
maneja desde diversas reas, el fenmeno de la
globalizacin; el mismo tiene interpretaciones diversas. En general refiere a la posibilidad
de intercomunicacin entre las diversas partes
del planeta, a travs de los avances tecnolgicos
que han revolucionado los sistemas de comunicacin. Otros opinan que el fenmeno no es global, porque no afecta de la misma manera a la
totalidad de los seres humanos. En los hechos,
este trmino tan manejado, aplicable fundamentalmente a la actividad econmica y poltica,
no implica una mejora en la calidad de vida y
de la educacin de todos los seres que habitan
la aldea global, sino que generalmente esta
globalizacin se desarrolla en forma paralela a
cambios en las sociedades, que han implicado
pobreza, marginacin, analfabetismo, desnutricin, entre otros. Todo esto puede resumirse en
cambios socioculturales estructurales y profundos, que afectan a la escuela actual.
La sociedad globalizada para algunos, parcialmente globalizada o desglobalizada para
otros, qu problemas le ha ocasionado al docente? Uno de los ms importantes es la dificultad para el acceso al conocimiento de gran parte
de la poblacin, a pesar de vivir dentro de la
sociedad del conocimiento (Drucker, 1999).
Este concepto implicara a un tipo de sociedad
que tiene capacidad para elaborar, incorporar y
utilizar el conocimiento, para responder a las
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necesidades de desarrollo social. Sin embargo,

en las ltimas dcadas aparecieron grandes sectores de poblacin que traspasaron los lmites
de la pobreza y la marginacin, generando situaciones crticas respecto al papel de la escuela, y del docente en particular, en cuanto a la
adquisicin de conocimiento genuino en esos
sectores.
La escuela, pensada para un importante
nmero de personas de las capas medias de la
sociedad, se encuentra con que la mayor masa
de poblacin escolar vive situaciones culturales
diferentes no solo respecto a los sectores de ingresos econmicos medios o medios altos, sino
tambin diferentes a los valores sostenidos por
la institucin escolar, visualizada como representante de la cultura, desconociendo o subvalorando la existencia de otros valores culturales que habitan la misma sociedad.
Esas diferencias son parte del problema curricular y determinan dilemas para el docente
cuando se enfrenta a los problemas sociales y
culturales que enmarcan su labor didctica de
transposicin del conocimiento. La pregunta
que abre entonces estas reflexiones es: de qu
manera se relaciona el docente con el programa escolar, para mediar frente a los actuales
problemas de la sociedad?
Conviene recordar que la pregunta refiere a
un problema terico, que debiera debatirse desde
las distintas disciplinas que abordan a la educacin como objeto de estudio. Nosotros elegimos
una de ellas, la didctica, como disciplina terica
que tiene su mayor preocupacin en la prctica
docente, pero sabemos que no es la nica que
admite esta discusin; de hecho, lo pedaggico
se encuentra muy intricado en este debate, como
veremos ms adelante. Son, entonces, problemas
tericos que generan dificultades para la prctica, y es por eso que importa el papel del docente
en este entramado; pues, si bien el dilema admite
distintas visiones segn diferentes paradigmas,
no admite una nica interpretacin combinando
diferentes paradigmas.
En resumen, las dificultades de acceso al
conocimiento de una gran masa de poblacin
escolar, se vinculan directamente con la enseanza, ya que el conocimiento, su distribucin
y transposicin estn imbricados con la funcin docente en la medida en que le plantea
incertidumbre y, a la vez, desafos difciles de
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asumir, desde la visin global de la sociedad

que le propone un programa oficial. Sin embargo, el sistema educativo admite la existencia
de diferencias socioculturales cuando determina bloques diferentes de escuela, basndose
ms que nada en el contexto sociocultural de
insercin de la misma; pero no introduce categoras de anlisis diferentes a las tradicionales para integrar las diferencias. Por ejemplo,
pensar en la posibilidad de un desarrollo curricular adecuado a la institucin educativa y
su contexto, es decir, a una interpretacin de
la norma programtica oficial no para restar
conocimiento, sino para aumentar, fundamentalmente, en calidad.
El hecho es que los contenidos en el aula, su
presentacin, articulacin y distribucin presentan dificultades de diversa ndole para el docente.
Por tanto, un problema fundamental es asumir la
disparidad sociocultural y sus derivaciones para
la enseanza, en lo que respecta a la seleccin
de conocimientos y su transposicin; y esto ltimo introduce una nueva dimensin al problema
curricular: cul es la autonoma que tiene el
docente frente a la norma programtica?

