DietrichJl~er

.'

.. DIE

PADAGOGIK
HERBARTS .
Eine problemgeschichtliche
Einfhrung in die Systematik
neuzeitlicher Padagogik

In dieser Einftihrung wird Herbart aIs systematischer

Pdagoge vorgestellt, der Anfang des 19.Jahrhunderts
eine Theorie pdagogischen Wirkens konzipierte, die
der Pdagogik sowohl innerhaIb der PhiIosophie und
Gesellschaftstheorie aIs auch innerhaIb der AnthropoIogie ein eigenes Theorie- und Forschungsfeld
erffnete.
Im einzelnen wird das an Herbarts Neubestimmung
des Verhltnisses von Ethik, Pdagogik und PoIitik,
pdagogischer Theorie, Forschung und Praxis und an
seiner Konzeption des erziehenden U nterrichts und der
Selbsterziehung sowie an seinen schultheoretischen
und -kritischen AnaIysen gezeigt, die ihn aIs Neuhumanisten und AuBenseiter der preuBischen SchuIreform
und aIs Theoretiker neuzeitlicher Pdagogik
ausweisen.
Durch diese Darstellung wird das berkommene Herbart-BiId korrigiert, das ihn aIs Vertreter einer normativen Ethik und einer mechanistischen
PsychoIogie
zeichnet, der durch eine unpoIitische HausIehrerpdagogik eine reaktionre Schulpdagogik
begrndet habe.

Der Autor:
Dietrich Benner, Dr.phil., ist Professor
Humboldt-Unversitt
zu Berlin.

fr Erziehungswissenschaft

an der

Die Deutsche Bibliothek - CIP-Einheitsaufnahme

Benner, Dietrich:
Die Pdagogik Herbarts : eine problemgeschichtliche
Einfhrung in die Systematik neuzeitlicher Pdagogik /
Dietrich Benner. - 2., berarb. Aufl. - Weinheim ; Mnchen :
Juventa-Verl.,
1993
ISBN 3-7199-0576-0

2., berarbeitete Auflage 1993

Das WerkeinschlieBlich aller seinerTeile ist urheberrechtlich geschtzt. Jede

Verwertung au13erhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes
ist
ohne Zustimmung des Verlags unzulssig und strafbar. Das gilt insbesondere
fr Vervelfltigungen,
bersetzungen, Mikroverfilmungen
und die Enspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
1986 Juventa Verlag Weinheim und Mnchen
Umschlaggestaltung:
Atelier Warminski, 63654 Bdingen
Printed in Germany
ISBN 3-77990576-0

Inhalt

Einleitung: Yorlufige Antwort auf die Frage,

wie man einen Klassiker heute lesen kann . . . . . . . . . . . . 9
1.

Gesellschaftsreform durch Schulreform?

Herbart ais Neuhumanist und Auenseiter der
Preufiischen Schulreform zu Beginn des
19. Jahrhunderts

19

1.1 Kurzbiographie Herbarts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

1.2 Das doppelte Miverstndnis der Pdagogik Herbarts
1.3 Herbart ais Systematiker der Allgemeinen Pdagogik

2.

Zum Yerhltnis von Theorie und Praxis:

Herbarts Erste Vorlesung ber Pdagogik

.....

19
22
27

31

2.1
2.2
2.3

Modelle der Theorie- Praxis- Vermittlung

Der pdagogische Takt des Pdagogen
Der sittliche Takt des Gebildeten . . . . . . . . . . . . . . . . ..

31
39
48

3.

Zur Theorie pdagogischen Wirkens: Herbarts

Abhandlung ber die sthetische Darstellung der
Welt ais das Hauptgeschft der Erziehung

55

3.1

Moralitt ais hchster oder ais ganzer Zweck des Menschen

und seiner Erziehung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
3.2 Kants Unterscheidung zwischen empirischem und
intelligiblem Charakter und Herbarts pdagogsche
Erweiterung des Begriffs der Moralitt . . . . . . . . . . . . ..
3.3 Zum Begriff einer interaktiven, d.h: praktischen
oder sthetischen Kausalitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
3.4 Systementwurf der Praktischen Philosophie und
Allgemeinen Pdagogik

56

60
67
78

4.

Zur systematischen Einheit pdagogischen Denkens

und Handelns: Herbarts Allgemeine Pdagogik

aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet
4.1
4.2

4.3
4.4

5.

5.1

In welchem Sinne erhebt Herbarts Pdagogik Anspruch

auf Allgemeinheit oder Allgemeingltigkeit? . . . . . . . . . .. 84
Aufgaben und MaJ3nahmen der Kinderregierung: Zur
Legitimation der pdagogischen Praxis als eines stellvertretenden Gewaltverh1tnisses ber Heranwachsende
87
Lernen als Entwick1ung eines vielseitigen Interesses:
Herbarts Theorie des erziehenden Unterrichts . . . . . . . . .. 98
Lernen als Entwick1ung der Charakterstrke der
Sittlichkeit: Herbarts Theorie der Selbsterziehung (Zucht) ...
119

Zum Verhltnis von Ethik, Pdagogik und Politik:

Herbarts Allgemeine praktische Philosophie

Herbart als Kant-Kritiker und Kantianer

5.2 Ideenlehre der praktischen Philosophie
5.3 Zur Handlungsrelevanz der praktischen Philosophie

6.

83

137
140
146
176

Schule als piidagogische Institution? Herbart als

Schultheoretiker und -kritiker in seinen Abhandlungen
ber Erziehung unter ffentlicher Mitwirkung und
Pdagogische Briefe oder Briefe ber die Anwendung
der Psychologie auf die Pdagogik
185

Pdagogik und Politik: ber Erziehung unter ffentlicher

Mitwirkung
185
6.2 Bildsarnkeit und Bestimmung: Pdagogische Briefe
oder Briefe ber die Anwendung der Psychologie
auf die Pdagogik197
6.3 Zur Aktualitt der Schulkritik Herbarts: Das Problem
gerechter pdagogischer Institutionen und die Forderung
nach einer intergenerationellen ffentlichkeit und
freien pdagogischen Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

6.1

Verzeichnis der Literatur

1.
2.

Verzeichnis der Primrliteratur

Verzeichnis der Sekundrliteratur
verwendeten Literatur

209
und der darber hinaus
209

Einleitung:
Vorlufige Antwort auf die Frage,
wie man einen Klassiker heute lesen kann
In der Sekundrliteratur und in Geschichten der Pdagogik wird Herbart
immer wieder als Mitbegrnder der neuzeitlichen Pdagogik angesehen.
Auch die hier vorgelegte Arbeit vertritt diese Auffassung. Je nachdem
aber, ob diese Auffassung nur historisch oder auch systematisch begrndet wird, verbinden sich mit ihr ganz unterschiedliche Fragen. DaB Herbart in historischer Hinsicht zu den Mitbegrndern neuzeitlicher Pdagogik und mithin zu deren KJassikern zu rechnen ist, ist unstrittig. Ob
es aber in systematischer Hinsicht berhaupt noch KJassiker der Erziehungswissenschaft gibt, und ob Herbart ein solcher ist, muf zumindest
als fraglich angesehen werden, denn in der heutigen Erziehungswissenschaft sind seine Arbeiten ebenso wie die Arbeiten anderer KJassiker der
Pdagogik weitgehend in Vergessenheit geraten.
Viele Erziehungswissenschaftler kennen Rousseau und Kant, Pestalozzi
und Fichte, Herbart und Schleiermacher, Humboldt und Hegel, um nur
einige Autoren zu nennen, lediglich dem Namen nach. Wre es dann
nicht richtiger zu sagen, die heutige Erziehungswissenschaft habe keine
KJassiker mehr, weil sie ihre eigenen KJassiker lngst vergessen hat?
Oder verhlt es sich vielleicht so, daB die Autoren, die immer wieder als
KJassiker der Pdagogik bezeichnet werden, Vertreter und Angehrige
einer Ingst abgeschlossenen Epoche und daher gar nicht mehr KJassiker
der heutigen Erziehungswissenschaft sind? Mit diesen Fragen stehen wir
vor dem Problem, wie man heute einen wirk1ichen oder vermeintlichen
KJassiker berhaupt lesen kann. Ich mchte auf diese Fragen mit drei
kurzen Hinweisen eine vorlufige Antwort geben, die auf die Auseinandersetzung mit Herbarts Pdagogik vorbereiten soll und andeuten will,
in welchem Sinne Herbart in der hier vorgelegten Arbeit historisch und
systematisch als Mitbegrnder der neuzeitlichen Pdagogik begriffen
wird.

Erster Hinweis:
Vorurteilsstruktur und Wirkungsgeschichte
Vorurteilslos kann sich niemand der klassischen Tradition nhern. Denn
Vorurteile gibt es genug ber sie, und wir knnen uns diese nicht einmal
aussuchen. Der Grund hierfr ist, daf die Vorurteile nicht nur aus einer
ungenauen oder gar mangelhaften Kenntnis der Tradition resultieren,
sondem durch die Wirkungsgeschichte, welche die klassische Tradition
bis in unsere Gegenwart hat, bedingt und vorgegeben sind. ber die
Vemnftigkeit dieser Wirkungsgeschichte ist damit noch gar nichts
ausgesagt. Aber ein Zugang zu den Klassikern unter Absehung von
ihrer Wirkungsgeschichte ist nicht mglich (vgl. Gadamer 1972, S.
256ff., S. 284ff.; Brggen 1983).
Selbst wer noch gar keine Klassiker gelesen hat, kennt vielleicht schon
einige der Vorurteile ber sie und hat wornglich gehrt, Rousseau habe
ein Zurck zur Natur (retour Ia nature) propagiert, Pestalozzi sei der
Begrnder der Volksschule gewesen und auf Humboldt gehe das humanistische . Gymnasium zurck. Und soweit berhaupt Meinungen ber
Herbart verbreitet sind, soll dieser Anfang des 19. Jahrhunderts die
Jugenderziehung durch Haus1ehrer befrwortet und eine Pdagogik
entwicke1t haben, die die Ziele der Erziehung aus einer normativen
Ethik, die Mittel pdagogischen Handelns aus einer mechanistischen
Psychologie ableitete und in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts
dann die Didaktik des Schulunterrichts entscheidend beeinfluJ3te.
Aussagen dieser Art werden nicht nur von Unkundigen vertreten, sondem
finden sich auch noch in jngsten wissenschaftlichen Publikationen. Es
sind Aussagen ber die Wirkungsgeschichte, die, was Herbart betrifft,
ber die wissenschaft1iche und schulpraktische Ttigkeit anderer vermittelt ist, die sich auf ihn beriefen und als sogenannte Herbartianer in
die Geschichte eingegangen sind. Interessant an diesen Aussagen ist nun,
daf sie, berprft man sie an Herbarts eigenen Schriften, nahezu ausnahmslos falsch sind. Fr die oben genannten Vorurteile ber andere
Klassiker trifft hnliches zu. Zutreffend ist, daf sie im Sinne der Vorurteile, die ber sie tradiert werden, gewirkt haben, daB man sich in
dieser oder jener Weise auf sie berufen oder von ihnen distanziert hat.
Falsch ist, daf die Wirkungsgeschichte so, wie sie verlaufen ist, von den
10

Klassikem seIbst antizipiert oder gar intendiert worden wre. Denn

Herbart wollte ebensowenig die Schulpdagogik in der zweiten Hlfte des
19. Jahrhunderts befruchten, wie HumboIdt aIs Vater des humanistischen
Gymnasiums in die Geschichte einzugehen beabsichtigte. Davon, die
Rckkehr in einen auBergesellschaftlichen Naturzustand propagiert zu
haben, hatte sich Rousseau schon zu Lebzeiten erfolgIos distanziert.
Die Unterscheidung zwischen den Entwrfen zu einer neuzeitlichen
Pdagogik, die auf die Klassiker der Pdagogik zurckgehen, und der
Wirkungsgeschichte, die ihren Theorien bis heute zukommt, gibt einen
ersten Hinweis darauf, wie wir einen Klassiker Iesen knnen. Wir sind
der Wirkungsgeschichte und den ber sie vermittelten Urteilen keineswegs schlechterdings ausgeliefert, sondem knnen in Auseinandersetzung
rnit den berlieferten Texten der Tradition und den Deutungen, die sie
erfahren haben, Kontinuitten und Diskontinuitten herausarbeiten. In
diesem Sinne versucht die hier vorgelegte Arbeit zu zeigen, daB die ber
die Wirkungsgeschichte Herbarts vermittelten Vorurteile keineswegs ein
Indiz dafr sind, daB seine Pdagogik in der zweiten Hlfte des 19.
Jahrhunderts rea1geschichtlich bedeutsam geworden ist, sondem im
Gegenteil darauf hinweisen, daB diese Pdagogik bisher noch gar nicht
im eigentlichen Sinne wirksam werden konnte. Gerade weiI die Rezeptionsgeschichte Herbart zum ersten Herbartianer verkrzt hat, knnen wir
uns heute seine Pdagogik als eine Kritik ihrer bisherigen Rezeptionsgeschichte neu aneignen. Darauf, daB hierzu ein linearer Vergleich
zwischen dem, was Herbart wirk1ich sagte und meinte, und dem, was
diejenigen, die sich auf ihn beriefen oder von ihm distanzierten, aus
seiner Pdagogik gemacht haben, keineswegs ausreicht, versucht der
nchste Hinweis aufmerksam zu machen.

11

Zweiter Hinweis:
Vom Gegenwartsbezug des Vorverstndnisses
Unterstellen wir einmaI, daB jemand von Herbart und seiner Pdagogik
noch berhaupt nichts gehrt hat, aIso weder um deren Wirkungsgeschichte im Sinne der oben genannten Vorurteile weiB, noch irgendeinen
Text, den Herbart seIbst verfaBt hat, kennt. Auch fr diesen FaII, der ja
zu Beginn einer Beschftigung mit einem neuen, noch fremden Gegenstand immer angenommen werden muB, gilt, daB man sich nie vorurteilslos einer fremden, noch unbekannten Sache, sei diese ein Naturgegenstand, ein Kunstwerk, ein literarischer oder ein wissenschaftlicher
Text, nhern kann. Um dies an einer zentraIen Aussage der Pdagogik
Herbarts anzudeuten, greife ich aus der Einleitung zu seiner Allgemeinen Pdagogik die These auf, mit pdagogischen Argumenten knne nur
eine solche Erziehung anerkannt werden, die ber Unterricht vermittelt
ist, und umgekehrt nur ein solcher Unterricht legitimiert werden, der
erzieht. Auch dann, wenn man Herbarts Pdagogik noch nicht kennt,
kann man dieser These entnehmen, daf in ihr zwischen einer Erziehung
ohne Unterricht, einem Unterricht ohne Erziehung und einer Erziehung
durch Unterricht unterschieden und nur letzterer eine pdagogische
Dignitt zuerkannt wird. Was aber unter Erziehung ohne Unterricht,
Unterricht ohne Erziehung und Erziehung durch Unterricht zu verstehen
ist, geht aus Herbarts Abgrenzung selbst unmittelbar nicht hervor. Denn
sobaId wir uns irgendetwas unter dieser dreifachen Abgrenzung vorzustellen versuchen und Herbarts obige Unterscheidung mit InhaIten zu
fllen beginnen, verstehen wir das, was Herbart mit ihr aussagte, nicht
dadurch, daB wir unmittelbar begreifen, was er mit ihr meinte, sondem
interpretieren wir seine Unterscheidungen vermittelt ber die Bedeutung,
die Begriffe wie Erziehung und Unterricht einzeIn und im Zusammenhang heute fr uns haben. Gbe es aber keinen wirkungsgeschichtlichen
Zusammenhang zwischen dem, was Herbart meinte, und dem, was wir
heute unter Erziehung, Unterricht und Erziehung durch Unterricht verstehen, so wrden wir Herbarts Text nicht einmaI auf heutige Situationen
und Fragen applizieren knnen.
Es lassen sich somit aIs zwei Vorurteilsdimensionen die Wirkungsgeschichte im Sinne der Rezeptionsgeschichte und die Wirkungsgeschichte
im Sinne des Gegenwartsbezugs unseres Vorverstndnisses unterscheiden.
12

Beide existieren freilich nie unabhngig voneinander, sondem sind vielfltig miteinander verknpft. Die Rezeptionsgeschichte ist ja eine Geschichte von Rezeptionen, die zu ihrer Zeit jeweils gegenwartsbezogen
erfolgten, und in unser heutiges Vorverstndnis geht die bisherige Rezeptionsgeschichte auch dann ein, wenn wir um sie nicht in einem expliziten
Sinne wissen.
Fassen wir nun beide Hinweise zusammen, so geht aus ihnen zunchst
hervor, wie man einen klassischen Autor nicht lesen kann:
Wir knnen Aussagen und Texte eines klassischen Autors nicht auf
die Bedeutung reduzieren, die ihnen in der bisherigen Rezeptionsgeschichte zuerkannt wurde, denn dies hiee, jedweder Wirkungsgeschichte unkritisch zuzustimmen.
Wir knnen aber auch nicht in eine originare Begegnung mit einem
klassischen Autor treten und ihn allein aus senem Werk zu verstehen
suchen, denn unser heutiges Vorverstndnis geht in die Auseinandersetzung mit den Texten ein.
Wir knnen folglich von einer erneuten Auseinandersetzung mit den
Schriften eines klassischen Autors auch keine unmittelbare Korrektur
der bisherigen Wirkungsgeschichte erwarten, wohl aber versuchen,
die Wirkungsgeschichte klassischer Theorien selbst zum Problem zu
erheben.

Dritter Hinweis:
Problerngeschichtliche Perspektiven
Die Frage, wie ein klassischer Autor zu lesen sei, stellt sich nun in
vernderter Form, denn jetzt scheiden die beiden am hufigsten zur
Interpretation klassischer Texte herangezogenen Betrachtungsweisen, die
nur ideengeschichtliche und die nur sozialhistorische, als ausschlielliche
oder vorrangige Zugriffsweisen aus. Der ideengeschicht1iche Zugriff
versucht einen Autor aus seinem Werk zu verstehen und mit Werkinterpretationen anderer Autoren in Beziehung zu setzen. Er unterstellt dabei
zuweilen eine unmittelbare Gegenwartsbedeutung klassischer Texte und
abstrahiert weitgehend von deren Wirkungsgeschichte, begibt sich also
gleichsam auf ein extra-historisches Terrain. Dagegen versucht die sozial13

geschichtliche Betrachtungsweise, soweit sie sich genauer mit klassischen

Texten auseinandersetzt, diese von der konomischen, gesellschaftlichen
und politischen Geschichte her zu verstehen. Sie tendiert dazu, die Wirkungsgeschichte im Sinne der Rezeptionsgeschichte nachzuzeichnen und
das Urteil ber die mgliche aktuelle Bedeutung des jeweiligen Textes an
dessen Wirkungsgeschichte abzutreten. Das Problem einer kritischen
Auseinandersetzung mit der Wirkungsgeschichte, auf we1ches die beiden
bisherigen Hinweise aufmerksam machen sollten, ist jedoch weder ideengeschichtlich noch sozialhistorisch einzuholen. Die Ideengeschichte weiB
zuweilen nicht einmal um die Wirkungsgeschichte der Theorien, die sie
errtert, und die Sozialgeschichte kennt oft nicht einmal die theoretischen
Entwrfe der Tradition, sondem reduziert diese in ihrer Systematik oft
auf das, was geschichtsmchtig geworden ist (vgl. hierzu die ausgezeichnete Einleitung zu der Herbart-Ausgabe von Hofmann 1976).
Statt einer ausschlieBlich ideengeschichtlichen oder einer ausschlieBlich
sozialgeschichtlichen Zugriffsweise verfolgt die hier vorgelegte Herbartinterpretation problemgeschicht1iche Perspektiven. Sie geht von Fragen
aus, die sich uns heute stellen, und errtert Herbarts Entwrfe zur Begrndung der neuzeitlichen Pdagogik so, daf diese sich als klassische
Texte gleichsam unter gegenwrtigen Fragen von neuem erweisen. Das
schlieBt die Mglichkeit ein, Herbarts Schriften anders als in ihrer bisherigen Wirkungsgeschichte zu verstehen; das erffnet zugleich die Chance,
in Auseinandersetzung mit seinen Schriften heutige Fragen anders zu
stellen und anders zubeantworten, als dies ohne einen so1chen Umweg
vielleicht mglich wre.
Der Versuch, Ideen- und Sozialgeschichte problemgeschichtlich zusammenzufhren, steht freilich unter der Voraussetzung, daf Vergangenheit,
Gegenwart und Zukunft pdagogischen Fragens einer gemeinsamen Problemgeschichte angehren und auch weiterhin angehren werden. Diese
Voraussetzung aber ist nur haltbar, wenn es eine systematische Alternative zu einem Rckfall in den Historismus oder einem Sprung in ein
Zeitalter der Postmodeme gibt. Denn die problemgeschicht1ichen Perspektiven entscheiden nicht nur darber, ob ein Autor der Tradition aufgrund seines Werkes ber die Grenzen der bisherigen Wirkungsgeschichte hinaus noch ein Klassiker der Problemgeschichte ist, der unsere Fra-

14

gen angehren; sie bleiben zugleieh darauf angewiesen, daf sie gegenwrtig und knftig als Fragen anerkannt und emstgenommen werden.
Was nun die problemgesehiehtliehen Perspektiven selbst betrifft, so sind
diese im InhaItsverzeiehnis und den einzelnen Kapiteln als programmatisehe bersehriften vorangestellt. In ihrem Zusammenhang verweisen sie
auf systematisehe Fragen der neuzeitliehen Pdagogik, die die erziehungswissensehaftliehe Diskussion der letzten zweihundert Jahre bestimmt haben und aueh knftig bestimmen werden. Die Systematik
neuzeitlieher Pdagogik ohne Rekgriff auf die Tradition zu entwickeln,
war nicht das Anliegen dieser Arbeit, sondem wre Aufgabe einer Allgemeinen Pdagogik, die den notwendigen Umweg ber die Geschichte
hinter sich hat und in sich zu bewahren weiJ3 (vgl. Ruhloff 1986). Jede
der problemgeschichtlichen Perspektiven erhebt Anspruch darauf, daf
sich in ihr eine spezifische Frage neuzeitlichen pdagogischen Denkens
artikuliert, dessen Wirkungsgeschichte zwar, vielfach gebrochen, bis in
die lteste Tradition brgerlicher Gesellschaften, die Stadtstaaten des
antiken Griechenlands und die klassische Polis-Philosophie, zurckreicht,
das gleichwohl seine modeme Form und Bestimmtheit aIlererst unter den
Bedingungen der neuzeitlichen Wissensehaft und im Zusammenhang mit
der Ausdifferenzierung und Verbesonderung der menschlichen Praxis in
religise, sthetische, ethische, pdagogische, politische und konomische Praxis erlangt hat (vgl. Benner 1983).
Herbarts Biographie und die Rezeptionsgeschichte seiner Pdagogik
werden unter der berschrift Gesellschaftsreforrn durch Schulreforrn?
behandelt, we1che eine problemgesehiehtliche Perspektive formuliert, die
eindeutig neuzeitlichen Datums ist, denn Konzepte, Gesellschaftsreform
durch Schulreform zu sttzen oder gar zu initiieren, waren in den vormodemen Gesellschaften unbekannt.
Herbarts Erste Vorlesung ber Pdagogik wird dem Vermittlungsproblem von Theorie und Praxis zugeordnet, das seine neuzeitliche Fassung
erst nach der Entwicklung der modemen Naturwissenschaft und der
Verwendung der Mathematik zur Rationalisierung der gesamten Wirklichkeit erhielt, so daB sich die Frage stellte, ob das Paradigma der
rechnenden Naturwissenschaft konstruktiv auch auf die Erforschung
menschlicher Lemprozesse angewandt werden kann.
15

Herbarts erste systematische Abhandlung, seine Schrift ber die sthetische Darstellung der Welt ais das Hauptgeschft der Erziehung,
wird ais Programm einer Theorie pdagogischen Wirkens vorgestellt, das
einen neuen KausaIittsbegriff entwickelt, pdagogische Fragen aus ihrer
traditionellen Abhngigkeit von vorgegebenen oder ideal antizipierten
Ordnungsvorstellungen einer normativen Ethik, Theologie und Politik
emanzipiert und die neuzeitliche Eigenstndigkeit pdagogischen Denkens
und Handelns begrndet.
Herbarts pdagogisches Hauptwerk, seine Allgemeine Pdagogik, wird
ais Systementwurf der Einheit neuzeitlichen pdagogischen Denkens und
Handelns interpretiert, we1cher die traditionellen Formen eines unmittelbaren Erfahrungs- und Umgangslemens, in denen die Pdagogik ein
integrierter Teil anderer gesellschaftlicher Ttigkeiten war, in eine Dimensionierung der Pdagogik in Theorie und Praxis der Kinderregierung,
des erziehenden Unterrichts und der Charakterbildung oder Selbsterziehung berfhrt und auf diese Weise die geschichtlich vorgegebenen Formen standesspezifischer Erziehung, Unterweisung und SoziaIisation mit
dem spezifisch neuzeitlichen Problem einer aIlgemeinen und universellen
Menschenbildung konfrontiert.
Unter aIlen bisher genannten problemgeschichtlichen Perspektiven wird
dann Herbarts Allgemeine praktische Philosophie ais Entwurf zu einem
System der menschlichen Gesamtpraxis gedeutet, in we1chem Ethik,
Pdagogik und Politik nicht mehr ais hierarchisch gestufte und teleologisch aufeinander aufbauende, sondem ais diaIektisch aufeinander verwiesene Formen menschlichen Handelns begriffen werden.
Die Darstellung der Pdagogik Herbarts endet schliellich mit einer
Wrdigung jener Kritik, die Herbart Zeit seines Lebens an der InstitutionaIisierung aIlgemeinbildender Erziehungs- und Bildungsprozesse in
staatlichen Schulen gebt hat. Dadurch schliet sich zugleich der Kreis
der problemgeschichtlichen Perspektiven, die Herbarts Biographie und
Wirkungsgeschichte unter die Frage Gesellschaftsreform durch Schulreforrn? stellen und die Theorie- und Handlungsrelevanz seiner Pdagogik
mit dem Problem konfrontieren, unter we1chen Bedingungen die Schule
ais die herausragende neuzeitliche Institution pdagogischen Handelns
berhaupt eine pdagogische Institution sein kann.
16

Der Text dieser Herbartdarstellung entstand nach Abschluf der Arbeit an

einem Quellentextband mit Kommentaren zur Pdagogik und Ethik
Herbarts (vgl. Herbart 1986). Er ist aus einer Vorlesung an der Universitt Mnster und deren berarbeitung zu drei Studienbriefen fr die
Femuniversitt Hagen hervorgegangen. Peter Zedler danke ich fr Untersttzung, Hilfe und Rat bei der Fertigstellung der Studienbriefe, Anneli
Witte fr die Betreuung des Manuskripts und die Arbeit an der Druckvorlage.
Mnsterl Altenberge im Mrz 1886

Dietrich Benner

Vorbemerkung zur Zweiten Auflage

Der Text wurde fr die zweite Auflage neu aufgenommen und noch
einmal durchgesehen. Fr die technische Bearbeitung des Manuskripts
habe ich Anneli Witte im Mnsteraner Institut fr Allgemeine und Historische Erziehungswissenschaft, fr die letzte Durchsicht und Korrektur
Inka Balzer, Mitglied der Abteilung Allgemeine Pdagogik an der Humboldt-Universitt zu Berlin, zu danken.
Berlin im Februar 1993

Dietrich Benner

17

1.

Gesellschaftsreform durch Schulreform?

Herbart als Neuhumanist und AuBenseiter
der PreuBichen Schulreform zu Beginn des
19. Jahrhunderts

1.1 Kurzbiographie Herbarts

Zu Herbarts Biographie liegen zahlreiche Abhandlungen vor. Die folgenden Daten wurden aus Arbeiten von W. Asmus (1968 und 1970), Fr.
Bartholomi/E. von Sallwrk (1903 - 1906) und H.-D. Raapke (1976) zusammengestellt.
Herbart wurde am 4.5.1776 in Oldenburg geboren, im Jahr der Prok1amation allgemeiner Menschenrechte in der Staatsverfassung, die sich die
Vereinigten Staaten von Amerika mit ihrer Unabhngigkeitserk1rung gaben. Er starb am 14.8.1841 in Gttingen, wo er bis zu seinem Tode als
Professor fr Philosophie ttig war.
Herbart war Sohn eines oldenburgischen Regierungsbeamten und einer
Arzttochter. Von seiner Mutter lernte er Lesen und Schreiben. AIs Kind
besuchte er zunchst eine Tanzschule, um sich brgerlich-aristokratische
Anstandsformen anzueignen. Bei verschiedenen Lehrern erhielt er Privatunterricht in Musik, Geschichte, Geographie, Latein und Griechisch.
1789, im Jahr der Franzsischen Revolution, wurde er Schler der
Lateinschule in 0ldenburg, an der er 1793, nachdem diese zuvor in ein
Gymnasium umgewandelt worden war, das Abitur ablegte. Vom Sommersemester 1794 bis zum Wintersemester 1796/97 studierte er an der
Universitt Jena Philosophie und Rechtswissenschaft. Sein philosophischer Lehrer war Fichte, dessen Schler in Jena einen demokratisch
gesinnten Bund Freier Mnner gegrndet hatten, dem Herbart schon sehr
bald beitrat. In Jena lernte er auch Schiller persnlich kennen, der dort
im Semester vor Herbarts Studienbeginn seine letzten Vorlesungen,
Vorlesungen ber sthetik, gehalten hatte.
Von 1797 bis 1799/1800 hielt sich Herbart in der Schweiz auf. Er war
dort als Hauslehrer im Dienst eines Altvogts namens Steiger ttig, dessen

19

Shne er erzog und unterrichtete. Den Berichten, die er ber seine Arbeit
fr den Vater verfaBte, verdanken wir die ersten Dokumente zu Herbarts
Pdagogik. In der Schweiz Iernte Herbart Pestalozzi persnlich kennen,
dem er 1802 seine erste wissenschaftliche Arbeit mit dem TiteI PestaIozzis Idee eines ABC der Anschauung- widmete, die er dann 1804 in
der zweiten Auflage um seine erste grere systematische Abhandlung
ber die sthetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschft der
Erziehung ergnzte, welche ihrem TiteI und Inhalt nach, ohne daf
Schillers Name in ihr vorkommt, an Gedanken aus dessen 1795 in den
Horen erschienen Briefen ber die sthetische Erziehung des Menschen
kritisch anschloJ3.
Von 1800 bis 1802 Iebte Herbart in Bremen und bereitete seine akademische Karriere vor, die 1802 an der Universitt Gttingen begann, als
er dort binnen zweier Tage vor der Philosophischen Fakultt die Disputationen zur Promotion und zur Verleihung der licentia legendi (Habilitation) bestand. Die Auflage der Fakultt, zwei Dissertationen nachzureichen, hat er nie erfllt. Ihre Einhaltung wurde nicht angemahnt, weil
Herbart in den folgenden Jahren umfangreiche wissenschaftliche Arbeiten
publizierte. Vom WS 1802/1803 an war Herbart Privatdozent in Gttingen. 1m ersten Semester hielt er Vorlesungen ber Pdagogik, von denen
die erste vollstndig berliefert ist. 1m SS 1803 Ias er ber Praktische
Philosophie, im WS 1803/1804 ber Logik und in den foIgenden Semestern mehrfach ber Metaphysik. 1805 wurde er apl. Professor fr
Philosophie in Gttingen. Aus seinen ersten Vorlesungen gingen seine
ersten umfangreicheren Verffentlichungen hervor: 1806 seine Allgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet und 1808
seine Allgemeine Praktische Philosophie. Herbarts erste Gttinger Zeit
endete, als er nach mehreren Berufungen 1808 einen Ruf nach Knigsberg auf Kants Lehrstuhl, der in der Zwischenzeit mit dem Philosophen
Krug besetzt gewesen war, annahm.
Fr die Berufung des 32jhrigen Herbart nach Knigsberg hatten sich
u.a. Svern, ein Studienfreund aus Jena, und Nikolovius, ein Freund
Pestalozzis, eingesetzt, die zusammen mit Humboldt die PreuJ3ische
Schulreform Anfang des 19. Jahrhunderts einleiteten. 1809 nahm Herbart
seine Ttigkeit in Knigsberg auf, im gleichen Jahr also, in dem Humboldt sein Amt als Chef der Sektion des Kultus und Unterrichts antrat.
20

Herbart wurde in Zusammenhang mit seiner Ernennung zum Professor

fr Philosophie an der Universitt Knigsberg zugleich Mitglied der
Wissenschaftlichen Deputation in Knigsberg, welche fr die Schulreform in dieser Region verantwortlich war. Er bemhte sich in seiner
Knigsberger Zeit um die Einrichtung eines pdagogischen Seminars, in
dem Studierende, die zuvor an der Universitt ihre Fachwissenschaften
studiert und sich die theoretischen Grundlagen der Pdagogik angeeignet
hatten, auf die praktische Arbeit mit Heranwachsenden vorbereitet werden sollten. Die Einrichtung eines solchen Seminars praktischer Lehrerausbildung gelang nur schrittweise und zog sich ber ein Jahrzehnt hino
Unter den in Knigsberg entstandenen pdagogischen Schriften Herbarts
verdienen neben seinen Antrgen zur Einrichtung eines solchen Seminars
und seinen Berichten ber die in ihm geleistete Arbeit vor allem seine
Abhandlungen fr die Knigsberger Deputation sowie ein Vortrag ber
Erziehung unter ffentlicher Mitwirkung besondere Beachtung, den er
1810 vor der dortigen Deutschen Gesellschaft gehalten hat. Herbarts
Hauptschriften aus seiner Knigsberger Zeit sind einerseits der Psychologie, die er auf Erfahrung, Mathematik und Metaphysik zu grnden
hoffte, andererseits der Metaphysik selbst gewidmet. In ihnen behandelte
er Gebiete der Philosophie, die er schon in seinen letzten Vorlesungen in
Gttingen vor der Berufung nach. Knigsberg gelehrt hatte.
1833 kehrte Herbart nach 25jhriger Ttigkeit in Knigsberg nach Gttingen zurck, wo er bis zu seinem Tode als Professor fr Philosophie auch
pdagogische Veranstaltungen anbot. Aus seiner zweiten Gttinger Zeit
stammen seine pdagogische Sptschrift Umrif pdagogischer Vorlesungen (1. Auflage 1835; 2. Auflage 1841) sowie die zu Lebzeiten unverffentlichten Pdagogischen Briefe oder Briefe ber die Anwendung der
Psychologie auf die Pdagogik von 1832.

21

1.2

Das doppelte Miverstndnis

Herbarts

der Pdagogik

Die Rezeptionsgeschichte der Pdagogik Herbarts ist bis in unsere Zeit

durch zwei Deutungen bestimmt, die in einem merkwrdigen Verhltnis
zueinander stehen. Der einen Deutung zufolge wurde Herbarts Pdagogik
immer wieder als eine Hauslehrerpdagogik, als eine Pdagogik fr
Hauslehrer, verstanden. Diese Interpretation ist wirkungsgeschichtlich
nicht relevant geworden, sondem stellt ein ideengeschichtliches Miverstndnis dar. Die andere Deutung dagegen hat die Rezeption der Pdagogik Herbarts nachhaltig bestimmt. In der Wirkungsgeschichte der
Pdagogik Herbarts haben sich nicht Hauslehrer, sondem gerade Schulpdagogen, die sogenannten Herbartianer, auf Herbart berufen, als sie
seine Pdagogik in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts als eine
normative Pdagogik im Sinne eines christlichen Gesinnungsunterrichts
interpretierten, welche die Ziele der Erziehung aus einer normativen
Ethik und die Mittel pdagogischer Beeinflussung aus einer deterministischen Psychologie abzuleiten suchte. Beide Interpretationen finden sich
in verschiedenen Geschichten der Pdagogik. Herwig Blankertz hat sie,
die Mglichkeit eines anderen Herbartverstndnisses durchaus offen
haltend (1982, S. 149), unter der berschrift Hauslehrerpdagogik als
Schulpdagogik in eine Synthese berfhrt, von der im folgenden ausgegangen wird, weil sich im Ausgang von ihr Herbarts Stellung als Neuhumanist und Auenseiter der Preulischen Schulreform verdeutlichen It.
Nach Blankertz (1982, S. 143-155) strebte Herbart mit seiner Pdagogik
die Begrndung einer Berufswissenschaft fr Hauslehrer an, die, wie
rzte und Juristen, ihre Klientel nach Art eines freien Berufs auJ3erhalb
staatlicher Einrichtungen um sich scharen und ihre professionelle Praxis
mit wissenschaftlichem Sachverstand ausben sollten. Den wissenschaftlichen Sachverstand in Fragen der Erziehung und Unterweisung von
Kindem und Jugendlichen soll Herbart dabei - im Gegensatz zu Humboldt und Schleiermacher - unpolitisch auf eine ethische Norrnwissenschaft, zustndig fr die Ermittlung der Ziele der Erziehung, und eine
kausalanalytische Psychologie, zustndig fr die Bereitstellung der Erziehungsmittel und -rnethoden, zu grnden versucht haben. Die Herbartianer
brauchten der Synthese zufolge, die Blankertz zwischen dem Hauslehrer-

22

pdagogen Herbart und dessen schulpdagogischer Wirkungsgeschichte

hersteUt, Herbarts auf die Erziehung einzelner Individuen durch Hauslehrer ausgerichtete Konzeption spter nurmehr auf das staatliche Schulwesen anzuwenden, um ihre Intentionen eines christlichen Gesinnungsunterrichts scheinbar wissenschaftlich abzusichem. Gerade Herbarts unpoliti-:
sche Denkungsart und die strikte Trennung, die er zwischen Pdagogik
und Politik vomahm, habe seiner als Hauslehrerpdagogik konzipierten
Berufswissenschaft zum schulpdagogischen Durchbruch verholfen, so
daB seine Pdagogik dem Kontext, in dem sie entstanden ist, nicht voU
zugerechnet werden (knne). Sie (sei) vielmehr reprsentativ fr Mitte
und zweite Hlfte des 19. Jahrhunderts (ebd., S. 143).
Herwig Blankertz stellt Herbart hier als einen unpolitischen Pdagogen in
einer zur Zeit der PreuBischen Reformen zu Beginn des 19. Iahrhunderts
politisch bewegten Epoche dar, dessen Bemhungen um eine wissenschaftliche Begrndung der Hauslehrererziehung scheitem muBten, weil
diese Form der pdagogischen Praxis historisch angesichts der bevorstehenden Industrialisierung der ArbeitsvoUzge und -verhltnisse berholt gewesen sei, dessen Konzeption der Pdagogik im historischen
Kontext der Industrialisierung dann jedoch breite Anerkennung gefunden
habe, als seine Theorie in einer inzwischen unpolitisch gewordenen
affirmativen Schulpdagogik habe praktisch wirksam werden knnen.
Wirkungsgeschichtlich muf man dieser Deutung zustimmen. Problemgeschichtlich in dem in der Einleitung angedeuteten Sinne drngt sich
jedoch eine andere Interpretation auf. In problemgeschichtlicher Sicht
konnte Herbart als Systematiker der. Pdagogik von den Herbartianem
erst schulpdagogisch miBverstanden werden, nachdem seine Pdagogik
zuvor als Hauslehrerpdagogik miBverstanden worden war.
Indem Blankertz das ideengeschichtliche MiBverstndnis der Pdagogik
Herbarts als Hauslehrerpdagogik in eine Synthese mit der Rezeption
seiner Pdagogik als Schulpdagogik bringt, wiederholt sich in dieser
wirkungsgeschichtlichen Synthese noch einmal die Verkrzung Herbarts
als eines Theoretikers und Systematikers der AUgemeinen Pdagogik zum
ersten Herbartianer. Dabei verschweigt Blankertz keineswegs, daB Herbart zu seiner Zeit durchaus ein Kritiker staatlich institutionalisierter und
verordneter Lehr- und Lemprozesse in Schulen war. In problemgeschichtlicher Hinsicht kann dieser Synthetisierungsversuch vorliegender

23

Deutungen Herbarts Schulkritik jedoch nicht in ihrer vollen Schrfe

entfaIten, weil er Herbarts Pdagogik der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts zurechnet und ihre Schulkritik nicht auf die Preuische Schulreform
bezieht, sondem ais Schulkritik eines Hauslehrerpdagogen darstellt.
Die lronie, die in der berschrift, welche Blankertz seiner Herbartinterpretation durch den Titel Hauslehrerpdagogik ais Schulpdagogik
gegeben hat, durchaus zum Ausdruck kommt (vgl. Blankertz 1982, S.
150), haben W. Fischer und J. Ruhloff auf den Begriff gebracht, indem
sie Herbart in die Reihe der Schulkritiker von Seneca bis hin zu Pestalozzi, Frbel, Schleiermacher ... und Hurnboldt einordnen (Fischer
1972, S. 11 u. S. 39ff.) und ausdrcklich feststellen (Ruhloff 1972, S.
66f.; s. auch ebd., Anm. 42).
Es ist ein ... bislang kaum beachteter FaII von historischem Sarkasmus,
daf ausgerechnet ein Theoretiker, der die pdagogische Potenz staatlicher
Schulen von Anfang an in begrndeten Zweifel gezogen hat, den deutschen Schulmeistem fr ein gutes haIbes Jahrhundert das Rckgrat leihen
muBte. DaB Herbarts Theorie wie keine andere in der zweiten Hlfte des
19. Jahrhunderts die Schulpdagogik in Deutschland und darber hinaus
beeinflute, ist unumstritten. Wenig untersucht ist hingegen, was auch
jetzt nur ais Frage formuliert werden kann: Welche Grnde fhrten und
welche Ursachen zwangen die schulpdagogischen Herbart-Epigonen
dazu, dessen schulkritische Argumente unwirksam werden zu lassen?
Eine hypothetische Antwort wre etwa so zu formulieren: Die schulkritischen Knochen muBten aus Herbarts pdagogischer Systematik
herausgelst werden, damit der unterrichtsmethodische Kadaver, der fr
das staatliche Herrschaftsinstrument Schule vorzglich taugte, zu gewinnen war.
Herbart war gleichermaBen, wenn auch mit unterschiedlichem Akzent,
ein Kritiker der Schulpdagogik wie ein Kritiker der Hauslehrererziehung. An der Hauslehrererziehung beklagte er, daf sie zum Zwecke des
bloBen Broterwerbs von Studierenden ausgebt werde, die dadurch
einerseits in konomische Abhngigkeit von der Familie ihrer Zglinge
und Schler gerieten und andererseits an einem planvollen und intensiven
Studium bei ihren Universittslehrern gehindert wrden (Herbart A Ill,
S. 41ff.). An der schulischen Erziehung und am schulischen Unterricht
24

kritisierte er, daf die Schule die Heranwachsenden in Massen einer

uerlichen Disziplinierung und mechanischen Unterweisung unterwerfe,
die Lehrer in allzu groBe Abhngigkeit vom Staat bringe, der an der
Bildung der Einzelnen als lndividuen weniger interessiert sei als an dem
Vorteil, den er aus einer staatlich institutionalisierten Erziehung und
Unterweisung fr sich gewinnen kann:
ln unserem Zeitalter der Verwechslungen und Paralogismen aber stehen
die beiden Stze: 'Dem Staate bringt die richtige Erziehung Vorteil' und
'Die Erziehung ist um desto richtiger, je mehr Vorteil sie dem Staate
bringt' einander viel zu nahe, als daf nicht der eine wahre mit dem
anderen falschen in den Kpfen der Menschen, wie sie sind, hufig
genug zusammenschlieen sollte. Wer hat denn Schulen eingerichtet? Der
Staat. Fr wen hat er sie eingerichtet? Fr sich. Wer benutzt aber die
Schulen? Die Familien. Also fllt hier der Nutzen der Familien dergestalt
in den Zweck des Staats hinein wie etwa bei dem Postwesen. Denn zuerst
soll die Post den Behrden ihre Dienste leisten; alsdann aber wird auch
dem Publikum angeboten, sowohl die Bequemlichkeiten als die Kosten
der Anstalt zu teilen ... An den Vorteilen des Staats haben einige mehr
Anteil, andere minder; und in diesem Mehr und Minder herrscht ein
bestndiger Wechsel, den keine Staatskunst, wenn sie schon wollte, zur
Gleichfrmigkeit bringen kann. Allerdings ist der Staat ein Verein aller
Familien; aber nicht unmittelbar, sondern so, daf die Familien erst nach
Stnden und Lebensarten, nach Vermgen, Ansprchen, Bedrfnissen in
verschiedene Klassen zerfallen und solcher Gestalt klassenweise dem
Ganzen angehren. Die eine Klasse soll nach Absicht des Staates lernen,
was zum Gewerbe, die andere, was zur Landesverteidigung, eine dritte,
was zum Beamtenstande, eine vierte, was zur Kultur derWissenschaften
und Knste gehrt. Nach solchen Gesichtspunkten werden verschiedene
Schulen gestiftet. Aber die Verschiedenheit der lndividuen liegt tiefer, als
daf sie nach diesen Betrachtungen bloBer Tauglichkeit knnte richtig
aufgefaBt werden; und wenn die Vter durch die Sorge fr das Fortkommen ihrer Shne sich verleiten lassen, hiernach die Anlage der Ihrigen zu
beurteilen, so muf die Pdagogik sie vollstndiger belehren. Sie kann sie
zuvrderst erinnern, daf der Staat sich um den minder Tauglichen auch
minder bekmmert. Seine Schulen sollen ihm die Subjekte liefern, die er
braucht. Er whlt die brauchbarsten, die brigen mgen fr sich sorgen!
(Herbart A 11, S. 165f.; B, S. 253f.).
25

Herbarts doppelte Kritik der privaten Hauslehrererziehung und der ffentlichen, staatlichen Erziehung steht einerseits in der Tradition jener
Kritik, die zuvor schon Kant in seinen Vorlesungen ber Pdagogik
und Humboldt in seinen Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der
Wirksamkeit des Staates zu bestimmen am Anspruch des absolutistischen
Staates gebt hatten, gesellschaftlichen Fortschritt von oben einleiten zu
knnen. Kant hatte im einleitenden Teil seiner Vorlesungen sowohl den
Eltem als auch den Frsten die Kompetenz abgesprochen, das Weltbeste
und die Vollkommenheit, dazu die Menschheit bestimmt ist, und wozu
sie auch die Anlage hat, durch Erziehung frdern zu knnen, und seine
diesbezgliche Skepsis damit begrndet, daf Eltern ... gemeiniglich nur
dafr (sorgen), daf ihre Kinder gut in der Welt (so, wie sie ist, D.B.)
fortkommen, derweil Frsten ... ihre Untertanen nur wie Instrumente
zu ihren Absichten (betrachten) (Kant 1803, A 17ff.).
Und Humboldt hatte in seinen Ideen- nachzuweisen versucht, daf eine
vom absolutistischen Staat gelenkte ffentliche, d.i. vom Staat angeordnete oder geleitete Erziehung wenigstens von vielen Seiten bedenklich
sei, weil sie die Heranwachsenden in eine im vorhinein bestimmte
Forrn- zu bringen trachte und eine Identitt von Mensch und Brger
anstrebe, welche den gesellschaftlich brauchbaren Staatsbrger zum Ideal
des Menschen erklre: Jede ffentliche Erziehung aber, da immer der
Geist der Regierung in ihr herrscht, gibt dem Menschen eine gewisse
brgerliche Forrn.. Dagegen mte, meiner Meinung zufolge, die
freieste, sowenig als mglich schon auf die brgerlichen Verhltnisse
gerichtete Bildung des Menschen berall vorangehen. Der so gebildete
Mensch mlite dann in den Staat treten, und die Verfassung des Staats
sich gleichsam an ihm prfen. Nur bei einem solchen Kampfe wrde ich
wahre Verbesserung der Verfassung durch die Nation mit Gewiflheit hoffen, und nur bei einem solchen schdlichen Einfluf der brgerlichen Einrichtung auf den Menschen nicht besorgen- (Humboldt 1792, S. 105ff.).
Darin, daf der absolutistische Staat nicht befugt sei, eine ber die
Schranken der berkommenen Stndegesellschaft hinausfhrende, nicht
an der gesellschaftlichen Brauchbarkeit der Einzelnen, sondem an der
allseitigen Bildung aller Individuen ausgerichtete Erziehung zu institutionalisieren, stimmt Herbart mit Humboldt vllig berein. Was Herbart als
Neuhumanisten auszeichnet, ist, daf er an Humboldts These, soll die

26

Erziehung ... , ohne Rcksicht auf bestimmte, den Menschen zu erteilende brgerliche Formen, Menschen bilden: So bedarf es des Staates
nicht, ffentliche Erziehung scheint ... daher ganz auJ3erhalb der
Schranken zu liegen, in welchen der Staat seine Wirksamkeit halten mu(ebd., S. lO8f.), auch zur Zeit der PreuJ3ischen Schulreform festgehalten
hat. Und hieraus resultierte nun andererseits jene AuJ3enseiterposition, die
Herbart unter den PreuJ3ischen Schulreformem einnahm und auf welche
Herwig Blankertz zurecht hingewiesen hat. Die Sonderstellung, welche
Herbart im zweiten Jahrzehnt des 19. Jahrhunderts einnahm, basiert
jedoch nicht auf einer pdagogischen Denkungsart eines Hauslehrerpdagogen, sie verweist auch nicht auf seine sptere Wirksamkeit bei den
Herbartianem in der zweiten Hlfte des 19. Jahrhunderts, sondem sie
zeichnet Herbart als einen Kritiker der PreuJ3ischen Schulreform aus, der
die von Humboldt aufgezeigten Grenzen der Wirksamkeit des Staatesauf die PreuJ3ische Schulreform auslegte und diese mit der unbequemen
Frage konfrontierte, ob und inwieweit Gesellschaftsreform als eine
politische Hherentwicklung der Menschheit durch Schulreform mglich
sei (vgl. Kemper 1984, S. 28ff.).

1.3

Herbart als Systematiker der Allgemeinen

Pdagogik

Um die heutige Bedeutung der Pdagogik Herbarts einzuschtzen, ist

daran zu erinnem, daJ3 Herbart als Kritiker der Reform keineswegs zu
deren Gegnem gehrte, sondem von Anfang an auf immanente Durchfhrungsschwierigkeiten der PreuJ3ischen Schulreform aufmerksam machte, die im 19. Jahrhundert dann dazu fhrten, daJ3 sich die Staatsschule
nicht zu einer Institution allgemeiner und freier Menschenbildung, sondem zu einer Einrichtung zur Frderung gesellschaftlich ntzlicher
Qualifikationsanforderungen und Selektionsprozesse entwickelte.
Schon frh erkannte Herbart, daJ3 die PreuJ3ische Schulreform an drei
Instanzen scheitem konnte, an der fehlenden Abstimmung mit der Familienerziehung, an der mangelnden pdagogischen Qualitt von Lehrern
und Schulen und am dauerhaft nicht verlJ3lichen Interesse des Staates,
einer allgemeinen Menschenbildung den Vorrang gegenber einer auf

27

unmittelbare Brauchbarkeit der Einzelnen ausgerichteten Ausbildung zu

gewhren,
An der Verbesserung der Lehrerausbildung suchte Herbart mitzuwirken,
indem er ein Modell zur Vermittlung von Theorie und Praxis entwarf,
das sowohl fr die Ausbildung der Lehrer, d.h. fr den Zusammenhang
von wissenschaftlicher Lehrerausbildung und der spteren Praxis der
Lehrer, als auch fr die allgemeine Menschenbildung, d.h. den Zusammenhang von Lemen und Handeln der Schler und Zglinge, Geltung
beanspruchte. Dieses Modell wird im zweiten Abschnitt vorgestellt.
Den Zusammenhang zwischen Familienerziehung, schulischer Erziehung
und der spteren, selbstverantworteten Praxis der Heranwachsenden
suchte Herbart durch eine Theorie pdagogischen Wirkens zu klren,
welche die von den Neuhumanisten entwickelte Konzeption einer allgemeinen und universellen Menschenbildung mit den Bedingungen der
rea1en Mglichkeit von Erziehung und Bildung abstimmte. Diese Theorie
wird im dritten Abschnitt analysiert.
Eine Dimensionierung der pdagogischen Praxis, die ber die Trennungen von familirer und schulischer Erziehung, schulischem und auBerschulischem Lemen, Allgemeinbildung und beruflicher Bildung hinausweist, entwickelte Herbart in seiner Allgemeinen Pdagogik, die zugleich
die Kompetenzen bestimmt, die fr ein professionelles pdagogisches
Handeln erforderlich sind. Herbarts Allgerneine Pdagogik wird im
vierten Abschnitt behandelt.
Eine Systematisierung des Zusammenhangs von Politik, Pdagogik
Ethik, welche eine bloBe Inanspruchnahme der Pdagogik durch
Politik ebenso wie eine lineare Ableitung vemnftiger Politik aus
erhofften Resultaten einer allgemeinen Menschenbildung ablehnte,
wickelte Herbart in seiner Allgemeinen praktischen Philosophie,
welche der fnfte Abschnitt einfhrt.

und
die
den
entin

Der sechste und letzte Abschnitt stellt dann abschlieBend Herbart als
einen Theoretiker und Kritiker der Schulpdagogik dar und bestimmt
seine Auenseiterrolle innerhalb der PreuBischen Schulreform, auf die

28

bisher nur hingewiesen wurde, im Zusammenhang der systematischen

Fragen, die seine pdagogischen Hauptschriften errtern.
DaB Herbart - in problemgeschichtlicher Sicht - weder ein Erneuerer der
Hauslehrerpdagogik noch ein Begrnder der Schulpdagogik war, drfte
zumindest ansatzweise schon deutlich geworden sein. DaB er zudem
keineswegs die Auffassung vertrat, die Ziele der Erziehung lieBen sich
durch eine normative Ethik vorgeben und die Mittel zu deren Erreichung
durch eine deterministische Psychologie bereitstellen, kann erst aus der
genaueren Analyse seiner Schriften entwickelt werden.

29

2.

Zum Verhltnis von Theorie und Praxis:

Herbarts Erste Vorlesung ber Pdagogik
(1802)

2.1

Modelle der Theorie-Praxis-Vermittlung

Unter problemgeschichtlichen
Perspektiven erffnet Herbarts Erste
Vorlesung ber Pdagogik- auch hete noch einen interessanten Einstieg
in seine Pdagogik. In dieser Vorlesung geht Herbart ganz von der
Erwartungshaltung und dem Vorverstndnis seiner Hrer aus und fordert
diese, statt systematische Aussagen seiner Pdagogik zu entwickeln,
einfach- dazu auf, mit ihm ber das Verhltnis von Theorie und Praxis
nachzudenken. ber das Verhltnis zwischen Pdagogik als Theorie oder
Wissenschaft und Pdagogik als Praxis oder pdagogischem Handeln
nachzudenken, schlieJ3t auch heute noch die Frage ein, welche Bedeutung
die Erziehungswissenschaft fr die pdagogische Praxis und welche Bedeutung umgekehrt die pdagogische Praxis fr die Erziehungswissenschaft beanspruchen darf, kann oder muJ3.
Diese so einfach klingende Frage impliziert von Anfang an bestimmte
Unterscheidungen, ohne welche das Verhltnis von Wissenschaft und
Praxis gar nicht bedacht und befragt werden knnte. Wer nur- pdagogisch handelt, der kann gar nicht nach dem Verhltnis zwischen Pdagogik als Wissenschaft und seinem eigenen Handeln fragen, der weiJ3
vielleicht in einem expliziten Sinne nicht einmal, ob und inwiefem er
pdagogisch handelt. Nach dem Verhltnis von Theorie und Praxis zu
fragen, setzt immer schon voraus, daJ3bereits zwischen Wissenschaft und
Praxis unterschieden wird. Und darum fordert Herbart seine Hrer, die
dic Vor}csuog ja als ciac wisscnscoaftlicoe Veranstaltaog ese/rea ad
nicht, um in ihr pdagogisch zu handeln, auf: Unterscheiden Sie zuvrderst die Pdagogik als Wissenschaft von der Kunst der Erziehung. Was
ist der Inhalt einer Wissenschaft? Eine Zusammenordnung von Lehrstzen, die ein Gedankenganzes ausmachen .... Was ist eine Kunst? Eine
Summe von Fertigkeiten, die sich vereinigen mssen, um einen gewissen
Zweck hervorzubringen (A I, S. 124; B, S. 55).