Didctica instrumental
La escuela tecnocrtica, en la cual pueden
enmarcarse la didctica instrumental y la visin tecnicista del programa escolar, se fundamenta en los principios de eficiencia y eficacia,
sin analizar las implicaciones que estos principios traen aparejadas a la hora de hacer efectiva la enseanza. Es as que, en esta visin,
el currculo no solo es la norma, sino que la
misma asume la caracterstica de prescriptiva,
en cuanto que su cumplimiento abre muy pocas posibilidades de adecuacin o sustitucin
de los contenidos. Esta significacin parte de
una visin conductista de la enseanza y el
aprendizaje, que hace que haya una dependencia causal entre ellos, y que la eficiencia y la
eficacia se midan a travs del producto y no del
proceso. Eso trae como consecuencia algunos
problemas como son la ausencia de dilogo o
la falta de autonoma docente. Esta prescripcin curricular acarrea tambin problemas
que hacen al denominado malestar docente,
pues provoca una visin muy simplificada de
la realidad que presentan las diferencias contextuales para la enseanza.

Didctica crtica
Esta visin no resulta fcil de resumir en pocos prrafos, ya que el trmino crtico aplicado
a la didctica tiene varias interpretaciones y nos
proponemos presentar las ms representativas
desde nuestro posicionamiento, aclarando que
no son las nicas.
Por un lado se puede hacer mencin a las
producciones tericas que avanzaron en la deconstruccin de la racionalidad instrumental en
los estudios sobre la enseanza, posibilitando la
redefinicin del objeto de estudio de la didctica
e incorporando otros estudios que determinan el
estatus epistemolgico de esta disciplina (Litwin, 1997). En ese sentido, en los ltimos aos
se ha realizado un relevamiento crtico de sus
contenidos y procedimientos, habilitando a la
investigacin didctica a irrumpir con fuerza en
los problemas de la enseanza, su contenido y
el mtodo, separndose as del enfoque tecnicista que impregn la visin de la disciplina por

varias dcadas (Litwin, 1997). Todo ese nuevo

conocimiento en s mismo, es crtico respecto a
la didctica tradicional, pero no es la nica interpretacin de didctica crtica.

La relacin del docente con el currculo

Para Daz Barriga (1995), esta escuela concibe al docente como ingeniero conductual del
que se requiere dominio del modelo, ms que
de la disciplina o campo de conocimiento en
torno del cual trabaja, y del cual es mediador
central en los procesos de apropiacin por parte del alumno. De ah proviene una visin muy
acotada de la didctica como un modelo de
instruccin basado en tcnicas que, a travs de
pasos y modelos pensados externamente al
docente, le permiten obtener buenos productos
de aprendizaje.
La decisin del docente y su aporte al programa tienen escaso valor, pues son formas
curriculares que traen una cobertura total de
su accin, presentndoles no solo contenidos,
sino procedimientos, instrumentos, materiales a
utilizar para cada contenido, apelando as a la
aplicacin uniforme de la norma. La idea que
enmarca esta visin es que el docente aplique
una nica interpretacin del programa.
Dos de las principales crticas que pueden
hacerse a esta visin de la realidad son, en primer trmino, el alejamiento de la vida cotidiana
del aula y, en segundo lugar, el desconocimiento del saber prctico del docente, construido en
su accionar, y que puede derivar en proyectos
curriculares intelectualmente creativos y constructores de escuelas democrticas.