31

In einem zweiten Schritt weist Herbart darauf hin, daf mit der Unterscheidung zwischen Pdagogik als Wissenschaft und Pdagogik als Praxis
immer schon eine weitere Unterscheidung verbunden isto Zwischen der
Wissenschaft von einer Praxis und der Praxis selbst kann nmlich grundstzlich nur unterschieden werden, wenn zugleich in der Praxis selbst
unterschieden wird zwischen einer eher gekonnten, gelungenen Ausbung
der pdagogischen Praxis und einer weniger gekonnten oder gar millingenden Ausbung. Darum fordert Herbart seine Hrer auf, auch die
folgende Unterscheidung zu treffen: Unterscheiden Sie weiter die Kunst
des ausgelemten Erziehers von der einzelnen Ausbung dieser Kunst. Zu
jener gehrt, daf man jedes Naturell und Alter zu behandeln wisse; diese
kann gelingen durch Zufall, durch Sympathie, durch Eltemliebe (ebd.).
Von diesen beiden Unterscheidungen ist diejenige zwischen der mehr und
weniger gekonnten Ausbung der pdagogischen Praxis viel lter als
diejenige zwischen Wissenschaft und Praxis. Zwischen mehr oder weniger gelungenen HandlungsvolIzgen unterscheiden zu knnen, zeichnet
nrnlich alles menschliche Handeln aus, und dies verweist auf einen
pragmatischen Ursprung der Wissenschaften. So ist die Bearbeitung der
Natur durch den Menschen lter als Naturwissenschaft und konornie;
ebenso sind Sitten und Gebruche lter als wissenschaftliche Ethik und
Politik, Kunst und Religion lter als Kunstwissenschaft und Religionswissenschaft. Fr die Pdagogik gilt dies zunchst in gleicher Weise.
Die Unterscheidung zwischen Wissenschaft und Praxis tritt jedoch nicht
einfach zu der lteren Unterscheidung hinzu, sondem sie erweitert zugleich diejenige zwischen einer mehr oder weniger gelingenden Praxis
um die Frage, was denn Wissenschaft zum besseren Gelingen von Praxis
beitragen und wie gelingende Praxis zu einer Erkenntnisquelle der Wissenschaft werden knne. Fr die Pdagogik ist diese Frage von ganz
besonderer Relevanz, weil sie von der Verwissenschaftlichung aller
Lebensbereiche, die sich in der Neuzeit schrittweise vollzogen hat, in
zweifacher Weise betroffen isto Die Frage nach der Handlungsrelevanz
von Wissenschaft und der Erkenntnisrelevanz gelingender Praxis stellt
sich nrnlich in der Pdagogik einmal im Hinblick auf das pdagogische
Handeln und sein Verhltnis zur Pdagogik als Wissenschaft, dann aber
auch im Hinblick auf alle anderen Praxisformen und ihr Verhltnis zu
den jeweiligen Bezugswissenschaften. Um diese These zu verdeutlichen,
32

mchte ich im folgenden einige Bemerkungen zur Geschichtlichkeit der

Differenz von Theorie und Praxis voranschicken und dann die von Herbart in seiner ersten Vorlesung ber Pdagogik behandelten Modelle zur
Vermittlung von Theorie und Praxis problemgeschichtlich interpretieren.
Vor der historisch-gesellschaftlichen Herausbildung der Differenz von
Wissenschaft und Praxis war das Erlernen der Arbeitsvollzge, der Sitten
und Konventionen, der politischen Ordnung, der sthetischen Ausdrucksund Darstellungsweisen und der religisen Praxis ein Moment dieser
Praxisformen selbst, an deren Ausbung die nachwachsende Generation
schrittweise beteiligt wurde, so daf das pdagogische Handeln ausschlieBlich oder zumindest weitgehend als ein integraler Bestandteil
dieser gesellschaftlichen Ttigkeiten ausgebt werden konnte. Mit der
Entwicklung der neuzeitlichen Wissenschaften und der Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche verbesonderte sich das pdagogische Handeln
zu einer zunehmend professionell ausgebten Praxis, die einerseits einer
fr sie zustndigen wissenschaftlichen Disziplin, der Pdagogik als
Wissenschaft, bedurfte, und andererseits die gesellschaftliche Aufgabe
bernahm, die nachwachsende Generation mit den Anfangsgrnden der
Wissenschaften vertraut zu machen. Die Frage nach der Handlungsrelevanz der Wissenschaften und der Erkenntnisrelevanz der Praxis stellt sich
in der neuzeitlichen Pdagogik sowohl fr das Verhltnis von Erziehungswissenschaft und Erziehungspraxis, also im Hinblick auf das Erlernen von pdagogischer Handlungskompetenz, als auch fr die Vermittlung der anderen Wissenschaften und die Einfhrung der nachwachsenden Generation in die zunehmend durch wissenschaftliche Rationalitt
bestimmten Ttigkeiten in den nicht-pdagogischen Praxisbereichen.
Das Bedeutende an Herbarts erster Vorlesung ber Pdagogik ist nicht
allein, daf in ihr zwischen Wissenschaft und Praxis einerseits sowie
zwischen mehr oder weniger gelingender Praxis andererseits unterschieden wird; problemgeschichtlich bedeutsam ist Herbarts erste Vorlesung
gerade deshalb, weil in ihr alle bis heute bekannten Antworten auf die
Frage nach der Handlungsrelevanz von Wissenschaft und der Erkenntnisrelevanz von Praxis skizziert und mit hchst einfachen Mitteln auf ihren
Wahrheitsgehalt geprft werden. Das Prfkriterium, von dem Herbart
ausgeht, ohne es explizit zu nennen, ist, ob durch die jeweilige Antwort
die neuzeitliche Differenz von Wissenschaft und Praxis und mithin die

33

Frage nach dem Verhltnis von Theorie und Praxis als Problem verschwindet oder erhalten bleibt. Antworten, die dieses Problem unterbieten, weil sie es nicht erkennen, schlieJ3en sich danach ebenso aus einer
sachadquaten Errterung des Verhltnisses von Theorie und Praxis aus
wie Antworten, die den Anspruch erheben, das Problem zu lsen, indem
sie es gleichsam zum Verschwinden bringen. Insgesamt erwhnt Herbart
vier Theorie-Praxis-Modelle, die hier in der Reihenfolge, in der sie sich
in seiner ersten Vorlesung finden, zunchst kurz vorgestellt werden
sollen.
Das erste Modell, das Herbart erwhnt, kennt die Differenz von Wissenschaft und Praxis nur in der Art, daJ3die Praxis die Wissenschaft ignoriert. Es beschreibt die mgliche Einstellung von Praktikern zur Wissenschaft, die ihre Ttigkeit ohne wissenschaftliche Anleitung ausben: sie
lieben es weit mehr, das Gewicht ihrer Erfahrungen und Beobachtungen
gegen jene (der Wissenschaft) gelten zu machen. Dagegen ist denn aber
auch schon bis zur Ermdung oft und weitlufig bewiesen, auseinandergesetzt und wiederholt, daJ3bIoJ3ePraxis eigentlich nur SchIendrian, und
eine hchst beschrnkte, nichts entscheidende Erfahrung gebe ... . Die
Ttigkeit des Erziehers geht hier unaufhrlich fort, auch wider seinen
Willen wirkt er gut oder schIecht ... und ebenso unaufhrlich kehrt die
Rckwirkung, kehrt der ErfoIg seines Handelns zu ihm wieder, aber
ohne ihm zu zeigen, was geschehen wre, wenn er anders gehandelt,
welchen Erfolg er gehabt htte, ... wenn er pdagogische Mittel, deren
Mglichkeit ihm nur nicht trurnte, in seiner Gewalt gehabt htte. Von
alIem diesem weiJ3 seine Erfahrung nichts; er erfhrt nur sich, nur sein
Verhltnis zu den Menschen, nur das MiJ31ingen seiner Plane, ohne
Aufdeckung der Grundfehler, nur das Gelingen seiner Methode, ohne
Vergleichung mit den vielleicht rascheren und schneren Fortschritten
besserer Methoden (A I, S. 125; B, S. 55f.).
Dieses Modell ist letztlich noch gar kein Modell zur Vermittlung von
Theorie und Praxis, denn in ihm bewegt sich die Praxis im ZirkeI ihrer
eigenen Erfahrungen, ohne irgendeinen Begriff von ihren vielleicht
besseren Mglichkeiten zu haben. Je nachdem nun, welche Erfahrungen
die Handelnden im praktischen Zirkel machen, knnen durchaus unterschiedliche Formen der Ausbung der jeweiligen Praxis gleichzeitig
nebeneinander stehen oder geschichtlich aufeinander foIgen. Wird um die

34

vollkommen durchgefhrte Theorie ... sich rhmen ... , bei strenger

Konsequenz und in vlliger Besonnenheit an die Regel, zugleich die
wahre Forderung des individuellen Falles ganz und gerade zu treffen (A
I, S. 126; B, S. 56). Das Modell, von dem hier die Rede ist, ist dasjenige der mathematischen Naturwissenschaft, welche seit der Begrndung
der klassischen Mechanik durch Galilei die Gesetze der Natur nicht mehr
induktiv durch Versuch und Erfahrung zu erkennen, sondem deduktiv
durch theoriegeleitete Experimente und wissenschaftliche Erfahrung zu
konstruieren sucht. Der Zusammenhang von Theorie und Praxis ist hier
ein hypothetischer. Die Theorie entwirft Hypothesen ber Ursache-Wirkungs-Zusammenhnge
zur Erklrung von Naturvorgngen, und die
Praxis verwendet das von der Theorie konstruierte und im wissenschaftlichen Experiment bewhrte Wissen, indem sie die Natur mit den Mitteln
wissenschaftlicher Rationalitt menschlicher Herrschaft unterwirft. Herbart lehnt dieses Modell zur Vermittlung von Theorie und Praxis fr die
Bestimmung des Verhltnisses von Pdagogik als Wissenschaft und pdagogischer Praxis mit der Begrndung ab, es lasse sich nur unter Voraussetzung eines berrnenschlichen Wesens auf die Erforschung und
Regelung praktischen Handelns anwenden. 1m Bereich menschlicher
Interaktion knne anders als bei der Bearbeitung der Natur die wahre
Forderung des individuellen Falles niemals durch eine bloJ3e Anwendung
einer Regel oder durch eine wissenschaftlich hervorgebrachte GesetzmJ3igkeit erkannt und beachtet werden. In der Einleitung zur Allgerneinen Pdagogik fhrt Herbart diesen Gedanken weiter und stellt fest, das
Individuum knne nicht deduziert, sondem nur gefunden werden (A 11,
S. 22; B, S. 75). Dabei betont er die Nichtbertragbarkeit des Paradigmas neuzeitlicher Wissenschaft auf die Pdagogik, indem er ausdrcklich
den Vergleich zum physikalischen und chemischen Experiment heranzieht:
Mchten diejenigen, welche die Erziehung so gem bloJ3 auf Erfahrung

bauen wollen, doch einmal aufmerksam hinberblicken auf andere Erfahrungswissenschaften, mchten sie bei der Physik, bei der Chemie sich ...
erkundigen ... , was alies dazu gehrt, um nur einen einzigen Lehrsatz
im Felde der Empirie soweit festzustellen, wie es in diesem Felde mglich ist. Erfahren wrden sie da, daJ3 man aus einer Erfahrung nichts
lemt und aus zerstreuten Beobachtungen ebensowenig, daJ3man vielmehr
denselben Versuch mit zwanzig Abstufungen zwanzigmal wiederholen

36

Verschiedenheit solcher Erfahrungen gewuBt, so kann das Wissen um die

synchrone und diachrone Vielfalt von Handlungsmglichkeiten einen
ersten Schritt ber die Praxis im Zirkel ihrer eigenen, begrenzten Erfahrungen hinausfhren. Dies verweist dann auf ein zweites Modell, das
Herbart so umschreibt: Jede Nation hat ihren Nationalkreis, und noch
weit bestimmter jedes Zeitalter seinen Zeitkreis, worin der Pdagoge so
gut wie jedes andere Individuum mit allen seinen Ideen, Erfindungen,
Versuchen und daraus hervorgehenden Erfahrungen eingeschlossen ist.
Andere Zeiten erfahren etwas anderes, weil sie etwas anderes tun
(ebd.).
Wer um die historisch-gesellschaftliche Bedingtheit und Vermitteltheit
seines Denkens und Handelns weiB, der bewegt sich zwar immer noch im
Zirkel seiner Erfahrungen, ist ber den Zirkel bloBer Praxis jedoch
insoweit schon hinaus, als das Wissen um die geschichtlich-soziale Relativitt allen Nachdenkens und Handelns eine erste Distanz zu seinem
eigenen Handeln erffnet. Die Praxis befindet sich nun nicht mehr nur
im Zirkel eigener, sondem auch fremder Erfahrungen, und das Modell
des praktischen Zirkels erweitert sich zu demjenigen des hermeneutischen
Zirkels. Die Einsicht, daf andere Zeiten etwas anderes erfahren, weil sie
etwas anderes tun, weist zugleich ansatzweise ber die historisch-gesellschaftliche Vermitteltheit der Praxis hinaus. Das theoretische Wissen um
die Historizitt der Praxis ist zwar zunchst nur retrospektiv aufklrend,
und im Verstehen der eigenen Geschichtlichkeit bleibt die Praxis noch an
die Tradition, der sie verpflichtet ist, gebunden. Die gewonnene Einsicht
lllt jedoch schon nach Art eines Umkehrschlusses die Hypothese zu:
Wrden wir anders handeln, so machten wir auch andere Erfahrungen;
htten wir bereits anders gehandelt, so lgen auch andere Erfahrungen
vor.
Whrend die Praxis im praktischen Zirkel sich auf ihre Erfahrungen
beruft, ohne darum zu wissen, daf diese von ihr selbst hervorgebracht
sind, und whrend die Praxis im hermeneutischen Zirkel um die vorgegebene Bestimmtheit ihrer Erfahrungen durch vorausgegangene Handlungen und deren Erfahrungen weiB, ohne jedoch begrndet durch neue
Handlungen neue Erfahrungen hervorzubringen, strebt das dritte Modell,
das Herbart nur in einem Nebensatz erwhnt, eine prospektive Vermittlung von Theorie und Praxis an. Diesem Modell zufolge darf eine

35

muB, ehe er ein Resultat gibt, das nun noch die entgegengesetzten Theorien jede nach ihrer Art auslegen. Erfahren wrden sie da, daf man nicht
eher von Erfahrung reden darf, bis der Versuch beendigt ist, bis man vor
allen Dingen die Rckstnde genau geprft, genau gewogen hat. Der
Rckstand der pdagogischen Experimente sind die Fehler des Zglings
im Mannesalter. Der Zeitraum fr ein einziges dieser Experimente ist
also aufs wenigste ein halbes Menschenleben! Wann dann wohl ist man
ein erfahrener Erzieher? (A 11, S. 19f.; B, S. 73f.).
Aus dieser Wrdigung der theoretisch-hypothetischen und experimentellen Forschungsmethode der Naturwissenschaften und aus der Einsicht
in deren Nicht-bertragbarkeit auf die Pdagogik entwickelt Herbart als
viertes Modell zur Theorie-Praxis-Verrnittlung sein eigenes, welches am
hypothetischen Charakter von Wissenschaft ebenso wie an der Erfahrung
als Prfstein der Theorie festhlt, der wissenschaftIichen Pdagogik
jedoch die Aufgabe zuweist, praktische statt theoretisch-technische Hypothesen zu entwickeln und Regeln fr das praktische Experiment pdagogischer Interaktion aufzustellen. Dieses praktische Experiment zeichnet sich
dadurch aus, daB in ihm die Entwicklung der Individualitt des pdagogisch Handelnden (Erzieher/Lehrer) ebensowenig wie die des vermittels
pdagogischer Einwirkungen Lemenden (Zgling/Schler) deduziert,
sondem nur gefunden, d.h. gebildet werden kann (vgl. hierzu Benner
1978, S. 319ff.). Im praktischen Experiment ist die Erfahrung durchaus
Prfstein der Theorie, geht also Theorie wie im naturwissenschaftIichen
Experiment der Erfahrung voraus, erfolgt jedoch die Applikation der
Theorie auf konkrete Handlungssituationen nicht im Sinne einer Anwendung feststehender gesetzmiger Ursache- Wirkungs- Zusammenhnge,
sondem vermittelt ber einen Entwurf von Handlungssituationen, der
theoretisch orientiert und angeleitet, aber gerade nicht aus der Theorie
deduziert isto Dieses vierte Theorie-Praxis-Modell beschreibt Herbart
folgendermaBen:
Nun schiebt sich aber bei jedem noch so guten Theoretiker, wenn er
seine Theorie ausbt, . .. zwischen die Theorie und die Praxis ganz
unwillkrIich ein Mittelglied ein, ein gewisser Takt nmlich, eine schnelle Beurteilung und Entscheidung, die nicht, wie der Schlendrian, ewig
gleichfrmig verfhrt, aber auch nicht, wie eine vollkommen durchgefhrte Theorie wenigstens sollte, sich rhmen darf, bei strenger Kon37

sequenz und in vlliger Besonnenheit an die Regel, zugleich die wahre

Forderung des individuellen Falles ganz und gerade zu treffen .... (I)ch
kehre zu rneiner Bernerkung zurck, daf unverrneidlich der Takt in die
Stellen eintrete, welche die Theorie leer lie, und so der unrnittelbare
Regent der Praxis werde. Glcklich ohne Zweifel, wenn dieser Regent
zugleich ein wahrhaft gehorsarner Diener der Theorie ist, deren Richtigkeit wir hier voraussetzen. Die groBe Frage nun, an der es hngt, ob
jernand ein guter oder schlechter Erzieher sein werde, ist einzig diese:
wie sich jener Takt bei ihrn ausbilde, ob getreu oder ungetreu den Gesetzen, welche die Wissenschaft in ihrer weiten Allgerneinheit ausspricht?
(A I, S. 126; B, S. 56f.)
Gegenber den ersten drei Theorie-Praxis-Modellen zeichnet sich das
vierte Modell dadurch aus, daf es die Verrnitt1ungsproblernatik von
Theorie und Praxis weder irn praktischen Zirkel unterluft und einer
bloflen Praxis den Vorrang vor aller Theorie einrumt, noch der Theorie
lediglich eine nachtrgliche, irn herrneneutischen Zirkel zurckblickende
Aufklrungskraft beirniflt, noch die Praxis, wie das dritte Modell neuzeitlicher Wissenschaft und Technologie, zu einern Anwendungsfall
theoretisch-hypothetischen Wissens erklrt. Das vierte Modell erkennt die
Differenz von Wissenschaft und Praxis als theoretisch nicht berbrckbare Differenz an und erklrt die Frage nach der Handlungsrelevanz von
Wissenschaft und der Erkenntnisrelevanz von Praxis zu einer Frage
sowohl der Wissenschaft als auch der Praxis.
Diese Frage stellt sich nun jedoch angesichts der theoretisch unberbrckbaren Differenz von Wissenschaft und Praxis innerhalb der Theorie
auf andere Weise als innerhalb der Praxis. Die Theorie kann nmlich
Handlungsrelevanz irn Sinne des vierten Theorie-Praxis-Modells nur ber
einen Anspruch auf Gltigkeit erheben, der die besondere Handlungssituation nicht einfach unter theoretische Regeln und Gesetzmigkeiten
subsurniert, sondem als der unrnittelbaren Beurteilung durch Theorie
grundstzlich unverfgbar anerkennt; und die Praxis kann Anspruch auf
Erkenntnisrelevanz nur erheben, wenn sie die ihr eigene Anerkennung
der Individualitt der rniteinander interagierenden Personen auch fr jede
andere Praxissituation postuliert und deshalb auf eine unrnittelbare bertragbarkeit ihrer Erfahrungen ausdrcklich verzichtet.

38

Theorie und Praxis stehen somit in dem vierten Modell in einer doppelten praktischen oder pdagogischen Differenz (vgl. hierzu Benner/
Schrnied-Kowarzik 1967, S. 125ff.; Schrnied-Kowarzik 1974, S. 133ff.;
Benner 1978, S. 13ff. u. 322ff.). Weder lJ3t sich pdagogische Theorie
an der Praxis verifizieren, noch pdagogische Praxis durch Theorie
legitimieren. Vermittlungsinstanz von Theorie und Praxis kann nun
weder die Theorie selbst noch die einzelne Praxis sein, sondem nur die
Handlungskompetenz des pdagogisch Handelnden oder das gebildete
Gewissen pdagogischer Verantwortlichkeit; welches Herbart mit dem
Begriff Takt umschreibt. Dieser Begriff bezieht sich nicht nur auf die
durch Pdagogik als Wissenschaft zu fordernde Urteils- und Handlungskompetenz professioneller Pdagogen, sondem zugleich auf die durch
pdagogisches Handeln zu errnglichende Urteils- und Handlungskompetenz der Heranwachsenden. Dies versuchen die beiden folgenden
Abschnitte problemgeschichtlich zu verdeutlichen, indem sie den pdagogischen Takt des Pdagogen mit dem sittlichen Takt des Gebildeten
in Beziehung setzen.

2.2

Der pdagogische Takt des Pdagogen

In der zuletzt zitierten Stelle aus Herbarts erster Vorlesung fanden sich
zwei Aussagen, die im Zusammenhang gelesen werden mssen. Die eine
besagt, daf der Takt als unmittelbarer Regent der Praxis ein gehorsamer
Diener der Theorie sein solle, die andere, daf die Richtigkeit der Theorie
aier vorausgesetzt werde und es einzig darauf ankomme, wie sich dieser
Takt ausbilde. Geht man nur von der letzten Aussage aus, so knnte der
-=~ndruck entstehen, Herbart whnte sich im Besitz einer unabhngig von
Praxis vorgegebenen richtigen Theorie, die den angehenden Lehrtsstudenten nur adquat beigebracht werden msse, um die Praxis auf
wissenschaftliche Grundlage zu stellen. Diese Lesart hat zum MiBerstndnis der Pdagogik Herbarts als einer normativen Berufswissenauf technologischer Grundlage wesentlich beigetragen und ist im
e der Unterscheidung der zuvor skizzierten vier Theorie-Praxis-elle vllig unangemessen. Nimmt man nmlich die erste Aussage
so muf nachdenklich stimmen, daf der pdagogische Takt und
eswegs die Pdagogik als Wissenschaft zum unmittelbaren Regener Praxis erklrt wird und daf der Takt gehorsam einer Theorie
n.

39

gegenber sein soll, die einerseits als gegeben vorausgesetzt, andererseits

aber einzig darauf ausgeriehtet ist, wie sieh dieser Takt ausbilde.
Zusammengenommen formulieren die beiden, nur in ihrer Beziehung
zueinander zu verstehenden Aussagen die grundlegende These der gesamten Pdagogik und praktisehen Philosophie Herbarts. Wissensehaftliehe
Theorien ber die mensehliehe Praxis im allgemeinen und die pdagogisehe im besonderen sind aus prinzipiellen Grnden nur legitim, wenn sie
die praktisehe Differenz von Wissensehaft und Praxis anerkennen. Dies
aber besagt fr die Wissensehaft, daB sie der Bildung einer Handlungskompetenz dienen soll, die weder dureh Wissensehaft, noch dureh Praxis
unmittelbar herbeigefhrt oder gesichert werden kann, sondem letztlieh
auf einer praktisehen Vermittlungsleistung von Theorie und Praxis basiert, die erst im Handeln selbst zu erbringen ist (vgl. Klingberg 1992).
Zum gehorsamen Diener der Theorie kann darum der Takt oder die
pdagogische Verantwortung des handelnden Pdagogen gerade nieht
dadureh werden, daB theoretisehe Aussagen und Konstrukte der Wissensehaft, in Verkennung der Differenz von Theorie und Praxis, einfaeh in
der Praxis angewendet, sondem nur dadureh, daB wissensehaftlieh ermgliehte Einsichten in der Praxis dureh eine vom Handelnden selbst zu
verantwortende Beurteilung und Entseheidung praktiseh werden.
Damit ist, was den Zusammenhang von Theorie und Praxis betrifft,
durehaus eine paradoxe Situation urnsehrieben. Die Pdagogik als Wissensehaft soll zum Zwecke ihrer Richtigkeit darauf zielen, daB sich
eine pdagogische Verantwortung des praktiseh Handelnden bildet, und
ist zugleieh doch davon abhngig, ob jemand ein guter oder schlechter .
Pdagoge in praxi werde; sie soll als Wissensehaft eine praxisanleitende
Relevanz beanspruehen und zugleieh eingestehen, daB sie die Bildung des
Takts in der Praxis gar nicht unrnittelbar herbeifhren und reglementieren
kann, sondem als unabnehmbare Aufgabe der Praxis selbst anerkennen
muB. Von der Paradoxie, dureh wissenschaftliche Studien eine pdagogisehe Handlungskompetenz zu befrdem, die dureh das Studium der
Wissensehaft gar nicht erlernt, sondem allererst in der Ausbung der
Praxis angeeignet werden kann, ist seit der beginnenden Verwissenschaftliehung aller Lebensbereiehe die Ausbildung von Pdagogen gekennzeiehnet.

40

DaB niemand schon durch das Studium seiner Fachwissenschaften und

der Pdagogik als Bezugswissenschaft Lehrer wird, ist uns heute so
gelufig und selbstverstndlich wie die Tatsche, daf es fr die Mediziner
neben einem wissenschaftlichen Studium eine praktische Ausbildungsphase gibt, in der schrittweise die zur Ausbung des Berufs erforderliche
Kompetenz angeeignet wird. Wir knnen darum die Paradoxie, vermittelt
ber wissenschaftliche Studien, eine Handlungskompetenz zu erlemen,
die gerade nicht durch die Wissenschaft, sondem erst in der Ausbung
der Praxis angeeignet werden kann, erst nachvollziehen, wenn wir uns
gleichsam in die Zeit vor der Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche zurckversetzen. Denn auch vor dieser Zeit lJ3tsich eine Paradoxie
menschlichen Lemens ausmachen, die freilich von derjenigen, die Herbarts viertes Theorie-Praxis-Modell umschreibt, zu unterscheiden ist, da
sie sich auf die paradoxe Struktur eines Lemens im praktischen Zirkel
der eigenen Erfahrung, also auf das erste der vier Theorie-Praxis-Modelle Herbarts, bezieht. Die Paradoxie des Lemens im praktischen Zirkel ist
uns heute noch bekannt, weil diesesLemen niemals vollstndig in die
anderen Theorie-Praxis-Modelle berfhrbar ist, sondem nur um andere
Modelle ergnzt und erweitert, nicht aber als soiches vllig suspendiert
werden kann. Die paradoxe Struktur des Lemens aus Erfahrung hat
bereits Aristoteles auf den Begriff gebracht. Der Kontext, in dem er
innerhalb seiner Metaphysik und zu Beginn des zweiten Buches der
Nikomachischen Ethik auf das Lemen im praktischen Zirkel zu sprechen
kommt, paBt vorzglich zu unseren bisherigen berlegungen zur Verrnittlungsproblematik von Theorie und Praxis, denn an ihm lJ3t sich die
problemgeschichtliche
Leistung des von Herbart skizzierten vierten
Modells verdeutlichen.
Dem Modell des praktischen Zirkels folgt nach Aristoteles das Lemen
sowohl bei der Aneignung von WeItstrukturen als auch bei der Aneignung von Haltungen. Bei der Aneignung von Weltstrukturen fhrt das
Lemen von der sinnlichen Wahmehmung ber die Erinnerung an das
Wahrgenommene zum Besitz von Erfahrungen und schreitet von dort zur
Erkenntnis der Ursachen fort, weiche jedoch nun nicht mehr im Zirkel
der eigenen Erfahrungen eingesehen werden knnen, sondem nur wissenschaftlich und philosophisch zu erkennen sind. Darum trennt Aristoteles
streng zwischen den Erfahrenen und den wissenden Knstlem. Die
Erfahrenen sind z.B. die Handwerker und Lohnarbeiter, die nur aus

41

eigener Erfahrung lemen und ihre Erfahrungen keineswegs lehren,

sondem nur im praktischen Zirkel des Erfahrungslernens an andere
weitergeben knnen. Die Erfahrenen taugen fr die Arbeit und die Versorgung der Polis mit lebensnotwendigen Gtem, die Wissenden taugen
fr Wissenschaft und Philosophie und haben als freie Brger ein Recht
auf MuBe, d.h. Freiheit von der Notwendigkeit zu arbeiten. Die Erfahrenen und die Wissenden verfgen demnach ber verschiedene Kompetenzen. Die ersteren sind geschickt, ihr sich auf einer mittleren Abstraktionsstufe bewegendes Wissen auf einzelne Flle und Situationen anzuwenden, bleiben aber ungeschickt zur wissenschaftlichen Erkenntnis; die
Wissenschaftler dagegen verfgen ber den allgemeinen Begriff dessen,
was die Arbeitenden nur aus eigener Erfahrung kennen, sind aber ihrerseits ungeschickt dazu, ihr Wissen auf konkrete Arbeitsvollzge anzuwenden, und besitzen stattdessen die Kompetenz, ihr Wissen lehren zu
knnen. 1m ersten Buch seiner Metaphysik verdeutlicht Aristoteles dies
am Handwerk des Arztes und zieht dann weitreichende Schlsse (Metaphysik 981 a 20 - b 10):
Wenn nun jemand den Begriff besitzt ohne Erfahrung und das Allgemeine weiB, das darin enthaltene Einzelne aber nicht kennt, so wird er das
rechte Heilverfahren oft verfehlen; denn Gegenstand des Heilens ist
vielmehr das Einzelne. Dennoch aber schreiben wir Wissen und Verstehen mehr der Kunst zu als der Erfahrung und sehen die Knstler fr
weiser an als die Erfahrenen, indem Weisheit einem jeden vielmehr nach
dem MaBstabe des Wissens zuzuschreiben sei. lJnd dies deshalb, weil die
einen die Ursache kennen, die anderen nicht. ... Deshalb stehen auch die
leitenden Knstler in jedem einzelnen Gebiete bei uns in hherer Ach- .
tung, und wir meinen, daJ3 sie mehr wissen und weiser sind als die
Handwerker, weil sie die Ursachen dessen, was hervorgebracht wird,
wissen, whrend die Handwerker manchen leblosen Dingen gleichen,
welche zwar etwas hervorbringen, z.B. das Feuer Wrme, aber ohne das
zu wissen, was es hervorbringt; wie jene leblosen Dinge nach einem
natrlichen Vermgen das hervorbringen, was sie hervorbringen, so die
Handwerker durch Gewhnung. Nicht nach der grBeren Geschicklichkeit zum Handeln schtzen wir dabei die Weisheit ab, sondem darum
bezeichnen wir die leitenden Knstler als weiser, weil sie im Besitz des
Begriffes sind und die Ursachen kennen. berhaupt ist es ein Zeichen
des Wissens, daJ3man den Gegenstand lehren kann, und darum sehen wir

42

die Kunst mehr fr Wissensehaft an als die Erfahrung; denn die Knstler
knnen lehren; die Erfahrenen aber nicht.
Die hier deutlieh werdende Hierarehie der Lemmodelle des Lemens im
praktisehen Zirkel und des wissensehaftliehen Lehrens und Lemens
wiederholt sieh naeh Aristoteles im Bereieh der Aneignung der Tugend
und der Erkenntnis der Tugend. Auf der untersten Stufe siedelt Aristoteles Tugenden wie z.B. Besonnenheit und Migung an, welche alle
Angehrigen der Polis besitzen mssen und die insbesondere die Arbeitenden auszeichnen, auf einer mittleren Stufe folgen dann die eigentlieh ethisehen Tugenden des freien Brgers von der Tapferkeit bis hin
zur Gerechtigkeit, und auf einer hchsten Stufe siedelt Aristoteles
schliellich die dianoetisehen Tugenden der Weisheit ano Nur letztere
'erfordern eine wissensehaftliehe, ber Theorie vermittelte Aneignung,
derweil die ethisehen Tugenden dureh Gewhnung naeh dem Modell des
praktisehen Zirkels erlemt werden. Ausdreklich stellt Aristoteles zu
Beginn des zweiten Buehes seiner Nikomaehisehen Ethik (vgl. 1103a lOO4a) fest: Die ethisehen Tugenden gewinnen wir aus vorausgehender
Bettigung, so wie es sonst beim Handwerk isto Denn was man erst
ausfhren kann, wenn man es gelemt hat, das lemt man nur in der Ausbung. So werden wir dureh Bauen ein Baumeister und nur dureh Zitherspielen ein Zitherspieler. Ebenso knnen wir nur dureh gerechte Taten
gerecht werden, dureh tapfere tapfer, dureh Beweise der M13igung

mig.
An dieser Stelle sprieht Aristoteles die Paradoxie des Lemens im praktisehen Zirkel deutlich aus. Diese beruht auf der wechselseitigen Voraussetzung von Ausbung einer Ttigkeit und Erlemen dieser Ttigkeit: Man
kann nur etwas ausben, was man sehon gelemt hat; man kann - diesem
Modell zufolge - jedoeh nur etwas lemen, indem man es ausbt. DaJ3
dieses Modell um andere zu erweitem ist, aber als solches grundstzlich
nicht suspendiert werden kann, bringt Aristoteles zum Ausdruek, wenn
er es als unverziehtbar fr das Erlemen und die Ausbung der arbeitsbezogenen Wissensstrukturen und Fertigkeiten der Handwerker und
Lohnarbeiter, aber darber hinaus aueh als unverzichtbar fr das Erlemen der ethisehen Tugenden der freien Brger bezeichnet. Aueh heute
erlemen wir vieles naeh diesem Modell. Seine Paradoxie gilt z.B. gleichermaflen fr das Erlemen der Mutterspraehe wie fr das Sehen-,
43

Greifen- und Gehenlemen oder das Erlemen eines Musikinstruments.

Und dennoch bestehen zwischen der Bedeutung, die Aristoteles und
Herbart dem Lemen im praktischen Zirkel zuweisen, weitreichende
Differenzen, die zu beachten sind, um einzusehen, welchen Wandel in
der Fragestellung und welche grundstzliche Vernderung in der Bestimmung der pdagogischen Praxis Herbart mit seinem Entwurf eines vierten
Modells zur Vermittlung von Theorie und Praxis eingeleitet hat.
Aristoteles wies dem Lemen aus Erfahrung sowohl im Bereich der
Aneignung von Wissensstrukturen als auch im Bereich der Aneigung von
Haltungen und Tugenden eine zwar unverzichtbare, gleichwohl unterschiedliche Bedeutung zu. Whrend er die Kenntnisse der Arbeitenden
gering einstufte, weil sie nur auf die Ausbung bestimmter Arbeitsprozesse abzielen, nicht theoretisch-wissenschaftlich begriffen und gelehrt,
sondem nur im einfachen Vollzug angewandt und weitergegeben werden
knnen, wies er dem Lemen durch Erfahrung im Bereich der brgerlichen Tugenden keineswegs eine niedere, in hhere Formen des Lehrens
und Lemens berfhrbare, sondem eine prinzipiell nicht berbietbare
Bedeutung zu. Dieselbe Paradoxie von Erlemen und Vollzug einer Ttigkeit, die er im Bereich der produktiven, etwas herstellenden Ttigkeiten
als niedere, den Menschen mit dem Tierreich verbindende und mit rnanchen leblosen Dingen vergleichbare Bestimmung einstuft, wertet er im
Bereich der ethischen Handlungsvollzge und Lemprozesse auf. Ganz
anders Herbart! Er vergleicht das Lemen im praktischen Zirkel mit dem
Schlendrian eines ewig gleichfrmig handelnden Schulmeisters, der nichts
erfhrt, weil er nur sich erfhrt, und weist dem nach Aristoteles niederen
Modell des Erfahrungslemens im Bereich des theoretischen Erlernens
von Kenntnissen und Fertigkeiten keineswegs eine andere Stellung als im
Bereich des praktischen Erlemens von Haltungen und Tugenden zu. Vor
allern aber stuft Herbart weder bezogen auf die Aneignung von Wissensstrukturen, noch bezogen auf die Aneignung von Haltungen und Tugenden die reine Wissenschaft und heorie und die Weisheit im Sinne der
dianoetischen Tugenden des Aristoteles hierarchisch hher als irgendwelche niederen Formen des Wissens oder Sich-Verhaltens ein. Mit seinem
vierten Theorie-Praxis-Modell konzipiert er vielmehr ein nicht-hierarchisches Verhltnis von Erfahrungslemen und wissenschaftlichem Lemen,
welches die widersprchliche Stellung, die Aristoteles dem Erfahrungslemen im Bereich der Kenntnisse und Fertigkeiten und im Bereich der

44

Tugenden und Haltungen zuwies, berwindet und den Vorrang, den

Aristoteles der reinen Theorie gegenber der Praxis und dieser gegenber
den herstellenden Ttigkeiten einrumte, aufhebt,
Wenden wir uns darum zunchst den SchluBpassagen aus Herbarts erster
Vorlesung ber Pdagogik zu, um danach die geseUschaftstheoretischen
und politischen Implikationen herauszuarbeiten, die in Herbarts Begriff
des pdagogischen Takts enthalten sind. An die zuletzt zitierte SteUe
aus Herbarts Vorlesung schlieBt unmittelbar die folgende Aufforderung
an seine Hrer an:
Lassen Sie uns ein wenig weiter nachsinnen, auf welche wirkenden
Ursachen, auf welche Einflsse es denn ankomme, wie sich jener Takt in
uns 'festsetzen werde. - Er bildet sich erst whrend der Praxis; er bildet
sich durch die Einwirkung dessen, was wir in dieser Praxis erfahren, auf
unser Gefhl; diese Einwirkung wird anders und anders ausfallen, je
nachdem wir selbst anders oder anders gestimmt sind; auf diese unsere
Stimmung soUen und knnen wir durch berlegung wirken; von der
Richtigkeit und dem Gewicht dieser berlegung, von dem Interesse und
der moralischen Willigkeit, womit wir uns ihr hingeben, hngt es ab, ob
und wie sie unsere Stimmung vor Antretung des Erziehungsgeschfts,
und folglich ob und wie sie unsere Empfindungsweise whrend der
Ausbung dieses Geschfts und mit dieser endlich jenen Takt ordnen und
beherrschen werde, auf dem der Erfolg oder Nichterfolg unserer pdagogischen Bemhungen beruht. Mit anderen Worten: durch berlegung,
durch Nachdenken, Nachforschung, durch Wissenschaft soll der Erzieher
vorbereiten - nicht sowohl seine knftigen Handlungen in einzelnen
Fllen als vielmehr sich selbst, sein Gemt, seinen Kopf und sein Herz
zum richtigen Aufnehmen, Aufpassen, Empfinden und Beurteilen der
Erscheinungen, die seiner warten, und der Lage, in die er geraten wird.
Hat er sich im voraus in weite Plne verloren, so werden die Umstnde
seiner spotten; aber hat er sich mit Grundstzen gerstet, so werden ihm
seine Erfahrungen deutlich sein und ihn jedesmal belehren, was jedesmal
zu tun sei. ... Es gibt also - das ist mein SchluB - es gibt eine Vorbereitung auf die Kunst durch die Wissenschaft, eine Vorbereitung des Verstandes und des Herzens vor Antretung des Geschfts, vermge welcher
die Erfahrung, die wir nur in der Betreibung des Geschfts selbst erlangen knnen, allererst belehrend fr uns wird. 1m Handeln nur lernt man
45

die Kunst, erlangt man Takt, Fertigkeit, Gewandtheit, Geschicklichkeit;

aber selbst im Handeln lemt die Kunst nur der, welcher vorher im Denken die Wissenschaft gelemt, sie sich zu eigen gemacht, sich durch sie
gestimmt und die knftigen Eindrcke, welche die Erfahrung auf ihn
machen sollte, vorbestimmt hatte (A I, S. 126f.; B, S. 57).
Lernen durch eigene Erfahrung und Lemen durch Wissenschaft stehen
hier nicht, wie bei Aristoteles, in einer hierarchischen Ordnung, sondem
in einem dialektischen Zusammenhang wechselseitiger Durchdringung,
demzufolge das Lemen aus Erfahrung, weil es ber wissenschaftliche
Anleitung, Aufklrung und Orientierung vermittelt ist, seine zirkulre
Befangenheit aufgeben und Wissenschaft auf den Anspruch, im theoretischen Durchschauen der Zusammenhnge berlegen zu sein und hierin
die alleinige Kompetenz zu besitzen, verzichten kann. Die aristotelische
Bewegung (epagog) von der Wahmehmung ber die Erinnerung zur
Erfahrung und ber diese hinaus zur Wissenschaft ist nun nicht mehr auf
verschiedene Subjekte, die unterschiedlichen Statusgruppen oder Stnden
einer Gesellschaft angehren, verteilt, sondem in jedes lemende Subjekt
verlegt. Sie beginnt auch nicht mehr linear bei der Wahmehmung und
fhrt auch nicht ber die Erfahrung allein zur Wissenschaft, sondem sie
beginnt ebenso bei der Wissenschaft und fhrt ber die Praxis zu neuen
Erfahrungen, die im praktischen Zirkel nicht erlembar und durch eine
sich als Spitze der Weisheit whnende Wissenschaft nicht zu vermitteln
wren (vgl. hierzu: Benner 1984; Schrnied-Kowarzik 1974).
Die schon fr das Lemen im praktischen Zirkel nachgewiesene Paradoxie, nur etwas vollbringen zu knnen, was schon erlemt ist, und das
Zu-Vollbringende nur lemen zu knnen, indem es vollbracht wird, lst
sich bei dieser Aufhebung der hierarchischen Anordnung von Lemen
durch Erfahrung und Lemen durch Wissenschaft nicht einfach auf,
sondem nimmt nun jene Form an, die wir bereits an Herbarts viertem
Modell aufgezeigt haben. Die paradoxe Struktur des Lemens im praktischen Zirkel fhrt in die Aporie, wie denn angesichts dieses Voraussetzungsverhltnisses berhaupt Neues, bisher Unbekanntes erlemt und
angeeignet werden knne. Diese Aporie wird durch Herbarts viertes
Modell keineswegs aufgelst, sondem sogar verschrft. Denn in ihm
beansprucht die Wissenschaft keineswegs eine hierarchisch hherstehende, schon gesicherte Urteilskompetenz, sondem soll Wissenschaft der
46

Ermglichung eines Fortschritts im Erkennen und Handeln dienen, der

ohne Wissenschaft nicht erreichbar wre, durch Wissenschaft unmittelbar
aber nicht herbeifhrbar ist, sondem in der Praxis selbst erreicht werden
kann. Die Frage, die sich hier nun stellt, ist diese: Woher weiB denn die
Wissenschaft um die besseren Mglichkeiten der Praxis, wenn diese
weder durch die Wissenschaft, noch im praktischen Zirkel unmittelbar
hervorgebracht werden knnen, und wie sol1 die Praxis mit Hilfe der
Wissenschaft Fortschritte im Erkennen und Handeln erzielen, wenn diese
aus bloBer Praxis ebensowenig wie aus reiner Wissenschaft zu gewinnen
sind?
Fragen dieser Art lassen sich nur im Kontext des vierten Theorie-PraxisMode11s ste11en, dessen Rationalittsstruktur, wie bereits angezeigt,
gerade darauf basiert, daB von ihm her alle Antworten, die die Differenz
von Wissenschaft und Praxis verkennen, einebnen oder nivellieren, als
untauglich zur Bestimmung des Verhltnisses von Theorie und Praxis
anzusehen sind. Damit stellt dieses vierte Theorie-Praxis-Mode11 uns
nicht, wie eine oberflchliche Deutung vielleicht vermuten knnte, vor
die Aufgabe, die Frage nach der Handlungsrelevanz von Wissenschaft
und der Erkenntnisrelevanz von Praxis auBerhalb der anzustrebenden
Wechselwirkung von Theorie und Praxis zu beantworten, sondem verlangt geradezu, die Paradoxie handlungsorientierender Theorie im Primat
der Praxis auszuhalten und danach zu fragen, wie denn nun eine Wissenschaft vom pdagogischen Handeln bestimmt sein msse, die in ihrer
eigenen Theorie- und Fragestruktur die Differenz zwischen Praxis und
Wissenschaft beachtet.
Die Paradoxie handlungsorientierender Theorie im Primat der Praxis muB
freilich nicht nur von der Wissenschaft, sondem auch von der Praxis
selbst ausgehalten werden. Die Wissenschaft kann auf reflektiertes pdagogisches Handeln in der Praxis nur vorbereiten, wenn die Praxis sich
auch tatschlich zu einem Raum reflektierter pdagogischer Praxis weiterentwickelt. Hierzu reicht eine wissenschaftliche Ausbildung zum
Lehrerberuf nicht aus. Darum grndete Herbart, wie in der Kurzbiographie schon angedeutet, in Knigsberg ein Pdagogisches Seminar, an
dem die angehenden Lehrer whrend ihres Studiums der Fachwissenschaften und der Pdagogik als Bezugswissenschaft erste eigene Erfahrungen in der Erziehung und Unterweisung von Kindem und Jugend-

47

lichen machen sol1ten, um spter, sowohl wissenschaftlich als auch

praktisch ausgebildet, selbstverantwortlich als Pdagogen ttig werden zu
knnen. Im Entwurf zu einem Reglement fr das Pdagogische Seminar vom 7.2.1821 heillt es:
1. Das Pdagogische Seminar ist eine Anstalt fr Studierende, worin
sie die schwierigsten und schwersten Teile der Erziehungskunst durch
Anschauung und eigene bung sol1en kennenlemen.
2. Diese Anstalt steht in unzertrennlicher Verbindung einerseits mit den
philosophischen und pdagogischen Vortrgen des akademischen Lehrers,
der ihr Vorsteher ist, andererseits mit einer kleinen im Hause desselben
betindlichen Pensionsanstalt (A Ill, S. 24).
Herbarts viertes Theorie-Praxis-Modell entwickelt keineswegs nur eine
Konzeption zur Vermittlung von Theorie und Praxis in einer wissenschaftlichen und praktischen Lehrerausbildung, sondem hat eine viel
weiterreichende Bedeutung. Wir werden ihm immer wieder begegnen, so
z.B. in der Theorie pdagogischen Wirkens, in der A11gemeinen Pdagogik und deren Bestimmung des Zusammenhangs von Regierung,
Unterricht und Zucht, aber auch in Herbarts A11gemeiner praktischer
Philosophie und deren Errterung des Verhltnisses von Ethik und sittlicher Praxis. Ohne auf berlegungen vorzugreifen, die erst im Zusarnmenhang mit diesen Schriften entwickelt werden knnen, sol1 die weiterreichende Bedeutung des vierten Theorie-Praxis-Modells im folgenden
Abschnitt wenigstens kurz angedeutet werden.

2.3

Der sittliche Takt des Gebildeten

Die vier Theorie-Praxis-Modelle

Herbarts lassen sich, je nach ihrer
Dominanz, verschiedenen Formen der Vergesellschaftung zuordnen.
Dasjenige des Lemens im praktischen Zirkel gilt, sofem es dominant ist,
insbesondere fr buerlich-handwerkliche Produktionsformen. Dasjenige
des hermeneutischen Zirkels ist berall dort anzutreffen, wo Traditionen
nicht unmittelbar oder naturwchsig tradiert, sondem in bewuBter Auseinandersetzung in einer sich verndemden Gegenwart erinnert werden.
Das Modell neuzeitlicher Wissenschaft und Technologie ist an den Kontext der Entstehung und Ausbreitung der mathematischen Naturwissenschaft und die Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche gebunden,

48

welche in Europa seit der Renaissance eingeleitet wurde und heute unser
aller Leben bestimmt. Das Modell handlungsorientierender Theorie im
Primat der Praxis lt sich zwar bis in die Fragen, die Sokrates in den
platonischen Frhdialogen aufwirft, zurckverfolgen, es erhielt seine
neuzeitliche Bedeutung jedoch erst durch die kritische Begrenzung, die
sich von ihm her fr das Modell neuzeitlicher Wissenschaft und Technologie ergibt. Die Reichweite des vierten Modells lJ3tsich an der Stellung
aufzeigen, die in ihm, abweichend von den anderen Modellen, der Gebildete, der um den komplexen Zusammenhang von Theorie und Praxis
weiB, einnimmt.
Das Modell des praktischen Zirkels kennt noch keine Arbeitsteilung
zwischen Wissenden und Nicht-Wissenden. Lemen ist in ihm vor allern
eine Aufgabe der nachwachsenden Generation, die durch eine schrittweise Beteiligung an den gesellschaftlich notwendigen Ttigkeiten jene
Handlungskompetenz sich aneignet, ber die die Erwachsenen schon
verfgen. Dabei besitzt dieses Modell eine gewisse Affinitt zu stndisch
nach Berufsgruppen gegliederten Gesellschaften, in denen jede Berufsgruppe durch das ihr eigene Wissen und Knnen Gter herstellt, die nicht
nur fr den eigenen Gebrauch, sondem darber hinaus auch zur Verwendung durch hherstehende Stnde bestimmt sind. Die Reflexion auf
den Gesamtzusammenhang der hierarchisch geordneten Arbeitsteilung
kann dabei in keiner der speziell ausgebten Ttigkeiten vollzogen werden, sondem ist nur auBerhalb der praktischen Zirkel einzelner Stnde
mglich. Dies meinte Aristoteles, wenn er vom gesellschaftlichen Ganzen
und auf dieses hin der philosophischen und im philosophischen Sinne
wissenschaftlichen Reflexion den hheren Rang im Vergleich zu den nur
Erfahrenen einrumte,
Platon und Aristoteles konzipierten mit ihrer Philosophie einen Ordnungsentwurf fr eine Gesamtgesellschaft, in der jeder Stand bestimmte
Gter hervorbringt, ohne jedoch ber den weiterreichenden sinnvollen
Gebrauch der jeweiligen Gter zu verfgen, da dieser in die Urteilskompetenz des nchst hheren Standes fllt. Sklaven und Lohnarbeiter taugen
dabei zur Arbeit in Lndereien und Bergwerken, Handwerker zur Bearbeitung von Naturmaterialien und zur Anfertigung von Gebrauchsgtem, von der Arbeit freigestellte Brger schlieBlich zur Regelung der
ffentlichen Angelegenheiten in den Bereichen der Justiz und Politik.

49

Eine solche hierarchische Ordnung gibt es auch fr die Kompetenzen der

freien Brger. Diese verwenden z.B. den vom Sattler gefertigten Sattel,
um ein Pferd kunstgerecht zu reiten, und werden dabei im Kampf gegen
einen Feind der eigenen Polis von einem Strategen geleitet und gefhrt,
der geschickt ist, den Sieg zu erringen, aber mit dem Frieden nichts
anzufangen weiB, weshalb die Heerfhrer, wenn sie eine Stadt erjagt
haben oder ein Heer ... es ... auf dieselbe Weiseden Staatsmnnern
(bergeben, wie der Sattler den Sattel dem Reiter und dieser sich dem
Feldherrn bergibt, D.B.). Denn sie selbst wissen das nicht zu gebrauchen was sie erjagt haben, eben wie die Wachtelfnger, meine ich, den
Wachtelmstern ihren Fang bergeben (Platon: Euthydemos 290 d; vgl.
auch 288 d - 290 c).
In dieser teleologischen, auf den Gesamtzweck der Polis, das Wohlergehen des Ganzen und aller seiner Mitglieder ausgerichteten Ordnung der
Ttigkeiten nehmen Philosophie und Wissenschaft den hchsten Rang
ein, weil sie, auBerhalb des praktischen Zirkels stehend, als einzige um
den Gesamtzusammenhang wissen. Gebildet im vollen Sinne sind dabei
nur die Philosophen als wahrhaft Wissende, was Platon an der eben
zitierten Stelle veranIaBt, das Verhltnis von Feldherrn und Staatsmnnern, dabei ironisch auf Verfallserscheinungen der griechischen Polis
hinweisend, mit dem von Wachtelfngern und Wachtelmstern zu vergleichen.
Um zu begreifen, welcher Wandel im Verhltnis von Theorie und Praxis
mit der neuzeitlichen Wissenschaft verbunden ist, muf beachtet werden,
daB Wissenschaft bei den Griechen etwas ganz anderes als in der Neuzeit
bezeichnet. Eindrucksvoll zeigt sich dies am antiken Wissenschaftsverstndnis der Mathematik. Bei den gyptern und Babyloniern hatten mathematische Funktionszusammenhnge durchaus pragmatische Bedeutung.
Die Griechen entwickelten daraus eine hchst differenzierte Mathematik,
die sie jedoch, sieht man von Archimedes ab, als reine philosophische
Wissenschaft verstanden und nicht zu einer Rationalisierung der Arbeitsvollzge und Arbeitsmittel verwandten. Aus teleologischen, auf den
Zweck der Polis bezogenen Grnden, nicht aber aufgrund eines wissenschaftlich-rationalen Herrschaftswissens, beanspruchten Aristoteles und
Platon fr Philosophie und Wissenschaft den hchsten Rang.

50

Ganz anders ist das Verhltnis von Theorie und Praxis bestimmt, welches
fr die neuzeitliche Wissenschaft charakteristisch isto Mit dem Anspruch,
Wirklichkeit mathematisch konstruieren und Technologien entwickeln zu
knnen, mittels welcher sich die wissenschaftliche Welterklrung bis in
die letzten Arbeitsvollzge hinein durchsetzen lJ3t, erhebt die rechnende
Naturwissenschaft einen universellen Geltungsanspruch, der sich nun
nicht mehr auf die Ordnung und Vemnftigkeit der Zwecke und die
Teleologie des Ganzen, sondem auf die Rationalitt der Mittel erfolgskontrollierten Handelns bezieht. Damit aber verlieren die beiden von
Platon und Aristoteles genannten Modelle des Lemens, dasjenige des
Lemens im Zirkel der eigenen Erfahrung und dasjenige des wissenschaftlichen Erkennens teleologischer Zusammenhnge, an Bedeutung. Denn
mit der fortschreitenden Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche
wird dem Lemen aus Erfahrung die Stellung entzogen, die ihm innerhalb
der teleologisch geordneten Ttigkeiten einer Stndegesellschaft zukam.
Und das Erlemen der neuzeitlichen Wissenschaft vermittelt nun nicht
mehr eine Einsicht in die Teleologie des Ganzen, sondem begrndet eine
Zweck-Mittel-Rationalitt
technologischen Handelns, welche ber die
praktische Qualitt der Zwecke keine fundierten Aussagen mehr machen
kann. Damit aber bBt die neuzeitliche Wissenschaft zugleich den Rang
ein, den die Philosophie in der Antike als oberste Reflexionsinstanz beansprucht hatte.
Auf Einsicht in den Gesamtzusammenhang aller gesellschaftlich notwendigen Binzelttigkeiten kann Wissenschaft als mathematische Berechnung
und Konstruktion von Wirklichkeit nun ebensowenig Anspruch erheben
wie die aus dem Lemen im praktischen Zirkel hervorgehende Erfahrung.
Erstere ist zu abstrakt, denn sie entwickelt nach der Auflsung der
Einheit von Philosophie und Wissenschaft keinen Begriff der Sache
selbst, sondem eine Erklrung ihrer Erscheinungsformen; und letztere
verliert im Kontext der Verwissenschaftlichung der Arbeitsvollzge ihre
teleologische, auf die Hierarchie von Gtem bezogene Struktur und
Bedeutung. Darum lehnt Herbart als Modelle fr eine reflektierte Vermittlung von Wissenschaft und Praxis sowohl das des praktischen Zirkels, welches keinen Zugang zur Wissenschaft hat, als auch das der
neuzeitlichen Wissenschaft, welches ber sein technisches Wissen hinaus
keine handlungsorientierende Kraft entwickelt, als auch das des hermeneutischen Zirkels ab, welches zwar zur Einsicht in den Wandel, der mit
51

der Entwicklung der neuzeitlichen Wissenschaft gegeben ist, verhelfen,

nicht jedoch ein dieser Wissenschaft angemessenes Modell zur Vermittlung von Theorie und Praxis entwerfen kann.
Herbarts viertes ModelI handlungsorientierender Theorie im Primat der
Praxis ist im Zusammenhang der angesprochenen Fragen mehr als eine
Konzeption zu einer wissenschaftlichen Lehrerausbildung, derzufolge die
angehenden Lehrer u.a. auch die neuzeitliche Wissenschaft sich aneignen, ihre eigene Praxis aber nicht nach dem Modell neuzeitlicher Wissenschaft interpretieren. Herbarts viertes Modell entwirft darber hinaus
zugleich eine Konzeption fr die Bildung eines sittlichen Takts humaner
Verantwortlichkeit im Zeitalter modemer Wissenschaft und Technologie.
Den Begriff Takt verwendet Herbart nmlich keineswegs nur zur Bezeichnung des pdagogischen Gewissens bzw. der pdagogisch professionelIen Handlungsverantwortung,
sondem darber hinaus auch zur Bezeichnung einer auf den Gesamtzusammenhang der geselIschaftlich
notwendigen Ttigkeiten bezogenen Verantwortung. Nachdem diese nicht
mehr auf stndisch gegliederte Ttigkeitsgruppen der sogenannten Erfahrenen- verteilt und von philosophisch Gebildeten, sogenannten Wissenden, ausgebt werden kann, scheidet die aristotelisch-platonische Ordnung der Praxis von den konomischen Ttigkeiten der Lohnarbeiter ber
die handwerklichen Ttigkeiten der Erfahrenen- bis hin zu den aus
philosophischen Grnden Wissenden- als ModelI der Gesamtpraxis aus.
Gebildet kann nun niemand mehr aufgrund seines Status und an diesem
ausgerichteter Lemprozesse sein. Bildung richtet sich nun an das Individuum, und zwar nicht an ein Individuum, auch nicht an eine Gruppe von
lndividuen, sondem an jedes lndividuum und damit der Tendenz nach an
alle.
DaJ3 Herbart - wie zuvor schon Rousseau, Kant und Humboldt - die
Frage nach der Bestimmung des Menschen und der Ordnung des Zusammenhangs aller menschlichen Ttigkeiten an der Bildung des Individuums ausrichtet, stelIt keineswegs eine individualistische Antwort auf
die zunehmende Verwissenschaftlichung alIer Lebensbereiche und die
steigende Komplexitt des gesamtgeselIschaftlichen Zusammenhangs aller
Einzelttigkeiten dar, sondem ist vielmehr ein Versuch, dieser zunehmenden Komplexitt Rechnung zu tragen. Nachdem der Gesamtzusammenhang der Praxis vor dem Hintergrund der beginnenden Verwissen-

52

schaftlichung aller Lebensbereiche weder standesspezifisch - gleichsam

von unten nach oben -, noch vom absolutistischen Staat - gleichsam von
oben nach unten - gewhrleistet werden kann, wird jeder Einzelne zum
Adressaten und zum Subjekt einer Bildung, die ber jede Hierarchie
niederer und hherer Ttigkeiten hinausweist und an die Ste11e einer
teleologischen Ordnung standesspezifischer Ttigkeiten diejenige einer
von allen Individuen verantworteten Praxis setzt. 1m Hinblick auf die
Frage nach der dem Menschen mglichen Bildung sagt Kant in der
Einleitung zu seiner Vorlesung ber Pdagogik:
Vormals

hatten die Menschen keinen Begriff einmal von der Vo11kommenheit, die die menschliche Natur erreichen kann. Wir selbst sind noch
nicht einmal mit diesem Begriffe auf dem reinen. Soviel ist aber gewiB,
daB nicht einzelne Menschen, bei aller Bildung ihrer Zglinge, es dahinbringen knnen, daB dieselben ihre Bestimmung erreichen. Nicht einzelne
Menschen, sondem die Menschengattung so11dahingelangen (1803, S.
12). Und was die Schwierigkeit, diese Aufgabe zu bewltigen, betrifft,
heiBt es in Kants Einleitung zu der oben zitierten Vorlesung: Daher ist
die Erziehung das greste Problem, und das schwerste, was dem Menschen kann aufgegeben werden. Denn Einsicht hngt von der Erziehung,
und Erziehung hngt wieder von der Einsicht ab. Daher kann die Erziehung auch nur nach und nach einen Schritt vorwrts tun, und nur dadurch, daB eine Generation ihre Erfahrungen und Kenntnisse der folgenden berliefert, diese wieder etwas hinzutut, und es so der folgenden
bergibt, kann ein richtiger Begriff von der Erziehungsart entspringen.
Welche groBe Kultur und Erfahrung setzt also nicht dieser Begriff voraus? Er konnte demnach auch nur spt entstehen, und wir selbst haben
ihn noch nicht ganz ins reine gebracht (Kant 1803, S. 14f.).
Vergleichen wir die Aufgaben, die mit der Bildung des Individuums
verbunden sind, mit denjenigen, die eine standesspezifische Unterweisung
und Erziehung verfolgt, so wird die Revolution der Denkungsart deutlich, welche fr die Neubegrndung der Pdagogik Ende des 18. und
Anfang des 19. Jahrhunderts maBgeblich isto Zielte standesspezifische
Unterweisung als Lemen durch Erfahrung auf eine gewisse Einseitigkeit
der einzelnen Subjekte, die diese an den Stand ihrer Herkunft bindet und
ihnen in der Ordnung der Stnde eine begrenzte Urteilskompetenz zuerkennt, so zielt die Bildung des Individuums auf die Erweiterung stan53

desspezifischer Erfahrungskontexte zu einer Vielseitigkeit, die den einzelnen keinem bestimmten Stand mehr verbindet, sondem ihn lehrt, in
erster Linie Mensch zu werden (vgl. Rousseau 1762). Und whrend
standesspezifische Erziehung, gleich welchem Stand sie verpflichtet ist,
die Heranwachsenden in die jeweilige Moral seines Herkunftsstandes einfhrt, zielt die Bildung des Individuums auf eine berwindung der
Ordnung standesspezifischer Moralen, auf ihre Erweiterung zur humanen
Moralitt im Sinne einer gegenseitigen Anerkennung aller Subjekte als
Person und Selbstzweck (vgl. Kant 1785).
1m Unterschied zu den standesspezifischen Moralen und Fertigkeiten der
Erfahrenen und Wissenden ist die Vielseitigkeit und menschheitliche
Moralitt nichts vorgegeben Erfahrbares und WiJ3bares, auf das einfach
hin erzogen und dem die zu erlemenden Kenntnisse unmittelbar entnommen werden knnten, sondem etwas Aufgegebenes, das allererst durch
die Bildung der Individuen und ihre gemeinsame Praxis hervorgebracht
werden kann. Darum richtet sich die Aufgabe der vielseitigen Bildung
des Individuums zu einer menschheitlichen Moralitt auch nicht allein an
die lemenden Heranwachsenden, sondem zugleich an die lehrenden
Erwachsenen. Der pdagogische Takt ist ebensowenig vorgegeben wie
der sittliche Takt des Gebildeten.
Damit sind wir bei einer letzten Paradoxie angelangt, derjenigen, daJ3die
pdagogische Praxis die Lehrenden und Lemenden in der Aufgabe der
Bildung so verbindet, daJ3 die Erziehenden und Unterrichtenden nicht
mehr auf eine von ihnen selbst schon -erreichte Mndigkeit Anspruch
erheben knnen, die der nachwachsenden Generation einfach beizubringen wre, sondem im eigenen Streben nach Bildung gegenber den Heranwachsenden auf eine Kompetenz zur pdagogischen Praxis vertrauen
mssen, die sich in ihnen selbst allererst vermittelt ber ihre eigene
Bildung entwickeln kann. Mit der Formulierung dieser Paradoxie sind
wir bereits beim Thema jener Schrift Herbarts angelangt, die den Titel
trgt: ber die sthetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschft
der Erziehung. In ihr errtert Herbart, welche Konsequenzen die aufgezeigte Revolution der Denkungsart fr die Frage nach den theoretischen
und praktischen Mglichkeiten des pdagogischen Wirkens einerseits und
den Zusammenhang von pdagogischem und sittlichem Handeln andererseits hat.

54

3.

Zur Theorie pdagogischen Wirkens:

Herbarts AbhandIung ber die sthetische
Darstellung der WeIt aIs das Hauptgeschft
der Erziehung (1804)

Nach W. Asmus (1968, S. 181) hat Herbart das Manuskript ber die
sthetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschft der Erziehung
bereits 1802, also im gleichen Jahr, aus dem seine erste Vorlesung ber
Pdagogik stammt, fertiggestellt. Er verffentlichte es 1804 ais Anhang
zur zweiten Auflage einer Abhandlung ber Pestalozzi und maB dabei
dem Anhang eine viel weiterreichende Bedeutung ais dem ganzen Band
. ber Pestalozzi bei. Dies wird verstndlich, wenn man diese Abhandlung
in Beziehung zu den spteren Schriften Herbarts setzt. Sie enthlt nmlich im Kern bereits die systematischen Entwrfe zur Allgemeinen Pdagogik von 1806 und zur Allgemeinen praktischen Philosophie von 1808
und gibt damit Auskunft darber, was Herbart unter pdagogischer
Theorie in seiner ersten Pdagogikvorlesung verstand.
Vor der Niederschrift der Allgemeinen Pdagogik und der Allgemeinen
praktischen Philosophie setzte sich Herbart intensiv mit der kritischen
Philosophie Kants auseinander. ber Kant gelangte Herbart zu seiner
eigenen systematischen Position. Angelpunkt der Auseinandersetzung mit
Kant war die Frage, was unter einer Theorie pdagogischen Wirkens zu
verstehen ist und wodurch pdagogische Wirkungen von Wirkungszusammenhngen anderer Art zu unterscheiden sind. Herbart verstand Kant von
Anfang an so, daB dessen kritische Philosophie zu einer Neubestimmung
der pdagogischen Praxis und Theorie geradezu herausfordere, selbst
aber die sich auf ihrem Boden stellende Frage nach der Eigenart pdagogischen Wirkens in einem merkwrdigen Sinne unbeantwortet lasse.
Die Antwort, welche Herbart auf die in der Philosophie Kants angelegte
Frage nach der Kausalitt pdagogischer Wirkungen zu geben versuchte,
ist im Titel der Abhandlung des Jahres 1804 auf einen Begriff gebracht:
Hauptgeschft der Erziehung ist die sthetische Darstellung der Welt
(vgl. hierzu Dpp-Vorwald 1962; Herbart 1986, Abschnitte 2.2 und 3.2
der Quellentextausgabe).

55

In vier Schritten wird im folgenden Herbarts Position am Text der Abhandlung des Jahres 1804 rekonstruiert. Zunchst wird die Ausgangsfrageste11ung Herbarts, ob es nur einen Begriff des hchsten Zwecks der
Erziehung oder einen Begriff des ganzen Zwecks der Erziehung gebe,
erlutert (3.1.); dann wird in Herbarts Auseinandersetzung mit Kant
eingefhrt (3.2.); aus dieser Auseinandersetzung wird Herbarts Begriff
pdagogischen Wirkens entwickelt (3.3.); und schlielich wird aufgezeigt, inwieweit die Abhandlung des Jahres 1804 die Systementwrfe zur
A11gemeinen praktischen Philosophie und zur A11gemeinen Pdagogik
enthlt (3.4.).

3.1

Moralitiit als hchster oder aIs ganzer Zweck des

Menschen und seiner Erziehung

Herbart beginnt seine Abhandlung von 1804 mit allgemeinen berlegungen zum Ziel oder Zweck der Erziehung. In dem folgenden Zitat sind,
ohne da Kant erwhnt wurde, gleich mehrere Fragen formuliert, die auf
Herbarts Auseinandersetzung mit Kant hinweisen. In diesem Zitat wird
unterschieden zwischen Moralitt als hchstem und ganzem Zweck der
Erziehung; in ihm wird die Notwendigkeit einer Erweiterung des Begriffs
der Moralitt angedeutet; und in ihm wird schlielich betont, ein erweiterter Begriff von Moralitt als nicht nur hchstem, sondem ganzem
Zweck der Erziehung lasse sich erst ber eine Bestimmung der Bedingungen der realen Mglichkeit von Moralitt gewinnen:
Man kann die eine und ganze Aufgabe der Erziehung in den Begriff
'Moralitt' fassen. Man knnte und drfte auch so viele Aufgaben der
Erziehung annehmen, als es erlaubte Zwecke des Menschen gibt. ... So11
es mglich sein, das Geschft der Pdagogik als ein einziges Ganzes
durchgreifend richtig zu durchdenken und planmig auszufhren, so
muf es vorher mglich sein, die Aufgabe der Erziehung als eine einzige
aufzufassen. Moralitt als hchster Zweck des Menschen und folglich der
Erziehung ist allgemein anerkannt. Wer dies leugnete, mte wohl nicht
eigentlich wissen, was Moralitt ist; wenigstens htte er kein Recht, hier
mitzusprechen. Aber Moralitt als ganzen Zweck des Menschen und der
Erziehung aufzuste11en, dazu bedarf es einer Erweiterung des Begriffs

56

derselben, einer Nachweisung seiner notwendigen Voraussetzungen als

der Bedingungen seiner realen Mglichkeit (A I, S. 105; B, S. 59).
Wenden wir uns der Reihe nach den drei in diesem Zitat enthaltenen
Fragen bzw. Thesen zu, und beginnen wir mit der Unterscheidung zwischen Moralitt als hchstem und ganzem Zweck des Menschen und seiner Erziehung. Worin der von Herbart behauptete Unterschied zwischen
diesen beiden Begriffen von Moralitt liegt, ist bereits in der Interpretation seiner ersten Pdagogik-Vorlesung deutlich geworden. Dort wurden
zwei Konzeptionen vorgestellt, auf die diese Unterscheidung zutrifft,
nmlich die Gesellschaftsordnung der antiken Polis im Sinne der Philosophie des Platon und Aristoteles und die Stndegesellschaft im absolutistischen Staat. Sowohl fr die Stndegesellschaft der Antike als auch fr
die Stndegesellschaft im absolutistischen Staat gilt, daB der Gesamtzweck aller menschlichen Ttigkeiten sich auf den Staat, nicht aber
unmittelbar auf die einzelnen, standesspezifischen Ttigkeiten bezieht und
daf Moralitt nicht als ganzer Zweck jedes Menschen und aller menschlichen Ttigkeiten, sondem als hchster Zweck begriffen wird.
Ist aber Moralitt nur hchster Zweck, so gibt es zugleich andere Zwekke, die selbst nicht moralische Zwecke sind. Hierunter faBte die antike
Philosophie insbesondere die Arbeit, welche Sklaven verrichteten, die als
sogenannte beseelte Werkzeuge und als unmndige Teile der Polis angesehen wurden. Der Zusammenhang zwischen den niederen ,und den
hheren Zwecken wurde durch eine hierarchisch gestufte Rangordnung
von Zielen und Zwecken gesichert, derzufolge nur die hheren Ttigkeiten und Tugenden ber die Einsicht in den richtigen Gebrauch der von
niederen Ttigkeiten hervorgebrachten Gter verfgen. Analoges trifft
auch fr die Stndegesellschaft im absolutistischen Staat des 17. und 18.
Jahrhunderts zu, denn die Kompetenz, den Ordnungszusammenhang aller
Ttigkeiten zu bestimmen, liegt hier beim Staat, der den Anspruch erhebt, von oben nach unten den Gesamtzusammenhang der standesspezifisch geordneten Ttigkeiten zu regeln. Mndig ist dabei in letzter Instanz nur der Monarch, der seine Machtflle - nun im Unterschied zur
antiken Polis - aus einem quasigttlichen Recht ableitet. Mit der Entwicklung der neuzeitlichen Wissenschaft und einer auf Geldwirtschaft basierenden Arbeitsteilung verlor diese teleologische Struktur zunehmend an
Bedeutung. Die handwerkliche Produktion und die Arbeit in Manufak57

turen einerseits und der Warenhandel andererseits folgen Rationalittsstrukturen, die nicht mehr an der konkreten Produktion von Gtem und
bens
den fr diese zweckmBigen Tugenden ausgerichtet sind, sondem auf
grtmglichen Gewinn bei geringstem Einsatz von Mitteln zielen und
von den Arbeitenden, anstelle arbeitsbezogener Besonnenheit in der
Gterproduktion, Selbstdisziplinierung im Dienste der Warenproduktion
verlangen (vgl. Gstemeyer 1986).
Innerhalb der teleologischen Ordnung menschlicher Ttigkeiten gemf
einer Hierarchie der von den Einzelttigkeiten hervorgebrachten Gter
konnte Moralitt zugleich ais Ziel der Erziehung des hchsten Standes
und als Zweck der gesamten Polis gefaBt werden. Denn die Urteils- und
Handlungskompetenz der freien Brger bezog sich auf den Zweckzusammenhang aller niederen und hheren Ttigkeiten und beanspruchte
darum fr sich nicht nur den hchsten Rang, sondem zugleich die Einsicht in den Ordnungszusammenhang aller gesellschaftlichen Ttigkeiten.
Der Verlust dieser teleologischen Ordnung im Kontext der beginnenden
Verwissenschaftlichung aIler Lebensbereiche und der Ablsung einer
gterproduzierenden
Wirtschaftsform durch die Warenproduktion in
Manufakturen und spter in der groBen Industrie fhrte dazu, daf Moralitt als Ziel der Erziehung eines hchsten Standes keinen Anspruch mehr
auf die Einsicht in das Ganze erheben konnte. In der brgerlichen Gesellschaft der Neuzeit - und das unterscheidet diese von der brgerlichen
Gesellschaftsordnung der Antike - rnuf jeder Einzelne der Tendenz nach
seinen Lebensunterhalt durch Arbeit verdienen, sich zum Mittel fr die
Zwecke der Anderen machen und sich Zwecke setzen, die er nur erreichen kann, indem er die Anderen ais Mittel gebraucht. Die Frage, die
sich auf dem Boden der brgerlichen Gesellschaft der Neuzeit stellte,'
lautete, ob nach dem Verlust des teleologischen Ordnungszusammenhangs
menschlicher Praxis berhaupt noch ein Begriff von Moralitt mglich
sei, der sich auf den Gesamtzusammenhang aller Ttigkeiten bezieht.
DaB Moralitt als hchster Zweck nicht mehr eine Einsicht in den Zweck
des Ganzen verbrge, daB sie nurmehr ais ganzer Zweck gedacht werden
knne, wenn sie sich auf die Ttigkeit jedes Einzelnen beziehe, ist die
erste These, die Herbart in der oben zitierten Stelle formuliert. Welch
weitreichende Forderungen mit ihr verbunden sind, wird deutlich, wenn
wir sie mit folgender Formulierung des kategorischen Imperativs aus

58

Kants Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (A/B 66f.) vergleichen:

Handle so, daf du die Menschheit, sowohl in deiner Person, ais in der
Person eines jeden andem, jederzeit zugleich ais Zweck, niemais blof ais
Mittel brauchtest.
In dieser Fassung erkennt Kant durchaus an, daf sich die Subjekte der
brgerlichen Gese11schaft nach dem Verlust der teleologischen Ordnung
der menschlichen Gesamtpraxis gegenseitig ais Mittel gebrauchen mssen, um Waren herste11en, verkaufen und kaufen zu nnen. Das kategorische Gebot moraiischen Handelns, welches Kant hier formuliert, gebietet zugleich, daf sich die Subjekte nicht nur ais Mittel fr ihre Zwecke
gebrauchen drfen, sondem auch gegenseitig ais Selbstzweck, aIs Person,
anerkennen sol1en. Hierin stimmt Herbart mit Kant berein. Die Frage,
die er mit seiner Unterscheidung zwischen Moraiitt ais hchstem und
ganzem Zweck des Menschen aufwirft, bezieht sich auf das zugleich in
der oben zitierten Formulierung des kategorischen Imperativs, richtet sich
also auf den Zusammenhang der Ttigkeiten, in denen die Subjekte sich
ais Mittel gebrauchen, mit denjenigen Akten, in denen sie sich und die
Anderen ais Person anerkennen. Wrde man, das ist der Kem der ersten
Aussage Herbarts, den Zusammenhang der Ttigkeiten nun so ordnen,
daf man denjenigen, in welchen sich die Subjekte ais Mittel gebrauchen,
eine niedere Wertigkeit beimiBt, und denjenigen, in denen sie sich ais
Person anerkennen, eine hhere Wertigkeit zuerkennt, so wrde Moraiitt ais hchster Zweck des Menschen nicht mehr Begriff des Gesamtzusammenhangs ailer menschlichen Ttigkeiten sein.
An dieser Ste11e geht die erste Aussage aus dem Zitat der Abhandlung
von 1804 in deren zweite und dritte These ber. Sol1 das vom kategorischen Imperativ ausgesprochene Gebot, die Wrde der eigenen Person
und die Wrde der Person jedes Du zu achten, tatschlich anerkannt
werden, so darf das zugleich, mit dem im kategorischen Imperativ
instrumente11e Handlungen des gegenseitigen Gebrauchs ais Mittel und
moraiische Handlungen gegenseitiger Anerkennung ais Person verknpft
werden, weder im Sinne eines gleichberechtigten Nebeneinander beider
Handlungsformen, noch hierarchisch dahingehend gedeutet werden, ais
betrfen die moraiischen Handlungen den hchsten Zweck des Menschen,
die instrumente11en dagegen niedere Zwecke. Die im kategorischen
Imperativ formulierte Aufgabe gegenseitiger Anerkennung ais Person
59

kann nur beachtet werden, wenn sie sich auf alle Handlungen bezieht und
Moralitt als ganzen, nicht nur als hchsten Zweck des Menschen fa/3t.
Mit seiner Erweiterung des Begriffs der Moralitt versucht Herbart, die
in Kants kategorischem Imperativ zumindest angelegte Einengung der
Sittlichkeit auf besondere Akte gegenseitiger Anerkennung der Personen
als Selbstzweck zu berwinden und Moralitt als ganzen Zweck, d.h. als
Zweck aller menschlichen Ttigkeiten, zu bestimmen. Zweck aller
menschlichen Ttigkeiten aber kann Moralitt nur sein, wenn sie zugleich
Zweck der Erziehung und die pdagogische Praxis weitaus mehr als ein
Mittel zur Moralisierung ist. Herbarts systematische Erweiterung von
Kants Begriff der Moralitt bezieht sich nicht nur auf das Verhltnis von
konomie und Ethik, sondem ebenso auf das Verhltnis von moralischer
und pdagogischer Praxis. Das ll3t sich insbesondere an Herbarts Auseinandersetzung mit Kants Unterscheidung zwischen einem empirischen
und einem intelligiblen Charakter des Menschen und deren Verhltnis
zum Begriff der Erziehung aufzeigen.

3.2

Kants Unterscheidung zwischen empirischem

und intelligiblem Charakter und Herbarts pdagogische Erweiterung des Begriffs der Moralitt

Kant hatte in seiner Kritik der reinen Vernunft eine Begrenzung der
Gltigkeit neuzeitlicher Wissenschaft, des dritten von Herbart unterschiedenen Theorie-Praxis-Modells also, vorgenommen, welche das Ziel
verfolgte, die Mglichkeit menschlicher Freiheit und eines auf praktischer Vemunft basierenden Begriffs von Moralitt offenzuhalten. Wrde
es der neuzeitlichen Wissenschaft gelingen, das war die Ausgangsfragestellung Kants, jede Weltbegebenheit als eine Wirkung von Ursachen zu
erklren, so wre fr das, was in der Tradition der praktischen Philosophie seit der Antike unter Freiheit verstanden wurde, kein Raum mehr.
Denn wenn jede Weltbegebenheit in der Natur und im Handeln der
Menschen eine Wirkung bestimmender Ursachen ist, die ihrerseits wieder
Wirkungen vorausgegangener Ursachen sind, dann wre alIes, was
berhaupt ist, kausal determiniert und Freiheit nicht zu retten:

60

Alsdann ist Natur die vollstndige und an sich hinreichend bestimmende

Ursache jeder Begebenheit, und die Bedingung derselben ist jederzeit nur
in der Reihe der Erscheinungen enthalten, die samt ihrer Wirkung unter
dem Naturgesetze notwendig sind. Wenn dagegen Erscheinungen fr
nichts mehr gelten, als sie in der Tat sind, nmlich nicht fr Dinge an
sich, sondem bloBe Vorstellungen, die nach empirischen Gesetzen zusammenhngen, so mssen sie selbst noch Grnde haben, die nicht
Erscheinungen sind. Eine solche intelligible Ursache aber wird in Ansehung ihrer Kausalitt nicht durch Erscheinungen bestimmt, obzwar ihre
Wirkungen erscheinen und sie durch andere Erscheinungen bestimmt
werden knnen. Sie ist also samt ihrer Kausalitt auBer der Reihe, dagegen ihre Wirkungen in der Reihe der empirischen Bedingungen angetroffen werden. Die Wirkung kann also in Ansehung ihrer intelligiblen
Ursache als frei und doch zugleich in Ansehung der Erscheinungen als
Erfolg aus denselben nach der Notwendigkeit der Natur angesehen werden (Kant: Kritik der reinen Verunft, B 564f.).
Mit dieser Unterscheidung zwischen der Erklrung aller Weltbegebenheiten in der Reihe ihrer Erscheinungen durch neuzeitliche Wissenschaft
und dem Ding an sich dieser Weltbegebenheiten als einer jeglicher Erkenntnis vorausgesetzten und in dieser nicht zu vermittelnden Wirklichkeit hoffte Kant zweierlei zu leisten. Zum einen sollte dadurch die neuzeitliche Wissenschaft und die Revolution der Denkungsart eines hypothetisch-deduktiven Denkens grundstzlich anerkannt werden, welches die
Gesetze der Natur nicht mehr induktiv durch einen Aufstieg von der
Erfahrung zum Wissen ermittelt, sondem der Natur ihre Gesetze zunchst hypothetisch vorschreibt, um diese in wissenschaftlicher Erfahrung
zu berprfen. Zum andem sollte zugleich die Gltigkeit dieses wissenschaftlichen Wissens begrenzt werden. Da es sich um ein vom Menschen
selbst entworfenes, konstruiertes und berprftes Wissen handelt, wird
von ihm nur die Erscheinungsform der Weltbegebenheiten erklrt. Die
Welt selbst kann nun gleichzeitig in ihren Erscheinungen als Wirkung
empirisch berprtbarer Ursachen und in ihrer uneinholbar vorausgesetzten Existenz als Schpfung gedacht werden, und die sich auf den
Menschen beziehenden Weltbegebenheiten knnen nun einerseits als
kausaldeterminiert in der Reihe ihrer Erscheinungen, andererseits als
auBerhalb dieser Reihe existierend und frei vom Menschen hervorgebracht gedacht werden.
61

Was den Menschen und seine Handlungen betrifft, faJ3te Kant den Menschen ais Brger zweier Welten mit einem empirischen, der mechanischen Erklrung der Handlungen in der Erscheinungswelt zugnglichen,
aIso determinierten Charakter und einem intelligiblen, dem Menschen ais
Existenz oder Ding an sich eigenen, freien Charakter. Das Verhltnis
beider Charaktere stelIte sich Kant so vor:
Wenn wir aber eben dieselben Handlungen in Beziehung auf die Vernunft erwgen, und zwar nicht die spekulative, um jene ihrem Ursprunge
nach zu erklren, sondem ganz aIlein, sofem Vemunft die Ursache ist,
sie selbst zu erzeugen (, d.h.) ... in praktischer Absicht, so finden wir
eine ganz andere Regel und Ordnung, ais die Naturordnung ist. Denn da
(in einer praktischen berprfung unserer Handlungen, D.B.) solIte
vielIeicht aIles das nicht geschehen sein, was doch nach dem Naturlaufe
geschehen ist, und nach seinen empirischen Grnden unausbleiblich
geschehen muBte. Bisweilen aber finden wir, oder glauben wenigstens zu
finden, daJ3 die Ideen der Vemunft wirklich Kausalitt in Ansehung der
Handlungen des Menschen, ais Erscheinungen, bewiesen haben, und daf
sie darum geschehen sind, nicht weil sie durch empirische Ursachen,
nein, sondem weil sie durch Grnde der Vemunft bestimmt waren
(Kant: Kritik der reinen Vemunft, B 578).
Whrend bei der Erklrung der den Menschen betreffenden Weltbegebenheiten, aIso seiner Handlungen und VerhaItensweisen, neuzeitliche
Wissenschaft der Tendenz nach alIes ohne Ausnahme ais kausaI determiniert zu entschlsseln trachtet und den empirischen Charakter des Menschen ais kausaI determiniert unterstellt, urteilt die praktische Vemunft
ganz anders, indem sie zuweilen Handlungen, die in empirischer Hinsicht
notwendig erfolgten, die aber eigentlich nicht htten geschehen sollen,
ais verwerflich einstuft, oder auch Handlungen, die vielIeicht aus empirischen Grnden gar nicht erklrt werden knnen, eine Ursache zuerkennt,
die gerade nicht durch die Reihe der vorausgegangenen Handlungen
kausal determiniert ist, sondem auf freiem Willen beruht. Demnach gibt
es verschiedene Mglichkeiten des Zusammenstimmens oder des Widerspruchs von empirisch-determiniertem und intelligibel-freiem Charakter
des Menschen. Handlungen knnen empirisch determiniert und in ethischer Hinsicht gutgeheien werden; sie knnen aber auch empirischdeterminiert und in ethisch-intelligibler Hinsicht ais nicht-sein-sollend

62

erkannt werden. Fr den ersten FaU gibt es keinerlei Abstimrnungsprobleme zwischen empirischem und intelligiblem Charakter: Ein und dieselbe Handlung ist einerseits auf Naturkausalitt, d.h. eine Bedingtheit
durch vorausgegangene Ursachen, und andererseits auf eine freie Entscheidung des handelnden Subjektes zurckzufhren. Fr den anderen
Fall jedoch gibt es das Problem des Zusammenhangs von empirischem
und intelligiblem Charakter, denn nun ist ein und dieselbe Handlung
einerseits nach Naturgesetzen kausal determiniert, htte aber andererseits
ihrer intelligiblen Ursache zufolge besser unterbleiben als geschehen
sollen. Bei Handlungen dieser Art, die wir aus praktischer Vemunft
ablehnen mssen, stellt sich nun die Frage, warum sie denn nicht unterblieben sind und weshalb an ihrer Stelle nicht bessere Handlungen vollzogen wurden. Auf diese Frage gibt Kant die folgende merkwrdige
Antwort:
Sie, die (praktische, D.B.) Vemunft, ist allen Handlungen des Menschen
in allen Zeitumstnden gegenwrtig und einerlei, selbst aber ist sie nicht
in der Zeit, und gert etwa in einen neuen Zustand, darin sie vorher
nicht war; sie ist bestimmend, aber nicht bestimmbar in Ansehung desselben (empirischen Zustands, D.B.). Daher kann man nicht fragen: warum
hat sich nicht die Vemunft anders bestimmt? sondem nur: warum hat sie
die Erscheinungen durch ihre Kausalitt nicht anders bestimmt? Darauf
aber ist keine Antwort mglich. Denn ein anderer intelligibler Charakter
wrde einen anderen empirischen gegeben haben (ebd. B 584).
Mit dieser Antwort verbietet Kant jeden Rckschluf vom empirischen
Charakter des Menschen, d.h. der Erklrung seines Verhaltens durch
empirische Wissenschaften, auf den intelligiblen Charakter des Menschen, d.h. die Mglichkeit, aus Freiheit moralisch zu handeln. Der
empirische Charakter ist determiniert durch die zeitliche Folge von
Ursachen und Wirkungen, der intelligible befindet sich aulerhalb dieser
Zeitreihe und ist dadurch bestimmt, eine Reihe von Handlungen spontan,
d.h., ohne durch eine vorausgegangene empirische Ursache bedingt zu
sein, beginnen zu knnen. Prfkriterien des intelligiblen Charakters so11
nicht die Stimmigkeit empirischer Ursachen und Wirkungen, sondem
einzig der kategorische Imperativ sein, welcher gebietet, die Maximen
des eigenen Handelns daraufhin zu prfen, ob durch sie die von diesem
Handeln betroffenen Mitmenschen nur als Mittel gebraucht, oder aber als

63

Selbstzweck anerkannt werden. Brauchen wir in einer Handlung ein Ou

als bloes Mittel, ohne dieses als Selbstzweck zu miflachten, so ist die
Handlung sittlich neutral, miachten wir es dabei aber als Person, so ist
die Handlung sittlich abzulehnen, achten wir das jeweilige Ou jedoch als
Person in unserer Handlung, so ist diese sittlich.
Fr den FalI also, daf eine Handlung sittlich geboten oder ethisch neutral
ist, kann zwischen empirischem und intelligiblem Charakter gar kein
Widerspruch bestehen, weil die Handlung sowohl in der Zeitreihe empirisch-kausal erk1rbar als auch auf eine intelligible, der Spontaneitt des
Menschen eigenen Ursache zurckzufhren ist. Fr den anderen Fall
jedoch, daf eine geschehene Handlung sittlich verwerflich ist, ergibt sich
das schon angedeutete Problem. Und hier begibt sich Kant mit seiner
Trennung zwischen empirischem und intelligiblem Charakter in der eben
zitierten Stelle in einen merkwrdigen Widerspruch. Einerseits soll ein
und dieselbe Handlung in der Erscheinung durch den empirischen Charakter determiniert, ihrem intelligiblem Charakter nach aber durch einen
Akt der Spontaneitt begrndet sein, andererseits soll dieselbe Handlung,
obgleich sie in empirischer Hinsicht determiniert ist, in intelligibler
Hinsicht auch anders bestimmbar gewesen sein: Denn ein anderer intelligibler Charakter wrde einen anderen empirischen gegeben haben.
Gerade wenn man dieser Aussage Kants zustimmt und anerkennt, daf
das, was empirisch ais kausal erk1rbar in der Zeitreihe erscheint, seinerseits von intelligiblen Ursachen abhngt, die zwar in der Zeitreihe erscheinen, aber nicht durch sie bestimmt sind, wird man sich nicht damit
begngen knnen, eine sittlich verwerfliche Handlung in der Zeitreihe als
kausal determiniert, in ihrer intelligiblen Ursache dagegen als vermeidbar
zu erk1ren. Denn ein und dieselbe Handlung kann intelligibel nur vermeidbar sein, wenn sie auch ihrer kausalen Deterrnination nach in der
zeitlichen Reihe von Ursachen und Wirkungen vermeidbar gedacht wird.
Und gerade hier setzt Herbarts pdagogische Erweiterung von Kants
Begriff der MoraIitt ein. Gerade weil nach Kant ein anderer intelligibler
Charakter auch einen anderen empirischen zur Folge htte, kann die
Spontaneitt des intelligiblen Charakters sich nicht auflerhalb jeglicher
Zeitlichkeit bewegen und die empirische Bestimmtheit des Charakters
nicht an eine bloe zeitliche Reihenfolge kausal determinierter Ursachen
und Wirkungen gebunden sein. Herbarts pdagogische Erweiterung des
64

Begriffs der Moralitt zielt auf die berwindung von Kants Unterscheidung zwischen empirischem und intelligiblem Charakter, auf einen Begriff der zeitlichen Konstitution des Charakters berhaupt, welche sich
nicht nur auf den empirischen, sondern auch auf den intelligiblen bezieht
und eine Theorie pdagogischen Wirkens begrndet, die die Idee der
Freiheit mit der Idee einer Erziehung zur Freiheit vershnt.
In seinen Schriften zur Praktischen Philosophie hatte Kant den Begriff
der Kausalitt aus Freiheit soweit eingegrenzt, daf letztlich nur der
Handelnde selbst darum wissen kann, ob er als empirisches Subjekt
vorrangig einer ulieren Kausalitt oder als intelligibles der Pflicht folgt,
d.h. aus der unbedingten Anerkennung des Du als Person handelt. In der
Kritik der reinen Vernunft ging er sogar so weit, die eigentliche Morali. tt der Handlungen aIs etwas zu bestimmen, das uns letztlich gnzlich
verborgen bleibe, weil (ujnsere Zurechnungen ... nur auf den empirischen Charakter bezogen werden knnen (vgl. die Anmerkung in der
Kritik der reinen Vernunft, B 579). Zugleich gestand Kant ein, daf durch
seine Unterscheidungen zwischen der Welt der Erscheinungen und den
Dingen an sich, zwischen empirischem und intelligiblem Charakter,
zwischen Naturkausalitt und Kausalitt aus Freiheit nicht die Wirklichkeit der Preiheit, ja nicht einmal die Mglichkeit der Freiheit erwiesen, sondern lediglich gezeigt worden sei, daf die Idee der Freiheit sich
nicht im Widerspruch befinde mit jener Form von Naturkausalitt, welche neuzeitliche Wissenschaft erforsche, d.h. konstruiere, berechne und
in wissenschaftlichen Erfahrungen berprfe (ebd., B 586).
Diesem Resultat der kritischen Philosophie stimmte Herbart, weil er in
ihm nicht die Grenzen der Vernunft, sondern die Grenze der Transzendentalphilosophie erblickte, durchaus zu. Herbarts Erweiterung des
transzendentalen Begriffs von Moralitt versucht nicht allein die Sittlichkeit des intelligiblen, bestenfalls dem Subjekt selbst erkennbaren,
sondern zugleich auch die des empirischen, intersubjektiv wahrnehmbaren und beurteilbaren Charakters zu retten und strebt eine Ethik an,
die sich nicht ausschliefllich an das individuelle Gewissen, den guten
Willen, sondern zugleich an den intersubjektiven Dialog der Miteinander-Handelnden richtet. Die Erweiterung des transzendentalen Begriffs
der Moralitt zum Begriff einer real mglichen Moralitt nahm Herbart
vor, indem er auch den intelligiblen Charakter , den Kant gnzlich au65

Berhalb der Zeit als ein Vermgen angesiedelt und als ein Verrngen
bestimmt hatte, eine Reihe von Handlungen spontan zu beginnen, in die
Zeit hineinstellte, also nicht nur dem empirischen, sondem auch dem
intelligiblen Charakter eine zeitliche Konstitution zuerkannte:
Kann der Erzieher mit dieser Vorstellungsart (eines empirischen Charakters in der Zeit und eines intelligiblen auBerhalb der Zeit, D.B.) ... etwas
anfangen? ... Findet auch er den guten Willen vor, so daf er denselben
nur gegen die Neigungen zu richten, nur auf die rechten Gegenstnde
durch den Vortrag der Moral hinzuweisen brauchte? FlieBt etwa auch
ihm die intelligible Que11e, darf auch er den Strom, dessen Ursprung er
nicht weiB, getrost vom Himmel ableiten? In der Tat, fr denjenigen, der
unseren neueren Systemen anhngt, ist nichts konsequenter, als ruhig zu
erwarten, daB sich wohl etwa ganz von selbst das radikale Gute - oder
vie11eicht auch das radikale Bse - bei seinem Zgling uflem werde,
nichts konsequenter, als die Freiheit, die er in demselben aIs in einem
Menschen doch voraussetzen muB, still zu respektieren, sie nur durch gar
keine verkehrte Mhe zu stren - wobei man fragen mBte, ob die Freiheit denn berhaupt gestrt werden knne - und so den wichtigsten Teil
seines Geschfts ganz aufzugeben, und am Ende seine ganze Sorge auf
bloBe Darreichung von Notizen zu beschrnken. Auch ist etwas hnliches von einem Anhnger jener Systeme einmal wirklich und im Emst
behauptet worden (Herbart A I, S. 106; B, S. 59f.).
Der letzte Satz dieser Ste11erichtet sich nicht gegen Kant, sondem gegen
einige Schler Fichtes. Gleichwohl geht aus diesem Zitat hervor, we1che
Konsequenzen Herbart aus seiner Kant-Kritik zog. Wenn die starre
Abgrenzung zwischen empirischem und inte11igiblem Charakter aufgegeben und auch dem inte11igiblen Charakter eine Genese in der Zeit zugestanden werden soll, dann muf dieser so gedacht werden, daf teils von
ihm Wirkungen ausgehen, teils auf ihn Ursachen einwirken. Sol1 Freiheit
und Moralitt im Charakter des Menschen real mglich sein, so darf
dieser nicht mehr in einen empirischen und intelligiblen getrennt werden,
wobei die auf den empirischen Charakter einwirkenden Ursachen nach
dem Modell der klassischen Mechanik und die vom intelligiblen Charakter ausgehenden Wirkungen als Akte einer reinen Spontaneitt gedacht
werden mBten. Vielmehr ist ein ganz anderes Verhltnis von Ursachen
und Wirkungen anzusetzen, we1ches weder dem Mode11 neuzeitlicher
66

Wissenschaft nach dem Vorbild der klassischen Mechanik folgt, noch

eine reine, durch nichts zu beeinflussende Spontaneitt unterstellt. Von
diesem ganz anderen Verhltnis von Ursache und Wirkung aber hngt die
rea1e Ermglichung von Moralitt durch Erziehung entscheidend ab, welcher Kant weder in seiner theoretischen, noch in seiner praktischen
Philosophie eine Grundlage verschaffen konnte.

3.3

Zum Begriff einer interaktiven,

oder sthetischen Kausalitt

d.h. praktischen

Seinen eigenen Versuch, Kants Trennung zwischen empirischem und

intelligiblem Charakter zu berwinden, stellt Herbart folgendermaBen
vor:
Dern Erzieher ist die Sittlichkeit ein Ereignis, eine Naturbegebenheit,
die in der Seele seines Zglings sich zwar, wie man annehmen kann,
schon in einzelnen Augenblicken einem kleinen Teil nach zufllig hat
blicken lassen, die sich aber in ihrem ganzen Umfange zutragen und
dauern und alIe die brigen Ereignisse, Gedanken, Phantasien, Neigungen, Begierden in sich nehmen, in Teile von sich selber umwandeln sol1.
. .. In der ganzen Bestimmtheit, womit es geschieht, geschieht es notwendig, als ein unfehlbarer Erfolg gewisser geistiger Ursachen, ebenso
notwendig als jeder Erfolg in der Krperwelt; nur aber durchaus nicht
nach materiellen Gesetzen der Schwere, des StoBes u.s.f., die mit den
Gesetzen geistiger Wirkung nicht die geringste hnlichkeit haben. Der
Erzieher mutet sich den Versuch an ... durch richtiges Fragen der Natur
und durch genaue und lange genug fortgefhrte SchluBreihen endlich dem
Gange der vor ihm liegenden Erscheinungen seine GesetzmBigkeit
abzuforschen und somit auch zu entdecken, wie sich derselbe nach Absicht und Plan modifizieren lasse. Diese rea1istische Ansicht leidet nun
auch nicht die mindeste Einmengung der idea1istischen .... Was finge er
doch an mit den gesetzlosen Wundern eines bernatrlichen Wesens, auf
dessen Beistand er nicht rechnen, dessen Strungen er nicht vorhersehen,
noch ihnen vorbauen knnte? Etwa Veranlassungen geben? Hindernisse
entfernen? - Also war das absolute Vermgen gehindert? Also gibt es fr
dasselbe Veranlassungen auBer seinem eigenen, rein ursprnglichen

67

Anfangen? AIso ist das Intelligible wieder mitten im Mechanismus der

Naturdinge befangen? - Die Philosophen besinnen sich hoffentlich besser
auf ihren eigenen Begriff! - Transzendentale Freiheit darf und kann auch
durchaus nicht im BewuBtsein, gleich einer inneren Erscheinung, sich
betreffen lassen. Hingegen diejenige Freiheit der Wahl, die wir alIe in
uns finden, welche wir als die schnste Erscheinung unserer selbst ehren
und welche wir unter den anderen Erscheinungen unserer selbst hervorheben mchten, - diese ist es gerade, welche der Erzieher zu bewirken und festzuhalten trachtet.
Machen, daf der Zgling sich selbst finde, als whlend das Gute, als
verwerfend das Bse: dies oder nichts ist Charakterbildung! Diese Erhebung zur selbstbewuBten Persnlichkeit sol1 ohne Zweifel im Gemt des
Zglings selbst vorgehen und durch dessen eigene Ttigkeit vollzogen
werden; es wre Unsinn, wenn der Erzieher das eigentliche Wesen der
Kraft dazu erschaffen und in die Seele eines anderen hineinflBen wo11te.
Aber die schon vorhandene und ihrer Natur notwendig getreue Kraft in
eine Lage zu setzen, daf sie jene Erhebung unfehlbar und zuverlssig
gewif vollziehen msse: das ist es, was sich der Erzieher als mglich ,
denken, was er zu erreichen, zu treffen, zu ergrnden, herbeizufhren,
fortzuleiten als die groBe Aufgabe seiner Versuche ansehen mu (Herbart A I, S. 107f.; B, S. 6f.).
An die Stelle mechanischer Ursachen im empirischen und absolut spontaner Ursachen im inte11igiblen Charakter setzt Herbart eine interaktive
Kausalitt oder Wechselwirkung, derzufolge die Entwicklung des empirischen Charakters weder ueren Einwirkungen noch die Selbstbildung
des intelligiblen Charakters rein-spontanen Akten berlassen bleibt. Denn
ohne Annahme einer interaktiven Kausalitt liefle sich Charakterbildung
gar nicht erklren, wre sie letztlich undenkbar. Eine nur mechanisch
bewirkte Entwicklung des Charakters fhrte nmlich zur Unfreiheit statt
zu Freiheit und Moralitt, eine nur intelligible Selbstbildung dagegen
bewegte sich gleichsam auerhalb a11er Zeitlichkeit und bestnde aus
lauter Akten einer Spontaneitt, die, um wirklich frei zu sein, nicht
einmal untereinander in Beziehung stehen drften. Die Frage, die sich
hier nun ste11t, ist die, worin denn jene interaktive Kausalitt, die Herbart
anstrebt, bestehe und wodurch sie sich von den anderen Kausalitten, der
mechanischen Naturkausalitt und der intelligiblen Spontankausalitt,
unterscheide.
68

Seine Antwort auf die Frage nach der gesuchten dritten Kausalitt,
dergemJ3 Moralitt sich in der Zeit bildet und in ihrer Konstitution
beeinfluBt werden kann, entwickelt Herbart, indem er zwischen zwei
Bedingungen der realen Mglichkeit von Sittlichkeit unterscheidet, die
gleichermaBen beachtet werden mssen und mit der gesuchten dritten
Kausalitt zusarnrnenhngen. Dabei knpft Herbart wiederum an Kant an,
der Sittlichkeit als eine Selbstgesetzgebung der Vernunft definiert hatte,
derzufolge die empirischen Handlungsantriebe nicht unmittelbar den
Willen bestimmen, sondem einer vernnftigen Beurteilung unterzogen
werden:
Gehorsam ist das erste Prdikat des guten Willens. Ihm gegenber muB
ein Befehl stehen oder muB wenigstens irgendetwas als Befehl erscheinen
knnen. Der Befehl hat etwas Befohlenes zum Gegenstande. Aber nicht
jeder Gehorsam gegen den ersten besten Befehl ist sittlich. Der Gehorchende muB den Befehl geprft, gewhlt, gewrdigt, das heiBt, er selbst
muf ihn fr sich zum Befehl erhoben haben. Der Sittliche gebietet sich
selbst (Herbart A I, S. 108; B, S. 61).
Damit sind die beiden Bedingungen der realen Mglichkeit von Sittlichkeit genannt. Die erste Bedingung ist ein einsichtiger Wille, dessen
Handlungsantriebe geprft worden sind, die zweite ist der Gehorsam
einem solchen Willen gegenber. Real wirklich ist Sittlichkeit niemals
schon im einsichtigen Willen, auch nicht im bloBen Gehorsam irgendeinem Willen gegenber, sondem nur in der praktischen Synthesis von
einsichtigem Willen und Gehorsam im Handeln. Die Frage nach der
dritten Kausalitt stellt sich nunmehr so: Von welcher Art ist die Kausalitt, mit der der Sittliche seinem einsichtigen Willen folgt, wie wird das
Urteil ber vorgegebene Handlungsantriebe bewirkt und wie bewirkt
dieses Urteil den Gehorsam?
Der Gehorchende wrdigt den Befehl: das heiBt, er erzeugt ihn wenigstens als Befehl. Wie muB er wohl hier sich selbst erscheinen? AIs aufstellend den Machtspruch? Oder als findend eine vorliegende Notwendigkeit? ... AIs aufstellend den Machtspruch darf er sich nicht erscheinen.
Denn das Erste der Sittlichkeit, der Gehorsam, ist vernichtet, es ist eine
Willkr an die Stelle der anderen gesetzt, sobald, in irgendeinem Sinn,
Wille sich als Grund des Befehls zeigt. ... Also als findend eine Notwen-

69

digkeit erscheint er sich .... (W)elche Notwendigkeit wird gefunden?

Keine theoretische; man kennt den Unterschied zwischen sollen und
mssen, und einen Befehl wrdigen heit nicht, sich nach dem Unabnderlichen bequemen. Also auch keine logische; denn diese ist an sich
ebenfalls ein Mssen .... Also nichts Geschlossenes, nichts Gelerntes,
nichts in der Erfahrung Gegebenes oder durch die Naturlehre Erforschtes! Soweit behlt Kant durchaus recht, der das Empirische der reinen
Vernunft streng entgegensetzt. Man wird aber hoffentlich hier nicht etwa
antworten: eine moralische Notwendigkeit! Denn es ist nur eben zuvor
gezeigt, daf wir hier ganz aufler dem Gebiet der Moral sind. Die Rede
ist von dem ursprnglich Notwendigen, was erst dann etwa sittlich-notwendig werden wird, wenn es, im Gegensatz gegen die Neigung, den
Gehorsam regiert. Unter den bekannten Notwendigkeiten ist nur noch die
sthetische brig (Herbart A I, S. 110; B, S. 63).
Den Begriff der gesuchten dritten Form der Kausalitt, durch welche das
Urteil ber die empirischen Handlungsantriebe gefllt und Gehorsam dem
einsichtigen, geprften Willen gegenber aufgebracht wird, so daf der
Handelnde schliefilich seinem einsichtigen Willen ttig folgt, entwickelt
Herbart schrittweise. Zunchst scheidet er die Mglichkeit aus, daf der
Wille selbst oder die zu beurteilenden Handlungsantriebe Ursache des
Urteils, des Befehls und schlieJ31ich der Handlung sein knnten. Zwei
Grnde fhrt er an, weshalb eine solche Annahme unzulssig isto Durch
sie wrde das Erste der Sittlichkeit, der Gehorsam ... vernichtet; durch
sie wrde zugleich nur eine Willkr an die Stelle der anderen gesetzt.
Um zu verstehen, was mit dieser doppelten Begrndung gemeint ist, sei
noch einmal an die zuvor genannten beiden Bedingungen der realen Mglichkeit von Sittlichkeit und ihr Verhltnis zur realen Wirklichkeit der
Sittlichkeit im Handeln erinnert.
Das folgende Schema zeigt, daf Herbart zwischen dem Gehorsam, der
als zweite Bedingung der realen Mglichkeit von Sittlichkeit zu deren
erster Bedingung hinzukommen muJ3, und dem Gehorsam aIs dem Ersten
der Sittlichkeit, d.h. als Tat oder Vollzug des sittlichen Handelns, unterscheidet. Das erste Argument lautet somit, die sittliche Praxis sei vernichtet, sobald der Wille zum Grund des Befehls und Handelns erhoben
wird. Denn von Handeln in einem berlegten, reflektierten Sinne kann
dann gar nicht mehr gesprochen werden, wenn ein Wille uns unmittelbar

70

Wille

> Urteil

Urteil

> Befehl

Erste Bedingung:
Einsichtiges Wollen

Zweite Bedingung:
Gehorsam /Folgsarnkeit

Synthesis:
Handeln aIs ttiger Gehorsam der
eigenen Einsicht gegenber
(Gehorsam aIs Brstes der Sittlichkeit)

in unserem praktischen VerhaIten bestimmt. Wer auf die von ihm selbst
oder von einem anderen gestellte Frage, warum er so und nicht anders
gehandelt habe, nur zu sagen weiB: Ich habe dies gewollt!, und wer auf
weitere Fragen nur diesen Satz wiederholen kann, der gibt letzt1ich zu
erkennen, daf er zwanghaft irgendeinem Willen gefolgt ist, seinen Willen
nicht beurteilen kann und folglich keinerlei Freiheit gegenber seinen
Handlungsantrieben besitzt. Das leitet nun zu dem zweiten Argument
ber, den Willen nicht aIs Ursache des Befehls und der Aufforderung
zum Gehorsam im sittlichen Handeln zu fassen. Wer sich nur auf seinen
Willen beruft, der beruft sich letztlich auf bloBe Willkr, und dies auch
dann, wenn sich in ihm unter mehreren zur Tat drngenden Antrieben
ein bestimmter Wille durchgesetzt hat, denn auch dann ist nur eine
Willkr an die Stelle der anderen gesetzt.
Zusammengenommen besagen diese beiden Argumente, daf niemand auf
Willensfreiheit schon dadurch Anspruch erheben kann, daf er seinen
Willen geltend macht, daf folglich Moralitt auch nicht auf der Herrschaft eines Willens ber einen anderen Willen beruhen kann, nicht
einmaI auf der Herrschaft eines sogenannten guten Willens ber einen '
71

sogenannten bsen Willen, sondem daB die reale Mglichkeit von Sittlichkeit an die Freiheit vom bloBen Willen, d.h. an das Urteil ber den
Willen gebunden ist. Nicht der Wille selbst, sondem das Urteil ber ihn
kann erst in sittlicher Hinsicht bestimmen, was jeweils zu tun ist. Der
Sittliche gebietet sich also nicht selbst, indem er seinem Willen folgt,
sondem indem er frei ber seinen Willen urteilt und diesem Urteil folgt.
Auf die Frage, wie denn die gesuchte dritte Kausalitt bestimmt sein
msse, ist damit eine erste Antwort gefunden. Es kann keine Kausalitt
sein, welche vom Willen und den Handlungsantrieben unmittelbar ausgeht, auch keine Kausalitt, mit der ein neuer intelligibler Wille gleichsam spontan hervortritt, um ber die empirischen Handlungsantriebe zu
herrschen, sondem es kann nur eine solche Kausalitt sein, die ber
Urteilskraft vermittelt ist.
Die Frage nach der dritten Kausalitt nimmt damit die Form an, kraft
welcher Kausalitt Urteile ber Handlungsantriebe getroffen, zum Befehl
erhoben und im Handeln befolgt werden. Unter dieser Fragestellung prft
Herbart der Reihe nach vier verschiedene Begriffe von Kausalitt daraufhin, ob ihnen eine Kausalitt der Urteilskraft eigen ist. Dabei scheidet er
die Begriffe einer theoretischen, einer logischen und einer moralischen
Kausalitt aus, um dann einzig eine sthetische Notwendigkeit als Kausalitt der Urteilskraft in praktischen Fragen der Beurteilung des Willens
anzuerkennen.
Den Begriff der theoretischen Notwendigkeit, welcher dem Kausalittsverstndnis der neuzeitlichen Wissenschaft zugrundeliegt, scheidet Herbart sogleich aus, weil er eine Form theoretischer Urteilskraft des Menschen ber Ursache-Wirkungs-Zusammenhnge
innerhalb der Naturerscheinungen darstellt, welche der Natur selbst keine Urteilskraft beimiBt. Theoretische Urteilskraft bezieht sich auf ein Subjekt-Objekt- Verhltnis, in dem das Subjekt der denkende und die Erscheinungen der
Natur ordnende Mensch und das Objekt nicht der denkende und ordnende
Mensch, sondem die Naturerscheinungen sind. Die sich auf den Willen
beziehende Urteilskraft kann jedoch nur eine solche sein, die nicht allein
der Wissenschaft, sondem zugleich dem Objekt der Wissenschaft, nmlich dem Menschen als Subjekt, das seinen Willen beurteilt, zukommt.
Die gesuchte Urteilskraft soll sich also auf ein Subjekt-Objekt-Verhltnis
72

beziehen, in dem der denkende und ordnende Mensch ber sich selbst
und seine Handlungsantriebe urteilt, in dem also Subjekt und Objekt des
Urteils identisch sind.
Fr eine solche Urteilskraft scheidet als Kriterium auch die logische
Notwendigkeit aus, welche Schlsse ber Aussagen daraufhin prft, ob
sie mit hheren und allgemeineren Aussagen vereinbar sind. Die Beurteilung des Willens kann nicht nach dem Schema erfolgen: An die
Gtter zu glauben, ist gut; Sokrates glaubt/glaubt nicht an die Gtter;
also ist Sokrates ein guter/ein bser Mensch. Denn so lieBe sich allenfalls ein bestimmter Wille und ein bestimmtes Urteil ber diesen auf ihre
Vereinbarkeit mit einem allgemeinen Begriff dieses Willens und einem
allgemeinen Urteil ber diesen Willen vergleichen; die Frage nach der
Stimmigkeit des besonderen UrteiIs verschbe sich aber nur auf die
Frage, wie und warum denn das allgemeine Urteil notwendig sei.
AIs nchstes scheidet Herbart, sicherlich nicht nur zur Verwunderung
seiner damaligen, sondem auch seiner heutigen Leser, auch noch die
moralische Notwendigkeit aIs Kriterium praktischer Urteilskraft aus
und begrndet dies damit, es sei nur eben zuvor gezeigt, daf wir hier
ganz auBer dem Gebiet der Moral sind. Die Rede ist von dem ursprnglich Notwendigen, was erst dann etwa sittlich notwendig werden wird,
wenn es, im Gegensatz gegen die Neigung, den Gehorsam regiert.
Damit ist folgendes gemeint: Um der mglichen Moralitt von Handlungen willen, die erst dort wirklich wird, wo der Handelnde seiner Einsicht
ttig folgt, knnen weder das Urteil ber die Handlungsantriebe, noch
seine Erhebung zum Befehl und Gebot, noch der Schritt zu seiner praktischen Anerkennung einer moralischen Notwendigkeit folgen. Wollte man
nmlich von einer solchen Notwendigkeit sprechen und die inhaltliche
Bestimmtheit einer Handlung aus dieser ableiten, so wrde man materiale
Maximen mit einer Geltung ausstatten, die keineswegs begrndet, sondem erschlichen ist. Anspruch darauf, moralische Notwendigkeiten zu
formulieren, knnten z.B. material bestimmte Normen erheben, die
vorschreiben, was moralisch erlaubt bzw. verboten ist. Fragt man nun,
warum das von einer Norm Gebotene moralisch geboten ist, und antwortet man, aus der moralischen Notwendigkeit, welche die Norm ausspricht, so bewegt man sich im Zirkel und gibt etwas, was allererst
begrndet werden mBte, als Grund seiner Begrndung aus.
73

In seiner Kritik einer theoretischen, logischen oder moralischen Notwendigkeit als Urteilskriterium praktischer Vernunft beruft sich Herbart
ausdrcklich auf Kant, der soweit recht behalte. Um dies an einem
Beispiel zu verdeutlichen, sei kurz auf das vierte Gebot des Dekalogs des
Mose in seiner skularisierten Fassung erinnert. Diese lautet bekanntlich:
Du sollst Vater und Mutter ehren, auf daB es Dir wohlergehe und Du
lange lebest auf Erden, Nach dem Modell der theoretischen Notwendigkeit interpretiert, wrde dieses Gebot besagen, daB jeder, der lange und
gut leben will, seine Eltern ehren msse. AIs hypothetischer Imperativ in
einer Gesellschaft, die von der lteren oder vielleicht sogar jeweils
ltesten Generation gefhrt wird, kann eine solche Maxime durchaus
Stimmigkeit beanspruchen. 1m Kontext des neuzeitlichen Problems der
Moralitt formuliert sie jedoch nur eine Regel der Geschicklichkeit und
sagt nichts darber aus, was unter einem guten Leben und der richtigen
Anerkennung der Eltern zu verstehen ist. Um diesem Gebot die Form
einer logischen Allgemeinheit geben zu knnen, mBten wir einen quasinaturrechtlichen Obersatz aufstellen und behaupten, daB es das unbedingte Recht der Erwachsenen sei, ber Art und Dauer des Lebens der Nachkommen danach zu entscheiden, ob diese sie ehren oder nicht. Alsdann
lieBe sich eine besondere Aussage wie X ehrt seine Eltem- bzw. X ehrt
seine Eltern nicht- nach MaBgabe des Obersatzes beurteilen, ohne daB
freilich dabei der Obersatz selbst eine Rechtfertigung erhielte. Eine aus
der Moral selbst folgende Notwendigkeit kann schlieBlich die skularisierte Fassung des vierten Gebots nur beanspruchen, wenn es eine in der
Sitte verankerte Bestimmung der richtigen Anerkennung der Eltern durch
die nachwachsende Generation gibt und wenn die Normen dieser Sitte im
unmittelbaren Zusammenleben und Handeln, also im Zirkel der alltglichen Erfahrung, auch tatschlich tradiert werden. Auf eine solche Notwendigkeit erhob jedoch die mosaische Fassung des Gebots zur Sittlichkeit des Generationenverhltnisses keinen Anspruch, denn sie verwies
auf eine durchaus ungewisse, nicht unmittelbar aus dem Zusammenleben
und Handeln hervorgehende Zukunft und lautet: Du sollst Deinen Vater
und Deine Mutter ehren, auf daB du lange lebest in dem Lande, das dir
der Herr, dein Gott geben wird- (2. Mose 20, 12). Hermeneutisch gesehen verweist diese Fassung darauf, daB dem vierten Gebot ursprnglich
wohl die Bedeutung zukam, im wandelnden Volk Gottes, dessen Sitten
vom Verfall bedroht waren, die Erinnerung an ein intaktes Generationsverhltnis wachzuhalten, welche ihre handlungsorientierende Kraft kei-

74

neswegs aus einer gegebenen, sondern aus einer zuknftigen Hoffnung

bezog.
Wollte man nun jedoch, ber die bisherigen Deutungen hinaus, dem
vierten Gebot in seiner skularisierten Fassung eine Urteilskraft im Sinne
moralischer Kausalitt beimessen, derzufolge ihm in Situationen, in
denen begrndet danach gefragt wird, was unter richtiger Eltern- und
Kinderliebe und gegenseitiger Anerkennung zu verstehen ist, die richtige
Antwort zu entnehmen sei, so knnte das Gebot der Elternverehrung,
statt eine sittliche Maxime zu formulieren, wornglich sogar die Gestalt
eines Gebotes der Unsittlichkeit annehmen. Dies etwa dann, wenn es dahingehend ausgelegt wrde, man solle seine Eltern - wie sehr deren Verehrungswrdigkeit auch immer fraglich geworden sein mge - ehren,
ganz gleich, ob ihnen diese Ehre gebhrt oder nicht.
Mit seiner Kritik der theoretischen, logischen oder moralischen Notwendigkeit als Prfinstanz praktischer Vernunft steht Herbart in der
Tradition der praktischen Philosophie Kants. Ausdrcklich bekennt
Herbart sich zu Kant, wenn er feststellt: Soweit behlt Kant durchaus
recht, der das Empirische der reinen Vernunft streng entgegensetzt.
Insofern ist Herbart also durchaus Kantianer. Kant hatte an die Stelle
aller hypothetisch-technischen Regeln der Geschicklichkeit, materialen
Bestimmungen einer Sitte, Bruche und Konventionen eines Standes oder
eines Landes einzig den kategorischen Imperativ als Prfkriterium praktischer Vernunft gesetzt. Dem kategorischen Imperativ zufolge mu6 der
moralisch Handelnde seine Handlungsmaximen danach prfen, ob durch
sie die eigene Person und die jedes anderen als Selbstzweck anerkannt
oder aber als blofles Mittel gebraucht wird. Das von Kant Gemeinte
l6t sich ebenfalls am vierten Gebot verdeutlichen, denn der kategorische
Imperativ setzt dieses keineswegs au6er kraft, sondern fhrt zu weitreichenden Unterscheidungen. Wer seine Eltern ehrt und sie als Mittel fr
das eigene Wohlergehen gebraucht, dabei aber weder sich noch die
eigenen Eltern als Selbstzweck mi6achtet, der handelt pragmatisch in
einem moralisch neutralen Sinne; wer seine Eltern so ehrt und als Mittel
fr das eigene Wohlergehen gebraucht, daf dabei die eigene Person
und/oder die der Eltern miJ3achtet und den Eltern z.B. Zuneigung vorgetuscht wird, um das Erbe zu erschleichen, der handelt moralisch
unsittlich; wer schlieJ31ichseine Eltern in einer Weise als Personen aner75

kennt, daf er zugleich sich selbst als Person anerkennt,

moralisch.

der handelt

Einer solchen Deutung der im vierten Gebot ausgesprochenen Handlungsmaxime mit Hilfe des kategorischen Imperativs Kants wrde Herbart durchaus zugestimmt haben. Seine Kritik an Kant richtete sich nicht
gegen die im kategorischen Imperativ zumindest schon angelegte Dialektik gegenseitiger Anerkennung der interagierenden Individuen, sondem
bezieht sich auf die Frage, wie sich der kategorische Imperativ auf
besondere Handlungssituationen applizieren lasse und ob zur Beurteilung
von Handlungsantrieben ein einziger Imperativ ausreiche. An die Stelle
der logischen Allgemeinheit des kategorischen Imperativs als eines Obersatzes und Prfkriteriums material-inhaltlicher Maximen - wie z.B. das
vierte Gebot - setzt Herbart, und hier geht er ber Kant hinaus, den
Begriff der sthetischen Notwendigkeit als Kriterium praktischer Urteilskraft. Was ist hierunter zu verstehen? Um den Begriff der sthetischen
Notwendigkeit zu fassen, mssen wir nun zwischen ihm und jener Erweiterung des Begriffs Moralitt, die Herbart anstrebte und von der bereits
die Rede war, eine Beziehung herstellen.
Herbarts weitgefater Begriff der Moralitt zielte darauf, Kants Trennung
zwischen empirischem und intelligiblem Charakter zu berwinden, Moralitt nicht als ein Herrschaftsverhltnis des sittlichen Willens ber andere
Willen zu fassen, sondem als ganzen Zweck des Menschen so zu begreifen, daf dadurch einerseits das Erlemen von Moralitt und andererseits
das pdagogische Bewirken entsprechender Lemprozsse als real mglich
gedacht werden kann. Der fundierende Begriff fr dieses Programm ist
nun der schon erwhnte Begriff der sthetischen Notwendigkeit, den
Kant der Sache nach allenfalls in seiner Kritik der Urteilskraft zugelassen
hat, von der er jedoch ausdrcklich feststellte, daf sie den von den
Kritiken der reinen und der praktischen Vemunft bereits bearbeiteten
Bereichen des Wissens kein neues Gebiet der Erkenntnis hinzufge (vgl.
Kant: Kritik der Urteilskraft, A XI-LV). In Anlehung an Kant und zugleich ber diesen hinausgehend verwendet Herbart das Wort sthetisch
im Sinne des griechischen Wortes aisthesis, welches sowohl die sinnliche als auch die geistige Wahmehmung bezeichnet und keineswegs auf
die sthetik des Kunst-Schnen eingegrenzt ist. Mit dem Begriff der
sthetischen Notwendigkeit konzipiert Herbart ein Programm zur Frde-

76

rung von Moralitt, welches auf eine Bildung universeller Urteils- und
Handlungskompetenz in jedem einzelnen Heranwachsenden zielt. Jeder
soll sich ber die Grenzen des Standes seiner Herkunft hinaus fr die
Erkenntnis aller Weltbegebenheiten interessieren und in sich eine Vielseitigkeit ausbilden, die ihn davor bewahrt, als bloes Mittel fr die Zwecke
anderer in der Form von Lohnarbeit gebraucht zu werden. Jeder soll sich
ber die Schranken der Moral seines Standes dadurch erheben, daf er
sich in eine Beurteilung aller menschlichen Verhltnisse einbt, welche
die gegenseitige Anerkennung der miteinander handelnden lndividuen
zum Prfstein der Beurteilung menschlicher Praxis erhebt. Jeder soll frei
von der Notwendigkeit, eine bestimmte, standesspezifische Ttigkeit
auszuben, sich fr die eigene Mitwirkung an allen gesellschaftlich
notwendigen Ttigkeiten qualifizieren. Dies aber ist nur durch ein interaktives: und intergenerationelles Lernen mglich. So gesehen begrndet
der Begriff der sthetischen Notwendigkeit eine Theorie des Lehrens und
Lernens, welche die Erweiterung des Bewu6tseins und die Entwick1ung
von wissenschaftlich-theoretischer und moralisch-praktischer Urteils- und
Handlungskompetenz
zur Grundlage jeder Befrderung individueller
Bildung und gesellschaftlichen Fortschritts erhebt.
Was Herbart unter sthetischer Notwendigkeit versteht, wird in der
Schrift des Jahres 1804 eher angedeutet als ausgefhrt. Gleichwohl ist in
diesem Begriff das gesamte Programm seiner spteren Pdagogik und
Ethik formuliert. Zu zeigen, wie sich ein nicht hierarchisch-teleologischer
Ordnungszusammenhang
aller menschlichen Ttigkeiten ethisch und
politisch begrnden l6t, ist Aufgabe und Anliegen der Allgemeinen
praktischen Philosophie. Diese fhrt den Begriff der sthetischen Notwendigkeit im Hinblick auf die angestrebte Erweiterung des Verstndnisses von Moralitt zum ganzen, statt zum hchsten Zweck des Menschen aus. Zu zeigen, wie sich mit sthetischer Kausalitt eine ber
Standesgrenzen hinausfhrende universelle Vielseitigkeit sowie eine auf
den Gesamtzusammenhang
aller menschlichen Ttigkeiten bezogene
Urteilskompetenz entwickeln l6t, ist Thema und Anliegen der Allgemeinen Pdagogik.