Otra conceptualizacin de crtica proviene del campo filosfico, en concreto de la corriente crtica del conocimiento que, a partir de
supuestos kantianos, impulsa el surgimiento de
la ciencia social crtica a travs de la Escuela
de Frankfurt (dcadas 60-70). Este movimiento
impregna las ciencias sociales para cuestionar
y reflexionar acerca de los supuestos subyacentes en el conocimiento social y apuesta a la
transformacin de la sociedad a travs del poder
emancipador del conocimiento.
La Escuela de Frankfurt y sus distintas generaciones abrevaron en discusiones filosficas
acerca de la construccin de una teora social,
poltica y crtica. Algunos de sus representantes son Horkheimer, Adorno, Marcuse y Habermas. En lneas muy generales, estos filsofos
se caracterizaron por criticar los procesos tradicionales de la sociedad en cuanto a su posibilidad de tomar decisiones colectivas, y es desde
ese lugar que postulan la idea de la participacin de los distintos grupos comunitarios
en las decisiones de nivel pblico. Habermas
presenta diferencias con sus maestros, y propone su propia visin de crtica a la sociedad,
a travs de su teora de la accin comunicativa.
Define a la misma como una interaccin mediada por smbolos, donde dicha accin tiene
como ncleo fundamental las normas o reglas
obligatorias de accin, que definen formas recprocas de conducta que se entienden y reconocen intersubjetivamente (Habermas, 1989). Si
bien no hay unidad de criterio entre todos los
representantes de la Escuela de Frankfurt, podemos decir que la conformacin de una teora
crtica de la sociedad es lo que los convoca.
En este paradigma se encuentra la pedagoga crtica y, en ese sentido, nosotros nos atrevemos a vincular a la didctica con esta visin,
fundamentalmente porque ambas comparten,
aunque desde diversos ngulos, el campo de la
enseanza. Consideran al currculo oficial como
un instrumento de reproduccin de los modelos de relacin y poder, que sirve para mantener las desigualdades existentes en la sociedad.
Su papel es ideolgico. De ah la importancia
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que le otorgan al currculo oculto. Proponen un

currculo contextualizado, negociado o pactado entre los implicados en la docencia, cuya
funcin principal sea contribuir a la liberacin
y la emancipacin. El docente es considerado
como un intelectual crtico, transformativo y
reflexivo, agente de cambio social y poltico
(Henry Giroux, 1990) y de ah su compromiso
con lo curricular. La adquisicin de facultades
crticas pedaggicas va necesariamente acompaada de la transformacin social y poltica
(Giroux, 1993:305).
La tercera interpretacin es la que se conoce como didctica crtica; esta denominacin refiere a una particular lnea de trabajo en
la didctica latinoamericana (Pansza Gonzlez, 2001). Plantea los procesos de enseanza
como accin comunicativa entre docente y
alumno, y visualiza la prctica del docente con
la capacidad suficiente para significar el contexto que la rodea, desentraar su ideologa y
actuar, entonces, en forma cuestionadora. Su
finalidad es tender puentes a la comprensin de
las situaciones de injusticia social que rodean
al alumno y, a partir de ello, propone la autonoma personal de los educandos como una forma de procurar acciones educativas que sean
transformadoras del individuo y de la sociedad. Pansza Gonzlez (2001) dice, en relacin
a esto, que la educacin escolarizada puede ser
vivida como una instancia enajenante que nos
integre acrticamente a un sistema, o como una
instancia liberadora. Se puede pensar, entonces, en transformaciones desde el interior de la
prctica educativa, como preocupacin de una
didctica que aborda crticamente el problema
de la enseanza y el aprendizaje.
En sntesis, el movimiento latinoamericano
de didctica crtica comparte algunas de las
concepciones de la teora social crtica, en el
sentido de que atiende el anlisis de la prctica
docente y su contexto, as como las concepciones sociales que implica el proceso de enseanza y la ideologa de los conocimientos que estn
insertos en los contenidos. Apela a un docente
cuestionador de su prctica y, en ese sentido,
el saln de clases es una instancia de anlisis
y crtica. El currculo es para ellos currculo
sociocrtico, lo que implica que el mismo es
una construccin social y, como tal, guarda una
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relacin muy estrecha y hasta dependiente del