77

3.4

Systementwurf der Praktischen Philosophie und

Allgemeinen Pdagogik

Wenn die Beurteilung von Handlungsantrieben weder nach MaBgabe

einer theoretischen Kausalitt, wie sie der Erklrung der Naturerscheinungen zugrunde liegt, noch nach MaBgabe einer logischen Kausalitt,
welche das Verhltnis zwischen Ober- und Unterstzen in der formalen
Logik regelt, noch nach MaBgabe einer moralischen Kausalitt erfolgen
kann, da Moralitt ein Prdikat des Handelns, nicht aber der Urteile ber
den Willen ist, welcher Art soU denn dann die Notwendigkeit sein, an
der sich die Beurteilung des Willens zuverlssig ausrichten lBt? Wre
keine Notwendigkeit aufweisbar, so urteilte weiterhin ein jeder nach
seinem Vorverstndnis, den Sitten und Konventionen seines Standes oder
seiner Nationalitt, und die praktische Philosophie knnte zwar die
Beliebigkeit, Willkr und Fraglichkeit solcher Urteilskriterien erweisen,
selbst aber keine Einsicht in bessere Kriterien vermitteln.
Bessere Kriterien knnen nur gefunden werden, wenn diese nicht einfach
gegen vorgegebene Normen und Regeln ausgetauscht werden, um an
deren Stelle dem Urteilenden die Beurteilung seines Willens abzunehmen,
sondem nur dann, wenn sie sich als Kriterien erweisen, die zu eigenem
Urteil befhigen. Befhigung zur Selbstbeurteilung und -prfung nach
Kriterien der Praktischen Philosophie ist aber nur denkbar, wenn das
Urteil ber den eigenen Willen vom Urteilenden selbst getroffen wird
und die Kriterien, welche die Praktische Philosophie hierzu anbietet, vom
Urteilenden selbst durch die Art und Weise, wie sie dessen Selbstwahrnehmung und Wahmehmung des Du beeinflussen, auf die jeweilige
Handlungssituation bezogen werden. Nur ber ihre Wirkungen auf die
Selbst- und Frerndwahrnehmung des Urteilenden also knnen Kriterien
der Praktischen Philosophie den Anspruch erheben, Regulative praktischer Urteilskraft zu sein. Die ihnen eigene Kausalitt kann nur eine
wahrnehmungsbezogene,
also eine sthetische sein. Diese umschreibt
Herbart in der Schrift des Jahres 1804 folgendermaBen:
(Die sthetische Notwendigkeit) charakterisiert sich dadurch, daB sie in
lauter absoluten Urteilen, ganz ohne Beweis, spricht, ohne brigens
Gewalt in ihre Forderung zu legen. Auf die Neigung nimmt sie gar keine

78

Rcksicht, sie begnstigt und bestreitet sie nicht. Sie entsteht beim
vollendeten Vorstellen ihres Gegenstandes. Fr verschiedene Gegenstnde
gibt es ebenso viele ursprngliche Urteile, die sich nicht etwa aufeinander berufen, um logisch auseinander abgeleitet zu werden. Hchstens
findet es sich, daB nach Absonderung alies Zuflligen bei verschiedenen
Gegenstnden hnliche Verhltnisse sich wiederfanden und daB diese
natr1ich hnliche Urteile erzeugten ....
Findend eine ursprnglich-praktische,
also sthetische Notwendigkeit
biegt der Sittliche sein Verlangen, um ihr zu gehorchen.
Wollte man nun diejenigen sthetischen Urteile, welche sich auf den
Willen richten, kennenlemen, d.h. wollte man eine praktische Philosophie aufstellen, so mJ3te man vor alIem die Idee eines hchsten Sittengesetzes als einzigen Spruches der reinen Vemunft, von welchem alle
anderen Sittenregeln nur Anwendungen wren, ganz und gar aufgeben.
Vielmehr, indem man den Willen nach und nach in den einfachsten
denkbaren Verhltnissen betrachtete, die aus seinen Richtungen auf sich
selbst, auf andere Willen und auf Sachen hervorgehen knnen, wrde fr
jedes dieser Verhltnisse auch ein ursprngliches, absolut unabhngiges
sthetisches Urteil von ganz eigentmlicher Beschaffenheit mit unmittelbarer Evidenz hervorspringen. Man htte nachher die so erhaltenen
Urteile zu konstruieren, eine Lebensordnung daraus zu bilden (Herbart
A I, S. 11Of.; B, S. 63f.).
Das Urteil ber den eigenen Willen kann der Revolution der Denkungsart
innerhalb der Praktischen Philosophie zufolge, welche Kant einleitete, als
er ausschlieJ3lich das individuelle Gewissen als Richterinstanz zur Beurteilung von Handlungsantrieben anerkannte, nur der Urteilende selbst
treffen. Der Praktischen Philosophie fllt, falls sie berhaupt eine Aufgabe hat, diejenige zu, das dem Urteilenden unabnehmbare Urteil an
einem Begriff praktischer Urteilskraft zu orientieren, die ihre Kraft sthetisch durch Wirkungen erzielt, die sie allererst in der Selbstbeurteilung
des seine Beweggrnde prfenden Subjekts erreicht. Dies aber kann nach
Herbart nur gelingen, wenn die praktische Philosophie auf die Formulierung eines hchsten Sittengesetzes, wie es seiner Meinung nach der
kategorische Imperativ Kants darstellt, verzichtet und stattdessen so viele
Elementarurteile oder Imperative zur Beurteilung von Handlungsantrieben
aufstellt, wie es voneinander abgrenzbare Urteilssituationen oder Verhltnisse zum eigenen und fremden Willen gibt. Herbarts Allgemeine
79

praktische Philosophie ist in diesem Sinne als ein System von Elementarurteilen zu verstehen, das den kategorischen Imperativ Kants fr alle nur
denkbaren Willensverhltnisse und Handlungssituationen auslegt und eine
Theorie moralischer Subjektivitt und Intersubjektivitt begrndet, die
sich auf sittliches Handeln im engeren Sinne ebenso wie auf gesellschaftliches Handeln und politische Praxis bezieht (vgl. Abschnitt 5).
Der Begriff der sthetischen Notwendigkeit schlieft noch zwei weitere
Bedeutungen ein, die sich, wie schon angedeutet, auf die Entwicklung
moralischer Urteils- und Handlungskompetenz in der Zeit und die Frage,
was unter pdagogischen Wirkungen zu verstehen ist, beziehen. Kant
hatte mit seiner Unterscheidung zwischen empirischem und intelligiblem
Charakter dem empirischen eine zeitliche Konstitution zuerkannt, den
intelligiblen aber als reines Verrngen der Spontaneitt bestimmt. An
diesem Begriff der Identitt des Menschen als Brger zweier Welten
kritisierte Herbart, daf mit ihm die Erziehungstatsache und die Frage
nach dem richtigen pdagogischen Handeln unvereinbar sei. Denn der
empirische Charakter ist nach Kant gefesselt an die Kette von Ursachen
und Wirkungen und kann auf Freiheit und Selbstbildung keinerlei Anspruch erheben. Dem intelligiblen Charakter dagegen wird absolute
Spontaneitt zuerkannt, aber aufgrund seiner Trennung vom empirischen
jede Entwicklung in der Zeit abgesprochen. 1m Hinblick auf den empirischen Charakter knnte Erziehung nur Fremdbestimmung und Manipulation sein, im Hinblick auf den intelligiblen wre Erziehung ebenso unmglich wie unntig. Soll Moralitt jedoch real mglich sein, so muf
auch die Bildung eines sittlichen Charakters in der Zeit mglich sein. Die
Urteilskompetenz, welche praktische Philosophie in ihrem Elementarurteilen zu begrnden hofft, verlangt also geradezu einen Begriff der
zeitlichen Konstitution solcher Urteilskompetenz. Diese bestimmt Herbart
im Hinblick auf die zuvor schon unterschiedenen beiden Bedingungen der
realen Mglichkeit von Moralitt, indem er sowohl einen Begriff der
Entwicklung eines einsichtigen Willens in der Zeit als auch einen Begriff
der zeitlichen Entwicklung des Gehorsams begrndet. Fr beide Begriffe
aber ist wiederum derjenige der sthetischen Notwendigkeit von fundamentaler Bedeutung.

Was die zeitliche Entwicklung eines einsichtigen Willens betrifft, so ist

diese, soll sie den Lernenden zur Mndigkeit bestimmen, nur denkbar als
80

eine Entwicklung des BewuJ3tseins, die im Lemenden vor sieh geht und
vom Lemenden hervorgebraeht wird. Ihr liegt also insofem eine sthetisehe Notwendigkeit zugrunde, als sie Gesetzen folgt, welche die Entwicklung aller sinnlichen und geistigen Wahmehmung bestimmen. Was
aber die pdagogischen Wirkungen betrifft, durch welche EinfluJ3 auf die
Entwicklung eines einsichtigen Willens genommen werden kann, so
mssen diese einerseits auf die Entwicklung der Beweggrnde selbst,
andererseits auf deren Beurteilung ausgerichtet sein.
Pdagogisch so zu wirken, daJ3 sich vielseitige Handlungsantriebe und
einsichtige Urteile im Heranwachsenden bilden, heiJ3t gleichermaJ3en
darauf zu verzichten, den empirisehen Charakter dureh mechanisehes
Lehren und Lemen zu bestimmen, wie auf eine reine Spontaneitt seitens
der Lemenden zu hoffen. Die Mglichkeiten eines pdagogischen, ber
den Autbau von BewuJ3tseinsstrukturen vermittelten Wirkens grndet
Herbart wiederum auf eine mittlere Wirkungsart zwischen Naturkausalitt
und absoluter Spontaneitt, indem er den Begriff der sthetischen Notwendigkeit nicht nur zum Fundament seiner Ethik, sondem aueh zur
Grundlage seiner Pdagogik erhebt. Die Antwort auf die Frage, wie
pdagogisches Wirken mglich sei, gibt der Titel der Schrift des Jahres
1804, welcher die sthetische Darstellung der Welt zum Hauptgeschft
der Erziehung erklrt. Was hierunter im einzelnen zu verstehen ist, fhrt
Herbart in seiner Allgemeinen Pdagogik des Jahres 1806 systematiseh
aus. Der Begriff der sthetischen Notwendigkeit erfhrt dabei seine Przisierung im Hinblick auf die beiden Bedingungen der realen Mglichkeit
von Moralitt und Erziehung. Denn in seiner Allgemeinen Pdagogik
unterscheidet Herbart zwischen einem pdagogischen Wirken, welches
sich auf die Entwicklung eines einsichtigen Willens in der Zeit bezieht
und den erziehenden Unterrieht als sthetische Darstellung der Welt
auszeichnet, und einem zweiten pdagogischen Wirken, das sich auf die
sthetische Provokation des Gehorsams gegenber der eigenen Einsieht,
die zweite Bedingung von Moralitt also, richtet und eine Theorie der
Charakterbildung begrndet.
Wenden wir uns daher jetzt Herbarts Allgemeiner Pdagogik von 1806
zu, welche das bisher skizzierte Programm fr eine Erziehung zu Moralitt und Mndigkeit ais ganzem Zweck des Menschen und seiner Erziehung systematiseh ausfhrt.
81

4.

Zur systematischen Einheit pdagogischen

Denkens und Handelns: Herbarts Allgerneine
Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung
abgeleitet (1806)

Die Einheit pdagogischen Denkens und Handelns suchte Herbart in

zweifacher Hinsicht systematisch zu begrnden: einmal durch eine universelle Bestimmung des Zwecks der Erziehung und ~um andem durch
eine Bestimmung der besonderen Kausalitt pdagogischen Wirkens. Den
Zweck der Erziehung grndete er auf einen Begriff der Moralitt als
nicht nur hchstem, sondem zugleich ganzem Zweck des Menschen und
seiner Erziehung; die besondere Kausalitt pdagogischen Wirkens
bestimmte er in Abgrenzung zu den Begriffen einer theoretischen, logischen oder moralischen Kausalitt durch den Begriff einer sthetischen
Notwendigkeit.
Herbarts Allgemeine Pdagogik von 1806 hat den Untertitel: aus dem
Zweck der Erziehung abgeleitet. Mit diesem Untertitel wollte Herbart
den Zusammenhang zwischen seiner Allgemeinen Pdagogik und jener
Erweiterung des Begriffs der Moralitt betonen, die er systematisch in
der Allgemeinen praktischen Philosophie von 1808 ausfhrte. In seinem
pdagogischen Sptwerk, im Umrif pdagogischer Vorlesungen von 1841
(zweite vermehrte Ausgabe), hat Herbart den Begrndungszusammenhang
zwischen Pdagogik als Wissenschaft, praktischer Philosophie und der
Kausalitt der Entwick1ung von Urteilskraft so bestimmt: Pda ogik als
Wissenschaft hngt ab von der raktischen Philosophie und Psychologie.
Jene zelgt as Zlel der Bildung, diese den Weg, die Mittel und die
Hindernisse (Herbart A I1I, S. 165).

Auch wenn Herbart im Titel der Allgemeinen Pdagogik nur den Zusammenhang zwischen Pdagogik und praktischer Philosophie betont und
in der Einleitung zur Allgemeinen Pdagogik sogar feststellt, er habe in
dieser Schrift nur die auf den Zweck der Erziehung, den erweiterten
Begriff von Moralitt, abgestimmte Grundlegung der Pdagogik als
Wissenschaft, noch nicht jedoch die auf die Mittel pdagogischen Wirkens ausgerichtete Begrndung der Erziehungswissenschaft vorgelegt,
wird im folgenden Herbarts Allgemeine Pdagogik sowohl im Hinblick
83

auf die Zweckbestimmung der Erziehung im erweiterten Begriff der

Moralitt als auch im Hinblick auf die besondere Kausalitt pdagogischen Wirkens interpretiert. Denn Herbarts Allgemeine Pdagogik ist
keineswegs nur aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet, sondern enthlt
zugleich einen differenzierten Begriff pdagogischen Wirkens, welcher
die Mittel und MaBnahmen pdagogischen Handelns grundlegt. Dies geht
schon aus der Gliederung der Allgemeinen Pdagogik hervor. Deren
Einteilung in drei Bcher verweist auf den engen Zusammenhang zwischen Allgemeiner Pdagogik und Allgemeiner praktischer Philosophie,
und die Untergliederung der drei Bcher in einzelne Kapitel steht in
enger Beziehung zu Herbarts Begriff pdagogischen Wirkens und der
Entwicklung von Urteilskraft auf der Grundlage einer sthetischen, durch
die Vernderung von Wahrnehmungsperspektiven entstehenden Kausalitt
(vgl. hierzu: Benner/Schmied-Kowarzik 1967; GeiJ31er 1970; Lingelbach
1985; siehe auch Abschnitt 3.3.).

4. 1

In welchem Sinne erhebt Herbarts Pdagogik

Anspruch auf Allgemeinheit oder
Allgemeingltigkeit?

Allgemeing1tigkeit im Sinne einer Normierung der Ziele der Erziehung

durch die praktische Philosophie und einer Ableitung der Mittel aus einer
technologischen Psychologie strebte Herbarts Pdagogik nicht ano Denn
in der praktischen Philosophie war Herbart Kantianer. Und was die
Rationalitt der Mittel pdagogischen Handelns betrifft, setzte er gerade
nicht auf eine theoretisch-technologische,
sondern auf eine sthetischpraktische Kausalitt pdagogischen Wirkens. DaB die praktische Philosophie das Ziel der Bildung zeigt, besagt gerade nicht, daB sie der pdagogischen Praxis die Ziele normativ vorgibt, sondern verweist darauf,
daB Herbarts erweiterter Begriff der Moralitt die Tatsache, daB moralisehe Urteilskraft und Handlungskompetenz erlernt werden muB, als
konstitutives Moment des Begriffs der Moralitt anerkennt. Ebenso
verweist die Aussage, daf eine wissenschaftliche Psychologiesden Weg,
die Mittel und die Hindernisse der Bildung des Menschen aufzeigen
knne, nicht auf eine instrumentelle, sondem auf eine interaktive Bestimmung pdagogischen Wirkens, welche den Lernenden weder als ein
,

84

empirisches, heteronomer Naturkausalitt unterworfenes Objekt, noch als

ein intelligibles, auJ3erzeitliches und absolut spontanes Subjekt, sondem
als ein an seinem LemprozeJ3 mitwirkendes Subjekt begreift.
In seiner Allgemeinen praktischen Philosophie stellt Herbart ausdrcklich
fest, diese urteile nicht stellvertretend fr das individuelle Gewissen, sondem mache urteilen (Herbart B, 192). Analoges gilt fr die Allgemeine
Pdagogik. Diese erhebt weder in der Ermittlung der Ziele pdagogischer
Interaktion noch in der Bestimmung der Mittel pdagogischen Handelns
den Anspruch, stellvertretend fr die pdagogisch Handelnden allgemeingltige Aussagen machen und Entscheidungen treffen zu knnen. Herbarts Allgemeine Pdagogik entwickelt vielmehr eine Theorie pdagogischer Urteils- und Handlungskompetenz, die die pdagogische Praxis an
der Aufgabe und den Mglichkeiten ausrichtet, die Heranwachsenden zu
einer universelle~ Urteils- und Handlungskompetenz zu befhigen. In
dieser Begrndungsabsicht erhebt Herbarts Pdagogik allerdings fr die
pdagogische Praxis ebenso wie seine praktische Philosophie fr die
sittliche und politische Praxis einen Anspruch auf Allgemeingltigkeit.
Dieser ist jedoch dem Modell handlungsorientierender Theorie im Primat
der Praxis aus Herbarts erster Pdagogik- Vorlesung verpf1ichtet.
Von welcher Art ist nun dieser nicht-normative Anspruch auf Allgemeingltigkeit? Allgemeine Grundstze zur Bestimmung des Ziels und der
Mittel der Erziehung aufzustellen, bedeutete fr Herbart wie fr die
anderen Neuhumanisten zu Beginn des 19. Jahrhunderts, die pdagogische Praxis nicht mehr standesspezifisch in eine Erziehung der Bauem,
Handwerker und Adeligen zu gliedem, sondem Grundstze, Regeln und
Maximen zu begrnden, die der Bildung jedes Einzelnen zum Menschen
dienen. Hierzu fhrt Herbart in der Einleitung zur Allgemeinen Pdagogik aus: Welche Knste und Geschicklichkeiten ein junger Mensch
um des bloJ3en Vorteils willen von irgendeinem Lehrmeister lemen
mge, ist dem Erzieher an sich ebenso gleichgltig, als welche Farbe er
zum Kleide whle. Aber wie sei~ Gedankenkreis sich bestimme, das ist
dem Erzieher alIes, denn aus Gedanken werden Empfindungen und
daraus Grundstze und Handlungsweisen (A lI, S. 22f.; B, 75). Die
allgemeine, fr die Erziehung aller Subjekte geltende, und zugleich
allgemeingltige, fr alIe nur denkbaren Formen pdagogischen Handelns
geltende Perspektive ist also, die knftige Bestimmung der Heranwach85

senden nicht mehr nach dem Stand ihrer Herkunft zu bemessen und die
Formen und Mittel pdagogischen Handelns nicht mehr dem praktischen
Zirkel standesspezifischer Erziehung und Unterweisung zu entlehnen,
sondem in jedem lndividuum einen mglichst weiten Gedankenkreis
auszubilden, damit sich daraus und nicht nach Ma13gabeherkunftsbezogener Kenntnisse, Fertigkeiten und Verhaltensweisen seine knftige Bestimmung und Stellung in der Gesellschaft ergebe.
Diesen Anspruch auf Allgemeinheit und Allgemeingltigkeit differenziert
\) Herbart in dreifacher Hinsicht. An die Stelle der gesellschaftlichen
Zwnge, welche innerhalb der Stndegesellschaft die knftige Bestimmung der Einzelnen weitgehend von Geburt her festlegten, tritt eine
Neubestimmung der Legitimitt pdagogischer Gewalt ber Heranwachsende, deren Aufgaben und MaBnahmen das erste Buch der Allgemeinen
Pdagogik im Kapitel Regierung der Kinder erlutert, An die Stelle
)
standesspezifischer
Unterweisung, welche den Einzelnen auf den von
seiner Herkunft her vorbestimmten Beruf vorbereitet, tritt eine Erziehung durch Unterricht, welche jeden Einzelnen von seinem Stand insoweit emanzipiert, als sie in ihm eine mglichst groe Vielseitigkeit entwickelt. Den Begriff eines erziehenden Unterrichts entwickelt das zweite
Buch der Allgemeinen Pdagogik. Und an die Stelle der Einfhrung der
Einzelnen in die ihnen geburtsstndisch vorbestimmten Standesmoralen
tritt eine universelle moralische und politische Erziehung, welche keiner
teleologischen Struktur und Unterscheidung zwischen Herrschenden und
Dienenden, hheren und niederen Stnden folgt, sondem auf eine brgerliche ffentlichkeit zielt, in der alle grtmgliche
Urteils- und Hand~) lungskompetenz besitzen. Die Aufgaben und MaBnahmen einer solchen
allgemeinen, nicht standesspezifischen Moralerziehung entwickelt Herbart
im dritten Buch seiner Allgemeinen Pdagogik.
Dieser dreifache Anspruch auf Allgemeinheit und Allgemeingltigkeit,
der sich auf eine Begrenzung erlaubter gesellschaftlicher Gewalt ber die
zuknftige Bestimmung der Einzelnen, auf die Bildung grBtmglicher
Vielseitigkeit und die Entwicklung einer nicht mehr standesspezifischen,
sondem allgemein-menschlichen, universellen Moralitt bezieht, basiert
auf jener Verbindung, in der Herbarts Allgemeine Pdagogik einerseits
zum erweiterten Begriff der Moralitt der praktischen Philosophie und
andererseits zu der fr pdagogisches Wirken grundlegenden interaktiven
86

oder sthetisch-praktischen KausaIitt steht (vgl. Musolff 1989). Der

erweiterte Begriff der MoraIitt bestimmt die menschliche Freiheit aIs
Freiheit vom Willen und sttzt sich auf zwei Bedingungen der rea1en
Mglichkeit von Sittlichkeit, auf den einsichtigen, geprften und beurteilten Willen sowie auf den Gehorsam der Einsicht gegenber. Das erste
Buch der Allgemeinen Pdagogik handelt von der Aufgabe, Freiheit vom
Willen durch MaJ3nahmen einer Regierung der Kinder zu sichem, das
zweite von der Aufgabe, einen einsichtigen Willen durch erziehenden
Unterricht zu ermglichen, und das dritte von der Aufgabe, die Heranwachsenden zum ttigen Gehorsam der eigenen Einsicht gegenber
anzuhaIten.
Mit dieser Bestimmung der Aufgaben pdagogischen Handelns und
.MaJ3nahmen pdagogischen Wirkens hat Herbart eine Dimensionierung
der pdagogischen Praxis begrndet, welche zwischen Kinderregierung
oder Erziehung als einem Gewalt--Verhltnis ber Heranwachsende,
erziehendem Unterricht und Zucht im Sinne von Aufforderung zur
Selbsterziehung unterscheidet. Die folgenden Abschnitte stellen diese
Dimensionen einzeln vor und zeigen auf, daJ3 sie in ihrer Abgrenzung
voneinander und in ihrer Beziehung zueinander die Systematik der Pdagogik der Neuzeit auf den Begriff bringen.

4.2

Aufgaben und MaBnahmen der Kinderregierung:

Zur Legitimation der pdagogischen Praxis aIs
eines stellvertretenden Gewaltverhltnisses ber
Heranwachsende

Um Herbarts Ausfhrungen zur Kinderregierung problemgeschichtlich zu

wrdigen, ist es zweckmJ3ig, sie einerseits mit Rousseaus und Kants
Aussagen zur Erziehung aIs Gewaltverhltnis Erwachsener ber Heranwachsende zu vergleichen und andererseits auf die gesellschaftlich vorherrschenden Formen pdagogischer GewaIt Anfang des 19. Jahrhunderts
zu beziehen.
Rousseau hatte 1762 in seinem Emile die Konzeption fr eine Erziehung
zur Freiheit vorgestellt, welche Freiheit nicht aIs ein sptes Resultat der
87

Erziehung und Bildung auffaBt, sondem schon das Kleinkind, das aufgrund seiner relativen Schwche nicht einmal seine elementaren Bedrfnisse selbst befriedigen kann, als ein der Freiheit fhiges Wesen anerkannt. Eine zentrale Frage Rousseaus lautete, wie Kindem trotz der
bermacht der Erwachsenen die Freiheit zur Selbstbildung gewhrt
werden knne, ohne ihren noch unvemnftigen Willen unter den schon
vemnftigen Willen der Erwachsenen zu unterwerfen und ohne eine
Herrschaft von Kindem ber Erwachsene zu begnstigen. Rousseaus
Antwort auf diese Frage wird aus dem folgenden Zitat, das dem ersten
Buch des Emile entnommen ist, deutlich:
Die ersten Trnen des Kindes sind Bitten; wenn man sich nicht vorsieht,
werden es baId Befehle. Anfangs lassen sie sich helfen und zum SchluB
bedienen. So bildet sich aus ihrer eigenen Schwche, aus der zunchst
das Gefhl der Abhngigkeit entsteht, .schlieBlich die Vorstellung ihrer
Herrschaft und berlegenheit. Da aber diese Vorstellung weniger durch
ihre Bedrfnisse als durch unsere Dienste ausgelst wird, machen sich
nun die moralischen Effekte bemerkbar, deren unmittelbare Ursache
nicht in der Natur (des Kindes, D.B.) liegt, und man sieht schon, warum
es in diesem zarten Alter so wichtig ist, die verborgene Absicht herauszufinden, die hinter dem Schreien oder der Gebrde steckt.
Wenn das Kind in stummer Anstrengung die Hand ausstreckt, glaubt es,
den Gegenstand greifen zu knnen, weil es die Entfemung nicht abschtzen kann; es tuscht sich also. Jammert und schreit es aber hierbei,
tuscht es sich nicht mehr ber die Entfemung, es befiehlt dem Gegenstand, zu ihm zu kommen, oder Euch, ihn zu ihm zu bringen. 1m ersteren Fall bringt es langsam und mit kleinen Schritten zu dem Gegenstand hin; im zweiten tut gar nicht erst, als hrtet Ihr es; je mehr es
schreit, um so weniger Gehr schenkt ihm. Es ist wichtig, es frhzeitig
daran zu gewhnen, daf es nicht zu befehlen hat: weder den Menschen,
denn es ist nicht ihr Herr, noch den Dingen, denn sie hren es nicht.
Wenn aIso ein Kind etwas haben mchte, das es sieht und das man ihm
geben will, so ist es besser, es zu diesem Gegenstand hinzubringen ais
ihn ihm herzubringen. Aus diesem Verfahren zieht es einen seinem Alter
entsprechenden SchluB, und es gibt keine andere Mglichkeit, es ihm zu
suggerieren (Rousseau 1762, S. 165).

88

Klug geregelte Freiheit und weitgehende Vermeidung, Macht ber den

kindlichen Willen ausben zu mssen oder diesem Macht ber den
Willen anderer zu gewhren, ist die Maxime, welche Rousseau fr die
Erziehung im frhen Kindesalter aufstellte. Um sie befolgen zu knnen,
dachte er sich eine Umgebung, in der das kleine Kind sich frei bewegen
kann und alle nur denkbaren Vorkehrungen dafr getroffen sind, daB die
Einrichtungen der Erwachsenen das Kind nicht gefhrden, noch dieses
jene beschdigt.
Innerhalb einer eigens fr die pdagogische Praxis ausgedachten pdagogischen Provinz, wie sie Rousseau in den ersten Bchern des Emile
zeichnet, mag eine solche Auflsung der Dialektik von Herrschaft und
Knechtschaft mglich sein. Wie aber lt sich in realen Situationen des
alitglichen Zusammenlebens, die keineswegs ohne weiteres einen Ausstieg in eine pdagogische Provinz erlauben, weil in ihnen die Mglichkeiten pdagogischen Handelns gesellschaftlich determiniert sind durch
die Zwnge, unter denen die Erwachsenen leben, wie lflt sich in solchen
realen gesellschaftlichen Situationen vermeiden, daB Erwachsene Gewalt
ber Kinder ausben und dadurch in diesen das Bedrfnis wecken, einst
auch Gewalt ber andere auszuben? Auf diese sich von Rousseaus
Konzept einer Erziehung zur Freiheit her stellende Frage hat Kant in der
Einleitung zu seiner Vorlesung ber Pdagogik so zu antworten versucht:
Eines der grBesten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fhigkeit, sich seiner
Freiheit zu bedienen, vereinigen knne. Denn Zwang ist ntig! Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zgling gewhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich
anfhren, seine Freiheit gut zu gebrauchen. Ohne dies ist alles bloBer
Mechanism, und der der Erziehung Entlassene weiB sich seiner Freiheit
nicht zu bedienen. Er muf frh den unvermeidlichen Widerstand der Gesellschaft fhlen, um die Schwierigkeit, sich selbst zu erhalten, zu entbehren und zu erwerben, um unabhngig zu sein, kennenzulernen.
Hier muJ3 man folgendes beobachten: 1) daB man das Kind, von der
ersten Kindheit an, in allen Stcken frei sein lasse (ausgenommen in den
Dingen, wo es sich selbst schadet, z.E. wenn es nach einem blanken
Messer greift), wenn es nur nicht auf die Art geschieht, daB es anderer

89

Freiheit im Wege ist, z.E. wenn es schreiet, oder auf eine a11zulaute Art
lustig ist, so beschwert es andere schon. 2) MuB man ihm zeigen, daB es
seine Zwecke nicht anders erreichen knne, aIs nur dadurch, daB es
andere ihre Zwecke auch erreichen lasse, z.E. daB man ihm kein Vergngen mache, wenn es nicht tut, was man will, daf es lemen so11etc.
3) MuB man ihm beweisen, daB man ihm einen Zwang auflegt, der es
zum Gebrauche seiner eigenen Freiheit fhrt, daB man es kultiviere,
damit es einst frei sein knne, d.h. nicht von der Vorsorge anderer
abhngen drfe. Dieses letzte ist das spteste. Denn bei den Kindem
kommt die Betrachtung erst spt, daf man sich z.E. nachher selbst um
seinen Unterhalt bekmmem msse. Sie meinen, das werde immer so
sein, wie in dem Hause der Eltem, daB sie Essen und Trinken bekommen, ohne daB sie dafr sorgen drfen- (Kant 1803, A 32ff.).
Die GrBe und Weite des Problems einer Erziehung zur Freiheit im
Kontext einer auf Erwerbsarbeit basierenden Gese11schaft wird bei Kant
deutlicher als in Rousseaus fiktivem Bericht aus der pdagogischen
Provinz. Kant weif darum und erkennt an, daf Kinder in der brgerlichen Gesellschaft von frh an lemen mssen, die Zwecke anderer zu
beachten, um berhaupt eigene Zwecke verfolgen zu knnen. Er Iegitimiert darum GewaltmaBnahmen, die Erwachsene ergreifen, um stellvertretend Kinder vor Gefahren zu schtzen, in die sie sich begeben knnten
(vgl. das blanke Messer), ebenso wie die Formen einer ste11vertretenden Gewalt, die Erwachsene ber Kinder ausben, um diese dazu zu
zwingen, nicht nur andere fr sich in Anspruch zu nehmen, sondem auch
selbst ein fr andere ntzliches Mitglied der Gese11schaft zu werden (vgl.
die Bemerkung zum allzu lauten Verhalten von Kindem).
Vergleichen wir Rousseaus rigorose Negation jeglicher Gewalt von
Erwachsenen ber Kinder bzw. von Kindem ber Erwachsene mit Kants
realistischer Ansicht, daf aller Kultivierung, Zivilisierung und Moralisierung eine Disziplinierung der Kinder vorausgehen msse, so lBt sich die
Antinomie einer Erziehung zur Freiheit noch deutlicher fassen, als dies
an den Textauszgen von Rousseau und Kant, jeden fr sich genommen,
bisher mglich war. Denn Rousseau versuchte durch seine Konzeption
einer auf klug geregelter Freiheit basierenden Erziehung gerade zu
vermeiden, daB Erwachsene
berhaupt Gewalt ber Kinder ausben
(mssen), whrend umgekehrt Kant die Notwendigkeit einer Disziplinie90

rung von Kindern ausdrcklich in Rechnung stellte, damit diese zunchst

einmal die Zwecke anderer beachten, dann eigene, mit den Zwecken
anderer vereinbare Zwecke verfolgen und schlieBlich lernen, sich und
andere als Selbstzweck anzuerkennen. Die angedeutete Differenz zwischen Rousseau und Kant, welche beide eine Theorie der Erziehung zur
Freiheit zu begrnden hofften, hngt damit zusammen, daB Rousseau
seine berlegungen noch im Hinblick auf eine der Subsistenzsicherung
und Bedrfnisbefriedigung dienende Arbeitsteilung formulierte, whrend
Kant an der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert seine berlegungen zu
einer Erziehung zur Freiheit bereits im Kontext einer warenproduzierenden brgerlichen Gesellschaft entwickelte.
Bevor wir Herbarts Konzeption der Kinderregierung in ihrem Verhltnis
zu Rousseau und Kant vorstellen und wrdigen knnen, muf zumindest
kurz auf jene Formen gesellschaftlicher Gewalt ber Kinder und Jugendliche hingewiesen werden, mit denen sich Anfang des 19. Jahrhunderts
Herbarts pdagogische Legitimation der Kinderregierung kritisch auseinandergesetzt hat. Herbart hatte insbesondere zwei Formen von Gewalt im
Auge, von denen die eine innerhalb der Familien, die andere in der
Schule ausgebt wurde. Innerhalb der Familien nahm die pdagogische
Praxis berall dort den Charakter eines Gewaltverhltnisses an, wo das
gegenwrtige Verhalten und die knftige Bestimmung der EinzeInen, bis
hin zur Wahl des Berufs und des Ehepartners, nach den RegeIn standesspezifischer Moral normiert wurden, und in der SchuIe wurde Gewalt
ber Kinder und Jugendliche vor alIem durch strenge Disziplin ausgebt.
Der foIgende Textauszug aus Jrgen Schlumbohms AbhandIung Strafe
und Familie beschreibt dies fr die Sozialisation im kleinen und im
gehobenen Brgertum DeutschIands um 1800 eindrucksvoll:
Wo davon die Rede ist, daB die Familien der einfachen Leute dieser
Zeit sich ausdrcklich mit ihren Kindern befaBten, da wird in der MehrzahI der Flle von einem strengen und nicht seIten gewaltsamen Erziehungsstil berichtet. ,Prgel' waren eine regelmige Erfahrung in der
Kindheit der ,arbeitenden Klassen' .... Sofern solche uBerungen elterlicher Gewalt einem konsistenten Zweck zuzuordnen waren, verfoIgten sie
in erster Linie das Ziel, die Kinder zur Mitarbeit in Haushalt und Beruf
anzuhalten, um so die durch die Kinder verursachten Netto-Kosten mgIichst gering zu halten. ... Die Leistung eines bestimmten Quantums
91

Arbeit, die allgernein schon von recht kleinen Kindem erwartet wurde
(beim Spinnen etwa schon von sechsjhrigen), wurde z.T. durch grausame Strafen erzwungen: verschiedentlich wird z.B. berichtet, daB einem
Kind, das sein tgliches Quantum Garn nicht gesponnen hatte, ein Faden
um den Finger gewickelt und angezndet wurde .... Die Schule hatte fr
die Kinder des kleineren Brgertums in dieser Zeit in der Regel eine
recht begrenzte Bedeutung. Von einer faktischen Durchsetzung der
allgerneinen Schulpflicht konnte noch keine Rede sein. Wenn auch die
Bemhungen aufgeklrter VerwaItungen gerade im 18. Jahrhundert hier
einige Fortschritte brachten, so gingen doch selbst in Mainz, der Residenzstadt eines relativ aufgeklrten Frstenbischofs, im Jahre 1785 nur
gut die Hlfte der schulpflichtigen Kinder in die Schule. . .. AIs soziaIe
Institution aber war die Schule nicht minder autoritr strukturiert ais die
Familie. Der Lehrer herrschte buchstblich mit Rute und Stock .... ,Still
sitzen' lernen war, zumindest fr die jngeren Jahrgnge, ein ebenso
wichtiges Lemziel wie Fortschritte im kognitiven Bereich ....
(Auch im gehobenen Brgertum war, D.B.) ein Ziel der Erziehung ... ,
den ,Eigenwillen' des Kindes, der sich nicht den gesetzten Verhaltensnormen fgte, zu ,brechen'. AIs Mittel spielten dabei Prgel auch in
dieser Schicht ... eine betrchtliche Rolle .... 1m Vergleich zu den .Familien aus den unkultivierten Klassen' war jedoch bei den ,Gebildeten
und Aufgeklrten' die Tendenz unverkennbar, ,krperliche Zchtigungen'
einzuschrnken .... Nicht selten waren die gebildeten Eltem selber die
ersten Lehrer ihrer Kinder; Privatlehrer und ffentliche Schulen kamen
hinzu. Entsprechend der Erwartung, daB der Sohn densoziaIen Status des
Vaters rea1isieren sollte, nahm der Unterricht im gehobenen Brgertum
einen sehr viel hheren Rang und sehr viel mehr Zeit ein als beim
Durchschnitt des kleineren Brgertums. Die krperlichen Disziplinierungseffekte der Schule, das .stillsitzen-Lernen usw., wurden auch hier
geschtzt. ... Das VerhaIten, das in der Schule gelehrt wurde, war geprgt durch die autoritre Person des Lehrers und die hierarchische
Ordnung zwischen den Schlem. Es orientierte sich an den Erwartungen
des Lehrers, an seinem Lob oder Tadel und Strafe (Schlumbohm 1979,
S. 703-715).
Beziehen wir zunchst Rousseaus und Kants Positionen zum Problem der
Erziehung ais eines stellvertretenden Gewaltverhltnisses Erwachsener
ber Kinder auf die von Jrgen Schlumbohm beschriebene Disziplinie-

92

rungspraxis im niederen und gehobenen Brgertum, um dann Herbarts

differenzierte Bestimmung dieser Dimension pdagogischen Handelns zu
entwickeln. Rousseaus Kritik der Erziehung ais eines GewaItverh1tnisses
ging soweit, daf sie selbst Strafe und Belohnung, Tadel und Lob, ais
Erziehungsmittel ablehnte und den Erziehenden die Aufgabe zuerkannte,
die Lernsituationen von Kindern so zu planen, daf Anerkennung und
Kritik sich im Lernprozef unmittelbar und ohne erkennbaren Eingriff der
Erwachsenen ais Erfolg oder MiBerfolg des eigenen Lernens einstellen
knnen. Von daher ist k1ar, daf Rousseau die im oben zitierten Text beschriebene Praxis des k1einen ebenso wie die des gehobenen Brgertums
ais ein pdagogisch nicht zu legitimierendes Handeln kritisiert htte.
Kants Frage dagegen, wie sich die Freiheit bei dem notwendigen Zwange
kultivieren lasse, richtet sich, beziehen wir sie auf die im Text von J.
'Schlumbohrn beschriebene Praxis, vorrangig gegen die Strafpraxis im
niederen Brgertum und lieBe sich, genauer betrachtet, ais eine Frage
deuten, die innerhalb des pdagogischen Denkens und Handelns des
gehobenen Brgertums ihren Ort hat. Herbarts Bestimmung der Ziele und
Maflnahmen der Kinderregierung, die im folgenden vorgestellt wird,
nimmt eine mittlere Stellung ein. Sie enthlt - und das verbindet sie mit
Rousseau - eine grundstzliche Kritik der Erziehung ais eines Gewaltverh1tnisses, welche sich gleicherrnaen auf die Strafpraxis des niederen
und hheren Brgertums wie auf diejenige innerhaIb der Familien- und
Schulerziehung bezieht. Sie h1t zugleich an Kants Frage fest, wie sich
eine Erziehung zur Freiheit mit dem notwendigen Zwang, den Erwachsene ber Kinder ausben, verbinden lasse, und entwickelt eine Antwort,
welche die Legitimitt von GewaIt ber Heranwachsende an besondere
Kriterien bindet. Den Zweck der Kinderregierung bestimmt Herbart
folgendermaflen:
Willenlos kommt das Kind zur Welt, unfhig demnach jedes sittlichen
Verh1tnisses. So knnen die Eltern, teils freiwillig, teils auf die Forderung der Gesellschaft, sich seiner wie einer Sache bernchtigen. Zwar
wissen sie wohl, daf in dem Geschpf, welches sie jetzt, ohne es zu
fragen, nach Gutfinden behandeln, sich mit der Zeit ein Wille hervortun
wird, den man gewonnen haben muB, wenn MiBverhltnisse eines von
beiden Seiten unstatthaften Streits vermieden bleiben sollen. Aber es ist
lange bis dahin; zunchst entwickelt sich in dem Kinde statt eines echten
Willens, der sich zu entschlieBen fhig wre, nur noch ein wilder Unge-

93

stm, der hierhin und dorthin treibt, der ein Prinzip der Unordnung ist,
die Einrichtungen der Erwachsenen verletzt und die knftige Person des
Kindes selbst in mannigfaltige Gefahr setzt. Dieser Ungestm muf unterworfen werden, oder die Unordnung wrde den Erhaltern des Kindes als
ihre Schuld zuzurechnen sein. Unterwerfung geschieht durch Gewalt, und
die Gewalt muf gerade stark genug sein und sich oft genug wiederholen,
um vollstndig zu gelingen, ehe sich Spuren eines echten Willens beim
Kinde zeigen. So fordern es die Grundstze der praktischen Philosophie.
Man sieht, daB der Zweck der Kinderregierung mannigfaltig ist, teils
Vermeidung des Schadens fr andere und fr das Kind selbst, sowohl
jetzt als knftig, teils Vermeidung des Streits als Miverhltnis an sich,
teils endlich Vermeidung der Kollision, in welcher die Gesellschaft zum
Streit, ohne vollkommen befugt zu sein, sich gentigt finden wrde.
Aber alles kommt darin zusammen, daB diese Regierung keinen Zweck
im Gemte des Kindes zu erreichen hat, sondem daf sie nur Ordnung
schaffen will (Herbart A 11, S. 3lf.; B, S. 79f.).
Auf die schon von Kant formulierte Frage, wie Freiheit und Zwang in
der Erziehung miteinander zu vereinbaren sind, gibt Herbart eine in der
praktischen Philosophie begrndete, przise Antwort. Damit sich weder
die Eltem noch die Gesellschaft der Kinder wie einer Sache bemchtigen, ist Erziehung als Gewaltverhltnis sittlich nur erlaubt, solange sich
- vom lemenden Kind her gesehen - noch keine Spuren eines echten, d.h.
vom Lemenden begrndeten Willens zeigen und sofern - vom pdagogisch Handelnden her gesehen - die GewaltmaBnahmen keinen Zweck
im Gemte des Kindes zu erreichen suchen.
Die Kinderregierung bezieht nach Herbart ihre pdagogische Legitimation
allein daraus, daf sie keine Gewalt ber den Willen von Kindem ausbt,
sondem einzig den Zweck verfolgt, keine Zwecke im Hinblick auf den
kindlichen Willen zu verfolgen, und so die notwendige Voraussetzung
dafr schafft, daf sich im Kind ein eigener Wille entwickeln kann.
Gewalt ber Kinder beansprucht solche Kinderregierung also gerade nicht
im Sinne eines politischen Machtverhltnisses, auch nicht im Sinne eines
den Willen des Kindes stellvertretend beurteilenden, vermeintlich pdagogischen Willensverhltnisses, sondem im Sinne einer nur an uneinsichtigem Handeln hindemden pdagogischen Vorsorge. Herbart begrenzt also

94

die Erziehung als Gewaltverhltnis in doppelter Hinsicht, im Hinblick auf

den Willen des Kindes und im Hinblick darauf, da positive Zwecke
durch Gewalt zu verfolgen, schlechthin untersagt wird. Nur dort, wo ein
Kind noch nicht an seinen eigenen Lemprozessen selbstttig mitwirken
kann, ist Gewaltausbung als Form pdagogischen Handelns erlaubt, und
dies auch nur dann, wenn durch sie keine positive Bestimmung des
Verhaltens des Kindes angestrebt, sondem dieses lediglich am Handeln
gehindert wird.
Diese negative Zweckbestimmung der Kinderregierung entspringt nach
Herbarts eigenen Worten aus Forderungen, die in Grundstzen der praktischen Philosophie begrndet sind. Da Herbarts Allgemeine praktische
Philosophie erst im folgenden Kapitel vorgestellt wird, lBt sich dieser
. Begrndungszusammenhang hier nur kurz andeuten. Kants kategorischer
Imperativ, jedes Du als Selbstzweck anzuerkennen und niemals nur als
Mittel zu gebrauchen, wird von Herbart zum Prfkriterium fr die Beurteilung aller nur denkbaren Willensverhltnisse erhoben. Fr das Verhltnis eines sich pdagogisch legitimierenden Willens zu dem sich erst
entwickelnden, zunchst noch unbekannten Willen des Kindes ergibt sich
daraus die Weisung, daf Gewalt ber Kinder niemals als bloJ3es Mittel,
um bestimmte Zwecke zu erreichen, legitimiert werden kann. Vielmehr
ist Gewalt ber Kinder pdagogisch-sittlich nur dann erlaubt, wenn sie
der Anerkennung der noch unbekannten, sich erst entwickelnden Person
des Kindes dient. Dies aber ist nur dann der Fall, wenn die Gewalt
weder das gegenwrtige, noch das knftige Handeln der Kinder inhaltlich
und positiv normiert, sondem wenn sie nur vorbeugend, hindemd, nicht
aber bestimmend wirkt.
Die pdagogische Grundnorm, das unmndige Kind als mndig zur
Mitwirkung an seinen Lerprozessen anzuerkennen und Gewalt ber es
nur auszuben, wenn keine positiven Zwecke im Hinblick auf seine
Lemprozesse verfolgt werden, zeichnet alle Ma13nahmen aus, die Herbart
der Kinderregierung zuordnet:
Drohung, in Notfllen durch Zwang bewhrt, Aufsicht, die im allgemeinen weiJ3, was den Kindem begegnen knnte, Autoritt und Liebe verbunden, diese Krfte werden ziemlich leicht bis auf einen gewissen Grad
sich der Kinder versichem; aber je hher die Saite schon gespannt ist,

95

desto mehr Kraft braucht es verhltnismig, um sie noch vollends zum

rechten Ton hinaufzutreiben. Den pnkt1ichen Gehorsam, der auf der
Stelle und mit ganzer Willigkeit foIgt und welchen die Erzieher nicht
ganz ohne Grund als ihren Triumph ansehen, wer wollte diesen durch
Iauter einengende MaJ3regeIn, vollends durch militrische Strenge von
den Kindem erpressen? Vemnftigerweise kann man ihn nur an ihren
eigenen Willen knpfen; dieser aber ist nur als ResuItat einer schon
etwas vorgerckten echten Erziehung zu erwarten (Herbart A lI, S.