contexto histrico, poltico, econmico y, fundamentalmente, social. Su principal funcin
es la comprensin de los procesos sociales del
contexto y su posibilidad de transformacin, lo
que influye en la propuesta educativa y, entonces, el desarrollo curricular docente cumple un
rol fundamental.
El papel del docente en las posiciones crticas de la didctica puede considerarse como
el de un intelectual crtico que, autnomamente, piensa el problema, elabora situaciones para
enfrentarlo y, fundamentalmente, est abierto a
la discusin de propuestas a todos los niveles.
La idea que subyace, pues, es la de la participacin activa del docente en aspectos clave del
desarrollo curricular. Desde esta perspectiva, y
llevado esto al plano de la relacin curricular, el
docente reflexiona sobre la norma programtica
atendiendo al contexto situacional, y su autonoma se reflejar en las estrategias que elabore
en la transposicin del conocimiento, con la finalidad de atender la problemtica de aula con
miras a transformar esa situacin de desigualdad que, en el caso que venimos desarrollando,
ser en lo que hace a las dificultades de acceso
al conocimiento.
El cuestionamiento ac pasa por admitir, en
primer lugar, que esta postura educativa exige
una preparacin acadmica y filosfica muy
profunda, que otorgue al docente la responsabilidad profesional que emerge de la propia
postura intelectualmente crtica, para no caer en
facilismos o en inaccin docente. En segundo trmino, la autonoma que se propone puede
llegar a ser una ilusin, si el cuestionamiento
y la problematizacin que refieren al desarrollo
curricular no incursionan profundamente en la
realidad social y el fundamento ideolgico, que
sustentan las polticas educativas.

Aportes a la reexin nal

Hasta aqu hemos tratado de exponer sintticamente las caractersticas de una u otra visin
de la relacin del docente con el currculo, mediada por la concepcin didctica que se tenga.
Ahora trataremos de presentar algunos puntos
de inflexin, con el objetivo de contribuir a la
reflexin crtica.
El conocimiento situacional acerca de la
educacin ha avanzado en el sentido de que se

Por un lado, la didctica instrumental apuesta al logro de algunos productos considerados

bsicos para la sociedad y es en ese sentido
que aboga por la prescripcin; fundamentalmente, la buena intencin es no abandonar a los
que se encuentran en situaciones vulnerables,
pero puede ser un camino sin el retorno esperado si no se abre un espacio de comunicacin y
anlisis, que permita desentraar los supuestos
que encierra esta postura que, en lneas generales, pasa por una falta de cuestionamiento de
la realidad y su problemtica. En este sentido
habra que tener presente que la norma programtica es una carta de intencin que pasa a
cristalizarse en el mismo momento que termina
su elaboracin, lo que instaura un problema a
considerar por todos los involucrados, y en esto
la prescripcin no ayuda a recuperar la reflexin
del docente para la accin didctica.
Entendemos que las prescripciones curriculares tienen como intencin explcita asegurar que el conocimiento se distribuya en forma
equitativa en todos los contextos sociales pero,
como en casi todas las acciones humanas, tambin hay una cuestin implcita que, en este
caso, demuestra la incapacidad racional que se
tiene para interpretar los fenmenos y situaciones sociales, polticas y econmicas, que han
profundizado la situacin de desigualdad de la
mayora de la poblacin. A modo de cuestionamiento habra que preguntarse qu conocimiento y qu metodologa hay que prescribir y,