35f.; B, S. 82).
Die pdagogische Praxis kann auf MaJ3nahmen der Kinderregierung nicht
vollstndig verzichten. Wir drohen einem Kind z.B. mit der Gefahr, in
die es sich begibt, wenn es zu weit in das ihm noch nicht bekannte
tiefere Wasser luft, wir beaufsichtigen es, ob es unsere Wamung beherzigt oder nicht, wir berufen uns auf unsere Autoritt, stellvertretend fr
es die Gefahr vorherzusehen, und wir wnschen vielleicht, es mge
unserer MaJ3regeIung - wenn schon nicht aus Einsicht in die Gefahr - aus
Liebe und Zuneigung zu uns gehorchen. Dabei garantieren solche MaJ3nahmen der Drohung und Aufsicht, Autorittsbeanspruchung und FoIgsamkeitserwartung niemals ihren ErfoIg. Wre dies nmlich der FalI, so
wren die regierenden, vorbeugenden und vorsorgenden MaJ3nahmen
nicht mehr MaJ3nahmen einer Erziehung zur Freiheit, sondem solche
einer Erziehung zur Unterwerfung der Kinder unter den Willen der
Erwachsenen und die Ordnung der GeseUschaft.
So sind regierende MaJ3nahmen zwar notwendig, in ihrer propdeutischen
Funktion aber nicht notwendig erfoIgreich, denn ihr ErfoIg kann. nicht
durch sie selbst bewirkt werden, sondem ist von einem Lemen abhngig,
das erst dort stattfindet, wo der Lemende nicht mehr regiert wird, sondem selbstttig an der Erweiterung seiner Erfahrungen mitwirkt. In
diesem Sinne befrwortet Herbart die MaJ3nahmen der Kinderregierung
und begrenzt sie zugleich durch den Gedanken, daJ3 Knaben und Jnglinge gewagt werden mssen, um Mnner zu werden (Herbart A lI, S.
32; B, S. 80). Selbstttige Lemprozesse werden durch regierende MaJ3nahmen nur dann begnstigt, wenn diese anerkennen, daJ3selbststndiges
Lemen ohne sie zwar unmglich wre, durch sie aber nicht bewirkt
werden kann. Nur aufgrund dieser paradoxen Struktur sind regierende
MaJ3nahmen pdagogisch erlaubt: Drohung, die den Lemenden eine

96

Gefahr vor Augen stellt und doch darum weiB, daf der Lemende sich in
die Gefahr begeben muB, um sie zu meistem; Aufsicht, die nicht den
Lemenden allein, sondem das Wagnis der Erziehung beaufsichtigt und
den Lemenden von der Notwendigkeit einer Beaufsichtigung freizusetzen
sucht; Autoritt, die nicht zur Anerkennung fremder Autoritten verfhrt,
sondem die Selbstbemahme von Autoritt durch den Lemenden anstrebt; Liebe, die nicht unmittelbar, sondem mittelbar wirkt und dem
Kinde zugesteht, eigene Kraft in das Verhltnis zu legen (vgl. Schtz
1971).
Von den im oben zitierten Text von Jrgen Schlumbohm beschriebenen
und in modifizierter Form bis heute verbreiteten Erziehungspraktiken
unterscheiden sich Herbarts Zweckbestimmung und MaBnahmen der
Kinderregierung dadurch, daf sie weder auf eine normierte Vernderung
der Einsicht des Kindes noch auf dessen Gehorsam zielen. Die Einsicht
und das Urteil ber den eigenen Willen betreffende MaBnahmen ordnet
Herbart der zweiten Dimension pdagogischen Handelns, dem Unterricht,
zu. Entsprechend faBt er alle den Gehorsam betreffenden MaBnahmen in
der dritten Dimension pdagogischen Handelns, derjenigen der Zucht,
zusammen, we1che den Heranwachsenden zum Gehorsam eigener Einsicht gegenber, mithin zur Selbsterziehung, auffordert.
Die Ziele und MaBnahmen pdagogischen Handelns unterscheiden sich
nach ihrer Zugehrigkeit zu einer der drei Dimensionen pdagogischen
Handelns. Zwischen diesen gibt es keine bergnge. So gibt es beispielsweise keine Mischform zwischen der pdagogischen Argumentationslogik
im Bereich der Kinderregierung und im Bereich der Zucht oder Selbsterziehung. Erstere verfolgt keine Zwecke im Gemt des Kindes, letztere
verfolgt so1che Zwecke, indem sie den Lemenden zum Handeln eigener
Einsicht gemf auffordert. Ungeachtet dieser Abgrenzung nach der
jeweiligen Logik ihrer Argumentation treten in der Praxis die Dimensionen pdagogischen Handelns nicht getrennt auf. Wir drohen Z.B. einem
Kind, das ins tiefe Wasser zu laufen beginnt, mit der Gefahr, in die es
sich begibt (Regierung), wir sprechen dann mit ihm darber, wie es sich
sicher in einer seinem Knnen entsprechenden Weise im Wasser bewegen
kann (Unterricht) und wir verfolgen anschlieBend, vielleicht indem wir
mit ihm im Wasser spielen, ob es sich einsichtig verhlt (Zucht). Die auf
die Frderung von Freiheit, Urteils- und Handlungskompetenz zielende
97

Logik pdagogischen Denkens und Handelns in den drei Dimensionen

pdagogischer Praxis einzuhalten und zugleich Situationen zu schaffen,
in denen der Lernende Erfahrungen machen kann, die quer zu diesen Dimensionen liegen, ist die ebenso anspruchsvolle wie schwierige Aufgabe
der pdagogischen Praxis.
DaB Herbart nur von Knaben und Jnglingen sagt, sie mBten gewagt
werden, daf er unter den MaBnahmen der Kinderregierung nur Drohung
und Aufsicht nicht geschlechtsspezifisch definiert, Autoritt dagegen beim
Vater, Liebe bei der Mutter verankert, sei nur am Rande vermerkt.
Grnde hierfr lassen sich weder aus seiner Allgemeinen praktischen
Philosophie, noch aus seinem Begriff pdagogischen Wirkens gewinnen.
In systematischer und problemgeschichtlicher Hinsicht sind solche Konkretisierungen bzw. Beschrnkungen unhaltbar; in sozialhistorischer
Hinsicht mgen sie gleichwohI von Interesse sein, weil sich an ihnen
ablesen lt, inwiefern Herbart, obwohl seine Theorie bis heute Anspruch auf GItigkeit erheben kann, zugleich ein Kind seiner Zeit war.
DaB man die pdagogische Praxis nicht in eine solche fr das weibliche
und in eine solche fr das mnnliche Geschlecht gliedern kann, dessen
war sich Herbart durchaus bewuBt. In einer Replik auf eine versptete
Rezension seiner Allgemeinen Pdagogik stellte er 1814 fest: Es hngt
alles davon ab, daf man stets das nmliche Gleichmaf in den verschiedenen Arten des Interesses zu erreichen suche, bei aller Verschiedenheit der
Umstnde und des danach eingerichteten Verfahrens. Diese Regel ist so
allgemein, daf sie die Bildung des weiblichen wie des mnnlichen Geschlechts umfaBt, obgleich die: Gegenstnde, wodurch man (die) ...
Interessen aufregen so11, ... sehr verschieden ausfallen knnen (Herbart
A 11, S. 264).
.

4.3

Lernen ais Entwicklung eines vielseitigen

Interesses: Herbarts Theorie des erziehenden
Unterrichts

Die Begriffe Erziehung und Unterricht bezeichnen heute im alltglichen wie im wissenschaftlichen Sprachgebrauch oft Unterschiedliches:
Erziehung zielt auf das Erlernen von Haltungen und Einstellungen,

98

Unterricht auf Erkenntnis- und Wissenserwerb. Ein MathematikIehrer ist

ein Lehrer der Mathematik, aber nicht Erzieher; und ein Erzieher im
Kindergarten ist Pdagoge fr soziales Lernen, aber nicht Lehrer. Nimmt
man die heutige Arbeitsteilung der praktizierenden Pdagogen in Einzelfach- und Stufenlehrer, Erzieher im Kindergarten und Sozialpdagogen
im Dienste staatlicher und freier Trger als unhinterfragbare Tatsache an,
so muf man zugleich zugestehen, daf es eine allgemeine Pdagogik fr
diese arbeitsteiligen Formen professionalisierter pdagogischer Berufsttigkeit nicht mehr geben kann. Der' Grund dafr lieBe sich im Sinne
Herbarts etwa so formulieren: Wenn die Einheit der Aufgabe pdagogischen Wirkens sich auflst in eine Vielheit von Zielen und Zwecken, die
die pdagogische Interaktion nach den Gebieten des Wissens und nach
den verschiedenen Bereichen wnschenswerten Verhaltens einteilen, dann
gibt es nurmehr Speziallehrer fr einzelne Wissensgebiete und Spezialisten fr Verhaltensmodifikation. Die spezialisierten pdagogischen Professionen arbeiten dann gleichsam Hand in Hand; jeder der Spezialisten
wei, was er seinem Schler oder Klienten beibringen will, aber niemand
von ihnen ist fr den Zusammenhang des Lehrens und Lernens, Brziehens und Unterrichtens verantwortlich.
Herbart schwebte eine ganz andere Professionalisierung der pdagogischen Praxis vor. In seiner Replik auf eine spte Rezension der Allgemeinen Pdagogik, welche deren Autor vorhielt, mit der Dimensionierung der pdagogischen Praxis in Kinderregierung, Unterricht und Zucht,
die Ziele der Erziehung und des Unterrichts nicht gengend dargelegt zu
haben, verteidigte er sich so:
Man frage nun nicht nach einer positiven Definition, welche den Zweck
der Regierung der Kinder feststelle! Bildung und Nicht-Bildung, das ist
der kontradiktorische Gegensatz, welcher die eigentliche Erziehung von
der Regierung scheidet. ... Regierung, Unterricht und Zucht, das sind
demnach die drei Hauptbegriffe, nach welchen die ganze Erziehungslehre
abzuhandeln ist. Das erste der hieraus entstehenden drei Fcher auszufllen ist fr den, der mit Kindern umzugehen weii, ziemlich leicht, nachdem einmal der Begriff selbst gehrig gefat ist ... . Bei weitem grere
Schwierigkeiten ergeben sich bei der Unterrichtslehre. Dieselbe kann
nicht eingeteilt werden nach den auszubildenden Seelenverrngen; denn
das sind Undinge, noch auch nach den zu lehrenden Wissenschaften;
99

denn die sind hier nur MitteI zum Zweck, welche wie die Nahrungsmittel
nach den Anlagen und Gelegenheiten mssen gebraucht und berall wie
ein vllig geschmeidiger Stoff nach den pdagogischen Absichten gestaltet werden. Es war mein wesentliches Augenmerk bei meinem Buche,
eine Pdagogik aufzustellen, die frei wre von den Irrtmem der alten
Psychologie und frei von den Gewhnungen der Gelehrten, die ihr Wissen unbedingt so wiederzugeben pflegen, wie sie es sich zum gelehrten
Gebrauche geordnet und geformt haben (Herbart A 11, S. 263f.).
Die Professionalitt des Pdagogen grndet fr Herbart nicht nur darauf,
so zu regieren und Gewalt ber Heranwachsende auszuben, daf dabei
keinerlei positive Zwecke verfolgt werden, sondem zugleich darauf, so
zu lehren und zu unterrichten, daB Unterricht bildet. Unterrichtsinhalte
nach Seelenvermgen oder menschlichen Grundkrften zu sortieren und
z.B. Mathematik und Physik der Entwicklung des Erkenntnisvermgens,
Musik und Kunst der Entwicklung des Gefhls und Geschichte und
Geographie der Entwicklungpraktischer
Urteilskraft zuzuordnen, hielt
Herbart fr ein Unding, weil dadurch weder ein Begriff der Identitt der
Person noch ein Begriff der Aufgabe der Bildung des ganzen Menschen
zu gewinnen sei. Die Frage, die sich schon zu Herbarts Zeit stellte und
noch dringlicher heute stellt (vgl. Ramseger 1991), ist die, was denn
unter einem Unterricht, der erzieht, zu verstehen ist. Auf diese Frage
gab Herbart in der Einleitung zu seiner Allgemeinen Pdagogik folgende
vorlufige Antwort:

Um ... den allgemeinen Gedanken ,Erziehung durch Unterricht'

mehr
hervorzuheben, verweilen wir bei dem Entgegengesetzten: Erziehung
ohne Unterricbt! BeispieIe davon sieht man hufig. Die Erzieher sind
berhaupt genommen nicht eben diejenigen, welche die meisten Kenntnisse haben. Aber es gibt deren ... , die so viel wie gar nichts wissen,
oder was sie wissen, so vieI wie gar nicht pdagogisch zu gebrauchen
verstehen, und die dennoch mit gro13emEifer an ihr Geschft gehen. Was
knnen sie tun? Sie bemchtigen sich der Empfindungen des Zglings; an
diesem Bande halten sie ihn und erschttem unaufhrlich das jugendliche
Gemt dergestait, daf es seiner seIbst nicht inne wird (Herbart A 11, S.
23; B, S. 76).

100

Im Zusammenhang mit der aus der Erwiderung auf eine Rezension

zitierten Stelle macht dieses Zitat deutlich, daB Herbart den erziehenden
Unterricht gleichermaBen von bloBer Erziehung als einer Form von
Verhaltenskonditionierung
wie reiner Wissensvermittlung als bloem
Unterricht abgrenzt. BloBe Erziehung beachtet nicht die Grenzen, innerhalb derer regierende MaBnahmen erlaubt sind, und verfolgt positive
Zwecke, ohne die Lemenden aufzuklren. BloBe Wissensvermittlung
behandelt den Lemenden wie jemanden, in dessen Kopfe Wissensbestnde sortiert eingegeben und aufbewahrl werden sollen, ohne daf dieser
seiner selbst ... inne wird. Von diesen beiden, auch heute weit verbreiteten Fehlformen pdagogischen Handelns unterscheidet sich erziehender Unterricht dadurch, daf er Erziehung durch Unterricht ist und
Unterricht so gestaltet, daf dieser bildet. In diesem Sinne bedeutet
rziehender Unterricht zunchst einmal, auf alle pdagogisch nicht legitimierbaren MaBnahmen der Kinderregierung oder der Gewaltausbung
ber Heranwachsende zu verzichten, welche das Verhalten und die
Einstellungen des Lemenden unmittelbar positiv zu beeinflussen suchen.
Erziehender Unterricht bedeutet sodann, die Lemprozesse der Heranwachsenden durch Unterricht so zu beeinflussen, daB diese zusammen
mit der Aneignung des jeweiligen Zu-Lemenden zugleich ihrer selbst
innewerden, d.h. in sich ein Selbstverhltnis zum Gelemten, eine Urteilskompetenz angesichts des Gelemten, entwickeln.
Mit dieser Bestimmung der ersten Aufgabe der eigentlichen Erziehung
distanziert sich Herbart gleichermaBen von nur erziehenden wie von nur
lehrenden pdagogischen Berufen, welche beide nicht der Bildung, sondem der Nicht-Bildung Heranwachsender dienen. Um Herbarts Begriff
des erziehenden Unterrichts genauer bestimmen zu knnen, mssen wir
im folgenden dessen auf den ganzen Zweck des Menschen und seiner
Erziehung ausgerichtete Zielbestimmung sowie die dieser entsprechenden
Merkmale und MaBnahmen eines erziehenden Unterrichts entwickeln.
Einziges Ziel des erziehenden Unterrichts ist es, in jedem Heranwachsenden eine grBtmgliche Vielseitigkeit des Interesses auszubilden. Nur
dem Vielseitigen sprach Herbart die Chance zu, sich nicht als Mittel fr
die Zwecke anderer gebrauchen zu lassen, sondem sich und andere als
Selbstzweck anerkennen zu knnen.

101

Den Begriff der Vielseitigkeit des Interesses entwickelt Herbart, indem

er die Frage errtert, ob wir die Zwecke des knftigen Mannes vorauswissen (knnen), welche, frhzeitig statt seiner ergriffen und in ihm
selber verfolgt zu haben, er uns einst danken wird. Die Antwort auf
diese Frage findet Herbart, indem er zwischen blof mglichen knftigen
Zwecken des Zglings und den notwendigen Zwecken des Zglings
unterscheidet: es sondert sich uns ... das Reich der knftigen Zwecke
des Zglings in die Provinz der blof mglichen Zwecke, die er vielleicht
einmal ergreifen und in beliebiger Ausdehnung verfolgen mchte, und in
die davon abgetrnnte Provinz der notwendigen Zwecke, welche auBer
acht gelassen zu haben er sich nie verzeihen knnte; mit einem Wort, der
Zweck der Erziehung zerfllt nach den Zwecken der Willkr (nicht des
Erziehers, noch des Knaben, sondem des knftigen Mannes) und den
Zwecken der Sittlichkeit (Herbart A n, S. 39ff.; B, S. 84f.).
Um nachvollziehen zu knnen, was diese Unterscheidungen, die bis heute
nicht an Relevanz verloren haben, problemgeschichtlich bedeuten, mssen wir uns neuerlich auf den historisch-gesellschaftlichen Kontext besinnen, in welchem Herbart diese Unterscheidungen einfhrte. Die berkommene Stndegesellschaft kannte die Unterscheidung zwischen gegenwrtigen und knftigen sowie mglichen und notwendigen Zwecken noch
nicht als allgemeines Prinzip pdagogischer Reflexion. Denn die mglichen knftigen Zwecke waren weitgehend identisch mit den notwendigen
Zwecken, die jedem Einzelnen in der Regel von Geburt her vorbestimmt
waren durch die objektiven Zwecke des Standes, in den er hineingeboren
wurde. In der brgerlichen Gesellschaft wurde die knftige Bestimmung
der Einzelnen zunehmend weniger geburtsstndisch bestimrnt. Die aufkommende brgerliche, industrielle Produktionsweise vernderte nicht
nur die Arbeitsteilung der Stndegesellschaft, indem sie zunehmend die
Teilung der Arbeit mechanisierte; sie vernderte auch die Form der
Arbeit und den Zusammenhang, in dem die arbeitsteilig durchgefhrten
Einzelttigkeiten zueinander stehen. An die Stelle pragmatischer Rationalitt handwerklicher Produktionsformen, in welchen der Zusammenhang
der speziellen Ttigkeiten durch Arbeit vermittelt wurde, die sich freilich
schon seit dem Mittelalter durch eine weitreichende Spezialisierung
auszeichnete, trat eine theoretisch-technische Rationalitt der Produktion,
welche den Zusammenhang der Einzelttigkeiten wissenschaftlich plant
und brokratisch kontrolliert. Aufgrund dieser Vernderung in der Tei102

lung der Arbeit waren die mglichen Zwecke, auf deren Anforderungen
die Einzelnen hin zu erziehen sind, nicht mehr identisch mit den notwendigen Zwecken, welche die StndegeselIschaft den einzelnen Stnden und
Berufsttigkeiten innerhalb der Stnde zuordnete. In der brgerlichen
Gesellschaft muB grundstzlich jeder lemen, aufgrund eigener Willkr
mgliche Zwecke zu verfolgen und seine Bestimmung durch eigene
Leistungen zu finden. Damit trennte sich die allgemeine von der beruflichen Bildung. AIs Individuum der GeselIschaft anzugehren, konnte nun
nicht mehr im Verlauf einer stndischen Erziehung erlemt werden,
sondem muBte angesichts der UngewiBheit der ber eigene Willkr und
den Markt vermittelten spteren Bestimmung der Einzelnen allgemein
erworben werden. Die spezielIe Berufsausbildung schlieBt in der brgerlichen Gesellschaft nicht mehr die in der StndegeselIschaft auf den Stand
bezogene allgemeine Bildung ein; der brgerliche Beruf verlangt vielmehr i. U. zur buerlich-handwerklichen Ttigkeit in der Stndegesellschaft eine allgemeine Bildung, der die spezielIe Berufsausbildung folgt:
Die menschliche GeselIschaft hat lngst Teilung der Arbeit ntig gefunden, damit jeder das, was er fertigt, recht machen knne. Aber je eingeschrnkter, je verteilter das Fertigen, desto vielfltiger das Empfangen
eines jeden einzelnen von allen brigen. Da nun die geistige Brnpfnglichkeit auf Geistesverwandtschaft und diese auf hnlichen Geistesbungen beruht, so versteht sich, daB im hheren Reiche der eigentlichen
Menschheit die Arbeiten nicht bis zur gegenseitigen Unkunde vereinzelt
werden drfen. Alle mssen Liebhaber fr alIes, jeder muf Virtuose in
einem Fache sein. Aber die einzelne Virtuositt ist Sache der Willkr;
hingegen die mannigfaltige Ernpfnglichkeit, welche nur aus mannigfaltigen Anfngen des eigenen Strebens entstehen kann, ist Sache der Erziehung. Daher nennen wir als ersten Teil des pdagogischen Zwecks
,Vielseitigkeit des Interesses' (Herbart A 11, S. 42; B, S. 86).
Die Vielseitigkeit des Interesses als erster Teil des pdagogischen Zwecks
der Moralitt oder Mndigkeit zielt also auf zweierlei. Zum einen trgt
sie der historischen Entwicklung Rechnung, daB in der sich auflsenden
StndegeselIschaft die knftige Bestimmung der Einzelnen nicht mehr
geburtsstndisch vorherzusagen war; zum andem versucht sie der Gefahr
vorzubeugen, daf die noch stndisch erzogenen und unterwiesenen
Individuen nach dem Verlust der standesspezifischen Einheit von berufli103

cher und allgemeiner Bildung auf die Stufe von Lohnarbeitern herabsinken, die nur mehr als Mittel fr die Zwecke anderer zu gebrauchen sind,
ohne selbst eigene Zwecke verfolgen und diese am allgemeinen Zweck
der Moralitt, d.h. an der gegenseitigen Anerkennung der Einzelnen als
Personen, ausrichten zu knnen. Vielseitigkeit des Interesses an Stelle
der Identitt von Berufs- und Allgemeinbildung in der Stndegesellschaft
ist der erste Teil der Aufgabe pdagogischen Handelns in der brgerlichen Gesellschaft. Der zweite Teil resultiert aus der Frage, woran denn
die anzustrebende Vielseitigkeit sich orientieren und ausrichten solle,
nachdem die Identitt der Einzelnen mit dem Stand ihrer Herkunft als
Merkrnal ihrer Bestimmung in Auflsung begriffen ist. Diesen zweiten
Teil der pdagogischen Aufgabe bezeichnet Herbart mit sittlicher Bildung:

(Djafl die Ideen des Rechten und Guten, in aller ihrer Schrfe und
Reinheit, die eigentlichen Gegenstnde des Willens werden, da ihnen
gemB sich der innerste reelle Gehalt des Charakters, der tiefe Kern der
Persnlichkeit bestimme mit Hintansetzung aller anderen Willkr, das
und nichts minderes ist das Ziel der sittlichen Bildung (Herbart A 11, S.
43; B, S. 87).
In der brgerlichen Gesellschaft kann der Einseitige insofern nicht mehr
sittlich sein, weil er ausschlie61ich als Lohnarbeiter fr die Zwecke
anderer brauchbar ist, also keinen Anspruch erheben kann, als Selbstzweck geachtet zu werden und sich selbst zu achten. Der Vielseitige
dagegen besitzt die Fhigkeit, sich selbst Zwecke zu setzen, kann dieser
Fhigkeit wegen jedoch unmittelbar noch keinen Anspruch auf Mndigkeit im Sinne von Moralitt, d.h. eigener Anerkennung und Anerkennung
anderer als Selbstzweck, erheben. Denn Vielseitigkeit ist zwar notwendige, nicht aber schon zureichende Voraussetzung von Moralitt und
Mndigkeit. Zur bloJ3en Vielseitigkeit, welche fr sich genommen ein
Mittel zur Herrschaftsausbung ber andere sein knnte, muJ3die Bereitschaft und Fhigkeit hinzukommen, die eigene Vielseitigkeit gerade nicht
nach Magabe eigener Willkr, sondern aus dem Horizont einer Gesamtverantwortung zu gebrauchen, die weder standesspezifisch noch egoistisch bestimmbar ist.

104

Whrend der einseitig im Sinne der beschrnkten Erfahrungen und des

begrenzten Umgangs seines Standes Erzogene der Moral seines jeweiligen Standes anhngen mag, steht fr den Vielseitigen keine bestimmte
Form von Moralitt bereit. Er hat kein Geschlecht, keinen Stand, kein
Zeitalter, aus denen er seine Identitt beziehen knnte. Liberalitt im
Sinne einer bloflen Ablehnung von Intoleranz kann ebensowenig die der
Vielseitigkeit affine Moralitt auszeichnen, denn dann erschpfte sich
diese darin, ein Kanal fr alle Empfindungen und damit ein Mittelpunkt der Widersprche zwischen den gesellschaftlich beschrnkten
Interessen und Moralen einzelner Stnde zu sein (Herbart A lI, S. 47f.;
B, S. 89). Die der Vielseitigkeit affine Moral muf ebenso universell wie
die Vielseitigkeit selbst, muf mithin eine allgemeine, eine menschheitliche sein.
Hieraus nun erwchst dem erziehenden Unterricht seine eigentliche
Aufgabe, eine Vielseitigkeit von Urteils- und Handlungskompetenz so zu
bilden, daf diese zugleich auf den einen und ganzen Zweck der Erziehung ausgerichtet ist, nmlich auf den Zweck, eine menschheitliche, die
Grenzen der Standesmoralen berschreitende Moralitt zu frdem. Zur
bloen Vielseitigkeit muf das menschheitliche Interesse hinzukommen,
den Gebrauch der erworbenen Vielseitigkeit an der Aufgabe der praktischen Hervorbringung einer universellen Moral zu orientieren und dadurch die Willkr, zu der Vielseitigkeit die Einzelnen befhigt, zu begrenzen.
Die Bestimmung des erziehenden Unterrichts ist damit ber den eingangs
dargelegten vorlufigen Begriff einer Erziehung durch Unterricht bzw.
eines Unterrichts, der erzieht, d.h. bildet, genauer bestimmt: Erziehender
Unterricht verfolgt das Ziel, die Heranwachsenden durch Unterricht aus
dem praktischen Zirkel standesspezifischer Welterfahrung und standesspezifischen Umgangs der Menschen zu befreien, indem er ihnen eine
Vielseitigkeit entwickelt, die an der Idee einer menschheitlichen Praxis
gegenseitiger Anerkennung interessiert ist. Was den Zusammenhang von
Allgemeiner praktischer Philosophie und Allgemeiner Pdagogik betrifft,
ist mit dieser Bestimmung des erziehenden Unterrichts der erste Teil des
Programms der Abhandlung ber die sthetische Darstellung der Welt als
das Hauptgeschft der Erziehung eingelst, welches zwischen zwei
Bedingungen der realen Mglichkeit von Moralitt, dem einsichtigen
105

Willen und dem Gehorsam gemf eigener Einsicht, unterschied, und die
Frderung der ersten Bedingung dem Unterricht, die Frderung der
zweiten Bedingung der Charakterbildung oder Selbsterziehung zuwies.
Denn die Vielseitigkeit des Interesses stellt das pdagogische Korrelat
zum ethischen Begriff des einsichtigen Willens als der ersten Bedingung
von Moralitt und Mndigkeit dar. Einen einsichtigen Willen zu bilden,
ist die von der Allgemeinen praktischen Philosophie dem erziehenden
Unterricht gestellte Aufgabe; und die Vielseitigkeit des Interesses zu
entwickeln, ist umgekehrt die von der Allgemeinen Pdagogik her zu
leistende Bestimmung der Konstitution des einsichtigen Willens in der
Zeit.
Somit knnen wir feststellen, daf es Aufgabe des erziehenden Unterrichts
ist, den einsichtigen Willen der Heranwachsenden durch die Entwicklung
eines vielseitigen Interesses zu bilden. Nachdem damit die aus dem
Zweck der Erziehung abgeleitete Bestimmung des erziehenden Unterrichts vorgestellt ist, gilt es nun auch jene Bestimmungen in den Blick zu
bringen, die in enger Beziehung zu Herbarts Theorie pdagogischen
Wirkens stehen und die zeitliche Genese der Bildung des einsichtigen
Willens durch erziehenden Unterricht betreffen.
Die Verbindung zwischen der angestrebten Vielseitigkeit des Interesses
als dem pdagogischen Korrelat zum Begriff des einsichtigen Willens und
seiner Theorie pdagogischen Wirkens stellt Herbart her, indem er
zunchst eine formale, dann eine materiale und schlieBlich eine interaktive Bestimmung der Bildung des vielseitigen Interesses entwickelt, die
zusammengenommen den genetischen Teil der Allgeme~nen Pdagogik
entfalten (Herbart A 11, S. 286; vgl. Hellekamps 1991).
In formaler Hinsicht konkretisiert Herbart seinen Begriff einer sthetischen Kausalitt menschlichen Lemens, indem er deren Form durch ein
Verhltnis des Lemenden zu sich selbst und zum jeweiligen Lemgegenstand definiert. Diese Konkretisierung fhrt er sowohl fr die zeitliche
Genese der Vielseitigkeit aIs auch fr die Genese des Interesses durch,
wobei er fr beide Genesen zwischen Stufen, die das Verhltnis des
Lemenden zum jeweiligen Lemgegenstand betreffen, und solchen, die
sein Selbstverhltnis angehen, unterscheidet. Die Entwicklung der Vielseitigkeit verluft von der Einseitigkeit zur Vielseitigkeit, indem der
106

Lernende sich zunchst in die jeweils anzueignende Sache vertieft und

sich dabei seine begrenzten, zunchst einzeln klaren Vorstellungen vom
Lerngegenstand bewu6tmacht, um sie dann in Beziehung zueinander zu
setzen, d.h. miteinander zu verknpfen. Diese auf die Entwicklung der
VieIseitigkeit bezogene Stufe des Lernens nennt Herbart Vertiefung in
das Zu-Lernende, die er wiederum unterteilt in die Unterstufen der
KIarheit einzeIner Merkmale und der Assoziation oder Verknpfung
verschiedener Merkmale. Um dies an einem BeispieI zu verdeutlichen,
greife ich auf eine Sprachschpfung eines 'meiner Kinder zurck, welches
nach dem Besuch eines VogeIparks fragte: Wann gehen wir wieder in
den Vogelzoo? Zuvor hatten wir den Mnsteraner Zoo besucht, Monate
spter machten wir dann einen Ausflug in die Meteler Heide, in der sich
ein Vogelpark befindet. In der oben genannten Frage sind Vorstellungen
von der Tierhaltung von Lwen, Elefanten und Affen im Zoo assoziiert
mit Vorstellungen von Vgeln, die in Groflkfigen getrennt nach Arten
und Rassen gehalten werden. Dieses BeispieI beIegt, daf die Klarheit
einzeIner Vorstellungen (Zoo und Vgel) und deren Verknpfung (VogeIzoo) auf Erkenntnis- und Lernleistungen basiert, die vom Lernenden
seIbst in der Vertiefung in die jeweils von ihm erfahrene Wirklichkeit
sprachlich vollzogen werden. Gerade kindliche Wortschpfungen, die von
der Normalsprache abweichen, machen die kreative Struktur sichtbar, die
alIes Lernen und Sprechen auszeichnet.
Die zweite Stufe der Entwicklung von VieIseitigkeit bezeichnet Herbart
mit Besinnung. Sie bezieht sich nicht mehr unmitteIbar auf die Aneignung von WeItinhalten im Sinne der KIarheit einzeIner Vorstellungen und
ihrer Verknpfung oder Assoziation, sondern kennzeichnet das Selbstverhltnis des Lernenden zum GeIernten. So basiert die oben genannte
Sprachschpfung ja nicht nur auf einer beIiebigen Verknpfung einzelner
Vorstellungen, sondern enthlt, sobald der Lernende sich - vielleicht in
Konfrontation mit einer Bezeichnung desseIben Sachverhalts durch einen
anderen sprachlichen Begriff - auf sie zurckbesinnt, eine Strukturierung
oder Systematisierung eigener Erfahrung, die offen ist fr knftige Erfahrungen, Korrekturen, Erweiterungen und neue Systematisierungen des
eigenen Gedankenkreises. Die Besinnung oder SeIbstreflexion des
Lernenden angesichts des GeIernten unterteilt Herbart in die Unterstufen
des Systems und der Methode. Es ist wichtig, darauf zu achten, daf die
Unterstufe der Systematisierung derjenigen der Methode vorausgeht und
107

nicht etwa folgt. Die methodische Offenheit, neue Vorstellungen mit

schon angeeigneten zu verknpfen (Assoziation) und zu systematisieren
(System), fhrt im Lemen nicht zu einem geschlossenen Gedankenkreis,
sondem bleibt offen fr neue Erfahrungen. Solche Offenheit zeichnet den
Vielseitigen gegenber dem Einseitigen aus.
Analog zur zeitlichen Konstitution der Vielseitigkeit in den Stufen der
Vertiefung (Klarheit, Assoziation) und der Besinnung (System/Methode)
bestimmt Herbart den Begriff der zeitlichen Entwicklung des Interesses.
Dieser bezieht sich nicht auf das Verhltnis des Lemenden zum Lerngegenstand und zu sich angesichts des Gelemten, sondem auf die Intentionalitt, die den Lemenden mit sich und anderen verbindet. Parallel zu
den beiden Stufen der Vertiefung in das Zu-Lernende und der Besinnung
auf den eigenen Lemproze6 differenziert Herbart die Bildung des Interesses in zwei Stufen, von denen er die erste wiederum als Interesse, die
zweite als Begehrung bezeichnet. Die erste Stufe meint das interessenlose
Interesse des Lemenden in der Vertiefung in einen Lemgegenstand
(lateinisch: inter-esse, d.h. zwischen den Dingen sein); sie gliedert sich
in die Unterstufen des Merkens und Erwartens. Die zweite Stufe der Entwicklung des Interesses, diejenige der Begehrung, meint das interessierte
Interesse des Lemenden in der Besinnung auf zurckliegende Erfahrungen oder im Entwurf knftiger Lemprozesse; sie gliedert sich in die
beiden Unterstufen des Fordems und Handelns.
Diese Strukturierung der Entwicklung des Inter.esses im Lemproze6 l6t
sich ebenfalls am Beispiel der oben erwhnten Sprachschpfung verdeutlichen. Um die Wortschpfung Vogelzoo berhaupt sPOl'I:tanaus
der Rezeption der Weltinhalte Vogel und Zoo bilden zu knnen,
mu6ten die einzelnen klaren Merkmale zunchst gemerkt (Merken) und
dann erinnert (Erwarten) werden. Dem Merken und Erwarten korrespondiert angesichts der Systematisierungsleistung der Wortschpfung und der
Erfahrung, diese Systematisierung selbst hervorgebracht zu haben (Methode), das interessierte Interesse, welches nun Forderungen formuliert
und in eigenes, interaktives Handeln bergeht. Die Frage: Wann gehen
wir wieder in den Vogelzoo? verweist keineswegs nur auf eine Verknpfung einzeln klarer Vorstellungen, auch nicht allein auf das Bewu6tsein,
solche Verknpfungen vomehmen zu knnen (System/Methode), sondem
verdeutlicht zugleich, daB rezeptiv-spontane Lemleistungen in der An108

eignung von Weltinhalten mit einer Artikulation eigener Interessen und

Begehrungen oder Wnsche zusammenhngen. Wenn ein Kind die Frage
Wann gehen wir wieder in den Vogelzoo? stellt, dann hat es sich nicht
nur einzelne klare Vorstellungen gemerkt und in der Erwartung einer
handlungsbezogenen Stimmigkeit miteinander verknpft, sondem zugleich
eine Erwartung hinsichtlich der Gestaltung des gemeinsamen Lebens
formuliert, welche gleichermaBen von seinen vorausgegangenen Erkenntnisleistungen wie von der durch diese angebahnten Kompetenz zur Beratung und Mitwirkung an alltglichen Entscheidungsprozessen zeugt.
FaBt man diese Stufen der zeitlichen Entwicklung der Vielseitigkeit des
Interesses zusammen, so kann man sie als Stufen interessenloser Vertiefung in den jeweiligen Gegenstand und interessierter Besinnung auf das
Gelemte bezeichnen, welche zeitlich nicht linear aufeinander folgen,
sondem sich gegenseitig voraussetzen. Die Entwicklung des vielseitigen
Interesses basiert danach auf einer permanenten Wechselwirkung zwischen interessenbezogener Besinnung und interessenloser Vertiefung,
interessenloser Vertiefung und interessenbezogener Besinnung. Diesen
Zusammenhang verdeutlicht die folgende Tafel, welche alle bisher unterschiedlichen Ttigkeiten des lemenden Subjekts ordnet und so Herbarts
Begriff der zeitlichen Entwicklung der Vielseitigkeit des Interesses graphisch darstellt:

Vielseitigkeit des Interesses

Klarheit

Merken

VertiefUng/
~

Besinnung

<,

Interesse
Assoziation

System

Methode

Erwarten

Fordem

-.

Begehrung

Handeln /
109

Die oben genannten Begriffe entwickeln die Formstruktur der Entwicklung des vielseitigen Interesses in der Zeit. Sie betonen, daf alles
menschliche Lemen auf einer Aktivitt des lemenden Subjekts beruht,
welche von diesem ausgeht und auf dieses zurckwirkt. Herbarts Annahmen zur zeitlichen Konstitution von Bewu6tsein und Selbstbewu6tsein
sind heute durch die Entwicklungstheorie Piagets besttigt, welche die
Wechselwirkung von interessenloser Vertiefung in Weltinhalte und
interessenbezogener Besinnung, ohne ausdrcklich an Herbart anzuknpfen, zu einer genetischen Erkenntnistheorie weiterentwickelt hat. Wie
aktuell Herbarts Begriff der zeitlichen Konstitution des vielseitigen Interesses ist, mag das folgende Zitat belegen: Um ... Objekte zu erkennen,
muf das Subjekt auf sie einwirken und infolgedessen transformieren: Es
muf sie von der Stelle bewegen, verbinden, in Beziehung zueinander
setzen, auseinandemehmen und wieder zusammensetzen (Piaget 1983,
S.25).
Der formale Begriff der Entwicklung des vielseitigen Interesses betont
die Mitwirkung des Lemenden am eigenen Lernprozel, gibt jedoch noch
nicht an, wodurch sich die Vielseitigkeit des Interesses in materialer
Hinsicht auszeichnet. Um die Merkmale vorstellen zu knnen, welche
nach Herbart die MaJ3nahmen eines erziehenden Unterrichts begrnden,
muf zuvor noch geklrt werden, wodurch sich ein vielseitiges Interesse
in materialer Hinsicht ausweist.
Die Inhalte oder Gegenstnde des vielseitigen- Interesses in materialer
Hinsicht zu bestimmen, bereitet bis heute Schwierigkeiten. Wollte man
sie aus dem formalen Begriff des vielseitigen Interesses unmittelbar
ableiten, so ginge der Gegenstand der Vertiefung, die Weltinhalte nmlich, verloren. Wollte man stattdessen die Gegenstnde des vielseitigen
Interesses enzyklopdisch ordnen nach einzelnen Partien oder Seiten des
vielseitigen Interesses, so reduzierte man dieses letztlich auf eine Summe
oder ein Aggregat von lauter inseitigkeiten, lste sie auf in interessante
Dinge oder in einen Katalog ntzlicher Lektionen, Bei einer solchen
Anordnung ginge die Identitt des vielseitig Interessierten verloren. Aus
dieser Schwierigkeit zieht Herbart den folgenden SchluB: Man vergesse
nicht ber dem Interessanten das Interesse; man klassifiziere nicht Gegenstnde, sondem Gemtszustnde (Herbart A lI, S. 57; B, S. 97f.).

110

Unter Gernt versteht Herbart nicht ausschlieBlich die Gefhlsseite der

Psyche, sondem die Identitt des Subjekts irn Hinblick auf alle nur
rnglichen Weltinhalte. Seine Forderung, nach Gerntszustnden zu
klassifizieren, will verrneiden, daf die Gegenstnde oder Inhalte des
vielseitigen Interesses nach Verrngen bzw. Krften des Subjekts - unter
Vernachlssigung aller Weltinhalte - oder nach Wirklichkeitsausschnitten
irn Sinne eines Katalogs ntzlicher Lektionen - unter Vernachlssigung
der Identitt des Subjekts - klassifiziert werden. Herbart unterscheidet
zwischen zwei Gerntszustnden, dernjenigen der Erkenntnis- und
dernjenigen der Teilnahme. Alle Erkenntnis beginnt rnit der alltglichen
Erfahrung und differenziert sich von dort einerseits in die verschiedenen
Wissenschaften (Spekulation), andererseits in die verschiedenen Knste
(Geschrnack). Alle Teilnahrne beginnt rnit dern zwischenrnenschlichen
Urngang und gliedert sich, die Sphren des unrnittelbaren Urngangs
berschreitend, in eine Teilnahrne an der Gesellschaft (Politik) und in
Religion. Hieraus ergibt sich das folgende Scherna zur Strukturierung der
Gegenstnde des vielseitigen Interesses:

Gemtszustnde

Erkenntnis

Teilnahrne

Erfahrung

Urngang

/.
Wissenschaft

Kunst

Politik

Religion

Dieses Scherna beschreibt die zeitliche Entwicklung des vielseitigen

Interesses in rnaterialer Hinsicht. Was die Inhalte des Lemens betrifft,
beginnt alles Lemen in der Reihe der Welterkenntnis rnit alltglichen
Erfahrungen, in der Reihe der Teilnahrne irn alltglichen Urngang der
Menschen untereinander. In der Stndegesellschaft waren die Erfahrungsund Urngangshorizonte standesspezifisch geordnet und bestirnrnt. Aus der
berwindung der Standesgrenzen soll nuneine brgerliche ffentlichkeit
111

entstehen, in der die begrenzten Erfahrungshorizonte durch wissenschaftliche Welterkenntnis und Kunst, die begrenzten Umgangs- und Verkehrsformen durch ffentliche Politik und Religion erweitert werden.
Wissenschaftliche Erfahrung zeichnet sich gegenber standesspezifischen
Erfahrungen in der Bearbeitung der Natur dadurch aus, daJ3 sie einen
Anspruch auf Allgemeinheit in der Erklrung der Naturvorgnge erhebt,
welcher losgelst von der Teilung der Arbeit im Sinne handwerklicher
Produktionsformen die Einzelnen in die Lage versetzt, sich allgemeine
Kenntnisse von der Natur und ihrer wissenschaftlich begrndeten Bearbeitung anzueignen, die dann im Unterschied zu den handwerklichen
Qualifikationen fr besondere Ttigkeiten nicht mehr standesspezifisch
sind, sondem allgemein gelten. Analog zeichnet sich die brgerliche
Kunst - man denke z.B. an Lessings Nathan von 1779 oder an Schillers
Kabale und Liebe von 1784 - gegenber standesspezifischen Kunstformen
dadurch aus, daJ3 sie Deutungs- und Interaktionszusamrnenhnge
im
handlungsentlasteten Medium von Literatur so darstellt, daJ3 dabei Aufgaben und Schwierigkeiten der Entwicklung einer klassenlosen menschheitlichen Moralitt sthetisch wahmehmbar werden.
In diesem Sinne stellt die Wissenschaft fr Herbart eine Quelle theoretischer, die Kunst eine Quelle praktischer Erkenntnis dar, welche beide
der Erweiterung der Erfahrung dienen und im Medium der Kunst zugleich auf die Aufgabe verweisen, auch im Bereich des zwischenmenschlichen Umgangs Standesschranken zu berwinden. Gleichberechtigt
nebeneinander verweist Herbart hier auf Politik und Religion, welche aus
ihrer Einseitigkeit, standesspezifische oder konfessionell~ Interessen zu
vertreten, befreit werden sollen. 1m Umrif pdagogischer Vorlesungen
von 1835/1841 stellt Herbart hierzu fest:
Das sympathische Interesse wird einseitig, wenn der Mensch nur mit
seinen Standesgenossen oder nur mit Landsleuten oder nur mit seinen
Familienmitgliedem leben mag, fr alle anderen Menschen aber kein
Mitgefhl hat. Das gesellschaftliche Interesse wird einseitig, wenn einer
nur seiner politischen Partei hingegeben ist und alles Wohl und Wehe nur
nach deren Vorteilen abmift. Das religise Interesse wird einseitig nach
Verschiedenheit der Dogmen und Sekten, denen es huldigt, mit Geringschtzung der Andersdenkenden. Manche dieser Einseitigkeiten fhrt im
112

spteren Leben der Beruf herbei, aber der Beruf soll den Menschen nicht
isolieren. Er wrde es tun, wenn schon in den Jugendjahren eine solche
Beschrnktheit sich geltend machte (Herbart A I1I, S. 194).
Mit dieser Differenzierung des vielseitigen Interesses in das empirische,
das spekulativ-wissenschaftliche und das sthetische als Interessen der Erkenntnis und das auf den unmittelbaren Umgang bezogene sympathische,
das gesellschaftlich-politische und das religise als Interessen der Teilnahme umschreibt Herbart die Gegenstandsbereiche eines vielseitigen
Interesses, in welche jeder Heranwachsende eingefhrt werden soll.
Whrend die formalen Stufen des vielseitigen Interesses eine zeitliche
Strukturierung vorgeben, stellen die oben genannten sechs Hauptklassen
des Interesses nur Unterschiede des Gleichzeitigen, nicht aber eine
deutliche Stufenfolge dar. Nachdem die formale und materiale Bestimmung des vielseitigen Interesses vorgestellt ist, knnen nun abschlie13end
jene Merkmale genannt werden, die sich aus dieser Bestimmung des
vielseitigen Interesses fr den erziehenden Unterricht ergeben.
Das erste Merkmal eines erziehenden Unterrichts ist, daf er die Hauptklassen des Interesses gleichzeitig beachtet und Lemprozesse in der Reihe
der Erkenntnis mit solchen in der Reihe der Teilnahme verbindet. Erziehender Unterricht muf dabei an den schon erworbenen Wissenszusammenhang der Lemenden und deren Erfahrungen im zwischenrnenschlichen Umgang anknpfen und die Schranken standesspezifischer Erziehung und Unterweisung zu erweitem suchen. Die angestrebte Erweiterung stellte sich Herbart nicht nach dem Modell eines unmittelbaren
Lernens aus Welterfahrung im zwischenmenschlichen Umgang vor, denn
dieses Modell war ja gerade das vorherrschende innerhalb der verschiedenen Formen standesspezifischer Erziehung und Unterweisung. In seiner
zeitlichen Struktur folgt erziehender Unterricht, und hierin liegt sein
zweites Merkmal, den formalen Stufen der Wechselwirkung von interessenloser Vertiefung und interessenbezogener Besinnung. Dies fhrt
Herbart im einzelnen aus, indem er den formalen Stufen der Vielseitigkeit: Klarheit/ Assoziation/System/Methode die unterrichtlichen Aktivitten: zeigen/verknpfen/lehren/philosophieren
und den formalen
Stufen des Interesses: Merken/Erwarten/Fordem/Handeln
als Bestimmungen eines erziehenden Unterrichts die Prdikate: anschaulich/kontinuierlich/erhebend/in die Wirklichkeit eingreifend zuordnet. Parallel
113

zum Schema von S. 110 ergibt sich damit folgende Bestimmung der
zeitlichen Struktur des erziehenden Unterrichts:

Erziehender Unterricht

zeigen

anschaulich

Vertiefung /
~

Interesse
verknpfen

lehren

.
Besinnung

kontinuierlich /

erhebend ~

/
~

Begehrung
philosophieren

in die Wirklichkeit eingreifend

/'

Um dieses Schema richtig zu begreifen, ist es wichtig, die Ttigkeiten in

der linken Spalte (zeigen, verknpfen, lehren, philosophieren) nicht ausschlelich als Ttigkeiten des Lehrers, sondem immer auch als Ttigkeiten des Lemenden aufzufassen, und die Bestimmungen der rechten Spalte
(anschaulich, kontinuierlich, erhebend, in die Wirklichkeit eingreifend)
nicht nur als Bezeichnungen des Lehrerhandelns, sondem als Kennzeichnung aller im Unterricht stattfindenden Ttigkeiten, mithin als Bestimmungen der gemeinsamen Interaktionen von Lehrer und Schler in der
Auseinandersetzung mit einem Lemgegenstand aufzufassen. Der Lehrer
zeigt etwas anschaulich, der Lemende vertieft sich in den Lemgegenstand; der Lehrer bemht sich um Kontinuitt im Lehr-Lernproze, der
Sch1er verknpft seine eigenen Vorstellungen zu komplexeren Vorstellungen vom Lemgegenstand. Der Lehrer regt zur Besinnung auf
schon Gelemtes an, der Sch1er besinnt sich auf das Gelemte, der Lehrer
versucht den Lernprozef methodisch offen fr neue Vertiefungen zu
halten; der Sch1er reflektiert seine eigene Lemerfahrung (philosophie114

ren) und gewinnt dadurch die Freiheit fr weiteres Lernen und faJ3tMut,
das Gelernte, in die Wirldichkeit eingreifend, weiterzuentwickeln, sei es
im Gesprch, in der gemeinsamen Beratung, sei es im selbstverantworteten Handeln.
Damit haben wir das dritte Merkmal des erziehenden Unterrichts erreicht. Dieses zeichnet Erziehung durch Unterricht ais einen interaktiven
Prozef in der Auseinandersetzung mit Lerngegenstnden aus, welche sich
der Lernende in diesem Prozef so anignet, daJ3 er sich dabei nicht nur
eine Urteilskompetenz ber die jeweils zu lernende Sache erwirbt, sondern zugleich ein Interesse entwickelt, das Gelernte in auerunterrichtlichen Situationen zu gebrauchen. Die hierfr erforderliche Handlungskompetenz kann durch erziehenden Unterricht gefrdert, nicht jedoch
unmittelbar herbeigefhrt werden, denn sie bildet sich erst in einem
Handeln, welches aulierhalb der Sphre des eigentlichen Unterrichts liegt.
Begriff und MaJ3nahmen pdagogischen Handelns, die ber unterrichtliche Interaktionen hinausgehen, behandelt Herbart im dritten Buch seiner
Allgemeinen Pdagogik. Bevor wir uns diesem zuwenden, in welchem
Herbart seine Theorie der Charakterbildung vorstellt, soll der bisher
entwickelte Gedankengang zum erziehenden Unterricht abschlieBend an
zwei Beispielen verdeutlicht werden.
Im Mathernatik- und Sachkundeunterricht der Grundschule, gelegentlich
beteiligt sich hieran auch der Kunstunterricht, wird immer wieder die
Uhr behandelt. Je nachdem, ob ein Lehrer ein additives Konzept von
Erziehung und Unterricht verfolgt oder, im Sinne Herbarts, den Ansprchen eines erziehenden Unterrichts gerecht zu werden versucht, wird
die Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts anders ausfailen.
Einem additiven Konzept von Erziehung und Unterricht zufolge zielt
Unterricht auf die Vermittlung der Sachstruktur der Uhr, etwa der Einteilung der Zeit in 2 x 12 Stunden zu je 60 Minuten, die sich wieder in
halbe, viertel Stunden usw. unterteilen lassen. Erziehung findet in solchem Unterricht dann statt, wenn der Lehrer auf Pnktlichkeit beim
Betreten des Schulhofes, des Klassenraums, bei der Einhaitung von
Pausenzeiten usw. achtet. Diesem Konzept zufolge ist der Pdagoge ais
Gestalter von Sach- und Mathematikunterricht ausschlieBlich Lehrer, ais
Aufsichtsperson dagegen Erzieher. AIs Lehrer hat er darauf zu achten,
115

daf sich seine Schler das geforderte Wissen sachstrukturell richtig

aneignen; als Erzieher hat er sich darum zu bemhen, daf sich seine
Zglinge gemJ3 sogenannten WertmaBstben der Pnktlichkeit und des
Gehorsams im Sinne einer Unterwerfung unter geltende Zeitvorschriften
verhalten.
Ein integriertes Konzept von Erziehung und Unterricht unterscheidet sich
von einer solchen Praxis nicht dadurch, daf es den handelnden Pdagogen vor die Aufgabe stellt, beide Rollen gleichzeitig wahrzunehmen.
Denn es verlangt vom Lehrer nicht, etwa darauf zu achten, daf schon
beim Erlemen der Sachgesetzlichkeiten der Uhr der Wertmastab der
Pnktlichkeit eingehalten wird und schneller und langsamer lemende
Schler ihre individuellen Lemleistungen zu dem ihnen jeweils angemessenen Zeitpunkt pnktlich erbringen. Ein integriertes Konzept von Erziehung und Unterricht hebt sich von einem additiven Verstndnis von
Erziehung und Unterricht vielmehr dadurch ab, daf in ihm die Aneignung der Einteilung der Zeit in der Reihe der Erkenntnins mit der Aneignung von Urteils- und Handlungskompetenz, an der Gestaltung der
Zeit selbstttig mitzuwirken, also mit der Reihe der Teilnahme, verbunden isto
Erziehender Unterricht folgt weder einfach sachstrukturellen Gesetzlichkeiten eines Lehrstoffes noch verbindlichen Normvorstellungen der
Erwachsenen. Er transformiert vielmehr die anzueignende Sache und ihre
Struktur ebenso wie die vorgegebenen Normen der Erwachsenen in
Handlungsvollzge des Lemenden. Das kognitive Lemziel Einteilung
der Zeit in Stunden, Minuten, Sekunden transformiert er in die Frage:
Wie lJ3t sich die Zeit einteilen?, und die Verhaltensnorm, die Uhr als
bloBes Mittel fremdbestimmter Zeiteinteilung zu verwenden, transformiert er in die Aufgabe: Wie knnen wir unsere Zeit individuell und
gemeinsam gestalten? Erziehender Unterricht erhebt so die Frage nach
der Einteilung (Reihe der Erkenntnis) und der Gestaltung (Reihe der
Teilnahme) der Zeit sowohl in den sachstrukturellen Merkmalen, was die
mathematisierte Zeit, die die Uhr anzeigt, betrifft (Stufe der Vertiefung),
als auch im Hinblick auf das SelbstverhItnis des Lemenden zur Zeit
(Stufe der Besinnung), zum Gegenstand des Unterrichts. Er knpft an die
Fragen und Vorstellungen der Lemenden, wie man die Zeit einteilen und
miteinander gestalten kann, an und erweitert deren Erfahrung und Um116

gang mit der Einteilung und Gestaltung von Zeit. Er verbindet das Erlemen der Uhrzeit mit der Frderung von Handlungskompetenz, was die
Teilnahme der Lemenden an der gemeinsamen Gestaltung der Zeit betrifft. Solcher Unterricht ist am ganzen Zweck der Erziehung, der Moralitt und Mndigkeit, ausgerichtet. Fr ihn wre es vllig abwegig,
Kindem die Uhr beizubringen, ihnen aber Mitwirkungsmglichkeiten
an einer gemeinsamen Gestaltung der Zeit - nicht zuletzt auch in der
Schule - vorzuenthalten und ihr Verhalten sogenannten verbindlichen
Wertmastben oder Normen - in berschreitung der erlaubten Maflnahmen der Kinderregierung - zu unterwerfen. Stattdessen versucht erziehender Unterricht die gemeinsame Beratung mit den Kindem, wie die Zeit
in der Schule sinnvoll gestaltet werden kann, in das Zentrum der Betrachtungen zu rcken und fhrt in den richtigen Gebrauch der Uhr ein,
indem er die Kinder an der Gestaltung der Zeit teilnehmen l6t.
Ich habe dieses Beispiel, das der Praxis einer Mnsteraner Versuchsschule entlehnt ist, hier aufgegriffen, um an ihm zu verdeutlichen, wie
schwierig es ist, die Anforderungen, die an einen erziehenden Unterricht
zu stellen sind, in der Praxis zu erfllen (vgl. Benner/Ramseger 1981;
Benner 1985). Hierauf weist auch das zweite Beispiel hin, welches von
dem Herbartianer Ufer stammt. Auf es haben B. Schwenk (1964) und
H. Blankertz (1982, S. 153) verwiesen, um an ihm zu verdeutlichen, zu
welchen absurden Konstruktionen ein Unterricht Zuflucht nehmen kann,
der die von Herbart unterschiedenen sechs Hauptklassen des Interesses
additiv und normativ in Beziehung zueinander setzt. Um religise und
politische Unterrichtsinhalte aus der Reihe der Teilnahme (Umgang/
Politik/Religion) mit naturkundlichen und literarischen Unterrichtsinhalten aus der Reihe der Erkenntnis (Erfahrung/WissenschaftlKunst)
nicht
Iosgelst voneinander, sondem ganzheitlich aufeinander abgestimmtim
Unterricht zu vermitteln, hat Christian Ufer 1868 vorgeschlagen, im
sechsten Schuljahr im Religionsunterricht das Leben Jesu und den im
Evangelium enthaltenen Auftrag zur Missionierung der ganzen Welt
durch das Christentum zu behandeln, im Geographieunterricht am Beispiel des Kolumbus die Entdeckungsreisen und die Grndung von Kolonien durchzunehmen, im naturkundlichen Unterricht an den Eigenschaften des Meerwassers, das Kolumbus durchfuhr, das archimedische Prinzip des Auftriebs einzufhren und im Deutschunterricht, damit sich das

117

Interessengebiet der Kunst ebenfalls in diesen Zusammenhang einfge,

Schillers Ballade Der Taucher zu besprechen.
Dieses Beispiel verdeutlicht, in welche Aporien eine ganzheitliche
Pdagogik fhren kann, welche den Begriff der Moralitt ohne Bercksichtigung der problemgeschichtlichen Hintergrnde zum vermeintlich
ganzen Zweck der Erziehung erhebt, denn in ihm wird das Christentum
zur ideologischen Rechtfertigung des Kolonialismus verkrzt und ein
willkrlicher Zusammenhang zwischen einer Ballade und einem Gesetz
der Mechanik hergestellt bzw. konstruiert und dann als Musterbeispiel
ganzheitlichen Lernens ausgegeben.
Dieses zweite Beispiel habe ich nicht erwhnt, um mit seiner Hilfe jeden
Versuch, Sinnbezge ber die Grenzen einzelner .Lernbereiche und
Unterrichtsfcher hinweg herzustellen und zum Gegenstand des Unterrichts zu machen, aIs obsolet zu erweisen. Vielmehr sollte an ihm deutlich werden, daf Herbarts analytische Gliederung der Lehr-Lernprozesse
in eine Reihe der Erkenntnis und eine Reihe der Teilnahme und die
dieser Gliederung affine Unterscheidung zwischen sechs Hauptklassen des
Interesses zwar zu einem Begriff von Moralitt als ganzem Zweck des
Menschen und seiner Erziehung fhrt, nicht jedoch schon die Lsung der
sich mit dieser Aufgabe verbindenden gesellschaftlichen Aporien enthlt.
Es zeugt von der GrJ3e Herbarts, daf er hierum ansatzweise bereits
Anfang des 19. Jahrhunderts gewuJ3t hat. Dies jedenfalls belegt sein
Versuch, eine Theorie der Charakterbildung im Sinne des Humanittsideais gegenseitiger Anerkennung aller Menschen zu begrnden, welche
er im dritten Buch der Allgemeinen Pdagogik vorstellt.

118

4.4

Lernen als Entwicklung der Charakterstrke der

Sittlichkeit: Herbarts Theorie der Selbsterziehung
(Zucht)

Fr Herbarts Theorie der Charakterbildung und Selbsterziehung gilt, was

den Zusammenhang von Allgemeiner Pdagogik, Allgemeiner praktischer
Philosophie und psychologisch-interaktivem Begriff pdagogischen Wirkens betrifft, dasselbe wie fr seine Theorie des erziehenden Unterrichts:
Die Zweckbestimmung des sittlichen Charakters folgt aus der praktischen
Philosophie, die Theorie der Entwicklung des sittlichen Charakters wird
im Hinblick auf den Begriff einer sthetisch-interaktiven Kausalitt
pdagogischen Wirkens begrndet. Whrend erziehender Unterricht das
Ziel verfolgt, durch die Entwicklung eines vielseitigen Interesses einen
einsichtigen Willen zu bilden, ist es Ziel der Charakterbildung, darauf
hinzuwirken, da die Heranwachsenden lemen, ber die Grenzen der
Standesmoralen ihrer Herkunft hinaus sich gegenseitig als Personen
anzuerkennen, d.h. gemf eigener Einsicht zu handeln und Gehorsam
nicht fremden Autoritten, sondem dem eigenen, einsichtigen Willen
gegenber aufzubringen.
AIs erstes entwickelt Herbart einen formalen Begriff der Entwicklung des
Charakters, der seine schon erwhnte Kritik an Kants Unterscheidung
zwischen intelligiblem und empirischem Charakter (vgl. S. 6Off.) konstruktiv wendet. Dabei versucht er aufzuzeigen, daf die Bildung des
Charakters weder mechanischen Gesetzen einer heteronomen Determination des empirischen Charakters folgt, noch aus absolut spontanen AuJ3erungen eines intelligiblen Charakters hervorgeht, sondem durch eine
sthetisch-interaktive, also praktische Kausalitt bewirkt werden kann.
Den formalen Begriff der zeitlichen Konstitution der Charakterstrke der
Sittlichkeit stellt Herbart auf, indem er zunchst den Begriff des Charakters in die Begriffe des objektiven und des subjektiven Charakters, dann
den Begriff der Sittlichkeit in die Begriffe eines positiven und eines
negativen Teils der Sittlichkeit differenziert und anschlieJ3end jede dieser
vier Stufen nochmals in jeweils zwei Unterstufen gliedert. Daraus ergibt
sich, analog zum Schema der Entwicklung der Vielseitigkeit des Inter-

119

esses in der Zeit (vgl. S. 110), fr die Entwicklung der Charakterstrke

der Sittlichkeit das folgende Strukturschema:

Charakterstrke der Sittlichkeit

Gedchtnis
des Willens
Objektiver
Charakter

sittliche
Beurteilung

-.

Wahl

Grundsatz

-.-:

Positive
Sittlichkeit

Wrme

Entschlieflung

<.

Negative
Sittlichkeit

Subjektiver
Charakter

Kampf

Selbstntigung

Die beiden linken, vertikalen SpaIten dieses Schemas beziehen sich auf
die Entwicklung des Charakters berhaupt, die beiden rechten enthaIten
Zusatzbestimmungen, welche die Entwicklung des sittlichen Charakters
betreffen. Wenden wir uns daher zunchst den linken SpaIten zu.
AIs objektiven Charakter bestimmt Herbart den Charakter, den ein
Mensch aufgrund seiner Handlungen bereits erworben hat. Da diese
HandIungen immer schon vergangen und abgeschlossen sind, kann kein
Mensch sich seinen Charakter nach Belieben aussuchen, hat vielmehr
jeder einen Charakter, der seinen bisherigen HandIungen entspricht. Dies
bringt Herbart zum Ausdruck, wenn er den objektiven Charakter im
Hinblick auf die ihm zugrunde liegenden vergangenen Handlungen aIs

120

Gedchtnis des Willens bezeichnet, in welchem die zurcldiegenden

Taten in ihren Wirkungen, die sie auf die Bildung des Charak:ters haben,
aufbewahrt sind.
Der objektive Charak:ter bestimmt die Identitt des Menschen nicht nur,
was die vergangenen, sondem auch, was die knftigen Handlungen
betrifft, indem er Prdispositionen dafr vorgibt, wie sich der Einzelne
in Zukunft entscheiden wird, wenn er vor die Wahl gestellt ist, unter
verschiedenen Handlungsaltemativen einer den Vorzug zu geben. Wichtig
ist in diesem Zusammenhang, daf der objektive Charakter nicht unmittelbar die Wahl vomimmt, denn dann knnte von einem Charak:ter, der sich
im Handeln bildet, gar nicht mehr die Rede sein, weil allenfalls eine
einzige, erste Handlung in frher Kindheit alles folgende Verhalten
bestimmte und sich der objektive Charakter in den empirischen, kausaldeterminierten Charak:ter (Kant) auflste. Der objektive Charak:ter bestimmt nicht die Wahl, aber er beeinfluit den Gesamthorizont von Wahlmglichkeiten, zwischen denen sich der Handelnde in neuen Handlungssituationen entscheidet.
DaB der Mensch nicht nur einen Charakter hat, sondem sich zugleich zu
seinem Charak:ter verhalten kann, bezeichnet Herbart als subjektiven
Charak:ter. Der subjektive Charak:ter besitzt keinerlei Willkrfreiheit im
Verhltnis zum objektiven Charakter, verfgt jedoch ber die Freiheit,
Grundstze fr knftiges Handeln zu entwerfen und die Richtung, in
welche sich der Charak:ter weiterentwickelt, zu beeinflussen. Stimmen die
Grundstze des subjektiven Charak:ters mit den Prdispositionen fr
knftiges Handeln im objektiven Charak:ter berein, so wird sich der
Charak:ter insgesamt kontinuierlich entwickeln; stimmen sie jedoch nicht
berein mit dem objektiven Charak:ter, so kommt es zum Kampf, in dem
der Handelnde angesichts verschiedener, womglich einander widerstreitender Motive sich fr eine bestimmte Handlung tatschlich entscheidet und diese dann auch vollzieht. Solche Handlungen gehen hernach in den objektiven Charak:ter, dessen Gedchtnis des Willens und
dessen Prdispositionen der Wahl zwischen Handlungsaltemativen, ein,
so daB nicht nur der objektive Charak:ter den subjektiven, sondem auch
der subjektive den objektiven Charak:ter beeinfluBt.

121

Alle Bestimmungen (Gedchtnis des Willens/WahIlGrundsatz/Kampt),

mit denen Herbart die gegenseitige Beeinflussung von objektivem und
subjektivem Charakter beschreibt, beziehen sich im Sinne der Unterscheidung zwischen empirischem und intelIigiblem Charakter, welche
Kant in der Kritik der reinen Vemunft vorgenommen hatte, auf den
empirischen Charakter, denn sie beschreiben eine zeitliche Konstitution
des Charakters, die Kant ausschlieJ3lich dem empirischen Charakter
zugestanden hatte. Insofem l/3t sich die Wechselwirkung zwischen
objektivem und subjektivem Charakter, mit welcher Herbart den Charakter berhaupt beschreibt, aIs eine Neubestimmung des empirischen Charakters im Sinne Kants deuten, die den KausaIzusammenhang empirischer
Handlungen, statt ihn nach dem Muster eines mechanischen UrsacheWirkungs-Verhltnisses
zu bestimmen, in eine Beziehung zwischen
zeitlich vorausgegangenen und zeitlich nachfolgenden Handlungen berfhrt. TemporaIitt spricht Herbart jedoch nicht nur dem Charakter
berhaupt, ganz gleich, um welchen Charakter es sich dabei handeln
mag, zu, sondem auch dem sittlichen Charakter, den Kant aIs intelligiblen Charakter au/3erhaIb aIler Zeit aIs ein Vermgen, eine Reihe von
Handlungen spontan zu beginnen, bestimmt hatte. Wenden wir uns daher
nun den beiden rechten SpaIten in dem obigen Schema zu, um an ihnen
Herbarts Neufassung des intelligiblen Charakters zu rekonstruieren.
AnaIog zum objektiven und subjektiven Charakter unterscheidet Herbart
den sittlichen Charakter in einen positiven und negativen Teil der Sittlichkeit. AIs positiven Teil der Sittlichkeit bezeichnet er einerseits die
Zensur oder sittliche Beurteilung des objektiven Charakters, andererseits
die Wrme frs Gute, die aus einer solchen Beurteilung entstehen kann
und dann Einfluf auf die Wahl zwischen HandlungsaItemativen nimmt.
Unter dem negativen Teil der Sittlichkeit versteht Herbart die kritische
Auseinandersetzung des Subjekts mit seinem objektiven Charakter. Diese
fhrt ber eine sittliche Entschlie/3ung, die den objektiven Charakter,
soweit erforderlich, teilweise negiert, zu einem Akt der Selbstntigung
zum sittlichen Handeln, in welchem das Subjekt nicht unmittelbar seinem
objektiven Charakter, sondem seiner sittlichen Entschlie/3ung ttig folgt.
Die Entwicklung des sittlichen Charakters unterscheidet sich von derjenigen des Charakters berhaupt dadurch, da/3 der Motivationshorizont des
sittlichen Charakters (Gedchtnis des Willens) eine sittliche Beurteilung
122

der Motive einschlieBt, daB die Prferenzen frs Handeln (Wahl) nicht
bloB Prferenzen im Hinblick auf Handlungsaltemativen, sondem durch
eine Wrrne frs Gute bestimmt sind, daB die Beurteilung nicht irgendwelchen Maximen (Grundsatz) folgt, sondem ber eine sittliche EntschlieBung vermittelt ist, und daB schlieJ31ich die Handlung nicht nur
Resultat eines Kampfes ist, sondem als sittliche EntschlieBung in einem
Akt der Selbstntigung dem einsichtigen Willen folgt. Mit Selbstntigung, einer Ntigung also, die nicht heteronomer Art ist, faBt Herbart
das, was Kant als Kausalitt aus Freilieit bezeichnet hatte, nur daf Herbart den intelligiblen Charakter im Hinblick auf dessen Auseinandersetzung mit dem empirischen Charakter nicht auBerhalb der Zeit, sondem
als sich in der Zeit bildenden Charakter denkt.
Herbarts formaler Begriff der Entwicklung der Charakterstrke der
Sittlichkeit ist von grundlegender Bedeutung fr den systematischen
Zusammenhang von Pdagogik und Praktischer Philosophie. Hierzu fhrt
die Allgemeine Pdagogik aus:
(Djer Sittenlehre bleibt nichts anderes brig, wenn sie geradezu auf die
Menschen wirken will, als sich an das Subjektive der Persnlichkeit
(subjektiver Charakter, D.B.) zu wenden, damit sich diese alsdann bei
der objektiven Grundlage (objektiver Charakter, D.B.) versuche und
zusehe, wieviel sie ausrichten knne.
Der Erziehung hingegen ziemt ein solcher Gang keineswegs. Hier muf
das so gewhnliche als natrliche Phnomen, daB nmlich die Menschen
sich zu ihren Neigungen hinterher die Maximen erfinden, ... die Weisung
geben, dem objektiven Teile des Charakters ihre vorzgliche Aufmerksamkeit zu widmen, der sich ja unter ... ihrem Einfluf langsam genug
erhebt und formt! 1st er zuerst in Ordnung, dann lJ3t sich von der ordnenden Kraft einer guten Sittenlehre Erfolg erhoffen (Herbart A 11, S.
104; B, S. 142).
Dieses Zitat belegt eindeutig, daB die bei einigen Herbartianem, in der
Sekundrliteratur und in Geschichten der Pdagogik immer wieder anzutreffende Deutung, Herbart habe die Ziele der Erziehung aus einer
normativen Ethik, die Mittel pdagogischen Handelns aus einer mechanistisch-technologischen Psychologie abgeleitet (vgl. S. 22ff.) , der Systematik und Architektonik der Pdagogik Herbarts vl1ig unangemessen isto
123

Statt einen solch linearen Zusammenhang von Ethik, Psychologie und

Pdagogik zu konstruieren, begrndet Herbart den Zusammenhang von
Pdagogik und praktischer Philosophie auf ein Verhltnis der Wechselwirkung. Die allgemeine praktische Philosophie gibt der Pdagogik zwar
mit dem Begriff von Moralitt und Mndigkeit eine verbindliche Zielbestimmung pdagogischen Handelns vor, diese enthltjedoch gerade keine
heteronome Normierung der Ziele pdagogischen Handelns, sondem
erkennt an, daf das Erlemen von Moralitt und Mndigkeit konstitutive
Voraussetzung fr die reale Mglichkeit von Moralitt und Mndigkeit
ist.
DaB nach Herbart die Ethik sich vorrangig an den subjektiven Charakter
wendet, bedeutet nmlich nichts anderes, als daf Herbarts Ethik auf dem
Boden der Philosophie Kants steht und das individuelle Gewissen ausdrcklich anerkennt, also gerade keine normativ-heteronome Beurteilung
von Beweggrnden, Motiven und Handlungsantrieben vomimmt, sondem
die Urteilskompetenz hinsichtlich der sittlichen Beurteilung der eigenen
Beweggrnde ausschlieJ31ich dem Urteilenden und Handelnden selbst
zuerkennt. Welche Grundstze Herbarts Allgemeine praktische Philosophie fr die Selbstbeurteilung des Willens durch den Urteilenden und
Handelnden aufstellt, wird im folgenden Abschnitt gezeigt, der die nichtnormative Zielbestimmung der pdagogischen Praxis in der Sittenlehre
entwickelt.
Die oben zitierte Stelle verweist noch in einer zweiten Hinsicht auf den
nicht-normativen Charakter der Praktischen Philosophie Herbarts. Sie
erkennt der Sittenlehre nmlich keineswegs nur die Aufgabe ,zu, einen
Begriff der Urteilskompetenz in Fragen der sittlichen Beurteilung zu
begrnden, sondem macht die Bedeutung, die eine ethische Begrndung
der Urteilskompetenz fr die Urteile beanspruchen kann, die der subjektive Charakter ber die Beweggrnde des Subjekts trifft, wesentlich
vom objektiven Charakter des urteilenden Subjekts abhngig. Die Bildung
des objektiven Charakters aber ist vorrangige Aufgabe der Pdagogik,
welche als Wissenschaft einen Begriff der Bildung des objektiven Charakters begrndet und als Praxis darauf zu achten hat, daB der objektive
Charakter der Heranwachsenden sich so bildet, daf der subjektive Charakter in seiner Beurteilung des objektiven Charakters zur Anerkennung
der Wrde der eigenen Person und der jedes Du fhig ist.
124

Wie lBt sich der objektive Charakter, der Motivationshorizont der

Lemenden, so bilden, daf die Heranwachsenden ihre Handlungsantriebe
nach jenen Regulativen einer ethischen Urteilskraft beurteilen lemen, die
die Praktische Philosophie begrndet und die vom Einzelnen nur anerkannt und befolgt werden knnen, wenn es ber die ethische Begrndung
der Regulative hinaus auch eine pdagogische Grundlegung der zeitlichen
Genese sittlicher Urteilskraft gibt? Diese Grundlegung stellt Herbart vor,
indem er die MaBnahmen bestimmt, die im Sinne des bereits errterten
formalen Begriffs der Entwicklung der Charakterstrke der Sittlichkeit
die Heranwachsenden dazu befhigen knnen, daf sich in ihnen aufgrund
eigenen Handelns nicht nur irgendein Charakter, sondem ein mndiger,
sittlicher Charakter entwickelt.
Von we1cher Art knnen so1che MaBnahmen sein? Regierende MaBnahmen im Sinne eines stellvertretenden pdagogischen Gewaltverhltnisses
Erwachsener ber Heranwachsende sind fr die Aufgabe der Charakterbildung untauglich, denn sie sind, wie gezeigt (vgl. S. 93ff.), nur dann
legitim, wenn sie ausschlieJ31ich an uneinsichtigem Handeln hindem, also
keine Zwecke im Gemt des Heranwachsenden verfolgen. Die pdagogischen MaBnahmen zur Charakterbildung wollen jedoch nicht nur an
uneinsichtigem Handeln hindem, sondem sollen gerade zum Handeln
gemf eigener, sittlicher Beurteilung der Beweggrnde auffordem, damit
sich im Heranwachsenden ein sittlicher Charakter bilde. Ebenso untauglich wie die regierenden MaBnahmen sind fr diese Aufgabe die Malnahmen des erziehenden Unterrichts (vgl. S. 122), denn im Unterricht gibt
es allemal etwas Drittes, womit Lehrer und Lehrling zugleich beschftigt sind (Herbart A lI, S. 124; B, S. 162), die pdagogischen MaBnahmen der Charakterbildung zielen jedoch nicht auf etwas Drittes, nicht auf
einen anzueignenden Lemgegenstand, sondem auf das Selbstverhltnis
des Lemenden zu sich und seinen Beweggrnden. Bei ihnen handelt es
sich nicht um eine Interaktion von Erwachsenen und Heranwachsenden
in der Vermittlung und Aneignung eines Lemgegenstandes in den Reihen
der Erkenntnis und Teilnahme, sondem um MaBnahmen innerhalb der
Interaktion von Erwachsenen und Heranwachsenden, die sich auf das
zwischenmenschliche Handeln selbst beziehen. Damit erhlt die pdagogische Frage nach den MaBnahmen der Charakterbildung folgende
Form: Wenn sich der sittliche Charakter nur im sittlichen Handeln bildet,
wie lBt sich dann ein EinfluB auf das Handeln der Heranwachsenden
125

ausben, der deren eigenes Handeln als Prinzip der Charakterbildung

anerkennt? Die Antwort kann nur lauten: Pdagogische MaBnahmen der
Charakterbildung knnen das Handeln der Heranwachsenden als Prinzip
der Charakterbildung nur anerkennen, wenn sie weder regierende noch
unterrichtliche MaBnahmen, sondem der Selbsterziehung der Heranwachsenden dienende MaBnahmen sind. Herbart faBt die gesuchten MaBnahmen unter den Begriff der Zucht, welcher insofem miverstndlich ist,
als er mit dem Begriff des Zchtigens in Verbindung gebracht werden
knnte, betont aber ausdrcklich, daB er Zucht im Sinne von Ziehen
verstehe (Herbart A 11, S. 124; B, S. 162), und daf Zucht das Verhalten
des Heranwachsenden nicht von auBen heteronom beeinflusse, sondem
diesen zur Selbsterziehung auffordere.
Selbsterziehung ist gemf der Dimensionierung der pdagogischen Praxis
in Regierung, erziehenden Unterricht und Zucht auf zweifache Weise zu
beeinflussen. Der Heranwachsende kann durch MaBnahmen der Zucht an
uneinsichtigem Handeln gehindert werden mit dem Ziel, er mge vor
Eintritt in die Sphre des Handelns seine Handlungsabsichten und die
Mittel fr den Erfolg seines Handelns berprfen; in dieser Funktion
fordert Zucht den Heranwachsenden dazu auf, seinen Gedankenkreis
durch erziehenden Unterricht zu erweitem, damit sich sein Charakter
nicht durch voreiliges Handeln festlege. Der Heranwachsende kann durch
die Zucht aber auch zum Handeln gemf eigener Einsicht ausdrcklich
aufgefordert werden; in dieser Funktion verfolgt die Zucht mit ihren
MaBnahmen das Ziel, daf sich der Charakter des Heranwachsenden
durch eigenes Handeln bestimme.
Die Handlungsmglichkeiten einer Zucht, die durch Rckkehr in die
Sphre des Unterrichts bzw. durch Eintritt in die Sphre des Handelns
zur Selbsterziehung auffordert, bestimmt Herbart, indem er zwischen
haltender, bestimmender, regelnder und untersttzender Zucht unterscheidet und die verschiedenen Formen der Zucht den Stufen der zeitli~hen Konstitution der Entwicklung der Charakterstrke der Sittlichkeit
zuordnet. Diesen Zusammenhang verdeutlicht das folgende Schema:

126

Ma6nahmen der Zucht

haltende Zucht

Objektiver
Charakter

~
~

bestimmende Zucht

Positive
Sittlichkeit

regelnde Zucht
SU~jektiVer ~
Charakter
~

Negative
Sittlichkeit
untersttzende Zucht

Liest man dieses Schema in Verbindung mit demjenigen von S. 120, so

wird deutlich, daf die Manahmen der Zucht im Hinblick auf das Gedchtnis des Willens und die Beurteilung der Handlungsantriebe haltend, im Hinblick auf die Wahl zwischen Handlungsa1temativen und die
Wrrne frs Gute bestimmend, im Hinblick auf die Grundstze und
Regulative der Entschlieung regelnd und im Hinblick auf den Kampf
zwischen verschiedenen Beweggrnden und die Aufgabe der Selbstntigung untersttzend- sein sollen. Was hierunter zu verstehen ist, gilt es
nun sowohl fr die zu weiterem Unterricht als auch fr die zu selbstverantwortlichem Handeln auffordemde Seite der Zucht zu verdeutlichen.
Die allen MaJ3nahmen der Zucht zugrunde liegende Frage lautet: Wie
soll das Handeln nach eigenem Sinn beschrnkt und ermuntert werden?
(Herbart A 11, S. 133; B, S. 170). 1m Hinblick auf den schon durch
vorausgegangenes Handeln erworbenen Motivationshorizont (Gedchtnis
des Willens) kann die Zucht nichts ungeschehen machen, denn die Handlungen sind ja vergangen und die Motive und Beweggrnde bereits

127

gegeben. Fr den FalI, daf der Motivationshorizont des objektiven

Charakters sich im Widerspruch zu den Aufgaben einer sittlichen Beurteilung der Handlungsantriebe befindet, gilt es, diesen Widerspruch fr
den Heranwaehsenden erfahrbar zu maehen. Dies ist das Anliegen der
haltenden Zueht, die den Heranwaehsenden mit seinen frheren Handlungen und Erfahrungen konfrontiert und dadureh von voreiligem Handeln
abzuhalten sueht, da sie ihn zum Naehdenken ber seine frheren Taten
anhlt. Haltende Zucht hat somit eine dienende Funktion, denn sie hlt
den Heranwachsenden von voreiligem Handeln ab, um seinen Gedankenkreis fr eine Erweiterung durch erziehenden Unterricht offenzuhalten.
Dies gilt auch fr die bestimmende Zucht, welche zur Selbsterziehung
auffordert und sich auf die Wahl des Heranwachsenden zwischen versehiedenen Handlungsaltemativen bezieht, die daraufhin zu prfen sind,
ob die Wahl durch eine Wrme frs Gute bestimmt ist oder nicht. Die
bestimmende Zucht kann die schon abgeschlossenen Taten des Heranwachsenden und die dureh sie prdisponierte Wahl ebensowenig ungeschehen machen, wie die haltende Zucht den schon erworbenen Motivationshorizont verndem knnte. Die bestimmende Zucht reagiert auf die
Wahl des Heranwachsenden, eine Handlung zu vollziehen oder nicht zu
vollziehen, mit Anerkennung oder Nicht-Anerkennung. Fr den FalI der
Anerkennung geht sie in die regelnde und untersttzende Zueht ber, fr
den Fall der Nicht-Anerkennung konfrontiert sie den Heranwachsenden
mit den mgliehen Folgen seines Handelns fr ihn und andere.
Sobald der Heranwachsende seine Wahl nach Grundstzen zu begrnden
in der Lage ist, muB die Wahl des Zglings als schon gesehehen vorausgesetzt und auf alles fhlbare Eingreifen und Vorgreifen~( verzichtet
werden, denn nun handelt der Zgling ... selbst; nur an dem Mastab,
den er selbst an die Hand gab, wird er gemessen vom Erzieher (Herbart
A lI, S. 137; B, S. 173). Darum sind MaBnahmen einer haltenden,
erinnemden Zucht hier gleicherrnaen berholt wie solche einer bestimmenden, vorausblickenden Zueht. An deren Stelle mssen nun regelnde
MaBnahmen treten, welche sich auf die Grundstze des subjektiven
Charakters des Heranwachsenden beziehen, nach denen der Heranwachsende selbst seinen objektiven Charakter beurteilt. Finden sich unter
diesen Grundstzen nicht solche, die im Sinne einer sittlichen EntschlieBung anerkannt werden knnen, so mssen Maflnahmen der haltenden
und bestimmenden Zucht den Heranwachsenden neuerlich mit dessen

128

vorausgegangenen Handlungen und den Folgen der von ihm angestrebten

Handlung fr ihn und andere konfrontieren, damit er in sich weitere
Grundstze zur Beurteilung seines objektiven Charakters zu entwickeln
leme. Finden sich dagegen unter den Grundstzen, nach denen der
Heranwachsende seine Wahl zwischen Handlungsa1temativen beurteilt,
sowohl so1che, die einer sittlichen Beurteilung entsprechen, als auch
solche, die ihr nicht gengen, so geht die regelnde in die untersttzende
Zucht ber. Auch sie hlt sich an die Grundstze des Heranwachsenden,
untersttzt im Kampf der Grundstze miteinander nun jedoch diejenigen,
die den Regulativen der Allgemeinen praktischen Philosophie entsprechen, um so den Heranwachsenden zur Selbstntigung aufzufordem, der
eigenen Einsicht gemJ3 zu handeln.
Allen Manahmen der Zucht ist gemeinsam, daf sie im Unterschied zur
Kinderregierung keine Gewalt ber den Heranwachsenden anstreben,
sondem diesen mit sich selbst konfrontieren. Die haltende Zucht hlt ihm
seine frheren Taten und deren Folgen, die bestimmende die mglichen
Folgen knftiger Taten vor, die regelnde Zucht fordert ihn auf, selbst
nach eigenen Grundstzen ber die Qualitt seines Handelns zu urteilen,
und die untersttzende Zucht schlieJ3lich ermuntert zum Handeln gemf
eigener Einsicht. Die Sphre pdagogischen Handelns in der Dimension
der Zucht und Selbsterziehung ist nicht mehr der erziehende Unterricht,
sondem die Beratung im Gesprch. In ihr gibt es letztlich keine Lehrer
und keine Lemenden, keine Erzieher und keine Zu-Erziehenden mehr,
denn die Aufgabe der Selbsterziehung gilt fr die Erwachsenen ebenso
wie fr die Heranwachsenden.
Um ermessen zu knnen, we1che weitreichenden pdagogischen, ethischen und politischen Ansprche in dieser Theorie der Charakterbildung
angelegt sind, mssen wir uns abschlieJ3end mit dem vierten Kapitel des
dritten Buches der Allgemeinen Pdagogik auseinandersetzen. In ihm
fragt Herbart danach, we1chen EinfluJ3 das Handeln, der Gedankenkreis,
die Anlagen und die Lebensart auf die Entwicklung des Charakters
haben, und begrndet aus den Antworten, die er auf diese Fragen gibt,
eine pdagogische Gesellschaftskritik, die bis heute nicht an Schrfe
verloren hat.

129

Was die Bestimmung der Einflsse des Handelns und des Gedankenkreises auf die Charakterbildung betrifft, begegnen wir hier wieder dem
vierten Modell zur Vermittlung von Theorie und Praxis, welches Herbart
in seiner ersten Vorlesung ber Pdagogik entworfen hatte (vgl. S.
37ff.). Dem Gedankenkreis, der sich in der aIltglichen Erfahrung und
im zwischenmenschlichen Umgang entwickelt und der durch erziehenden
Unterricht zur Vielseitigkeit des Interesses erweitert werden kann (vgl.
S. 105ff.), erkennt Herbart durchaus eine grundlegende Bedeutung fr
die Entwick1ung des Charakters zu. Denn dem Einseitigen, der ausschlielich unter dem EinfluB der Welterfahrung und der Umgangsform
seines Standes aufwchst, ist sein Charakter durch seine standesspezifische Einseitigkeit vorbestimmt. Dennoch begrenzt Herbart die Reichweite
des erziehenden Unterrichts, welcher ber Erfahrung und Umgang hinausfhrt, auf diejenige der Frderung eines vielseitigen Interesses, ohne
welches freilich Charakterbildung in einem humanen, ber Standesgrenzen hinausweisenden Sinne nicht mglich isto AIs Prinzip der Charakterbildung erkennt Herbart jedoch die unterrichtliche Erweiterung von
Erfahrung und Umgang nicht ano So wie sich der pdagogische Takt in
seinem Bewultseinshorizont durch Theorie zwar beeinflussen lt, ais
solcher aber erst in der Praxis bildet, so lMt sich auch die Entwick1ung
des sittlichen Charakters, was die berschreitung der Grenzen standesspezifischer MoraIen betrifft, durch erziehenden Unterricht zwar frdern;
gleichwohl ist das Handeln ... das Prinzip des Charakters (Herbart A
II, S. 112; B, S. 150).
Das Handeln, von dem hier die Rede ist, ist das Handeln der Heranwachsenden, welches durch die MaBnahmen eines erziehenden Unterrichts und
einer haItenden, bestimmenden, regelnden und untersttzenden Zucht
zwar provoziert werden kann, ais solches aber unabnehmbare Aufgabe
der Heranwachsenden selbst isto Indem Herbart so den Charakter in
seiner Genese ais ber das reflektierte Handeln der lernenden Subjekte
vermittelt begreift, wendet er sich gleichermaen gegen jedweden Versuch, den Charakter der Einzelnen linear auf Anlagen- oder Urnwelteinflsse zurckzufhren, lehnt er gleicherrnaflen Auffassungen ab, die einer
nativistischen Anlagendetermination oder einer empiristischen U mweltdetermination, oder gar beiden zugleich, den entscheidenden Einfluf in der
Entwick1ung des Charakters zuerkennen. Zwar leugnet er nicht, daf
Anlagen und Umweltbedingungen die Entwick1ung der Identitt des
130

Einzelnen beeinflussen; solche Einflsse lassen sich jedoch durch einen

erziehenden Unterricht, in dem der Heranwachsende an der Entwicklung
seines Gedankenkreises selbstttig mitwirkt, und durch Mainahmen der
Zucht, die den Heranwachsenden zur Selbstprfung und Selbstbeurteilung
des eigenen Willens auffordem, dahingehend modifizieren, daf ihnen
keinerlei unmittelbarer Einflu6 auf die tatschliche Entwicklung des
Charakters mehr zukommt. Statt Anlagen und/oder Umwelteinflssen
eine bestimmende Relevanz hinsichtlich der Mglichkeiten und Grenzen
der pdagogischen Praxis einzurumen, erkennt Herbart den Anlagen nur
einen begrenzten und den Umwelteinflssen zwar einen ungleich gr6eren, jedoch nur begrenzenden oder erweitemden Einflu6 zu.
Den Einflu6 der Anlagen begrenzt Herbart in zweifacher Hinsicht. Zum
einen unterscheiden sich die menschlichen Anlagen von denjenigen aller
anderen Lebewesen dadurch, daf in ihnen die knftige Bestimmung des
Menschen nur formal, nicht aber material - wie bei Pflanze und Tier angelegt ist: Was nun die Anlage betrifft, so besteht, au6erordentliche
Flle abgerechnet, der wichtigste Unterschied durchaus nicht in dem,
wozu der Mensch Neigung und Leichtigkeit zeigt, sondem vielmehr in
einer formalen Eigenheit, welche bei den Individuen gradweise verschieden ist: nmlich darin, ob ihre Gemtslage leichter oder schwerer wechselt (Herbart A 11, S. 115; B, S. 153). Untereinander unterscheiden sich
Menschen nur gradweise oder quantitativ, nicht aber qualitativ in ihren
Anlagen. Jeder ist zur Vielseitigkeit des Interesses, sieht man von pathologischen Grenzfllen einmal ab, fhig, und das Maf der dem einzelnen mglichen Vielseitigkeit ergibt sich erst aus seinen Lemprozessen,
steht also niemals unabhngig von diesen fest. Denn da das Handeln den
Charakter macht, so ist in den frheren Jahren von ihm hauptschlich nur
dasjenige vorhanden, was innerlich strebt zur Tat, gleichsam das flssige
Wesen, aus welchem er sich in der Folge nur zu rasch kristallisieren
wird .... Aber dann ist die Erziehung geschehen, ihre Zeit verflossen, die
Empfnglichkeit fr sie erschpft; und ihr Werk, man mu6 es bekennen,
zum Teil dem Zufall preisgegeben, gegen welchen nur vollkommen
gleichmiige Ausbildung des Subjektiven und des Objektiven der Persnlichkeit einigermaflen Sicherheit leistet (ebd.).
Aber nicht nur untereinander unterscheiden sich die Menschen, was ihre
Anlagen betrifft, lediglich in quantitativer Hinsicht; auch fr das einzelne
131

Individuum erkennt Herbart den Anlagen nur eine quantitative Bedeutung

zu: Es kommt nun aIlerdings auch der Unterschied in den Anlagen fr
die Charakterbildung in Anschlag, welcher bestimmt, was dem Individuum leichter und schwerer gelinge. Denn was gelingt, das wird gem
getan und oft wiederholt, und kann es nicht Zweck werden, so dient es
wenigstens aIs Mittel; es wirkt folglich aIs eine Kraft, gewisse andere
Zwecke zu begnstigen und die Geistesrichtung dahin zu verstrken.
Indessen der hohe Grad des Gelingens einzelner Ttigkeiten, welcher ein
besonderes Genie auszeichnet, ist fr Charakterbildung keineswegs
willkommen. '" Nur das universelle Genie, wenn es ein solches gibt, ist
wnschenswert. Mit einzelnen Abnormitten, welche die Natur in der
Anlage zulie, darf die Erziehung nimmermehr gemeine Sachen machen,
oder der Mensch ist zerrttet. Unter dem Titel bescheidener Liebhabereien mgen sich schne TaIente in Nebenstunden ausbilden und sehen, wie
weit sie kommen knnen. Es ist die Sache des Individuums, ob es einen
Beruf danach zu bestimmen wage; der Erzieher kann zugleich Ratgeber
sein, aber die Erziehung arbeitet nicht fr den Beruf (Herbart A II, S.
116ff.; B, S. 155).
Die Begrenzung des mglichen Einflusses der Anlagen auf die Bildung
der Einzelnen nimmt Herbart, wie diese Stellen eindrucksvoll belegen,
sowohl aus erkenntnistheoretisch-entwicklungslogischen
Grnden, die
sich auf die Grundstruktur pdagogischer Interaktion beziehen, aIs auch
aus ethischen Grnden vor. In erkenntniskritischer Sicht kommt den
Anlagen nur eine quantitative Bedeutung zu, weil wir sie nie an sich,
sondem nur nach vorausgegangenen Lernprozessen der Heranwachsenden
erkennen knnen. Diese aber sind dann immer schon durch Erfahrung
und Umgang, aber auch durch Unterricht und die Lebensart, an der die
Heranwachsenden teilgenommen haben, beeinflut worden. Wrde die
pdagogische Praxis in Verkennung des erkenntniskritischen Arguments
den sich zeigenden, aIso vielfltig vermittelten Anlagen dennoch eine
quaIitative, statt nur eine quantitative Bedeutung beimessen, so geriete sie
in Widerspruch zur sittlichen Aufgabe, jeden Einzelnen aIs Selbstzweck
anzuerkennen und nicht nur aIs Mittel fr fremde Zwecke zu gebrauchen.
Bedeutsam ist, daf Herbart seine ethische Kritik an der Auffassung einer
strengen Anlagendetermination der knftigen Bestimmung des Einzelnen
sowohl fr den FaII aufrechterhlt, daf jemand sich, bei ansonsten bescheidenen Anlagen, wenigstens in einer Anlage ein wenig hervortut,
132

als auch fr den anderen Fall, da6 jemand ein besonderes Genie zeigt.
Beide Flle sind nach Herbart Beispiele einer Einseitigkeit, welche die
Einzelnen daran hindert, sich gegenseitig als Selbstzweck anzuerkennen
und in sich einen sittlichen Charakter auszubilden, beide konfrontiert er
mit dem universellen Genie, zu dem vielleicht nur wenige sich bilden
knnen, nach dem aber jeder streben mull, um die ihm mgliche Vielseitigkeit gleichschwebend zu erreichen. Einseitigkeit mag ein Attribut der
spezifischen Berufsttigkeit sein, fr die sich die Einzelnen entscheiden,
kann jedoch nicht einmal beim besonderen Genie der pdagogischen
Praxis zur Richtschnur dienen.
Der Vorrang, den Herbart mit Humboldt der Allgemeinbildung, d.h. der
Frderung grtmglicher
Vielseitigkeit aller, gegenber der Berufsbildung einrumt, istletzt1ich ethisch und politisch begrndet. Dieser
Vorrang schlieBt keineswegs eine Verbindung von Allgemeinbildung und
Berufsbildung aus, denn nicht die im erziehenden Unterricht zu erwerbende Vielseitigkeit, sondem das Handeln allein wird als Prinzip des
Charakters anerkannt. Wohl aber bindet die Vorrangstellung, welche der
allgemeinen vor der beruflichen Bildung zukommt, die Vereinbarkeit
beider an die Voraussetzung, da6 jeder beruflichen Spezialisierung eine
Frderung der grtmglichen .Vielseitigkeit aller vorausgehe. Der
allgemeinen vor der beruflichen Bildung diesen Vorrang zuzuweisen, war
zu Herbarts Zeit unverzichtbares Moment eines Programms zur berwindung der Standesgrenzen, welche die knftige Bestimmung der Einzelnen geburtsstndisch festlegten.
Mit dieser zweifachen Begrenzung des Einflusses der Anlagen auf die
Bildung des Charakters, derzufolge sich die Anlagen verschiedener
Menschen in formaler Hinsicht nur quantitativ unterscheiden und die
materialen Besonderheiten spezifischer Anlagen einunddesselben Subjekts
gerade nicht unter Begnstigung der am strksten hervortretenden und
unter Vemachlssigung aller anderen bis zur Einseitigkeit zu frdern
sind, formulierte Herbart ein Programm fr eine universelle Bildung des
Menschen, welches sowohl fr den Vergleich einzelner Individuen miteinander als auch fr den Vergleich spezifischer Anlagen innerhalb ein
und desselben Individuums untersagt, quantitative Unterschiede zu qualitativen zu erheben. Auf diese Weise versuchte Herbart ein pdagogischgesellschaftskritisches BewuBtsein dafr zu schaffen, da6 der Begriff der
133

Anlage, da er in formaler Hinsicht zunchst nur die Unbestimmtheit des

Menschen fr bestimmte Ttigkeiten kennzeichnet und in materialer
Hinsicht gerade nicht die Begnstigung der jeweils am strksten hervortretenden Fhigkeiten des Individuums gutheiJ3t, niemals zum Kriterium
fr die aufgegebene Bestimmung des einzelnen Menschen erhoben werden darf.
1m Unterschied zu den Anlagen, die sich nie als solche, sondem nur
vermittelt ber Lemprozesse, die ihrerseits vielfltig beeinfluJ3t sind,
zeigen, erkennt Herbart der Lebensart keineswegs einen begrenzten,
sondem durchaus einen bestimmenden EinfluJ3 auf die Charakterbildung
zu. Whrend jedoch die in Stnde und Berufe gegliederten Lebensarten
ausnahmslos darauf ausgerichtet sind, die knftige Bestimmung der
Heranwachsenden im vorhinein zu definieren und Vielseitigkeit nach
MaJ3gabe standesspezifischer Kriterien zu beurteilen, gilt es in pdagogischer, ethischer und politischer Hinsicht eine Lebensart zu entwickeln,
welche die knftige Bestimmung der Heranwachsenden nicht nach MaJ3gabe vorgegebener Ordnungsstrukturen definiert, sondem die vorgegebenen Ordnungsstrukturen im Hinblick auf die grtrngliche Vielseitigkeit
der Einzelnen berprft (vgl. Humboldt 1792, S. 106). Dies aber setzt
voraus, daJ3 an die Stelle des hrtenden Prinzips der nach Stnden
geordneten Lebensarten eine brgerliche ffentlichkeit tritt, in welcher
das Handeln der Heranwachsenden, ohne durch Standesgrenzen beschrnkt zu sein, als Prinzip der Charakterbildung anerkannt ist:
Ich bin aber berzeugt, daJ3man das eigentlich hrtende Prinzip fr den
Menschen ... nicht eher finden wird, als bis man eine Lebensart fr die
Jugend einrichten lemt, wobei sie nach eigenem, und zwar nach eigenem
richtigen Sinn eine in ihren Augen emste Wirksamkeit betreiben kann.
Sehr viel wrde dazu eine gewisse ffentlichkeit des Lebens beitragen.
Aber diejenigen ffentlichen Akte, welche bisher gewhnlich sind, drften die Kritik schlecht bestehen. Denn es fehlt ihnen meistens das erste
Erfordemis eines charakterbildenden Handelns; sie geschehen nicht aus
eigenem Sinn .... Man bedenke unsere Examina durch alle Schulk1assen
von unten an bis hinaus zur Doktordisputation! Man nehme, was man
will, die Reden, die theatralischen bungen hinzu, wozu zuweilen junge
Leute dreist und gewandt werden. Knste des Scheins knnen gewinnen
durch das alles; die Kraft, sich selbst darzustellen und festzuhalten,
134

worauf der Charakter beruht, wird der knftige Mann, den Ihr durch jene
bungen fhrtet, vielleicht einmal ebenso schmerzlich als vergeblich in
sich suchen!
Fragt man mich, was denn fr bessere bungen statt jener zu empfehlen
wren, so gestehe ich, die Antwort schuldig zu bleiben. Ich glaube nicht,
daB in unserer jetzigen Welt bedeutende allgemeine Einrichtungen, um
die Jugend zweckmJ3ig in Handlungen zu setzen, getroffen werden
knnen; aber ich glaube, daf desto mehr die Einzelnen alle Bequemlichkeiten ihrer Lage durchsuchen sollten, um dem Bedrfnis der ihrigen zu
entsprechen; ich glaube, daB eben in dieser Hinsicht Vter, die ihre
Shne zeitig an Familienangelegenheiten teilnehmen lassen, sich um
deren Charakter verdient machen (Herbart A 11, S. 118; B, S. 156f.).
Der 'bestimmende Einfluf der Lebensart kann demnach begrenzend oder
erweiternd sein. Ob er erweitemd ist, hngt entscheidend davon ab, ob
sich eine ffentliche Form des Zusammenlebens politisch entwickeln lJ3t,
an we1cher die nachwachsende Generation in einem fr sie eigenen
Sinn mit ernster Wirksamkeit teilnehmen kann. Die Maxime, die
nachwachsende Generation nach eigenem, ... richtigen Sinn in dieser
ffentlichkeit und an deren Aufbau teilnehmen zu lassen, richtet sich auf
die Aufgabe, standesspezifische Traditionen beruflicher und moralischer
Unterweisung und Erziehung zu berwinden; die Maxime, einer so1chen
Beteiligung durchaus den Charakter ernster Wirksamkeit zuzugestehen,
verweist auf das Problem, daB solche Wirksamkeit durch die Beteiligung
der Heranwachsenden an den vorhandenen Formen der Berufsttigkeit
zwar durchaus gegeben war, dort allerdings dazu fhrte, daf die nachwachsende Generation jeweils standesspezifisch erzogen und unterwiesen
wurde. Eigenen Sinn der Heranwachsenden und ernste Wirksamkeit
miteinander zu vermitteln, war das Programm der Allgemeinen Pdagogik Herbarts, die einerseits auf eine Erweiterung von Erfahrung und
Umgang durch erziehenden Unterricht, andererseits auf die berwindung
der Standesmoralen durch eine Charakterbildung zur Sittlichkeit setzte,
we1che einzig das Handeln als Prinzip anerkannte. Folgerichtig schlieBt
die Allgemeine Pdagogik mit der Frage, wie eine solche Anerkennung
gesellschaftlich mglich sein knne:
Dies fhrt mich auf die Hauptbemerkung, welche ich in pdagogischer
Rcksicht hier zu machen habe. An sich nmlich wrde die groBe Ange135

legenheit der Erziehung, daJ3 in der Jugend der rechtliche Sinn frh
lebhaft werde, ... ohne Schwierigkeit von selbst gehen, die sittlichen
Auffassungen, welche hierher gehren, wrden unter allem die ersten
und natrlichsten sein, wenn man die Kinder mehr nach eigener Weise
sich untereinander schicken und gesellen lieBe und fglich lassen knnte
(Herbart A 11, S. 149; B, S. 185).
Wie eine Gesellschaft beschaffen sein mBte, in welcher Heranwachsende
und Erwachsene die beiden Bedingungen der realen Mglichkeit von
Moralitt und Mndigkeit, den einsichtigen Willen und die Vielseitigkeit
des Interesses sowie den Gehorsam eigener Einsicht gegenber und die
Charakterstrke der Sittlichkeit, anerkennen knnen, ist Thema und
Gegenstand der Allgemeinen praktischen Philosophie, der wir uns im
folgenden zuwenden.

"

136

5.

Zm Verhltnis von Ethik, Pdagogik und

Politik: Herbarts Allgemeine praktische
Philosophie (1808)

Jede Ethik, ganz gleich, ob es sich um eine naive Ethik im Sinne einer
bestimmten Sitte, oder eine philosophische, oder wissenschaftliche Ethik
handelt, weist Bezge zu pdagogischen Fragen und Problemstellungen
auf. Die Sitte beansprucht nicht nur'eine Anerkennung durch diejenigen,
die schon in sie eingefhrt sind, sondem auch die Anerkennung derjenigen, die als Heranwachsende noch in sie eingefhrt werden mssen.
Und philosophische und wissenschaftliche Klrungsversuche dessen, was
unter einer guten Ordnung des Zusammenlebens der Menschen zu verstehen ist, richten sich ebenfalls niemals nur an die Erwachsenen, sondem zugleich an die Heranwachsenden. In systematischer und problemgeschichtlicher Hinsicht lassen sich alltgliche und philosophisch-wissenschaftliche Ethiken danach ordnen, ob in ihnen der Bezug zu pdagogischen Fragen und Aufgaben vorrangig von der Ethik her bestimmt ist,
oder ob auch umgekehrt in die Ethik Bezge eingegangen sind, die nicht
nur die Pdagogik ethisch, sondem darber hinaus auch die Ethik pdagogisch bestimmen. Ohne pdagogische Momente kommt keine Ethik
aus, da das, was die Sitte gebietet oder die philosophisch-wissenschaftliche Ethik als ethische Urteilskraft bestimmt, von den Heranwachsenden
angeeignet und gelemt werden muJ3, also keinesfalls als immer schon
gelemt und gekonnt vorausgesetzt werden kann. Je nachdem nun, ob die
Erziehungstatsache vorrangig ethisch bestimmt wird oder in die Ethik
selbst explizit ein pdagogischer Begriff der Erziehung eingeht, verengt
oder erweitert sich der Horizont praktischer Philosophie. In dem einen
FalI geht die praktische Philosophie in einer bestimmten Ethik auf, in
dem anderen FalI wird die praktische Philosophie zu einer allgemeinen
Philosophie der Praxis, we1che ethische und pdagogische Fragen in
ihrem systematischen Zusammenhang errtert (vgl. Langewand 1991;
1993).
Die Ethik der Antike, insbesondere Platons Politeia und Nomoi, aber
auch die aristotelische Ethik und Politik, war eine politische Ethik,
welche eine auf den Gesamtzweck der Polis gerichtete Ordnung der
menschlichen Ttigkeiten entwarf und nicht nur die pdagogische Praxis,
137

sondem mit dieser zugleich die Moralen der einzelnen Stnde der Polis
teleologisch an einem Begriff des Gesamtzwecks der staatlichen Gemeinschaft ausrichtete (vgl. hierzu S. 50ff.). Fr die pdagogische Praxis
hatte dies zur Folge, daf ihre Legitimation vorrangig teleologisch erfolgte und die Anerkennung des Lemenden und Heranwachsenden als Selbstzweck nicht einschloJ3. Eindrucksvoll belegen das die folgenden Stellen
aus der Politik des Aristoteles:
DaB nun der Gesetzgeber sich vor allem mit der Erziehung der Jugend
beschftigen muJ3, wird niemand bezweifeln, denn wenn dies in den
Staaten nicht geschieht, werden die Verfassungen geschdigt - die Staatsbrger mssen ja im Hinblick auf die jeweilige Verfassung erzogen
werden - . . .. Da aber das Endziel des ganzen Staates ein einziges ist, so
liegt es zutage, daB auch die Erziehung fr alle eine und dieselbe und die
Sorge fr sie eine gemeinsame sein muJ3 und keine private, wie es jetzt
gehalten wird, wo ein jeder privat sich um seine Kinder kmmert und sie
privat unterrichten lJ3t, wie es ihm gutdnkt. Denn was gemeinsame
Angelegenheit ist, das muJ3 auch gemeinsam gebt werden. AuJ3erdem
aber muJ3 man auch nicht glauben, daf irgendein Brger sich selbst
gehrt, sondem daf alle dem Staat angehren, denn jeder ist ein Glied
des Staates; die naturgemJ3e Sorge fr das einzelne Glied aber ist immer
nur diejenige, welche dabei die fr das Ganze im Auge hat (l337a 10 -

32).
Wenn nun aber der Gesetzgeber von Anfang an darauf sehen muJ3, daB

die Krper der zu Erziehenden mglichst tchtig werden, so wird er

zunchst seine Sorgfalt auf die Ehen zu richten und zu b~stimmen haben,
wann und von was fr Leuten Ehen geschlossen werden sollen. AuJ3er
der Beschaffenheit kommt nmlich auch das Lebensalter derselben in
Betracht. Und hier ist denn bei den gesetzlichen Bestimmungen zunchst
darauf zu sehen, daf sie in bezug auf das Alter, was die Zeugungsfhigkeit betrifft, gleichen Schritt halten und kein MiJ3verhltnis ihrer Krfte
eintritt, indem der Mann etwa noch zeugungsfhig ist und die Frau nicht
mehr oder umgekehrt, denn so etwas verursacht gegenseitige Zwistigkeiten und MiJ3helligkeiten. Dazu kommt dann femer auch die Rcksicht auf
die Zeit, in welcher die Kinder in die Stelle der Vter eintreten sollen.
Denn in dieser Hinsicht ist es wiederum weder gut, wenn die Kinder
allzu sehr im Lebensalter hinter ihren Eltem zurckstehen, noch auch,
138

wenn sie dem der letzteren selber allzu nahe kommen .... Und hiemach
ist es denn nun angemessen, die Weiber mit achtzehn und die Mnner
etwa mit siebenunddreiBig Jahren oder etwas darunter zu verheiraten
(1334b 29-1335a 29).
Was aber die Aussetzung oder Auferziehung der Neugeborenen betrifft,
so sei es Gesetz, kein verkrppeltes Kind aufzuziehen, doch wegen der
Zahl der Kinder eins auszusetzen muf die Ordnung der Sitten verhindemo Denn zwar muf die Zahl der zu eizeugenden Kinder begrenzt sein,
wenn dann aber ber dieselbe hinaus Eheleute noch Kinder bekommen,
so mssen diese Leibesfrchte, bevor sie noch Wahmehmung und Leben
haben, abgetrieben werden, denn nach dem Vorhandensein von Wahrnehmung und Leben muf es hier sich richten, was erlaubt und was nicht
erlaubt ist (1335b 20-27).
Die Ethik der Neuzeit, nicht nur diejenige Kants, sondem auch schon
Rousseaus praktische Philosophie und im Anschluf und in Auseinandersetzung mit Kant Herbarts und Schleiermachers praktische Philosophie,
kennt eine solche teleologische Legitimation und Ableitung der Pdagogik
aus einer politischen Ethik nicht mehr. Gegenber der Ethik der Antike
zeichnet sich die neuzeitliche Ethik dadurch aus, daB sie nicht von einem
teleologischen Ordnungszusammenhang aller Ttigkeiten in einer politischen Einheit, sondem von der Autonomie, Unverletzbarkeit und Wrde
des Individuums ausgeht. An die Stelle der antiken Fragestellung, wie
der Einzelne beschaffen sein msse, um Teil und Moment des sittlichen
Ganzen der Polis sein zu knnen, treten nun zwei Fragen. Die eine
lautet, wie eine gesellschaftliche Ordnung gefunden werden knne, in der
sich die Freiheit des Individuums mit der gegenseitigen Anerkennung der
Individuen als Person vereinbaren lBt. Die andere richtet sich darauf,
wie eine Hherentwicklung der Gesellschaft und der Individuen durch
Politik und Pdagogik zu denken und zu begrnden sei, die weder die
Einzelnen nach MaBgabe der berindividuellen Teleologie einer politischen Einheit funktional bestimmt, noch die Hervorbringung einer gesellschaftlichen Ordnung gegenseitiger Anerkennung der Subjekte als Selbstzweck in die Willkrfreiheit und das Belieben der Einzelnen stellt. Die
praktische Philosophie der Neuzeit, soweit sie diesen Fragen verpflichtet
ist, ist nicht mehr vorrangig eine politische Philosophie mit einer Pdagogik als angewandtem Teil der Politik, sondem entwickelt eine Neube139

stimmung des Verhltnisses von individueller Ethik, ffentlicher Politik

und individueller und gesellschaftlicher Pdagogik, welches keiner dieser
drei Disziplinen und Praxen einen Vorrang gegenber den jeweils beiden
anderen einrumt.
Fr Herbarts Allgemeine praktische Philosophie sol1 dies im folgenden in
drei Schritten gezeigt werden. Zunchst wird Herbart als Kant-Kritiker
und Kantianer vorgeste11t und der Ansatz seiner Allgemeinen praktischen
Philosophie als ein Versuch zur Vermittlung von antiker und neuzeitlicher Ethik interpretiert, welcher jedwede teleologische Bestimmung der
Moralitt vermeiden will. ln einem zweiten Schritt wird der dialektische
Zusammenhang von Ethik, Pdagogik und Politik am systematischen
Kemstck der A11gemeinen praktischen Philosophie Herbarts, an deren
ldeenlehre, vorgeste11t; und in einem dritten Schritt wird schlielich die
dreifache Handlungsrelevanz dieser praktischen Philosophie bezogen auf
die individue11-sittliche, die ffentlich-politische und die individue11e und
zugleich gesellschaftliche pdagogische Praxis skizziert (vgl. hierzu K.S.
Just 1867; Dpp-Vorwald 1962; D. Benner 1967; W. Schmied-Kowarzik
1967; Herbart 1986, S. 192ff.).