La relacin del docente con el currculo

ha detectado muy bien quines son los marginados de la educacin, aunque no siempre con
exactitud, es decir, se profundizan los estudios
de los marginados de la educacin que son pobres, no otros tipos de marginacin. Igualmente, ello es un avance que ha permitido que se
creen denominaciones y acciones educativas,
pero muy poco de todo ese conocimiento ha
cambiado las formas de la enseanza y, menos an, el pensamiento de los que desde diversas posiciones estratgicas tienen ingerencia en
la educacin. No se han podido an cuestionar
las actuales formas de docencia ligadas a la tradicin, que hacen que la permanencia del pasado como modelo se instale en el presente y, menos an, admitir las diferencias, como parte del
problema de la transposicin del conocimiento
y el desarrollo curricular.

luego, si ese es el conocimiento conceptual y

metodolgico que permitira a esas grandes masas de poblacin ser incluidas socialmente, apareciendo as la dimensin tica de la educacin
como un tema a considerar.
Al respecto, Henry Giroux (1993:303) plantea que cuando las comunidades son ignoradas por parte de los maestros, los alumnos se
ven atrapados en instituciones que no solo les
niegan su voz, sino que tambin los privan de
una comprensin relacional o contextual del
modo en que los conocimientos que adquieren
en el aula se pueden emplear para influir en la
esfera pblica y transformarla.
Por otro lado, la pedagoga crtica destaca
fuertemente la participacin docente. En este
sentido conviene aclarar que la participacin
puede enmarcarse en una decisin vertical, solicitada desde estructuras superiores en la lnea
jerrquica, y ello ms que participacin puede
denominarse consulta, la misma no presenta
el mismo grado de compromiso que cuando la
participacin se da horizontalmente; ah pasa a
ser una decisin profesional que cambia las reglas formales, implica para el docente un gran
compromiso intelectual y tico. Es difcil de articular, pero de mayor significacin profesional,
ya que se le incluye en la decisin curricular.
Habra distintas formas de participacin que se
enmarcan en esta idea, cualquiera de ellas permite que la sociedad aproveche el saber pedaggico que los docentes han acumulado (Gudmundsdottir, 1998), saber que muchas veces no
va de la mano del saber acadmico, pero que
puede ser una de las puertas de acceso al tratamiento de los problemas que hoy tienen en jaque a la educacin.
Es evidente que la postura crtica en didctica ayuda a pensar, desde otro lugar, el papel del
docente como profesional reflexivo que tiene la
suerte, la ventaja o la sabidura de reunir conocimiento acadmico con conocimiento social,
aunque esto lleve a cuestionar la responsabilidad docente. En este sentido habra que tener en
cuenta que la funcin docente es una forma de
vida que implica responsabilidad; entonces, sin
responsabilidad no hay docente (Giroux, 1990).
Nosotros agregamos que esa responsabilidad
profesional igualmente no se adquiere por imposicin; por el contrario, la prescripcin ahoga
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la creatividad y sin ella no hay posibilidad de

crecimiento intelectual y de escuelas promotoras de cultura y democracia.
Al cierre de este recorrido y volviendo al inicio cabra cuestionarse acerca de la conceptualizacin de didctica y prctica docente, que asumimos cuando aceptamos una determinada forma de relacin del docente con el currculo. Las
prcticas de enseanza tienen como contenido
los conocimientos curriculares, y estas prcticas se consideran buena enseanza si, como
decamos al inicio siguiendo a Litwin (1997),
las mismas se contextualizan en el marco de las
relaciones sociales propias de cada momento

histrico y cada sociedad. Por ejemplo, la concepcin de prctica docente desde el paradigma
de la buena enseanza no sera compatible
con la opcin de norma prescriptiva, porque
se contrapone a la de autonoma docente, y a
la de contextualizacin y participacin, que son
las caractersticas presentes en las visiones crticas de la didctica. Todo esto no hace ms que
afirmar la complejidad que entraa el abordaje
responsable de la relacin del docente con el
programa en todos los planos de accin educativa. Se suma a ello el hecho de que no deberamos perder de vista que el conocimiento institucionalizado es frgil, aunque el mismo aparezca
como un monstruo sagrado.

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