5.1

Herbart als Kant-Kritiker und Kantianer

Soweit sich die vorliegende Sekundrliteratur mit Herbarts Ste11ung zu

Kant befaJ3t, wird Herbart vorrangig als Kritikr Kants dargestellt (z.B.
Homstein 1959; Blankertz 1982). Zweifellos war Herbart ein Kritiker
Kants. Er lehnte die in Kants Zwei-Welten-Theorie begrndete Aufteilung des Menschen in einen empirisch-determinierten und intelligibelfreien Charakter ebenso ab, wie er den kategorischen lmperativ als
einziges Gebot praktischer Vemunft kritisierte. Aber als Kant-Kritiker
war Herbart zugleich Kantianer. Eine mechanische Bestimmung des
Seelenlebens, welche das lndividuum in seiner Einmaligkeit nach ufleren
Gesetzen in Analogie zu den Gesetzen der klassischen Mechanik deduzierte, hielt Herbart, wie Kant, fr unvereinbar mit dem Begriff der
Freiheit des Willens und der ethischen und moralischen Urteilskraft des
Menschen. Diese jedoch mit Kant in einer reinen, auerzeitlichen Spontaneitt eines intelligiblen Willens zu verankem, schien Herbart keine

140

befriedigende Beantwortung der Frage zu sein, wie Freiheit und Deterrnination miteinander vereinbar sind (vgl. S. 127ff.).
Mit seiner Unterscheidung zwischen objektivem und subjektivem Charakter und mit seiner Differenzierung der Aufgaben pdagogischen Handelns
in die negative Aufgabe der Regierung der Kinder, in die Aufgabe der
Erziehung durch Unterricht und in die Aufgabe der Zucht als Aufforderung zur Selbsterziehung entwarf Herbart ein Programm fr eine pdagogische Praxis, die sich weder auf die Determination des empirischen
Charakters des Menschen noch auf die bloBe Selbstbildung des intelligiblen Charakters des Menschen versteht, sondem die rea1e Mglichkeit
pdagogischen Handelns an Wirkungen zurckbindet, die weder blof
mechanischer noch rein intelligibler Art, sondem der zeitlichen Konstitution von Urteils- und Handlungskompetenz angemessen sind.
In seiner Allgemeinen praktischen Philosophie ist Herbart Kant-Kritiker
insofem, als er den kategorischen Imperativ als einziges Kriterium moralischer Urteilskraft ablehnt, zugleich jedoch Kantianer, indem er mit Kant
jedwede materiale und heteronome Normierung von Moralitt nach
Gesichtspunkten gesellschaftlicher und individueller Ntzlichkeitsmaximen ausschlieBt. Insoweit erkennt Herbart den kategorischen Imperativ
Kants, we1cher das unbedingte Gebot gegenseitiger Anerkennung der
Menschen als Person und Selbstzweck formuliert, durchaus ano Aus
dieser Anerkennung zieht Herbart jedoch einen ber Kant entscheidend
hinausfhrenden Schlul.
Kant hatte, um die aufgegebene Moralitt des intelligiblen Charakters des
Subjekts von einer mehr oder weniger gegebenen bereinstimmung des
empirischen Charakters des Subjekts mit Geboten einer vorgegebenen
inhaltlichen Rechtsordnung abgrenzen zu knnen, zwischen Moralitt und
Legalitt unterschieden. Dieser Unterscheidung zufolge kann eine legale
Handlung moralisch sein, wenn sie aus der Achtung des kategorischen
Imperativs vollzogen wird, oder auch nur legal sein, z.B. wenn der
Handelnde eine vorgegebene Rechtsordnung nur aus Furcht vor Sanktionen einhlt, die mit der Verletzung dieser Rechtsordnung verbunden sind
oder sein knnen. Ebenso kann eine moralische Handlung durchaus auch
legal sein, wenn sich die innere Achtung des kategorischen Imperativs
mit einer ufleren bereinstimmung, was die Norm einer Sitte oder eines
141

Rechtssystems betrifft, verbindet. Kant schtzte sogar die Begrenzung

menschlicher Willkr durch allgemeingeltendes Recht so hoch ein, daf
er die Legalitt einer Handlung im rechtsstaatlichen Sinne zwar von der
Moralitt einer Handlung unterschied, gleichwohl die Moralitt grundstzlich in bereinstimmung mit der Legalitt dachte und Flle, in denen
es moralisch geboten ist, illegal zu handeln, geradezu ausschlo13. Wir
mssen heute anerkennen, daB moralisches Handeln im Grenzfall durchaus auch illegal sein kann, wenn nmlich der Handelnde seinem Gewissen folgt und, um sich und eine andere Person als Du anzuerkennen,
gegen die vorgegebene Rechtsordnung verst13t. Schlielich wird man
auch einrumen mssen, daf eine legale Handlung unmoralisch sein
kann, dann nmlich, wenn in ihr, in bereinstimmung mit einer Rechtsordnung, die eigene oder die fremde Person lediglich als Mittel gebraucht
wird. So war und ist z.B. die Entscheidung staatlicher Politik, einen in
der Hand von Terroristen gefangenen Brger nicht durch die Freilassung
von Strafttern zu retten, sondem den Tod des Gefangenen - womglich
gegen dessen erklrten Willen - als Mittel zu gebrauchen, um die Rechtsordnung zu schtzen, zweifellos legal. Niemals aber darf die politische
Handlung die das Opfer preisgibt, moralisch genannt werden. Dies
knnte allenfalls nur von der Selbstaufopferung des Opfers, das seinen
Tod bewu13t hinnimmt und akzeptiert, gesagt werden.
Auch wenn man, ber Kant hinausgehend, Kollisionen zwischen Legalitt
und Moralitt als mglich und gegeben anerkennt, weist Kants Unterscheidung zwischen Moralitt und Legalitt darauf hin, daB die praktische Philosophie, indem sie das Individuum und das individuelle Gewissen als moralische Urteilsinstanz anerkennt, nicht mehr in einer politischen Ethik aufgehen kann, sondem von jedweder Legalitt im politischrechtlichen Sinne die Moralitt individueller Sittlichkeit abheben mu13.1m
Hinblick auf die Unterscheidung zwischen individuell moralischer und
ffentlich politischer Praxis ist Kants Unterscheidung zwischen Moralitt
und Legalitt unaufgebbar. Denn Legalitt zum Begriff von Moralitt zu
erheben, hiefle das individuelle Gewissen nach heteronomen und materialen Maximen eines positiven Rechts zu normieren; die Moralitt des
individuellen Gewissens dagegen an die Stelle der Legalitt einer Rechtsordnung zu setzen, hie13eden Begriff individueller Sittlichkeit, welchen
die praktische Philosophie Kants entwickelt, als allgemein gegeben zu
unterstellen und die moralische Freiheit als eine kraft Vemunft gegebene
142

Mglichkeit und insofern als ein transzendentales Faktum der Vernunft

zum empirischen Faktum real gegebener Handlungskompetenz zu erklren. Beides aber fhrt in den Terrorismus, ersteres in den Terror des
Staates ber die Einzelnen, letzteres in den Willkr-Terror Einzelner, die
das, was sie anderen antun, als sittlich geboten whnen. Den Grenzfall
eines Freitods ausgenommen, in dem ein Subjekt den Tod whlt, um
nicht erprebar zu sein oder andere nicht erprebar zu machen, ist Moralitt nur in der gegenseitigen Anerkennung von Individuen als Selbstzweck real mglich.
Soweit Kants Unterscheidung zwischen Moralitt und Legalitt das
individuelle Gewissen als einzige Urteilsinstanz in moralischen Fragen
betont, die durch keine materiale Normierung der Moralitt nach Magabe vorgegebener Gter, Werte, Tugenden und Pflichten ersetzt werden
kann, bekennt sich Herbart ausdrcklich zur praktischen Philosophie
Kants:
Wenn ... eine Menge von Personen, die sich samt und sonders zum
praktischen Urteil befugt halten, einander gegenseitig Unrichtigkeit
desselben zur Last legen, wie wird die Philosophie es anfangen, in ihrer
aller Namen gltig zu urteilen? Man wird nicht trumen von einer hheren Autoritt, wodurch sie der ursprnglich in einem jeden sich erhebenden Stimme (des Gewissens, D.B.) eine vernderte Sprache gebieten
knnte. Eben darum nun, weil jeder selbst der Urteilende, die Philosophie aber keiner von allen ist, ergibt sich ganz leicht die Antwort: Die
praktische Philosophie urteilt gar nicht, sie macht aber urteilen. Und, da
jedes Urteil sich durch seinen Gegenstand bestimmt findet, sie macht
dadurch richten urteilen, daf sie den Gegenstand richtig, d.h. zur vollkommenen Auffassung darstellt (Herbart H VIII, S. 4; B, S. 192).
Gegen Kant wendet Herbart jedoch ein, dafi dessen praktische Philosophie die Aufgabe, die Urteilskompetenz des individuellen Gewissens zu
orientieren, nicht zu Ende gedacht habe, weil sie die Legalitt, sofern
diese sich auf den empirischen Charakter des Menschen bezieht, letztlich
doch material bestimme, die Moralitt des intelligiblen Charakters aber
nahezu unbestimmt belasse:

143

Und htte Kant dem Reiche der Zwecke nur wirklich Zwecke nachgewiesen; wre auch nur aus seinem negativen Begriffe vom Vernunftwesen als Zweck an sich etwas mehr als die Negation, es solle nicht als
Mittel behandelt werden, herauszubringen gewesen; ... so wre niemals
ntig gewesen, gegen Kants Freiheitslehre ein Wort vorzubringen ...
Allein seine freien, selbstgesetzgebenden Wesen hatten in der idealen
Welt nichts zu tun. Sie konnten nicht in derselben als zusammenwirkend
gedacht werden; weil Zusammenwirkung ein KausalverhItnis ... voraussetzt. Hieran dachte Kant nicht, und konnte nicht daran denken, denn er hatte den Begriff der Freiheit durch die blofle Negation gewonnen, es
gebe in der intelligiblen Welt keine Naturnotwendigkeit, indem das ganze
Kausalgesetz sich auf Erscheinungen beschrnke .... Die Freiheit aber,
wiewohl der bersinnlichen Welt angehrig, hatte doch bei Kant sehr viel
zu tun, nmlich in der Sinnenwelt, damit die in der Erfahrung gegebenen
Taten der Menschen ihr mchten zugerechnet werden. Hier klagte Garve
(in der bersetzung der Ethik des Aristoteles) mit Recht, er begreife
nicht, was zur Sittlichkeit eine Freiheit beitragen knne, welche der
Mensch nur als Glied einer Welt besitze, in welcher er nie etwas zu
handeln habe, whrend er unfrei in der gegenwrtigen sinnlichen Welt
sei, worin er allein pflichten beobachten, und Gutes oder Bses tun
knne- (Herbart H VIII, S. 187f.).
Diese StelIe aus einem handschriftlichen Zusatz zur AlIgemeinen praktischen Philosophie, in der Herbart nicht zufllig eine Bemerkung aus
einer Aristoteles-bersetzung zitiert, verdeutlicht sehr schn, inwieweit
Herbart Kantianer und inwieweit er Kantkritiker ist. Kantianer ist Herbart, insofern er jedwede teleologische Bestimmung der Moralitt ablehnt. Ausdrcklich beruft er sich in seiner Kritik an Versuchen, die
Ethik durch eine hierarchische Anordnung niederer und hherer Gter,
Tugenden und Pflichten zu begrnden, auf die Autoritt Kants und stellt
fest:
Der allgemeine Fehler der Gter-, Tugend- und Pflichtenlehren liegt zu
Tage. Sie alIe kennen nichts als den Willen und mchten ihn auf irgendeine Weise zu seinem eigenen Regulativ machen .... AlIes umsonst. Es
ist immer nur Wille, aber keine Wrde des Willens, was erreicht wird .
... Etwas anderes haben wir zu wecken: das Urteil ber die Willen.
Gebundenheit des Willens verkndigt allerdings die Pflicht und heillt
144

jeden Ruhm von Gtem und von Tugenden verstummen .... Die Knechtschaft eines Willens aber und die Herrschaft eines anderen Willens, diese
bleibt der Pflicht gleich fremd, es seien Herr und Knecht nun zwei, oder
zu einem einzigen verschmolzen (Herbart H VIII, S. 9f.; B, S. 193f.).
In diesem Zitat ullert sich Herbart zugleich als Kantkritiker, wenn er die
Herrschaft eines gebietenden ber einen gehorchenden Willen - welche
Kant brigens keineswegs schlechterdings angenommen hat - und, was
noch wichtiger ist, den kategorischen -lmperativ als einzige Idee rnoralischer Urteilskraft ablehnt und die Forderung aufstellt, es gelte, nicht nur
ein einziges forrnales Urteil ber den Willen berhaupt, sondem elernentare Urteile ber die Willen, d.h. ber alle nur denkbaren rnglichen
Willensverhltnisse des Menschen zu sich selbst und zu anderen aufzustellen.
In dieser Absicht nun steht Herbart der praktischen Philosophie der
Antike, deren teleologische Systematik er mit Kant kritisiert, insofem
nahe, als seine Allgerneine praktische Philosophie ein System elementarer
Urteile ber Handlungsantriebe anstrebt, welches das eine Sittengesetz
Kants fr alle nur denkbaren Willens- und Interaktionsverhltnisse rnaterialisiert und konkretisiert. Auch wenn Herbart eine solche Einordnung
vielleicht abgelehnt htte, knnen wir in problemgeschichtlicher Hinsicht
doch sagen, daf Herbart als Kantianer ein Kritiker der praktischen Philosophie der Antike war, als Kritiker Kants jedoch in deren Tradition
stand, die er freilich ber Kant rezipierte. Insoweit Herbart der praktischen Philosophie die Aufgabe zuweist, Orientierungen fr die Beratung
in allen Bereichen der rnenschlichen Praxis zu begrnden, versucht er die
bei Kant vorliegende Einengung sittlicher Urteilskraft auf einen einzigen
kategorischen Imperativ zu berwinden und der praktischen Philosophie
jene Weite und systernatische Einheit zurckzugeben, welche sie bei
Platon und Aristoteles schon erlangt hatte (vgl. Herbart H VIII, S.
175ff.). Indem Herbart dabei jedoch die ethische Beratung als eine solche
ber die Zwecke rnenschlichen Handelns auffat, ist er Kantianer und als
solcher Kritiker des Aristoteles, dessen Ethik eine teleologisch geordnete
Hierarchie von Zwecken und Gtem als vorgegeben unterstellt und die
ethische Beratung auf eine Klrung der geeigneten Mittel zur Erreichung
der Ziele und Zwecke beschrnkt hatte (vgl. Aristoteles: Eudernische
Ethik 1226a; siehe hierzu Herbart H VIII, S. 228f.).
145

Dieser eigentmlichen Stellung, die Herbart, am Problem der Legitimation ethischer Zwecke festhaltend und ein nicht-hierarchisches System
der Zwecke menschlichen Handelns anstrebend, zwischen Kant und
Platon sowie Aristoteles einnimmt, sucht die folgende Interpretation der
Ideenlehre als des Kemstcks der praktischen Philosophie Herbarts
dadurch Rechnung zu tragen, daf sie das System der Ideen als eine
Konkretion des kategorischen Imperativs Kants fr alle nur denkbaren
Interaktions- und Willensverhltnisse deutet, welche ein nieht-hierarehisehes, nicht-teleologisehes Verhltnis von pdagogischer, ethiseher und
politiseher Praxis begrndet.

5.2

Ideenlehre der praktischen Philosophie

Die elementaren Urteile, die in der Praxis als Regulative die Beurteilung
des Willens orientieren sollen, nennt Herbart Ideen. Eine Begrndung
und Ableitung der elementaren Urteile zur Beurteilung von Willensverhltnissen ist prinzipiell nur mglich, wenn als Begrndungsinstanz dieser
Urteile weder empirisehe Handlungsantriebe, noch ideale Handlungsmotive angenommen werden, denn dann basierte das Urteil unmittelbar
auf dem Willen und wre also gar kein Urteil ber den Willen. Herbart
zieht hieraus den SehluB, daf sittliehe Urteilskraft nieht als ein Herrschaftsverhltnis eines sittliehen Willens ber empirisehe Handlungsantriebe gedaeht werden kann, sondem in dem Sinne willenlos ist, daf
die sittliehen Urteile unmittelbar aus einer willensneutralen Betraehtung
der zu beurteilenden Willensverhltnisse hervorgehen:
Lasse man denn hinweg von dem Willen ganz und gar seine Strke, sein
Tun und alle Grade seines mglichen Wirkens und Leidens im Konflikt
mit einer gegenwirkenden Kraft und Strke, ... was bleibt brig? Sein
bloBes Was, sein Bild! Das Bild des Willens ist gebunden naeh Art der
Bilder an das willenlose Urteil, das in dem Auffassenden hervortritt. Und
der Wollende ist ausgesetzt dem eigenen Anbliek, worin mit seinem
Bilde das Selbsturteil zugleieh erzeugt wird (Herbart H VIII, S. lOf.; B,

S. 194).
Naeh diesem Verfahren entwickelt Herbart insgesarnt zehn Ideen oder
Elementarurteile, die er in zwei Reihen folgendermaBen ordnet:

146

Tafel der Ideen

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)

Innere Freiheit
Vollkommenheit
Wohlwollen
Recht
Billigkeit

~
~
~
~

(10)
(9)
(8)
(7)
(6)

Beseelte Gesellschaft
Kultursystem
Verwaltungssystem
Lohnsystem
Rechtssystem

Von den Elementarurteilen beziehen sich die Ideen 1-5, die Herbart
einfache oder ursprngliche Ideen nennt, auf die individuelle sittliche
Praxis, die Ideen 6-10, die auch abgeleitete Ideen genannt werden, auf
die ffentliche politische Praxis. Die pfeile in der obigen Tafel verweisen
auf den Ableitungszusammenhang der komplexeren aus den einfachen
Ideen und den systematischen Zusammenhang von Ethik und Politik
innerhalb der praktischen Philosophie Herbarts. Die SteUung der Pdagogik lJ3t sich erst aus der inhaltlichen Entwicklung der Begriffe der
Ideen entwickeln, welche, wie im folgenden gezeigt werden soU, deutlich
machen, daf Herbarts praktische Philosophie nicht nur eine ethische
Begrndung der Aufgaben der pdagogischen Praxis, sondem zugleich
eine pdagogische Begrndung der Aufgabe sittlichen Handelns enthlt.
Bevor auf die inhaltliche Bestimmung der Ideen eingegangen werden
kann, muf noch eine Bemerkung zum Verfahren ihrer Ableitung vorausgeschickt werden. DaB Herbart die Urteile ber den Willen als
willenlose Urteile bezeichnet, ist konsequent und steht nicht nur in der
Tradition der Philosophie Kants, sondem auch in derjenigen von Platon
und Aristoteles (vgl. Aristoteles: Eudemische Ethik 1223a-1226a). DaB
die Urteile jedoch unmittelbar aus einer vollendeten Vorstellung der
Willensverhltnisse folgen sollen, muf zumindest fraglich erscheinen,
denn Freiheit, Wohlwollen, Recht und Billigkeit finden .sich in teleologischer Bedeutung bereits in der Ethik der Antike, ohne daf freilich die
dortige Bedeutung mit derjenigen, die ihnen die praktische Philosophie
Herbarts beimiBt, vllig bereinstimmt. Vielmehr lassen sich, worauf
Herbart selbst gelegentlich hinweist, deutliche Differenzen zwischen den
lteren und seinen eigenen Bestimmungen dieser Begriffe aufdecken. Und
diese Differenzen knnen nicht einfach darauf zurckgefhrt werden, daf
erst Herbarts Philosophie eine voUendete Vorstellung der zur Beurteilung
147

anstehenden Willensverhltnisse erreicht hat und die Vorstellungen

anderer Philosophen als unvollkommen oder als Halbwahrheiten ausgegeben werden. Einen Begriff dessen, was unter einer vollendeten Vorstellung zu verstehen sei, entwickelt Herbart nicht. Er erhebt einfach
Anspruch darauf, im Besitz richtiger Vorstellungen zu sein, und mit
seinen eigenen Vorstellungen eine Plausibilitt zu, die jedermann einsichtig werden msse, der sich, wie er, in die zur Beurteilung anstehenden Willensverhltnisse vertiefe. An den Ideen und Elementarurteilen llt
sich freilich aufweisen, da Herbart seine Vorstellung von Freiheit und
Vollkommenheit, Wohlwollen, Recht und Billigkeit keineswegs unmittelbar durch die Betrachtung verschiedener Willensverhltnisse, sondem
durchaus kriteriengeleitet entwickelte. Das universelle Regulativ, welches
Herbarts praktische Philosophie in der Bestimmung der Ideen leitet, ist
nmlich Kants kategorischer Imperativ, und zwar jene Fassung, die nicht
auf eine blof logische Allgemeinheit des Sittengesetzes in Analogie zur
Allgemeinheit von Naturgesetzen abhebt, sondem die Achtung der
Menschheit als unbedingte Pflicht ausspricht:
Handle so, daf du die Menschheit, sowohl in deiner Person, als in der
Person eines jeden andem, jederzeit zugleich als Zweck, niemals blof als
Mittel brauchtest (Kant: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, A/B,
S. 66f.).
Nimmt man diese Fassung des kategorischen Imperativs hinzu, so gewinnt Herbarts Ableitungsverfahren allererst die von ihm beanspruchte
Stimmigkeit. Die in ihm entwickelten Elementarurteile sind ihrerseits am
kategorischen Imperativ orientiert und konkretisieren oder materialisieren
diesen fr alle nur denkbaren Willensverhltnisse. Die zur Beurteilung
anstehenden Willensverhltnisse werden nach dem von Herbart genannten
Verfahren unterschieden, indem zunchst von allen Merkrnalen und
Besonderheiten sowie von jeglicher Inhaltlichkeit des Willens abstrahiert
wird und dann schrittweise mit zunehmender Komplexitt konkrete
Willensverhltnisse einer Beurteilung unter der universellen regulativen
Idee des kategorischen Imperativs zugefhrt werden (vgl. hierzu den
Kommentar in: Herbart 1986, S. 346ff.).
Wenden wir uns nach diesen Vorberlegungen den inhaltlichen Bestimmungen der zehn Ideen zu.
148

(1) Innere Freiheit

Unsere Untersuchung begann in der Voraussetzung einer Beurteilung,
die auf den Willen treffe. Ehe wir uns weiter umsehen nach Verh1tnissen der Willen, liegt gleich hier ein Verh1tnis vor uns, das des vorbildenden Geschmacks und der Willen, we1che der Vorbildung entsprechen oder auch nicht.
Die Beurteilung und das Wollen sind nicht zwei getrennte, nicht zwei

verschiedene Personen, deren eine die Vorschrift gibt, die andere sie
empfngt. Vielmehr ein und dasselbe Vemunftwesen ist das, we1ches will
und we1ches auch urteilt ... .
Fassen wir es auf, dies Vemunftwesen! Erhebt sich in ihm ein Begehren,
Beschlieflen, sogleich steht vor ihm das Bild seines Begehrens und Beschlieens, es erblicken und beurteilen ist eins, das Urteil schwebt ber
dem Willen; indem das Urteil beharrt, schreitet der Wille zur Tat. Entweder nun die Person hat wo11end behauptet, was sie urteilend verschmht. Oder sie hat wo11end unterlassen, was sie urteilend vorschrieb.
Oder Wille und Urteil haben einmtig bejaht, einmtig verneint (Herbart
H VIII, S. 33f.; B, S. 200).
Innere Freiheit als ethischer Begriff des Verh1tnisses von Wille und
Beurteilung des Willens schliet zwei Weisungen ein, die eine, daf der
Wille nicht ungeprft zur Tat drngen, sondem beurteilt werden so11,die
andere, da der Handelnde seiner Einsicht folgen, d.h. gemf der Selbstbeurteilung seines Willens handeln soll. Die alte Frage, ob der menschliche Wille frei oder determiniert sei, erh1t durch die Idee der inneren
Freiheit eine Beantwortung dahingehend, da die Freiwilligkeit einer
Handlung nicht in einer unmittelbaren Freiheit des Willens, sondem in
einer sittlichen Beurteilung des Willens und im Gehorsam gernf eigener
Einsicht und Selbstbeurteilung ihren Grund hat. Das, was ein Mensch
will und wollen kann, ist vermittelt und determiniert durch seine frheren
Handlungen und abhngig davon, ob er in diesen unmittelbar irgendwe1chen Handlungsantrieben oder deren sittlichen Beurteilung gefolgt ist
(vgl. hierzu S. 48ff; S. 67ff.; S. 119ff.).
Gegen diesen Begriff innerer Freiheit als einer Freiheit des Urteilenden
vom eigenen Willen und Freiheit zum Handeln gemf eigener Einsicht
knnte nun eingewandt werden, daf nicht nur das, was ein Mensch will,
149

durch seine frheren Handlungen determiniert ist, sondem daB auch die
jeweilige Beurteilung des Willens determiniert sei durch die vorausgegangenen Beurteilungen und die Handlungen, die diesen Beurteilungen
folgten oder nicht. Diesem Einwand zufolge sind Urteile durch frhere
Urteile determiniert, so daB das Urteil ber den Willen zwar im Sinne
einer Freiheit vom Willen ais frei bezeichnet werden mag, gleichwohl ais
Urteil eines bestimmten Charakters determiniert ist durch die im vorausgegangenen Urteilen und Handeln gebildete Urteilskraft.
In einer Determination der Urteile durch den Charakter wrde Herbart
keinen Einwand gegen die Idee innerer Freiheit gesehen haben. Diese
zielt ja gerade darauf, daB sich aufgrund der Differenz von Wille und
Urteil ein Charakter vermittelt ber das praktische Urteilen und Handeln
entwickelt, ein sittlicher Takt also, der sich in der und durch die Praxis
bildet und der mehr ist ais die Summe der Bedrfnisse, Neigungen und
Handlungsantriebe, die ein lndividuum haben mago
Wirklich ist die innere Freiheit immer nur im gebildeten Gewissen des
Individuums, das nun nicht mehr ais Brger zweier Welten, ais empirisches und ais intelligibles Subjekt, gedacht wird, sondem in dem das Ich,
we1ches will und we1ches urteilt, ein und dasselbe isto ber die Wirklichkeit der inneren Freiheit sagt die Idee der inneren Freiheit nur soviel,
daB von Freiheit nur dann gesprochen werden kann, wenn zwischen
Wille und seiner Beurteilung unterschieden und die Aufgabe, gemf
eigener Einsicht zu handeln, anerkannt wird.
Herbarts Begriff innerer Freiheit reicht bis in die praktische Philosophie
von Platon und Aristoteles zurck und findet sich z.B. schon in der
Argumentation des Sokrates, der, statt zu fliehen, die Verurteilung zum
Tod durch den Giftbecher annimmt (Platon: Phaidon 98-99c), oder in
jener Bestimmung der Freiwilligkeit, die Aristoteles mit der These einleitet, es gelte zu untersuchen, ob gewollt und freiwillig dasselbe sei
(Aristoteles: Eudemische Ethik 1223a-1227a). Das Neue an Herbarts
Begriff innerer Freiheit liegt nicht in den Bestimmungen, mit welchen
Herbart diesen Begriff umschreibt, sondem in der Stellung, die er der
Idee der inneren Freiheit innerhaIb der Systematik der Ideen oder Elementarurteile der praktischen Philosophie zuweist. Fr sich genommen
entwickelt der Begriff der inneren Freiheit noch berhaupt kein Urteil
150

ber bestimmte Willensverhltnisse, sondem formuliert mit der Differenz

von Wille und Urteil lediglich ein Prinzip der Mglichkeit der Beurteilung eines bestimmten Willens oder mehrerer bestimmter Willen. Der
Begriff innerer Freiheit ist demnach nur eine notwendige, nicht aber
schon eine zureichende Voraussetzung des Begriffs der Moralitt. Ob
Urteile, die ber einen bestimmten Willen getroffen werden, solche
sitt1icher Urteilskraft oder lediglich Urteile im Sinne einer bestimmten
Moral sind, l6t sich von der Idee der inneren Freiheit her nicht entscheiden. Freiheit ist zwar ein Prinzip der Moralitt, nicht aber l6t sich
deren Begriff aus dem der Freiheit ableiten. Zur Idee der inneren Freiheit mssen weitere Regulative fr die Beurteilung bestimmter Willen
hinzukommen, die zwar ohne Beachtung der Differenz von Wille und
Urteil nicht gefunden werden knnten, die jedoch aus dieser Unterscheidung nicht unmittelbar folgen.

(2) Vollkommenheit
Man darf sich durch den Begriff, den Herbart der zweiten Idee seiner
Allgemeinen praktischen Philosophie gegeben hat, nicht tuschen lassen.
Unter Vollkommenheit versteht Herbart weder das, was die Griechen mit
teleiotes, ziel- und zweckgerichteter Vollendung, bezeichneten, noch
das, was wir heute meinen, wenn wir von einem vollendeten Geiger,
FuBballspieler oder Zehnkmpfer sprechen. Vollkommenheit als Beurteilungskriteriurn von Handlungsantrieben ist fr Herbart weder ein
Kriterium der mglichen Vollendung zweckgerichteter Ttigkeiten innerhalb einer hierarchischen Ordnung solcher Ttigkeiten (Aristoteles), noch
ein Kriterium fr den Vergleich spezialisierter Leistungen in der Konkurrenz mehrerer Kontrahenden um den grBtmglichen Erfolg. Ausdrcklich betont Herbart, daB er mit dem den Begriff der Vollkommenheit betreffenden Elementarurteil kein qualitatives, sondem lediglich ein
quantitatives Urteil im Blick hat, das sich zudem nicht auf den Vergleich
der Leistungen verschiedener Individuen, sondem auf den Verg1eich von
Willensverhltnissen innerhalb ein und desselben Individuums bezieht:
Welche die nchsten seien unter den Verhltnissen,

worauf sich die

zuvor entwickelte Idee (der inneren Freiheit, D.B.) bezieht, bedarf keiner
mhsamen Nachforschung. Das Bild des eigenen Wollens schwebt dem
151

Vemunftwesen vor. Verhltnisse in dem eigenen Wollen aufzusuchen,

liegt uns ob, ehe wir fremdes Wollen fremder Vemunftwesen hinzudenken ....
Das Gewollte ... muB hinweggedacht werden; es fragt sich, was in den
Willen als bloBen Aktivitten, Strebungen, noch fr das Urteil brigbleibe.
AIs Strebungen sind die Willen alle ... gleich ... , ausgenommen in
Rcksicht ihrer Strke. - Die Quantitten der verschiedenen Strebungen
messen sich aneinander; diese sind schwcher, jene sind strker; einige
sind dauemder, einige flchtiger. Lasse man nun ganz und gar die Frage
hinweg, welchen Wert die schwcheren sowohl als die strkeren etwa
nach anderen, knftig noch zu entdeckenden Bestimmungen besitzen
mgen. Blof das GrBenverhltnis werde aufgefaBt zwischen dem Minder und dem Mehr der Aktivitt, zwischen der matteren und der krftigeren Regung (Herbart H VIII, S. 37; B, S. 201).
1m Sinne der ersten Konkretion des Verhltnisses von Wille und Beurteilung ist hier zu klren, wie das Urteillauten msse, das sich nicht nur
auf einen, sondem auf mehrere Willen ein und desselben Subjekts bezieht. Eine qualitative Beurteilung des Willens, die sich in ethischer Hinsicht immer schon auf das Verhltnis des Willens eines Subjektes zum
Willen anderer Subjekte beziehen mflte, ist bei dieser Betrachtung noch
nicht mglich. Die Idee der inneren Freiheit konkretisiert sich hier noch
nicht als Freiheit mehrerer, miteinander handelnder Subjekte, sondem als
Wahlfreiheit des Individuums, das ber verschiedene Willen urteilt, die
sich, da deren qualitative Beurteilung erst in der Betrachtung ihrer interaktiven oder sozialen Dimension erfolgen kann, zunchst nur ~urch ihre
Strke unterscheiden. Den Fall, daf ein Subjekt nur einen einzigen
Willen hat, schlieBt Herbart also aus. In ihm erblickt er einen pathologischen Grenzfall, der dem Subjekt nicht einmal die Mglichkeit offenhlt, diesen einen Willen zu beurteilen, sondem ihm versagt, zwischen
Handlungsaltemativen zu# whlen, da es wegen der Beschrnktheit seines
Willens allenfalls die Altemative hat, den einen Willen zu bejahen oder
zu vemeinen.
Wie lautet das elementare Urteil ber mehrere Willen, die sich in ihrer
Strke unterscheiden? Besagte es, das Subjekt solle seinem jeweils strksten Willen folgen, so wre die innere Freiheit als Wahlfreiheit aufgeho152

ben. Stattdessen bestimmt Herbart das Elementarurteil fr die Beurteilung

mehrerer Willen ein und desselben Subjekts, sofem diese nur hinsichtlich
der Unterschiede ihrer Strke, Regsamkeit und Aktivitt betrachtet werden, folgendermaen:
Vollkommen nach seinem eigenen MaB ist der Mensch, dessen einzelne
Strebungen einander gleichkommen, berdies, zusammengenommen, die
Sphren der Begriffe ausfllen, auf die sie hinweisen ... , und endlich,
zusammenwirkend, den grflten Effekt hervorbringen, der durch sie
mglich ist (Herbart H VIII, S. 38f.; B, S. 203).
Es ist wichtig zu beachten, daB dieses Elementarurteil nicht nur dem
strkeren Willen jeglichen Vorrang gegenber dem schwcheren Willen
abspricht, sondem auch umgekehrt keineswegs dem schwcheren Willen
einen Vorrang, in der Tat praktisch zu werden, einrumt. Es spricht
lediglich die Weisung aus, das Individuum solle, statt einfach seinem
strksten Willen zu folgen, eine mglichst groBe und gleichschwebende
Vielseitigkeit des Interesses in sich entwickeln und, was den Vergleich
mehrerer Willen betrifft, den Entschlu fassen, sich zu vervollkomrnnen.

Die Idee der Vollkommenheit ist ein Regulativ fr die Urteile, die ein
Individuum in der Arbeit an seiner Bildung ber die eigenen Handlungsantriebe trifft, um eine mglichst groBe Vielseitigkeit zu erlangen. ber
die verschiedenen Seiten oder Interessen der Vielseitigkeit sagt diese Idee
noch nichts aus. Sie weiB lediglich darum, daf auf Wahlfreiheit nur der
Vielseitige, nicht aber der Einseitige Anspruch erheben kann. Die Idee
der Vollkommenheit entwickelt noch keinen Begriff davon, worin die
aufgegebene Moralitt des vielseitig Gebildeten im Unterschied zur
hierarchisch und teleologisch ausgerichteten Standes- oder Berufsmoral
des Einseitigen bestimmt sein knnte. Herbart bringt dies zum Ausdruck,
wenn er die Idee der Vollkommenheit lediglich als Regulativ einer quantitativen Beurteilung miteinander konkurrierender Willen im einzelnen
Individuum faflt und hinsichtlich der Aussicht, Anspruch auf Erreichung
der jeweils grtmglichen Vollkommenheit zu erheben, feststellt:
Der an seiner Bildung arbeitende Mensch ... trennt sich ungem von dem
Begriff einer nchst hheren Stufe, die er jenseits der erreichten noch zu
153

erreichen htte, und so fhrt der ihn stets begleitende Vorblick ihn immer
weiter fort ins Unendliche, wenn die Krfte es gestatten. Das Vollkommene wird bei jedem Schritt gewonnen, aber im Gewinnen schon wieder
verloren.
Die innere Freiheit luft am meisten Gefahr, als bloBe Vollkommenheit
zu gefallen ooo Daher der Stolz, der manchmal in Sittenlehren und in
Charakteren hervorspringt und das als Gre gelten und bewundem
macht, was als reine Trefflichkeit einen eigentmlichen Beifall verlangt.
Die Vollkommenheit ist blof formal, und in ihre Form paBt jede
Materie, die des Mehr oder Minder fhig ist- (Herbart H VIII, S. 39fo;
B, s. 203)0
000

000

Diese uBerungen belegen, daf Herbart durchaus darum wuBte, daB der
Begriff der Vollkommenheit im lteren Sinne standes- oder berufsspezifisch bestimmt und teleologisch im Hinblick auf die vom jeweiligen
Berufsstand zu produzierenden Gter ausgerichtet war und daB der neue
Begriff der Vollkommenheit, in Ermangelung einer teleologischen Ausrichtung, zur Karikatur der den Menschen aufgegebenen Vollkommenheit
pervertieren kann, sobald Vollkommenheit als Wert an sich gefaBt wird,
den es im Streben nach grBtmglichem Gewinn und Erfolg zu erlangen
gilt. Einer solchen Perversion versucht Herbart vorzubeugen, indem er
die Idee der Vollkommenheit lediglich als ein Regulativ quantitativer
Urteile faBte, die fr sich genommen nicht zum Begriff der Sittlichkeit
hypostasiert werden drfen, sondem auf eine Erweiterung durch eine
qualitative Beurteilung des Willens angewiesen sind. Vollkommenheit im
Sinne grfltmglicher Vielseitigkeit ist nur eine erste Konkretion innerer
Freiheit im Sinne von Wahlfreiheit und als solche eine zwar notwendige,
keineswegs aber zureichende Voraussetzung von Moralitt. Denn im
Unterschied zum Einseitigen ist der Vielseitige gleichsam zu allem fhig.
Seine Vielseitigkeit erffnet ihm eine Wahlfreiheit, ohne ihm schon ein
Regulativ fr die qualitative Prfung von Handlungsaltemativen bereitzustellen. Qualitative Regulative lassen sich freilich aus der Betrachtung
des Verhltnisses mehrerer Willen eines Vemunftwesens auch nicht
gewinnen, da sie sich auf die soziale Dimension und Bedeutung von
Handlungsantrieben beziehen, also erst aus der Betrachtung von Willensverhltnissen mehrerer Subjekte entwickelt werden knnen.

154

(3) Wohlwollen
Das Willensverhltnis, we1ches Herbart als nchstes betrachtet, bezieht
sich nicht mehr auf einen oder mehrere Willen eines Subjektes, sondem
auf das Verhltnis eines Individuums zu einem anderen Individuum vor
Aufnahme einer gemeinsamen Handlung:
Zum Fortschritt ist ntig, ber den Willen eines und desselben Wesens
hinauszugehen zum fremden Willen anderer Vemunftwesen. Wie es
scheint, knnen auf diese Weise nur Verhltnisse entstehen, we1che den
mehreren Wesen als Mehreren angehren werden .... Aber eine leichte
Erinnerung fhrt darauf, daB, wenn den Mehreren die Verhltnisse ihrer
Willen etwas bedeuten sollen, vor allen Dingen eines vom anderen
wissen, eins den Willen des anderen sich vorstellen muJ3. Sollte es nun
ein Verhltnis schon zwischen dem vorgestellten fremden und dem
eigenen Willen geben, ohne daf noch der wirkliche fremde Wille dabei
in Betracht kme, so wrde dies in die Mitte treten zwischen jenen
Verhltnissen, die nur eine einzige Person voraussetzen, und den noch
knftig zu entdeckenden, in we1che die Mehreren zusammentreten mgen. Ein so1ches mittleres lge ganz eingeschlossen in einer Person
(Herbart H VIII, S. 41f.; B, S. 204).
Das Elementarurteil, das Herbart als Idee des Wohlwollens bezeichnet,
steht in der Mitte zwischen der Idee der Vollkommenheit, we1che die
Selbstbildung des Individuums reguliert, und der Idee des Rechts, we1che
sich auf die Interaktion mehrerer Individuen bezieht. Von den Willensverhltnissen, die durch die Rechtsidee beurteilt werden, unterscheidet
sich das der Idee des Wohlwollens zugrunde liegende Willensverhltnis
dadurch, daB in ihm noch nicht tatschlich aufeinander treffende Willen
verschiedener Personen, sondem der Wille eines Subjekts zur Beurteilung
ansteht, der sich auf ein anderes, fremdes, aber bIoJ3 vorgestelltes Du
bezieht, we1ches selbst keinen Willen kundtut und den Willen des anderen (noch) nicht kennt. Die Frage, die sich hier stellt, ist folgende: Gibt
es berhaupt ein Elementarurteil fr die Beurteilung eines Willens, der
sich auf ein fremdes, in gewissem Sinne unbekanntes Du richtet, das um
den zur Beurteilung anstehenden Willen nicht weif und insofem an der
Beurteilung auch gar nicht mitwirken kann?

155

Es gibt triftige Grnde, die dafr sprechen, daf fr ein solches Willensverhltnis eines Subjekts zu einem fremden, blof vorgestellten Du
gar kein Elementarurteil gefunden werden kann. Lautete nmlich die
allgemeine Weisung, den eigenen Willen im eigenen Gewissen stellvertretend fr das Gewissen des fremden Du zu prfen, das an der Prfung
nicht mitwirken kann, weil es unbekannt, nicht gegenwrtig oder an der
Beratung nicht beteiligt ist, so urteilte ein Gewissen stellvertretend fr
ein anderes, ohne Gewi13heit darber haben zu knnen, daf zwischen
dem eigenen Urteil und dem Urteil des fremden Gewissens, welches ja
ebenfalls stellvertretend fr ein ihm anderes urteilte, bereinstimmung
besteht. Die Weisungkann somit nicht lauten, es gelte stellvertretend den
eigenen Willen fr das von ihm betroffene fremde Du zu beurteilen.
Folglich ist auch kein Elementarurteil ber den eigenen, auf ein fremdes
Du gerichteten Willen vor Eintritt in eine gemeinsame Handlung und
Beratung mit diesem Du mglich.
Aber beurteilt werden muf der eigene Willen dem fremden Du gegenber gleichwohl, soll die Idee der inneren Freiheit auch fr dieses Willensverhltnis Geltung haben. Das Elementarurteilkann somit nur lauten,
den eigenen Willen gegenber einem fremden, blo13vorgestellten Du so
zu prfen, daJ3 dieser beurteilt, aber nicht stellvertretend beurteilt wird.
Die allgemeine Weisung, den eigenen Willen zwar zu beurteilen, aber
nicht stellvertretend fr das Du zu beurteilen, faJ3t Herbart als die Idee
des Wohlwollens. 1m Hinblick auf ein fremdes Du drfen wir dieser Idee
zufolge unseren eigenen, dem fremden Du unbekannten Willen nicht
stellvertretend, sondem mssen ihn dahingehend beurteilen, ob unser
Wille dem Du wohlwill oder nicht. Nur auf den ersten Blick scheint
damit die Frage nach dem Elementarurteil fr das hier zur Beurteilung
anstehende Willensverhltnis gefunden zu sein, denn nun stellt sich das
nicht minder schwere Problem, woran wir denn erkennen knnen, ob
unser Wille einem fremden Du gegenber wohlwollend ist oder nicht.
Um die sich hier andeutende Ambivalenz des Wohlwollens, daJ3 nmlich
auch der Wohlwollende sich anmaJ3en kann, stellvertretend fr das Du zu
definieren, was Wohlwollen sei, hat Herbart gewut:
Daher ist auch selbst das reinste Wohlwollen gewhnlich unter Menschen ein Gegenstand des Verdachts, und, wenn ihm daran gelegen wre
zu gelten und zu glnzen, m13te es sich vor allen Dingen zur Regel
156

machen, sich nie eine zufllige Verbindung mit Wnschen zu gestatten,

die, knnten sie ihm irgend die Gestalt des Eigennutzes geben, es allsobald und vollstndig tun werden. Die Wohlwollendsten verkennen
einander auf diese Weise .... (Die Idee des Wohlwollens) ist die einzige,
in welcher sich ein Beifall ausspricht, der auf einer Auffassung ohne
Seitenblick beruht. ... Denn flschlich wrde man den Wert des Wohlwollens als abhngig ansehen von dem Wert des vorgestellten fremden
Willens .... Und 'so hte man sich denn zu fragen, ob auch derjenige,
welchem das Wohlwollen sich widmet, dasselbe verdiene! Wenn er es
verdiente, wenn man sich darum seiner annhme, so mchte die Anerkennung des Verdienstes zu loben sein, Wohlwollen wre darin nicht
zu spren. . .. Die Gte aber ist eben darum Gte, weil sie unmittelbar
und ohne Motiv dem fremden Willen gut ist (Herbart VIII, S. 44; B, S.
205).
Den eigenen Willen im Hinblick auf ein fremdes Du dahingehend zu
beurteilen, daf er nicht stellvertretend beurteilt wird, sondem diesem
wohlwollend vor der Begegnung mit ihm wohlwill, ohne stellvertretend
dessen Wohlbefinden zu definieren, faBt Herbart unter den Begriff eines
motivlosen Wohlwollens. Wohlwollen kann dem Du nicht in der Absicht
entgegengebracht werden, es dem ihm fremden Willen zugeneigt zu
stimmen oder gefgig zu machen, sondem formuliert die Aufgabe, vor
Eintritt in eine gemeinsame Interaktion und Beratung grundstzlich nicht
nur den eigenen, sondem auch den noch unbekannten Willen eines fremden Du zuzulassen, also dem eigenen Willen keinerlei Vorrang einzurumen. Motivloses Wohlwollen meint also nicht, keinen eigenen Willen im
Hinblick auf ein fremdes Du zu haben, sondem formuliert die Aufgabe,
den eigenen Willen nicht zum Motiv zu erheben, welches in der knftigen Begegnung mit dem fremden Du durchzusetzen ist, sondem die
Beratung ber einen mglichen gemeinsamen Willen motivlos offenzuhalten.
Die Zwischenstellung, welche diese Idee des Wohlwollens gegenber der
Idee der Vollkommenheit und der Idee des Rechts einnimmt, weist darauf
hin, daf zu motivlosem Wohlwollen einerseits nur der Vielseitige fhig
ist, derjenige also, der viele Willen in sich zulassen, also auch den
Willen eines fremden Du tolerieren kann, daf andererseits das qualitative
Urteil ber den eigenen Willen niemals stellvertretend fr den Willen
157

anderer, sondem ailererst unter einem Regulativ gefllt werden kann,

welches die Beteiligung der vom einer Handlung Betroffenen vorsieht.
Wie fr die Idee der Vollkommenheit lJ3t sich auch fr die des Wohlwollens eine nicht-teleologische Struktur aufweisen. Zweckgerichtetes
Wohlwollen nennt Herbart ausdrcklich einen Gegenstand des Verdachts, bei dem sich der Empfnger des Wohlwollens fragt, mit welchem Hintergedanken ihm das ihm fremde Du wohlwollend entgegentritt.
Die sittliche Qualitt des motivlosen Wohlwollens kann nur der Wohlwollende selbst prfen und beurteilen. Fr das Du wird sie erst offenbar,
wenn ein Wille des Ich und ein Wille des Du im Handeln tatschlich
aufeinandertreffen. Alsdann aber ist die Sphre des Willensverhltnisses
zum blof vorgestellten fremden Du bereits berschritten.
brigens bestimmte bereits Aristoteles ganz hnlich wie Herbart den
Begriff des Wohlwollens, wenn er feststellte, dieses bestehe nicht ais
Wohlwollen zu dem, der es hat, sondem zu dem, dem es gilt, Die
teleologische Struktur, welche Aristoteles dem Wohlwollen ais einer
Vorstufe zur Freundschaft zuerkennt, wird freilich von Herbart ausdrcklich vermieden, denn whrend Aristoteles dem Wohlwollenden einen
Wunsch nach einer Gesinnungsfreundschaft zubilligt (Aristoteles:
Eudemische Ethik 1141a), betont Herbartja ausdrcklich die Motivlosigkeit des Wohlwollens. Danach ist Wohlwollen nicht nur dem potentiellen
Freund, sondem grundstzlich jedem fremden Du entgegenzubringen,
und folgerichtig schlieBt Herbart an die Bestimmung des Begriffs des
Wohlwollens kein Kapitel ber Freundschaft, sondem eine systematische
Bestimmung der Rechtsidee ano

(4) Recht
Unter Recht versteht Herbart weder das vom Staat gesetzte positive Recht
ais solches, noch den individuellen Gebrauch des positiven Rechts, den
der Brger beim AbschluB von privaten Vertrgen oder in Privatklagen
macht. Die Rechtsidee bezieht sich wie die anderen einfachen Ideen auf
individuelle Willensverhltnisse. Erst die abgeleiteten Ideen beanspruchen, Regulative fr die Beurteilung objektiver gesellschaftlicher Verhltnisse - der Justiz, der Verwaitung und der Kulturproduktion - zu sein.
158

Die einfache Rechtsidee beurteilt das Verhltnis von WillensuBerungen

zweier Individuen, zwischen denen es zum Streit kommt, weil sie in
einem dritten Punkt, dem jeweiligen Gegenstand des Streits, kontradiktorisch zusammentreffen:
Unsere Voraussetzung lautet ... so: es gibt fr zwei Vemunftwesen
einen dritten Punkt und zwei kontradiktorisch entgegengesetzte Arten,
ber denselben zu disponieren.
Wir nehmen nun an, beide wissen voneinander, erkennen einander aIs
solche, deren Willen sich gegenseitig hindem .... Wissen Sie aber, daf
sie sich hindem, wollen sie gleichwohl ... in diesem Wissen ihren
Zweck, so wollen sie das Nicht-Sein des Hindemisses, sie wollen jeder
die Vemeinung des Willens des anderen. So sind sie in Streit. ... 1m
blofien Streit betrachten die Willen einander nur aIs Hindemisse ihrer
Zwecke, so daB, trfen sie nicht auf das nmliche uere, jeder den
anderen unangetastet lassen wrde; im belwollen aber ist ein Wille
unmittelbarer Gegenstand des anderen .... Wer aber ohne Frage nach den
Quantitten der Krfte bloB das Verhltnis der streitenden Willen auffaBt,
der wird nicht Anstand nehmen, das Urteil auszusprechen: der Streit
mifllt (Herbart H VIII, S. 48f.; B, S. 206f.).
Nachdem Herbart der Strke eines Willens - in der Idee der Vollkommenheit - jedwede quaIitative Bedeutung abgesprochen hat, scheidet zur
quaIitativen Bestimmung des hier zur Beurteilung anstehenden Willensverhltnisses die Frage nach den Quantitten der Krfte aus. Der Streit
kann nicht durch ein vermeintliches Recht des Strkeren ethisch entschieden werden, da Strke keinerlei moraIischen Anspruch begrndet.
Welche Weisung folgt aber dann aus dem schlichten Urteil, daB der
Streit, in dem die Streitenden einander lediglich aIs Hindemisse zur
Erreichung ihrer Zwecke betrachten, mi13faIle?
Da Strke kein Recht verleiht, kann die Weisung weder lauten, der
Schwchere solle sich dem Strkeren unterordnen, noch umgekehrt, der
Strkere solle dem Schwcheren nachgeben. Solche Weisungen widersprchen der Idee innerer Freiheit, da in ihnen das Urteil aus einer
Bestimmtheit des Willens (Strke oder Schwche) folgte und, ganz
gleich, welchem der beiden Urteile man den Vorzug einrumt, fr die
miteinander Streitenden nicht gleich lautete. Statt dessen ergibt sich nach
159

Herbarts Auffassung unmittelbar aus dem Urteil, daf der Streit mifalle,
die folgende Weisung:
Zuerst ist soviel klar: wie die Sache vor uns liegt, ist kein Unterschied
unter den Streitenden, vielmehr auf beiden Seiten alIes gleich; daher muB
auch die praktische Weisung fr beide gleichlautend ausfallen. Jeder
vemeint in seinem Willen den ihn hemmenden Willen des anderen. Diese
Vemeinung muf vemeint werden .... So lBt denn jeder den ihn hemmenden Willen des anderen zu. Er lBt ihn zu, indem er weiB, daB ihn
der andere hemme, das heiBt, er lBt sich hemmen, er unterlBt seine
eigene Disposition ber das Dritte, er berlBt es der Disposition des
anderen. '" Geht alles richtig, so ereignet sich dies auf beiden Seiten;
jeder berlBt dem anderen und der Streit ist doppelt vermieden ....
Recht ist Einstimmung mehrerer Willen, als Regel gedacht, die dem
Streit vorbeuge (Herbart H VIII, S. 49f.; B, S. 207).
Die allgemeine Weisung lautet also fr die Streitenden gleich, sie formuliert die Maxime, eine Regel zu suchen und zu finden, die knftigem
Streit vorbeugt. Die Regel selbst lBt sich aus dieser Maxime nicht
unmittelbar ableiten, sondem kann nur unter den Streitenden selbst
vereinbart werden:
Es zeigt sich also deutlich genug, daf der Ursprung allen Rechts keineswegs in dinglichen Rechten zu suchen ist, die jemand sich zuschreiben
und kraft deren er alle brigen ausschlieBen drfte, sondem in Verhltnissen, die zwischen bestimmten Personen von beiden Seiten gebildet
werden, die nur fr diese Personen gelten und nur als solche gelten, wie
sie sind gebildet worden.
Denn nicht nur nicht der Umfang, sondem auch nicht der Grad der
Gltigkeit eines Rechtsverh1tnisses kann grfler sein, als er ist gemacht
worden (Herbart H VIII, S. 51; B, S. 208).
Die Idee des Rechts negiert nicht nur das sogenannte Recht des Strkeren, sondem ebenso das sogenannte Naturrecht: Jedem das Seine. Sie
erklrt die Vereinbarung einer Regel aber auch nicht zum blollen Gegenstand einer Beratung, die der Rechtsidee folgt, sondem verpflichtet die
Beratung ber die Vereinbarung eioer dem Streit vorbeugenden Regel
darber hinaus auf die Beachtung der zur Rechtsidee hinfhrenden EIe160

mentarurteile. Das Neue an der von Herbart formulierten Idee des Rechts
ist nicht deren Bestimmung fr sich genommen, sondem die Bedeutung,
die ihr im Zusammenhang mit den anderen Elementarurteilen zukommt.
Die Kompetenz nmlich, den eigenen Willen in der Beratung hintanzustellen und den Willen des anderen zuzulassen, ist an die Konkretion der
inneren Freiheit in den Ideen der Vollkommenheit und des Wohlwollens
und die Beachtung dieser Ideen zurckgebunden. Nur der Vielseitige und
an seiner Bildung arbeitende Mensch kann dem fremden Willen, statt ihn
nur als fremd und andersartig zu empfinden, wohlwollend gegenbertreten. Nur er kann von einem bestimmten Willen absehen, um einen
anderen zuzulassen, nur er kann vielseitig wohlwollend sein. Vielseitigkeit und Wohlwollen gehen der Rechtsidee in der Reihenfolge der Ableitung der Ideen nicht nur voraus; die Beachtung ihrer Weisungen bei der
Beurteilung der ihnen zugrundeliegenden Willensverhltnisse ist eine
notwendige Voraussetzung fr die Fhigkeit, gemf der Idee des Rechts
im Streit mit dem Du eine Regel zu finden, die knftigem Streit vorbeugt. Somit ist die Anerkennung der Idee des Rechts in der Praxis daran
zurckgebunden, daB sich unter den Menschen eine gemeinsame Sitte
ausbildet, die alle zur grBtmglichen Vielseitigkeit und zum Wohlwollen
gegenber dem fremden Du auffordert.
Die Entwicklung einer solchen Sitte ist keine alleinige Angelegenheit der
Rechtssuche und -findung, sondem ebenso Aufgabe aller Bemhungen
um grftmgliche Vielseitigkeit der eigenen Person und motivloses
Wohlwollen gegenber jedem fremden Du. Jedes der bisher entwickelten
Elementarurteile bezieht sich zwar auf ein besonderes Willensverhltnis:
so die Idee innerer Freiheit auf die Mglichkeit der Beurteilung des
Willens berhaupt, die Idee der Vollkommenheit auf die Beurteilung
verschiedener Willen ein und desselben Subjekts, die Idee des Wohlwollens auf die Beurteilung des eigenen Willens im Hinblick auf ein
fremdes Du und die des Rechts auf die Beurteilung von Willensverhltnissen mehrerer, miteinander handelnder Subjekte. Diese Willensverhltnisse stehen in ihrer Besonderheit jedoch nicht unvermittelt nebeneinander, sondem sind in dem Sinne Konkretisierungen der inneren Freiheit,
daB die jeweils vorausgegangenen Elementarurteile in den ihnen folgenden autbewahrt werden, d.h. vorausgesetzt und aufgegeben bleiben. Dies
gilt auch fr das letzte Elementarurteil, mit welchem Herbart die Reihe
der einfachen, auf das ethische Handeln bezogenen Ideen abschlielt.
161

(5) Billigkeit
Die Argumentationslogik, welche Herbart in seiner Idee des Rechts
entfaltet, setzt diejenige der anderen Ideen nicht auJ3er Kraft, sondem
voraus. Auch fr den Fall, daf eine Regel, die dem Streit vorbeugen
soll, von einem der Beteiligten nicht eingehalten wird, gilt die Differenz
von Wille und Urteil (Idee der inneren Freiheit). Aus der Verletzung
einer solchen Regel kann daher nicht unmittelbar das Urteil folgen, ein
Wille, die Einhaltung der Regel zu erzwingen, sei in jedem Fall zu
billigen. Gerade in einer Situation, in der eine zur Verhinderung von
Streit vereinbarte Regel von einer der beteiligten Personen nicht mehr
anerkannt wird, beansprucht die Idee der Vollkommenheit weiterhin, von
allen beteiligten Subjekten bei der Beurteilung ihrer Handlungsalternativen anerkannt zu werden, und verlangt die Idee des Wohlwollens, dem
womglich noch unbekannten Willen desjenigen, der die zuvor vereinbarte Regel auJ3er Kraft gesetzt hat, mit Offenheit zu begegnen. Dies
alles ist vorausgesetzt fr das Elementarurteil ber das jetzt zur Errterung anstehende Willensverhltnis zwischen einem absichtlich ttigen
und dem von dieser Absicht leidenden Willen, der von der Nichteinhaltung einer Vereinbarung betroffen ist.
Verhltnisse zwischen einem absichtlich ttigen und einem absichtslos leidenden Subjekts sieht Herbart im Hinblick auf zwei ganz verschiedene
Situationen gegeben, sowohl fr den Fall, daJ3 durch Nichteinhaltung
einer vereinbarten Regel jemandem eine Wohltat zuteil wird, als auch
fr den anderen Fall, daJ3jemandem durch Nichteinhaltung einer vereinbarten Regel eine Wehetat- zugefgt wird. Die Tat ist Wohltat, wenn
sie ein Wohl zugleich beabsichtigt und hervorbringt, beltat, wenn sie
ein Wehe zugleich zur Absicht und zur Folge hat (Herbart H VIII, S.
55; B, S. 209). Wohltter und beltter ist gemeinsam, daJ3 von ihrer
Tat ein anderes Subjekt betroffen ist, welches sich in diesem Willensverhltnis nicht ttig, sondem leidend, d.h. passiv verhlt. Das Merkwrdige ist nun nicht, daf Herbart Wohltat und beltat demselben Willensverhltnis zuordnet; merkwrdig ist vielmehr, daJ3 er fr beide Flle,
sowohl fr den Fall, in dem ein Subjekt unter der Wohltat eines anderen
leidet, d.h. die Wohltat selbst passiv empfngt, als auch fr den FalI,
in dem ein Subjekt unter der Wehetat eines anderen leidet, da diese ihm
ohne sein Mitwirken zugefgt wird, dasselbe Elementarurteil ausspricht:
162

Die Tat als Strerin mifllt. Die Gr13eder Tat bestimmt die Gr13edes
Mi13fallens. Wo kein Wohl noch Wehe beabsichtigt, oder auch wo keins
empfunden wird, da greift nicht ein Wille hinein in den anderen, die Tat
ist nicht vorhanden, da13 Mi13fallen ebensowenig. Mit dem Wohl oder
Wehe aber, das in der Absicht und im Erfolg gemeinschaftlich anzutreffen ist, wchst das Mi13fallen, und zwar auf gleiche Weise bei der Wohltat und bei der Wehetat. Die Gesinnung des Wohltters mag brigens
gefallen, und das Wohlsein des Empfngers mag uns erfreuen, ja auch
die Strke der ttigen Kraft mag gefallen. Von diesem allem zu abstrahieren und blo13die Tat als Tat festzuhalten, ist nicht ganz leicht; es wird
aber leichter, sobald aus der praktischen Weisung, die dem Urteil mu13
abgewonnen werden, das Symbol hervortritt, in welchem das Mi13fallen
an der Tat seinen Ausdruck findet. ... Vergeltung ist das Symbol, worin
das Mi13fallen sich ausdrckt (Herbart H VIII, S. 57; B, S. 210).
Auf den ersten Blick scheint zwischen der Rechtsidee und der Bestimmung, daf Recht nicht durch Zwang geschtzt, die Einhaltung einer
Vereinbarung also nicht erzwungen werden kann, und der Idee der Billigkeit, da13sowohl die Wohltat als auch die beltat Vergeltung verlangt,
ein Widerspruch zu bestehen, der durch die Konsequenz, mit der Herbart
Vergeltung sowohl bei Wohl- als auch bei beltaten angezeigt hlt, nicht
gemildert, sondem noch verschrft wird. Dieser Widerspruch lst sich
jedoch sogleich auf, wenn wir darauf achten, was Herbart in diesem
Zusammenhang unter Vergeltung als Konkretion innerer Freiheit fr das
Willensverhltnis zwischen einem ttigen und einem leidenden Willen
versteht:
Wer vergelte, bleibt unbestimmt. Die Tat wird zurckgewiesen zu dem
Tter, aber niemand ist unmittelbar angewiesen, die entgegenlaufende,
gleichsam quittierende Tat zu bemehmen. Dem Beleidigten also ist
keine Rache angemutet; kmen aber die Eumeniden ber den Beleidiger,
so geschhe ihm, was billig ist. Dem Wohltter mag Gott vergelten,
wenn er nicht sein Werk als Vergeltung achtet, welches er eigentlich von
Anfang an sollte und mu13te, um nicht durch sein Wohltun selbst ein
Mi13verhltnis zu erzeugen. Man drfte wnschen, da13die Empfnger
minder geneigt wren, sich dem Geber gegenber unvollkommener zu
fhlen (Herbart H VIII, S. 58; B, S. 21Of.).

163

Diese Erluterung zum Elementarurteil der Billigkeit zeigt sehr schn,

daB, wie den anderen Urteilen, auch diesem Urteil keine teleologische,
auf einen hheren Zweck ausgerichtete Bedeutung zukommt, daB vielmehr der Zweck die Billigkeit selbst ist, im Falle der beltat die Vergeltung als Wiedergutmachung des beltters, im Falle der Wohltat die
Vergeltung als unmittelbares Werk der Wohltat selbst.
Mit der Idee der Billigkeit endet die Reihe der einfachen Ideen, die
Herbart unmittelbar aus der vollendeten Vorstellung der ihnen zugrundeliegenden Willensverhltnisse abzuleiten meinte, deren Plausibilitt
jedoch keine berhistorische und nicht zu allen Zeiten dieselbe ist - was
Herbart nicht ausdrcklich betont, sondem nur am Rande bemerkt -,
sondem Kants kategorischem Imperativ verpflichtet isto Aus diesem
nmlich bezieht Herbarts Ideenlehre in Ablehnung jeder Gterlehre ihre
nicht-teleologische, d.h. nicht auf eine Hierarchie von Zwecken bezogene, sondem der Grundidee gegenseitiger Anerkennung der Menschen als
Selbstzweck verpflichtete Systematik. Erst vom kategorischen Imperativ
her gewinnen die Elementarurteile ihre Stimmigkeit. Die Vollkommenheit
des Vielseitigen verdient gegenber den Leistungen des Einseitigen deshalb den Vorzug, weil die Einseitigen nur als Mittel fr die Zwecke
anderer zu gebrauchen sind, wobei dann die verschiedenen Einseitigkeiten und Zwecke teleologisch als niedere und hhere auf einen Gesamtzweck ausgerichtet werden. Nur der Vielseitige kann von anderen als
Selbstzweck geachtet werden und andere als Selbstzweck achten. Aus
demselben Grund bezieht die Idee des Wohlwollens ihre Stimmigkeit.
Die motivlose, nicht-teleologische Bestimmung des Wohlwollens soll ja
gerade dem falschen Wohlwollen vorbeugen, das dem fremden
in der
Erwartung entgegengebracht wird, es knne hemach als Mittel fr fremde Zwecke gebraucht werden. Bei der Formulierung der Rechtsidee greift
Herbart sogar explizit auf den kategorischen Imperativ zurck, wenn er
die Weisung formuliert, die Streitenden sollten sich nicht als Hindemisse
ihrer Zwecke betrachten, sondem nach einer Regel suchen, unter der sie
sich gegenseitig als Selbstzweck anerkennen und .zugleich als Mittel
gebrauchen knnen.

pu

Noch deutlicher aber tritt der kategorische Imperativ in der Idee der
Billigkeit hervor, welche die Vergeltung von beltaten durch die Wiedergutmachung des Tters als Aufgabe formuliert und die Vergeltung von
164

Wohltaten im Werk des Wohltters ansiedelt. Wrde nmlich die Wohltat

ihren Zweck nicht unmittelbar in ihrem Werk, der Hilfe und Untersttzung fr ein Du, finden, sondem ein MitteI sein, um dem Wohltter die
Mglichkeit permanenter Wohltaten zu erffnen und zugleich dauerhafte
Dankbarkeit beim Empfnger zu bewirken, so gebrauchten sich Wohltter und Empfnger als blofle MitteI fr ihre jeweiligen Zwecke, setzte
der eine seine Wohlttigkeit ein, um Dankbarkeit zu erreichen und sich
das Verdienst weiterer guter Werke offenzuhalten, derweil der andere
Dankbarkeit aufbrchte, um in die -Guns; weiterer Wohltaten zu gelangen. Dies aber time einer Perversion zwischenmenschlicher Interaktion,
nrnlich einer wechselseitigen Instrumentalisierung der Subjekte zum
Mittel fr die Erreichung partikularer Zwecke, gleich. Zusammen mit
der Idee des Rechts formuliert die Idee der Billigkeit die Aufgabe, die
Regeln zwischenmenschlichen Handelns so zu vereinbaren, daf daraus
eine Sitte erwachsen kann, in der Wehetaten durch eine gegenseitige
Anerkennung der Subjekte vorgebeugt und niemand dauerhaft auf die
Wohltaten eines anderen angwiesen ist. An der Weiterentwicklung der
berkommenen, standesspezifischen Sitten zu einer universellen Sitte
gegenseitiger Anerkennung kann freilich nur partizipieren, wer zugleich
an seiner eigenen Vollkommenheit und Vielseitigkeit arbeitet und motivloses Wohlwollen dem fremden Du entgegenzubringen lemt.

(6-10) Rechtssystem - Lohnsystem - Verwaltungssystem Kultursystem - Beseelte Gesellschaft

Die abgeleiteten Ideen legen die bisher entwickelten einfachen Ideen, die
sich auf die individuelle Interaktion beziehen, auf allgemeine gesellschaftliche Handlungsfelder aus (vgl. die Tafel der Ideen von S. 147). Whrend die einfachen Ideen EIementarurteile sittlichen Handelns formulieren, stellen die abgeleiteten Ideen EIementarurteile poIitischen Handelns
dar, die sich nun nicht mehr an das individuelle Gewissen, sondem an
das ffentliche Bewufltsein richten. Diemoralische Qualitt des ffentlichen Bewutseins setzt zwar diejenige des individuellen Gewissens in
der konkreten Interaktion von Ich und Du voraus, geht jedoch in dieser
nicht auf, da die Beurteilung der gesellschaftlichen Verhltnisse sich nicht
mehr auf individuelle Willensverhltnisse sondem auf gesellschaftliche
Ordnungsstrukturen, auf die volont gnrale, bezieht. Der allgemeine
165

Wille oder das, was als allgemeiner Wille gelten soll, kann nicht dadurch
zureichend bestimmt werden, daf dieser lediglich als eine Menge individueller Willen gedacht und der Zusammenhang gesellschaftlicher Ordnungsstrukturen in Analogie zur Interaktion zwischen Ich und Du aufgefat wird. Nicht auf eine Hypostasierung gesellschaftlicher Instanzen zu
Quasi-Individuen zielen die abgeleiteten Ideen, sondem auf eine Beurteilung gesellschaftlicher Ordnungsstrukturen, die zwar nur vom individuellen Gewissen vorgenommen werden kann, sich nun jedoch nicht auf
individuelle Willensverhltnisse, sondem auf gesellschaftliche Verhltnisse bezieht. Nicht also diese Verhltnisse selbst, nicht die Objekte der
politischen Beurteilung, sind aus den einfachen Ideen abgeleitet, denn die
gesellschaftlichen Ordnungsstrukturen knnen, wie die Willensverhltnisse der individuellen Interaktion, als mgliche Objekte der Beurteilung
zunchst nur vorgefunden und aufgegriffen werden.
Daf Herbart gleichwohl die politischen Ideen als - aus den einfachen
oder ursprnglichen Ideen - abgeleitete Ideen bezeichnet, verweist zum
einen auf die Reihenfolge ihrer Bestimmung, zum anderen auf die Art
der Urteilsbildung, welche dem Grundsatz, die Urteile folgten aus der
vollendeten Vorstellung des jeweiligen Objekts der Vorstellung, verpf1ichtet bleibt.
Was die Reihenfolge der Bestimmung der politischen Ideen betrifft,
beginnt Herbart nicht mit der der Idee innerer Freiheit korrespondierenden Idee der beseelten Gesellschaft, sondem mit den den Ideen des
Rechts und der Billigkeit korrespondierenden Ideen des Rechts- und
Lohnsystems und schreitet von diesen rckwrts zu den korrespondierenden Elementarurteilen ber das Verwaltungssystem (Wohlwollen),
Kultursystem (Vollkommenheit) zur Idee der beseelten Gesellschaft
(innere Freiheit) fort. Daf die rckwrts zu lesende Parallelitt der
einfachen und abgeleiteten Ideen fr die Ideen des Rechts und der Billigkeit bzw. fr die Ideen des Rechts- und Lohnsystems eine Umkehrung
erfhrt (vgl. die Tafel der Ideen), zeigt die besondere Stellung an, die
Herbart den Ideen des Rechts und der Billigkeit zuerkennt. In politischer
Hinsicht kommt dem Rechtssystem nur eine dienende, nicht aber eine
teleologische, zweckbestimmende Funktion zu. Billigkeitserwgungen
knnen im politischen wie im individuellen Handeln die Sphre des
Rechts transzendieren und stellen in diesem Sinne eine Voraussetzung zur
166

Weiterentwicklung des positiven Rechts dar. Die Ermglichung einer

vollkommenen Kornrnunikation ist nicht alleinige Angelegenheit gesellschaftlicher Rechtssetzungen und -vereinbarungen, sondem reicht ber
die Sphre des positiven Rechts hinaus in alle anderen Bereiche gesellschaftlichen Handelns:
Indessen ist die Annahme einer vollkommenen Kommunikation immer
nicht die erste natrliche, die den Gedanken einer Mehrheit von Vernunftwesen begleitet. Vielmehr jener Art von Vermittlung, wie sie hinreicht, um Recht und Billigkeit hervortreten zu lassen, gebhrt der erste
Platz in der Reihe von Voraussetzungen, die wir zu machen haben.
Daher eine andere Stellung der Ideen in ihrer Anwendung, als die, in
welcher sie sich zuerst ergeben. Das Recht wird vorangehen, und ihm die
Billigkeit folgen; alsdann werden die ersten drei Ideen hinzukommen in
umgekehrter Ordnung, so daf die Idee der inneren Freiheit die Reihe
beschlieflt und den Rckgang von den Verhltnissen mehrerer Willen zu
denen, die ein Zentrum des Bewufltseins erfordem, gehrig vollendet
(Herbart H VIII, S. 75f.; B, S. 212f.).
Alle abgeleiteten Ideen formulieren Voraussetzungen einer volIkommenen
Kommunikation der Menschen untereinander. Sie stelIen Elementarurteile
einer politischen Beurteilung der gesellschaftlichen Verhltnisse dar, die
Kants kategorischen Imperativ fr gesellschaftliche Teilsysteme konkretisieren und auf diese Weise nicht mehr nur Prinzipien eines guten
Willens im Sinne der einfachen Ideen, sondem Prinzipien einer guten
gesellschaftlichen Ordnung entwickeln, in der die gegenseitige Anerkennung der Individuen als Selbstzweck nicht nur als Aufgabe individuellsittlicher Praxis, sondem zugleich als Aufgabe ffentlich-politischer
Praxis anerkannt wird. Jede der abgeleiteten Ideen bezieht sich auf eine
besondere Sphre politisch-ffentlichen
Handelns in dem Sinne, daf jede
Idee ihre substantielle Bestimmung erst durch die folgenden Ideen erreicht, die vorausgegangenen Ideen in den ihnen folgenden jedoch insoweit vorausgesetzt bleiben, als die Beachtung jeder Idee in der ihr eigenen Sphre notwendige Voraussetzung dafr ist, daf die ihr folgenden
Ideen in ihren Sphren praktisch werden knnen. So wie unter den
einfachen Ideen die der inneren Freiheit als abstrakte Idee keine vorausgehende Idee kennt, so stellt unter den politischen Ideen diejenige der
beseelten Gesellschaft die konkreteste dar, der keine Handlungsmaxime
167

mehr nachfolgt, weil sie sich auf den Gesamtzusammenhang

chen Handlungssphren politischer Praxis bezieht.

der ffentli-

Die Idee der Rechtsgesellschaft grndet Herbart wie Rousseau im sechsten Kapitel des contrat social - auf ein allgemein gegenseitiges berlassen (Herbart H VIII, S. 79), das jeglichen Streit zu verhindem sucht
und Eigentum, statt es zur Grundlage des Rechts zu erklren, an die
bereinkunft eines gegenseitigen berlassens zurckbindet. Die Idee der
Rechtsgesellschaft formuliert die politische Aufgabe, das bestehende
Rechtssystem so weiterzuentwickeln und zu verndem, daf es Streit
zwischen gesellschaftlichen Gruppen, Stnden oder Klassen durch Vereinbarungen vorbeugt, welche die Streitenden nicht vom Gebrauch einer
Sache ausschlieBen, sondem zu einem gegenseitigem berlassen und
einem gemeinsamen Gebrauch auffordem. Auf diese Weise sind die
Ideen des Rechts und der Rechtsgesellschaft durch die Maxime miteinander verbunden, daf Streitigkeiten, in denen die einen die anderen nur
als Mittel fr ihre Zwecke gebrauchen, nicht aber als Selbstzweck anerkennen, im individuellen Handeln zu vermeiden und durch das positive
Recht zu erschweren sind.
Diese Maxime zielt in ihrer negativen Bestimmung der Aufgaben individueller Rechtsvereinbarungen und ffentlichen, positiven Rechts nicht auf
eine Verrechtlichung aller Lebensbereiche, sondem erkennt ausdrck1ich
an, daf die positive Bestimmung der volont gnrale und des ffentlichen BewuBtseins nicht unmittelbar aus einer Affirmation des positiven
Rechts, sondem allererst aus der ffentlichen und politischen Praxis der
Gesellschaftsmitglieder
zu gewinnen ist. Die Ordnungsfunktio~ der
Rechtsgesellschaft erschpft sich in der Vermeidung von Streit und
enth1t noch keinen positiven Begriff gesellschaftlicher und politischer
Moralitt, der allererst von den der Idee des Rechtssystems folgenden
Ideen bestimmt werden kann und letztlich nur vom Insgesamt aller praktischen Ideen zu erhoffen ist:
Wie die bereinkunft getroffen, wie das Vorliegende verteilt sei: dies
wre dem Rechtsbegriff ganz gleichgltig, wenn nur der Streit immer
gleich weit entfemt bliebe .... In diesem Betracht bekommt eine gegebene Rechtsgesellschaft, schon als solche, verschiedene Grade des Werts,
welche sich umgekehrt verhalten wie die Strke der Reizung zum Streit
168

.... Davon ist noch sehr verschieden derjenige vollstndige, wahre Wert
eines geselligen Vereins, welcher nur aus der Beurteilung nach allen
Ideen zugleich kann ermessen werden (Herbart H VIII, S. 8lf.).
Der wahre Wert- einer Gesellschaft lt sich nicht allein nach dem
positiven Recht, das in ihr mehr oder weniger allgemein anerkannt ist,
einschtzen, sondem verlangt darber hinaus eine Reflexion, die die
anderen ursprnglichen Ideen auf die gesellschaftlichen Verhltnisse hin
auslegt und fr deren Beurteilung fruchtbar macht. AIs nchstes entwikkelt Herbart die der im individuellen Handeln Geltung beanspruchenden
Idee der Billigkeit korrespondierende gesellschaftliche Idee eines Lohnsystems. Durch positives Recht allein kann Streit auf Dauer niemals vermieden werden. Das positive Recht muB in seiner Funktion, Streit zu
vermeiden, weiterentwickelt werden, sei es, weil es diese Funktion nicht
erfllt, sei es, weil die Vermeidung von Streit gerade dadurch gelingt,
daB in einer Gesellschaft Akte gegenseitigen berlassens ber die Rechtsvorschriften des vorgegebenen positiven Rechts hinaus stattfinden. Analog zur Ausrichtung der Idee der Billigkeit auf die Beurteilung eines
individuellen bel- oder Wohltters faBt Herbart unter die Idee des
Lohnsystems zwei verschiedene, ja kontrre Verhltnisse zusammen,
dasjenige der Beurteilung des Straftters angesichts einer Verletzung
positiven Rechts und dasjenige der ffentlichen Anerkennung des Wohltters angesichts eines ber die Rechtsnorm hinausgehenden gegenseitigen
berlassens zur Vermeidung von Streit.
Unter Lohnsystem versteht Herbart kein Gratifikationssystem im konomischen Sinne, sondem alle MaBnahmen der Billigkeit im Bereich der
ffentlichen Justiz und Rechtsprechung und der ffentlichen Anerkennung
politischer Handlungen, durch die Streit in einer ber eine blofle Anwendung des positiven Rechts hinausgehenden Weise verhindert wird. Die
politische Idee der Billigkeit, die des Lohnsystems, verbietet jede Form
von Justiz, in der ein nach positivem Recht zu beurteilender Straftter
nur abgeurteilt, seine Tat gercht und solche Rache als billig oder gerecht ausgegeben wird. Die Strafen und Belohnungen drfen die Menschen nicht schlechter machen, als sie waren (wie in Gefngnissen, wo
ein Verbrecher den anderen unterrichtet, - oder auf der andem Seite
durch Vorgunst, die Andere krnkt) (Herbart H VIII, S. 368). Alle
Anwendung des Rechts in der. Rechtsprechung hat einem doppelten
169

Zweck zu dienen, der Wiedergutmachung des Schadens, den ein Tter

einem Opfer zugefgt hat, und der Wiedergutmachung des Tters, Strafen, die beidem nicht dienlich sind und fr den FalI, daf eine Wiedergutmachung des einem Opfer zugefgten Schadens nicht mglich ist,
nicht einmal der Wiedergutmachung des Tters dienen, mgen mit Bestimmungen eines positiven Rechts vereinbar sein. Mit den Ideen der
Rechtsgesellschaft und des Lohnsystems zur Wiedergutmachung sind sie
nicht vereinbar, denn sie frdern nicht die gegenseitige Anerkennung miteinander interagierender Personen, sondem provozieren neue RechtsverIetzungen.
Was die Vermeidung von Streit durch ffentliche WohItaten, d.h. durch
Verzicht auf Rechtsansprche nach bestehendem positiven Recht betrifft,
so denkt Herbart, wie HumboIdt in seinen Ideen zu einem Versuch, die
Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, an die Mglichkeit
und Aufgabe, auf Privilegien, die in der Rechtsordnung der Stndegesellschaft erIaubt sein mgen, freiwillig zu verzichten:
Wenn sonst das gezckte Schwert der Nation die physische Macht des
Beherrschers beschrnkt; so besiegt hier Aufklrung und KuItur seine
Ideen und seinen Willen, und die umgeformte Gestalt der Dinge scheint
mehr sein Werk, als das Werk der Nation zu sein. Wenn es nun schon
ein schner, seeIenerhebender Anblick ist, ein VoIk zu sehen, das im
vollen GefhI seiner Menschen- und Brgerrechte seine FesseIn zerbricht; so muB - weiI, was Neigung oder Achtung fr das Gesetz wirkt,
schner, erhebender ist, aIs was Not und Bedrfnis erpreBt - der Anblick
eines Frsten ungIeich schner und erhebender sein, welcher seIbst. die
FesseIn lst und Freiheit gewhrt, und dies Geschft nicht als Frucht
seiner wohIttigen Gte, sondem als Erfllung seiner ersten, unerllichen Pt1icht betrachtet. ZumaI da die Freiheit, nach welcher eine Nation
durch Vernderung ihrer Verfassung strebt, sich zu der Freiheit, welche
der einmal eingerichtete Staat geben kann, eben so verhlt, aIs Hoffnung
zum GenuB, AnIage zur Vollendung (HumboIdt: Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, S. 59).
Herbart hat die an das Lohnsystem als Strafsystem zu stellenden Ansprche eindeutig formuIiert; die an es von der anderen Seite der Billigkeit zu stellenden Anforderungen hat er dagegen nie so eindeutig wie
170

Humboldt in der eben zitierten Stelle ausgesprochen. Gleichwohl verweist

die Idee des Lohnsystems auf dasselbe Programm, welches Humboldt in
seinem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen,
entworfen hatte. Denn whrend die Idee der Billigkeit die Reihe der
einfachen Ideen abschlieJ3t, kommt ihr unter den abgeleiteten oder gesellschaftlichen Ideen durchaus eine vermittelnde Stellung zwischen der Idee
der Rechtsgesellschaft und der der Idee des Wohlwollens korrespondierenden Idee des Verwaltungssystems zu. In politischer Hinsicht kann
nmlich das Werk, das eine ber alle Rechtsverpflichtungen hinausgehende Tat als Lohn anzusehen hat, nicht einen Endpunkt der gesellschaftlichen Entwicklung - wie die Billigkeit in der individuellen Praxis - markieren, sondem bleibt die Wohltat, die z. B. ein absolutistischer Herrscher seinen ehemaligen Untertanen gegenber zur Entbindung ihrer
Freiheit vollzieht, darauf angewiesen, daf diese nun ohne Bevormundung
und staatliche Lenkung ihre freigelassenen Aktivitten so regulieren, daf
sie dem grtmglichen Wohl aller und nicht einem Eigennutz neuer
Interessengruppen oder Klassen dienen.
Rechtsgesellschaft und Lohnsystem, positives Recht und Justiz, haben nur
eine dienende Funktion innerhalb der politischen Praxis und der durch sie
zu frdernden ffentlichkeit einer gegenseitigen Anerkennung der miteinander handelnden Personen. Die Idee des Wohlwollens, welche motivlose
Anerkennung des noch unbekannten fremden Du als Aufgabe formuliert,
besagt im Felde der politischen Beurteilung gesellschaftlicher Verhltnisse, daf das Rechts- und Strafsystem allein nicht ausreicht, um dem
gesellschaftlichen Handeln der Menschen einen Sinn zu geben:
Der wohlwollende Zuschauer wrde eine ganz andere Einrichtung
fordem als die blof zur Vermeidung des Streits aufgeworfenen Bollwerke
des Rechts; er wrde die grte mgliche Summe des Wohlseins erreicht
und zu dem Ende die zweckmJ3igste Verwaltung des Vorrtigen eingefhrt zu sehen verlangen (Herbart H VIII, S. 76; B, S. 213).
Gerade weil die Rechtsgesellschaft aus politischen Rechtssetzungen
hervorgeht, kann die politische Praxis nicht in der Anwendung eines von
ihr selbst geschaffenen Rechts aufgehen, sondem muf sie fr das grltmgliche Wohlbefinden aller sorgen, wozu Rechtsregeln einer Gleichheit
im Sinne des positiven Rechts nicht ausreichen. In den Ausfhrungen zu
171

den politischen Ideen stellt Herbart zum Verhltnis zwischen einem der
Idee des Wohlwollens verpflichteten Verwaltungssystem und dem Rechtsund Lohnsystem fest:
Die Gleichheit ist hier ganz vernachlssigt, Das Wohlwollen mutet
Einigen groBe Entbehrungen zu, um Andere desto mehr zu begnstigen.
Es verordnet nichts, um die Ansprche zu beschwichtigen, die sich
dagegen erheben werden; es hat keine Antwort auf die Frage: wie man
dem Streit begegnen solle, der aus den Ansprchen hervorzubrechen
nicht unterlassen wird. Mit der Gutmtigkeit des Leichtsinnes scheint das
Verwaltungssystem alle Angelegenheiten auf eine Spitze zu stellen, von
welcher sie nicht nur der Natur der Dinge nach herunterfallen mssen,
sondem sogar durch die brigen Ideen heruntergestoBen werden (Herbart H VIII, S. 94).
Herbart denkt hier zweifellos an eine Verwaltung, welche zwar an die
Rechtsordnung und ihr Strafsystem gebunden ist, die Sorge um das
Allgemeinwohl auf der Grundlage des bestehenden Rechts wahmimmt,
ihre Handlungen aber nicht aus dem positiven Recht ableitet, sondem
umgekehrt, statt bloB dem positiven Recht zur Durchsetzung zu verhelfen, die Verfeinerung und Weiterentwicklung eines Sinns fr Gerechtigkeit betreibt, welcher unter Gerechtigkeit mehr als nur positives Recht,
nmlich das grBtmgliche Wohlbefinden aller versteht. Dabei leugnet er
nicht, daB es zu Kollisionen zwischen einer wohlwollenden Verwaltung
und dem Rechtssystem kommen kann, wenn einzelne ihr Recht angesichts
eines ihnen zugemuteten Wohlwollens gegen andere einklagen. Er erklrt
jedoch solche Kollisionen fr unvermeidbar, damit die ffentliche Politik
an einer Weiterentwicklung des GerechtigkeitsbewuBtseins arbeiten kann,
die dort, wo das fr sie erforderliche Wohlwollen aller zustande kommt,
zu einer politischen Weiterentwicklung der Gesellschaftsordnung im
Sinne des grBtmglichen Gemeinwohls fhren wird.
Das Rechtssystem kann das Gemeinwohl nur frdem, indem es das
positive Recht weiterentwickelt und Benachteiligungen, die einzelne
Gruppen zur Einseitigkeit verurteilen, von Rechts wegen fr aufhebbar
erklrt. Das Verwaltungssystem kann ber die Grenzen des Rechts- und
Lohn- bzw. Strafsystems hinaus die Mglichkeiten zu einer ffentlichen
. Kommunikation verbessem und so Voraussetzungen fr die Frderung
172

des Gemeinwohls schaffen. Die Frderung des Gemeinwohls selbst

jedoch findet weder unmittelbar in der Justiz noch in der Verwaltung
statt, sondem ist letztlich eine Angelegenheit der individuellen und
gemeinsamen Praxis aller Gesellschaftsmitglieder. Sie fllt damit in ein
viertes System, das Herbart als System geselIschaftlicher Interaktion, als
Kultursystem, bezeichnet.
Unter Kultursystem faBt Herbart alle produktiven Ttigkeiten des Menschen zusammen, welche materielIe und geistige Gter herstellen und
hierdurch das grBtmgliche Wohlsein aller hervorbringen. Die Eudaimonie des Ganzen und alIer ihm angehrigen Einzelnen ist nicht Telos
oder oberster Zweck der Ttigkeiten, an welchem diese lediglich als
Mittel, wie in der Politik des Aristoteles, teilhaben, sondem ist Produkt
und Resultat der Ttigkeiten selbst, die somit nicht Mittel zur Errichtung
eines Kultursystems sind, sondem als solche das Kultursystem selbst
bilden. Unter Kultursystem versteht Herbart eine besondere Form arbeitsteiliger Produktion, die sich gegenber anderen Formen der Arbeitsordnung dadurch auszeichnet, daB in ihr die Einzelnen weder - ohne jede
Teilung der Arbeit und ohne jede Ausprgung ihrer Individualitt - fr
alle nur denkbaren Ttigkeiten zustndig, noch aufgrund einer bis zur
Einseitigkeit fortgeschrittenen Spezialisierung in weitgehend voneinander
abgegrenzten Ttigkeitsbereichen - ohne jeden berblick ber die Gesamtpraxis - ttig sind. 1m ersten Fall wrde zwar jeder Einzelne, da er
fr alie gesellschaftlich notwendigen produktiven Ttigkeiten kompetent
ist, den berblick ber das Ganze haben, sich gegenber den anderen
Gesellschaftsmitgliedem jedoch nicht durch eine besondere Individualitt
auszeichnen; und das Ganze der produktiven Ttigkeiten diente allenfalls
der bloBen Erhaltung des Lebens, nicht aber der Hervorbringung einer
gemeinsamen Kultur, an der die Einzelnen als Individuen aktiv teilhaben
knnten. 1m zweiten Fall lieBe die fortgeschrittene Arbeitsteilung zwar
weitaus hhere Leistungen zu; deren Zusammenhang fiele nun jedoch in
ein System der Arbeitsteilung, das insofem kein Kultursystem mehr darstellte, als es gar keine Subjekte mehr gabe, die sich gegenseitig als
Produzenten der Kultur anerkennen und das individuell und gemeinsam
Produzierte aneignen knnten.
Gegenber einer ffentlichkeit nicht-arbeitsteiliger Produktion ohne
Individualitt der Produzenten und einer abstrakten Allgemeinheit fort173

geschrittener Arbeitsteilung ohne ffentlichkeit und gemeinsame Verantwortung der Produzenten zeichnet sich die ldee des Kultursystems
dadurch aus, da sie lndividualitt und ffentlichkeit, Arbeitsteilung und
gemeinsame Verantwortung aller produktiven Ttigkeiten miteinander zu
vermitteln sucht und eine Arbeitsordnung anstrebt, in der alle aufgrund
ihrer mglichst universell gebildeten Vielseitigkeit sowie aufgrund ihrer
besonderen Fhigkeiten an der Verwirklichung eines grltmglichen
Gemeinwohls mitarbeiten:
Allein wenn mehrere, auf gleiche Weise vielseitig strebende Personen in
ein Denken gefaBt werden: ... So verschwinden die lndividuen neben der
Gattung; sie verschwinden fast wie die Exemplare neben dem Buche,
dessen Abdrcke sie sind .... Anstatt also den Begriff der Vielseitigkeit
... vielemal im Kleinen darzustellen, bemehme jeder Einzelne die Darstellung einer von den vielen Seiten, so daf die Gesamtdarstellung keine
andere Spaltungen und Gegenstze zeige als die, welche den Unterschieden ... selbst entsprechen .... Die Folge wird sein, daf nun nicht mehr
die Einzelnen, sondem nur Alle als Eins der Beurteilung gengen. Denn
die Einzelnen, untereinander verglichen, wrden jeder den Mangel des
Anderen aufdecken
Die Trennung zwischen Einem und dem Anderen
muJ3 verschwinden.
Es muf also jeder den Gedankenkreis jedes
Anderen in sich aufzunehmen, und in denselben hin berzutreten fhig
sein. Nichts Abstoflendes darf sich finden in den Gedanken, vollends in
den Strebungen des Einen und des Anderen .... Jedes Glied des Kultursystems, dabei bleiben wir stehen, muJ3auJ3er einer eigentmlichen Hervorragung noch eine vielfache Empfnglichkeit besitzen, vermge welcher
es sichjede fremde Vorzglichkeit, einzeln genommen, wenn schon nicht
die Gesamtheit aller, wrde aneignen knnen ....
Die Mglichkeit des Kultursysterns aber hngt ab von den Mitteln der
Kommunikation. Und wenn die Sphre der gleichartigen Mitteilung enger
oder weiter ist als die der Rechtsgesellschaft, des Lohn- und Verwaltungssystems, so wird mit diesen das Kultursystern seiner Ausdehnung
nach nicht zusammentreffen .... Tritt nun diese geistige Durchdringung
wirklich ein: so veredeln sich die smtlichen bisher beschriebenen Gesellungen zu einer vergrJ3erten Darstellung derjenigen ldee, welche in ihrer
einfachen Gestalt die Wrde des einzelnen Vemunftwesens vorbildet,
indem sie alles, was an ihm mit Beifall zu betrachten ist, in sich einschlieJ3t.
174

Wenn die Individuen von einem Geiste bewegt werden, dem kein Einzelner sich eigen, und auch keiner sich fremd fhlt: so mgen sie ihn ansehen wie eine Seele, die in ihnen Allen, in ihrer Gesamtheit lebe- (Herbart H VIII, S. 98ff.).
Die Idee des Kultursystems entwickelt - wie die ihr korrespondierende
Idee der Vollkommenheit fr den Bereich individueller Interaktion - noch
keinen quaIitativen Begriff ffentlicher Kommunikation, sondem formuliert lediglich ein quantitatives Prinzip politischer Urteilskraft, das die
Beteiligung aller am ffentlichen Beratungsprozef nach MaBgabe ihrer
grBtmglichen Vielseitigkeit und Individualitt vorschreibt. Was ais
gemeinsame Kultur hervorgebracht werden soll, geht ais Bestimmung der
ffentlichen Kommunikation nicht voraus, sondem bleibt dieser unabnehmbar berlassen. Indem Herbart die Idee des Kultursystems nicht
qualitativ bestimmt, vermeidet er auch hier eine teleologische Norrnierung der menschlichen Gesamtpraxis, die den Einzelnen, statt ihn ais
Individuum und Produzenten von Kultur anzuerkennen, zum Kulturtrger, zum Trger einer bestimmten Kultursphre, reduzierte. Die qualitative Bestimmung des Menschen, sowohl in seiner individuellen ais auch in
seiner gesellschaftlichen Existenz, formuliert aIlein die Idee einer beseelten, durch ffentliche Kommunikation bestimmten Gesellschaft, welche
jedoch nicht einen Zweck gegenber niederen Zwecken teleologisch ais
deren obersten Zweck ausweist, sondem nicht mehr, aber auch nicht
weniger beansprucht ais dies: daf die Idee des Guten nur in einer nichtteleologischen, nicht-hierarchischen Beachtung aIler Elementarurteile zur
Beurteilung individueller Willens- und gesellschaftlicher Ordnungsverhltnisse praktisch anerkannt werden kann:
Aber wo die Bemhungen, dem Recht, der Billigkeit, dem Wohlwollen
und der Vollkommenheit zur angemessenen Darstellung zu verhelfen,
gemeinschaftliche Angelegenheit geworden sind, da ist gemeinschaftliche
Folgsamkeit gegen gemeinschaftliche Einsicht, da ist innere Freiheit
mehrerer, die nur ein einziges Gemt zu haben scheinen. Die SpaItung
zwischen einem und einem anderen, deren jeder blof seinem Urteil folgt
und seinem Gewissen berlassen sein will, dieser leere und tote Gegensatz ist verschwunden: Die Vereinigten machen eine beseelte Gesellschaft (Herbart H VIII, S. 77; B, S. 213f.).

175

Unter der Idee der beseelten Gesellschaft versteht Herbart nichts von den
anderen Ideen Abgesondertes, Abgehobenes, so wie er auch unter der
Idee innerer Freiheit keine von den anderen Ideen unabhngige Idee
versteht. Wie die Idee innerer Freiheit in den ihr folgenden erst ihre
Konkretion erfhrt, so kann auch die Idee der beseelten Gesellschaft nur
vermittels der ihr vorausgehenden Ideen verwirklicht werden. Darum
grenzt Herbart die handlungsorientierende Relevanz der ursprnglichen
und der gesellschaftlichen Ideen gleichermaJ3en scharf und eindeutig
gegenber zwei mglichen Miverstndnissen ab, dem einen, ais ziele
seine Allgemeine praktische Philosophie auf eine versptete Legitimation
der berkommenen Stndegesellschaft, welche - wie schon Platon - den
Philosophen den hchsten Rang in der Ordnung der Stnde einrumte,
dem anderen, der absolutistische Staat sei ais gleichsam ber den Stnden
stehende Ordnungsinstanz mit der Idee der beseelten Gesellschaft gleichzusetzen:
Bs mag sein, daB jeder Staat eine beseelte Gesellschaft werden sollte.
Aber das kmmert uns hier nicht. Den Staat charakterisiert seine zwingende Macht. Die Ideen sind ohne Macht. Zu verhten, daJ3 nicht die
eben bezeichneten gesellschaftlichen Ideen mit dem Staate verwechselt
werden, ist so viel wichtiger, weil dieselben gar nicht blof den groBen
Menschenhaufen gelten, sondem ebensowohl jeder kleineren und kleinsten Verbindung, der huslichen nicht minder ais der brgerlichen
(Herbart H VIII, S. 77; B, S. 214).

5.3

Zur Handlungsrelevanz der praktischen

Philosophie

Die Idee der inneren Freiheit vereint in sich zwei Bestimmungen, die
eine, daJ3 Freiheit nur aIs Freiheit vom Willen, ais Freiheit zur Beurteilung des Willens, mglih ist, die andere, daf Freiheit ais Handlungsfreiheit nur dort real wirklich ist, wo der Handelnde seinem Selbsturteil
ttig folgt (vgl. S. 149ff.). Die Ideenlehre der praktischen Philosophie
fhrt die erste Bestimmung innerer Freiheit fr aIle nur denkbaren Willensverhltnisse aus und entwickelt Elementarurteile zur Prfung individueller Handlungsantriebe und gesellschaftlicher Ordnungsstrukturen.

176

Diese Elementarurteile formulieren regulative Ideen fr praktische Urteile, die zwar aus den Ideen nicht abgeleitet werden knnen, die sich
jedoch im Vollzug der Beurteilung von Handlungssituationen mit sthetischer Notwendigkeit (vgl. S. 67ff.) einstelIen, sofem die jeweilige
Handlungssituation nur in Orientierung an den Elementarurteilen betrachtet wird.
Die weiterreichende Frage, we1che Handlungsrelevanz die Ideen beanspruchen, bezieht sich nicht nur auf die erste, sondem zugleich auf die
zweite Bestimmung der inneren Freiheit, auf den ttigen Gehorsam
gemf eigener Einsicht. Den Gedankengang des Abschnitts 5.1. wieder
aufnehmend, mchte ich abschlieBend aufzeigen, daB Herbarts praktische
Philosophie den Zusammenhang ethischer, pdagogischer und politischer
Praxis dialektisch entwickelt, keiner dieser drei Formen menschlicher
Praxis einen Vorrang gegenber den anderen einrumt und so einen
nicht-hierarchischen und nicht-teleologischen Begriff der Moralitt als des
ganzen Zwecks des Menschen begrndet.
Die Parallelitt der einfachen und abgeleiteten Ideen verweist auf ein
dialektisches Verhltnis von Ethik und Politik. Zwar sind die gesellschaftlichen Ideen aus den fr die individuelIe Interaktion geltenden
einfachen Ideen abgeleitet; ein Vorrangverhltnis der Ideen 1-5 gegenber den Ideen 6-10 wird damit jedoch nicht beansprucht. Denn alle
Ideen beziehen sich als Konkretisierungen der Idee innerer Freiheit auf
je besondere Willens- und geselIschaftliche Ordnungsverhltnisse, die als
Gegenstnde der Beurteilung zwar nebeneinander bestehen, deren Beurteilungen aber einander voraussetzen und aufeinander verweisen. Nur der
an seiner Vielseitigkeit im Sinne der Idee der VolIkommenheit arbeitende
Mensch kann WohlwolIen gegenber dem fremden Du aufbringen und
gemeinsame Regeln vereinbaren, die nicht mehr den Moralen einer
Stnde- oder Klassengesellschaft verpflichtet sind, sondem auf der gegenseitigen Anerkennung der Individuen als Selbstzweck beruhen. Nur eine
Gesellschaft, die dem positiven Recht und dem Straf- und Lohnsystem
eine dienende Funktion zuerkennt und die ffentliche Verwaltung am
Anspruch der Entwicklung eines Kultursystems individueller und gemeinschaftlicher Produktion ausrichtet, kann sich zur Idee der beseelten
Gesellschaft bekennen und die berkommenen Standesschranken berwinden, ohne neue gesellschaftliche Ungleichheiten zu entwickeln. Und die
177

Anerkennung der einfachen Ideen im individuellen Handeln verlangt

gesellschaftliche Freirume, die nur durch eine politische Praxis gesichert
werden knnen, die das bestehende Rechts-, Justiz-, Verwaltungs- und
Produktionssystem im Sinne der gesellschaftlichen Ideen verndert und
weiterentwickelt. Eine so1che politische Praxis schlieBlich setzt ihrerseits
eine ffentlichkeit voraus, in der die Individuen orientiert an den ethischen Ideen miteinander kommunizieren.
Mit dieser diaIektischen Bestimmung ethischen und politischen Handelns
wendet Herbart sich gegen jedweden Versuch, an die Stelle einer vernnftigen Beurteilung des menschlichen Willens und einer so1cher Beurteilung folgenden individuellen und politischen Praxis die Teleologie
eines geheimen oder vermeintlich bekannten Weltplans zu setzen, der
sich im Handeln der Menschen durchsetzt. Der Weltgeschichte eine
hinter dem Rcken des Menschen ablaufende Heilsgeschichte zu unterstellen oder die Weltgeschichte ais Mittel zur Verwirklichung des im
vorhinein feststehenden Telos einer We1tgesellschaft auszugeben, in der
entweder eine absolute Gleichheit und Gleichfrmigkeit aller Menschen
oder eine absolute Herrschaftsordnung verwirklicht ist, weist Herbart ais
mit der Idee innerer Freiheit unvereinbar ab:
Nach verborgenen, ihm selbst unbekannten Motiven kann der Mensch
nicht handeln; vollends aber die Benutzung des Bsen zum Guten, die
man in dieselbe Verborgenheit (eines Weltplans) hineindeuten wrde,
gabe denen, we1che in der Befrderung des We1tplans ihren Wert suchten, gleiche Ermunterung zum' Bsen wie zum Guten. So1che Folgen
kommen heraus, wenn man in die praktischen Prinzipien, we1che fr sich
feststehen, die Teleologie einmengt (Herbart H VIII, S. 397).
Wie aber verhlt sich die Dialektik ethischer und politischer Praxis zur
pdagogischen Praxis? 1st diese, wenn schon nicht der zurckgewiesenen
Teleologie eines heilsgeschichtlichen oder ideologischen Weltplans,
vielleicht einer DiaIektik sittlicher und politischer Praxis verpflichtet,
welche zwar ihrerseits keine ber ihr anzusiedelnde Teleologie anerkennt,
gleichwohl fr sich beansprucht, die Ziele der Erziehung ethisch und
politisch normativ vorzugeben? Besagt nicht der Titel von Herbarts
Allgemeiner Pdagogik, diese sei aus dem Zweck der Erziehung,
mithin aus den Ideen der Allgemeinen praktischen Philosophie abgeleitet?
178

DaB nicht nur Ethik und Politik, sondem auch Pdagogik und Ethik bzw.
Politik in einem dialektischen Verhltnis zueinander stehen, geht aus der
Ideenlehre selbst hervor, die keineswegs eine quasi-teleologische Normierung pdagogischen Handelns anstrebt, sondem dessen Aufgaben als
konstitutives Moment der Ethik explizit anerkennt. Die Ideen der Vollkommenheit und des Wohlwo11ens stellen nmlich nicht nur allgemeine
Regulative ethischen Handelns dar, sondem formulieren als Konkretionen
der Idee innerer Freiheit zugleich Grundprinzipien pdagogischen Handelns im engeren Sinne und machen so den genuin pdagogischen Teil
der praktischen Philosophie Herbarts aus.
Aus der Idee innerer Freiheit leitet sich, wie in der Analyse der A11gemeinen Pdagogik aufgezeigt wurde, die Abgrenzung der Aufgaben der
Kinderregierung, des erziehenden Unterrichts und der Zucht oder Selbsterziehung ab (vgl. S. 78ff.; S. 86ff.; S. 104ff.), we1che die Erlaubtheit
von Gewalt ber Heranwachsende an strenge Kriterien bindet und dem
Unterricht die Aufgabe zuweist, die erste Bestimmung innerer Freiheit,
die Beurteilung der eigenen Handlungsantriebe, zu frdem (vgl. S.
99ff.), und die MaBnahmen der Zucht aus der zweiten Bestimmung innerer Freiheit begrndet, Gehorsam der eigenen Einsicht gem zu provozieren (vgl. S. 119ff.). Von fundamentaler Bedeutung fr diese drei
Aufgaben der pdagogischen Praxis sind die Ideen der Vo11kommenheit
und des Wohlwollens, we1che zum einen eine pdagogische Anthropologie, zum anderen eine pdagogische Ethik begrnden.
Der Idee der Vollkommenheit entspricht nmlich in der Allgemeinen
Pdagogik das, was Herbart Vielseitigkeit des Interesses nennt und in der
Sprache seines pdagogischen Sptwerks, des Umrisses pdagogischer
Vorlesungen, als Prinzip der Bildsamkeit bezeichnet. DaB jeder Unterricht seinen Zweck darin hat, eine Vielseitigkeit des Interesses zu frdem, daB jeder Heranwachsende, unabhngig von Stand und Geburt,
seine knftige Bestimmung auf dem Umweg ber die Entwicklung des
ihm grlltmglichen vielseitigen Interesses finden sol1, daf die Bildsarnkeit des Einzelnen nicht qualitativ nach Kriterien seiner mglichen gesellschaftlichen Ntzlichkeit, sondem quantitativ als Fhigkeit zur Entwicklung eines gleichschwebend vielseitigen Interesses definiert wird, steht in
unmittelbarem Zusammenhang zur Idee der Vollkommenheit, die in
Abgrenzung zu lteren Begriffen von Vollkommenheit (vgl. S. 152f.)
179

gerade nicht eine teleologische Bestimmung der menschlichen Natur

vomimmt, sondem grundstzlich jedem die Fhigkeit zuspricht, sich
universell zu bilden.
Dem Prinzip der Bildsamkeit als Begriff der teleologischen Unbestimmtheit und Offenheit der menschlichen Natur korrespondiert als Prinzip
pdagogischer Interaktion die Idee des Wohlwollens als Regulativ fr die
Beurteilung von Handlungssituationen im Hinblick auf ein vorgestelltes,
fremdes Du. Pdagogisch bedeutsam ist die Idee des Wohlwollens insofem, als der Heranwachsende an der pdagogischen Interaktion niemaIs
nur in der Rolle eines schon bekannten Du teilnimmt, sondem an dieser
Interaktion aufgrund seiner unbestimmten, offenen Bildsamkeit stets als
ein unbekanntes Du mitwirkt. Die Idee des Wohlwollens bezeichnet ein
Grundprinzip pdagogischer Interaktion, welches die Aufgabe formuliert,
den Heranwachsenden motivlos, d.h. nicht einer knftigen Bestimmung
wegen, sondem in Anerkennung seiner teleologisch nicht bestimmbaren,
auf Vielseitigkeit angelegten Vollkommenheit als fremdes, noch unbekanntes Du zu achten.
Die dem pdagogischen Prinzip der Bildsamkeit korrespondierende Idee
der Vollkommenheit geht in der Allgemeinen praktischen Philosophie in
der Ableitung der Ideen derjenigen des auch pdagogisch gemeinten
Wohlwollens voraus. Dies verweist auf den dialektischen Zusammenhang
von unbestimmter Bildsamkeit und motivlosem Wohlwollen. Nur unter
dem EinfluB eines motivlosen Wohlwollens kann sich die unbestimmte
Bildsamkeit des Individuums zu der ihm mglichen Vielseitigkeit entwikkeln. Das pdagogische Wohlwollen darf diese Entwicklung nicht. stellvertretend und im vorhinein festlegen, denn dann wre es ein teleologisch
ausgerichtetes, zweckmBiges, nicht aber ein motivloses, dem unbestimmten, fremden Du entgegengebrachtes Wohlwollen. Zur Eigenart
pdagogischen Wohlwollens gehrt somit unverzichtbar die prinzipielle
Unbestimmtheit der Bildsamkeit des Heranwachsenden, die sich zwar nur
unter Voraussetzung eines motivlosen Wohlwollens vielseitig entwickeln
kann, ihrer Potenz nach gleichwohl unvermittelt vorausgesetzt ist.
Auf dieser Dialektik von nicht-teleologischer Vollkommenheit und Vielseitigkeit sowie motivlosem Wohlwollen dem fremden, unbekannten Du
gegenber basiert jede pdagogische Interaktion, die die Idee innerer
180

Freiheit praktisch anzuerkennen versucht. Wie aber verhlt es sich mit

der gesellschaftlichen Mglichkeit einer solchen pdagogischen Praxis?
Uillt auch sie sich aus den einfachen, fr die individuelle Interaktion geltenden Ideen ableiten? In welcher Beziehung steht sie zu den abgeleiteten, gesellschaftlichen Ideen der politischen Praxis?
Whrend Herbart der pdagogischen Praxis, vermittelt ber die Ideen der
Vollkommenheit und des Wohlwollens, innerhalb der Systematik der fr
die individuelle Interaktion geltenden einfachen oder ursprnglichen
Ideen eine konstitutive Bedeutung zuerkennt, findet sich unter den abgeleiteten Ideen keine analoge Bestimmung pdagogischen Handelns als
einer gesellschaftlich ausgewiesenen Form politischer Praxis. Dies hat
mehrere Grnde, die zum einen auf die Dialektik von pdagogischer und
politischer Praxis verweisen und zum andem mit der bis heute nicht
befriedigend geklrten Frage zusammenhngen, wie pdagogisches Handeln seiner Bestimmung nach adquat zu institutionalisieren isto
Was den dialektischen Zusammenhang von Pdagogik und Politik betrifft, stellt Herbart ausdrcklich fest:
Lassen die Pflichten gegen die Gesellschaft sich denen parallel entwikkeln, welche den einzelnen gelten?
Erstlich: die gesellschaftlichen Ideen zeigen die Verhltnisse, worauf
Wohlwollen, Recht und Billigkeit sich beziehen, einwrts gekehrt gegen
das Innere der Gesellschaft gerichtet, dagegen die nmlichen fr den
einzelnen u6ere Verhltnisse sind.
Zweitens: niemand kann sich der Gesellschaft als ihr Erzieher gegenberstellen. Vielmehr, sie erzieht den einzelnen, der in der Folge, wenn
er ihr Mitglied wird, schon in so viele Rechtsverhltnisse mit ihr verflochten ist, daf er selbst die grte berlegenheit des Geistes nicht frei
gebrauchen darf. Sogar einem Gesetzgeber aus der Fremde stnde nur
eine solche Einwirkung zu, als sie einrurnen mchte (Herbart H VIII,

S. 157f.; B, S. 221f.).
Herbart weist an dieser Stelle nicht nur auf die Parallelitt der einfachen
oder ethischen und abgeleiteten oder politischen Ideen hin, sondem stellt
zugleich fest, daf den pdagogischen Ideen der Vollkommenheit und des
Wohlwollens ber ihre konstitutive Bedeutung in der Reihe der einfachen

181

Ideen hinaus keine vergleichbare Bedeutung unter den gesellschaftlichen

Ideen zukommt. Die Verwirklichung der Idee innerer Freiheit in einer
beseelten Gesellschaft ist Aufgabe der politischen, nicht der pdagogischen Praxis, welche sich ausschliellich auf die mglichst universelle
Bildung jedes Einzelnen fr eine unbestimmte knftige Ttigkeit und
seine Mitwirkung an der Verwirklichung der gesellschaftlichen Ideen
konzentriert und auf diese Weise den ihr mglichen Beitrag zur gesellschaftlichen Verwirklichung der Idee innerer Freiheit leistet. Die Warnung, niemand knne und drfe sich der Gesellschaft gegenber als deren
Erzieher whnen, richtet sich in erster Linie nicht an die Heranwachsenden, sondem an die professionellen Pdagogen, Sie untersagt nicht, die
vorgegebene Gesellschaft gemeinsam mit den Heranwachsenden einer
Prfung und Beurteilung im Sinne der politischen Ideen zu unterziehen
bzw. zuzufhren, denn dies alles gehrt unmittelbar zum Programm eines
erziehenden Unterrichts. Sie verbietet jedoch, die nachwachsende Generation in ihrer unbestimmten Bildsamkeit zu einer bestimmten Negation
der vorgegebenen Gesellschaft zu indoktrinieren.
Mit der Warnung, niemand drfe sich zum Erzieher der Gesellschaft
erklren, bte Herbart Kritik an seinem Lehrer Fichte, der im gleichen
Jahr, in welchem Herbart seine Allgemeine praktische Philosophie verffentlichte, seine Reden an die deutsche Nation publizierte, in welchen
er die Hoffnung zu begrnden versuchte, es werde philosophisch gebildeten Erziehem gelingen, zusammen mit der nachwachsenden Generation
einen neuen Menschen zu bilden, der dann fhig sein sollte, die berkommene Standesgesellschaft im absolutistischen Staat von Grund auf
republikanisch zu revolutionieren. Gelnge es - dies ist der Ke~gedanke
der Kritik Herbarts -, Fichtes Programm in die Tat umzusetzen und die
politische Praxis der spteren Erwachsenen durch die pdagogische
Praxis von Lehrem und Heranwachsenden vorzubestimmen, so wren die
eigentlichen Politiker in einer Gesellschaft die Pdagogen, die die Freiheit zur Beurteilung der gesellschaftlichen VerhItnisse gerade dadurch,
daB sie den neuen politischen Menschen selbst hervorbrchten, nicht
frderten, sondem sabotierten. Mit der pdagogischen Aufgabe, die
Heranwachsenden zu einer Beurteilung des eigenen Willens und der
gesellschaftlichen VerhItnisse gemf den Elementarurteilen der Ideen zu
befhigen, ist es nach Herbart unvereinbar, die Pdagogik der Gesellschaft als Erzieher gegenberzustellen und die politische Praxis zu einem
182

angewandten Teil der pdagogischen Praxis zu machen. Vielmehr sind

pdagogische und politische Praxis fr ihn gleichberechtigte Auslegungen
der praktischen Philosophie auf die Bildung der Heranwachsenden einerseits und die politische Weiterentwicklung der Gesellschaft andererseits.
DaB die Gesellschaft die Einzelnen erzieht, darf dann allerdings nicht das
letzte Wort sein.
Herbart lehnt nicht nur eine Pdagogisierung der Politik, sondem umgekehrt auch eine Politisierung der Pdagogik ab. Letzterem scheint auf
den ersten Blick zu widersprechen, daf er in der oben zitierten Stelle die
Pdagogik als Erzieherin der Gesellschaft abweist, die Gesellschaft aber
als Erzieherin der Einzelnen nicht nur zult, sondem ausdrcklich
anerkennt. Herbart bringt damit zum Ausdruck, daf die Bestimmung,
we1che die Individuen als Erwachsene in einer Gesellschaft erlangen,
nicht nur durch die pdagogische Praxis, die die unbestimmte Bildsamkeit der Einzelnen achtet, grundgelegt wird, sondem von der gesellschaftlichen Praxis und Arbeitsteilung abhngt. Die Pdagogik kann nur
die grtrngliche Vielseitigkeit der Einzelnen frdem. Was darber
hinausgeht, bleibt dem Handeln der aus jeglicher pdagogischen Betreuung Entlassenen und der politischen Gestaltung der Zukunft aufgegeben.
Die Aufgabe der pdagogischen Praxis, jeden Einzelnen zu der ihm
grltmglichen Vielseitigkeit zu frdem und die Selbsterziehung an den
Ideen einer universellen Urteils- und Handlungskornpetenz zu orientieren,
bestimmt bis in unsere Gegenwart die politische Seite pdagogischer
Theoriebildung und Praxis. Durch innerpdagogische Handlungsstrategien
allein kann dieser politische Anspruch der Pdagogik nicht vertreten werden. Er muf im ffentlichen Bewutsein Anerkennung finden. Dies aber
verweist auf die Frage, we1che institutionelle Form der pdagogischen
Praxis dort, wo sie professionell ausgebt wird, angemessen isto
Werden pdagogische und politische Praxis in einem dialektischen Verhltnis zueinander gedacht, so stellt sich die Frage, we1che institutionelle
Gestalt das pdagogische Handeln annehmen knne und msse, um frei
von jeder teleologischen Normierung der Vielseitigkeit der Individuen
deren universelle Handlungskompetenz zur ethischen und politischen
Praxis zu frdem. Zieht man zur Klrung dieser Frage die gesellschaftlichen Ideen heran, so zeigt sich die eigentmliche Schwierigkeit, einen
institutionellen Ort fr die pdagogische Praxis anzugeben. Dem Rechts183

system kann sie ebensowenig wie dem Lohnsystem oder dem Verwaltungssystem zugeordnet werden, denn diese beziehen sich auf gesellschaftliche Einrichtungen zur Verhinderung und Rege1ung von Streitigkeiten bzw. zur Frderung eines al1gemeinen gesellschaftlichen Wohlwollens, nicht aber auf die Bi1dung der Individuen zu der ihnen grtmglichen Vie1seitigkeit, Urteils- und Handlungskomptenz. Rechts-,
Lohn- und Verwaltungssystem sind auch deshalb ungeeignete Orte zur
Institutionalisierung der pdagogischen Praxis, wei1 diese sich auf die
Bi1dung des Einze1nen konzentriert und die gesellschaft1ichen Systeme
diese Bildung voraussetzen mssen, um das gesellschaftliche Leben nacr
den Urteilen der abgeleiteten politischen Ideen frdem zu knnen. Nicht
anders verhlt es sich mit dem Kultursystem arbeitsteiliger Produktion.
Versuchte man nmlich, die pdagogische Praxis als Teil des Kultursystems zu institutionalisieren, so entstnde die Aporie, daB die Heranwachsenden gleichsam an al1en Stellen des Kultursystems ttig sein
mllten, um sich die ihnen grtmgliche Vie1seitigkeit anzueignen, daf
dagegen ihre Mitwirkungsmglichkeiten an den Ttigkeiten im Kultursystem davon abhingen, daf sie sich die Vie1seitigkeit, die sie in ihm
erlernen sollten, bereits anderswo angeeignet haben.
Auf eine institutionelle Verankerung, die ihrer Aufgabenstellung entspricht, kann die pdagogische Praxis nicht verzichten. Die Frage, worin
diese bestehen knne, gewinnt ihre eigentmliche Schrfe, wenn man,
wie Herbart, das pdagogische Handeln in einem dialektischen Verhltnis
zur ethischen und po1itischen Praxis bestimmt. Herbarts Allgemeine
praktische Phi1osophie entwicke1t auf diese Frage, die bis heute nicht
befriedigend gelst ist, keine Antwort. Wenden wir uns darum abschlieBend Schriften zu, in denen Herbart das Prob1em der Institutionalisierung
der pdagogischen Praxis errtert und berlegungen zur Schu1theorie und
Schu1kritik entwicke1t hat.

184

6.

Schule als pdagogische Institution?

Herbart als Schultheoretiker und -kritiker

in seinen Abhandlungen Uber Erziehung unter
ffentlicher Mitwirkung und Pdagogische
Briefe oder Briefe ber die Anwendung der
Psychologie auf die Pdagogik
Die beiden Abhandlungen, in denen Herbart sich mit der Frage auseinandersetzt, ob die Schule eine, vielleicht sogar die Institution pdagogischen Handelns sei, liegen mehr als 20 Jahre auseinander. Die eine, ein
Vortrag vor der Deutschen Gesellschaft zu Knigsberg vom 5. Dezember
1810, stammt aus der Zeit der Preuflischen Schulreform und argumentiert
strker von der Allgemeinen praktischen Philosophie (1808) und der in
ihr begrndeten Dialektik von Pdagogik und Politik her. Die zweite,
eine unvollendete, in Briefform gehaltene Auseinandersetzung mit zeitgenssischen Kritikem, 1832 verfaJ3t, untersucht die Schule als Ort institutionalisierten Lehrens und Lemens vorrangig daraufhin, inwieweit
die genetische Grundstruktur des Lemens, welche im zweiten und dritten
Buch der Allgemeinen Pdagogik (1806) ausgefhrt ist, in der Schule
bercksichtigt werden kann. Die zentrale Argumentation beider Abhandlungen wird im folgenden zunchst einzeln vorgestellt; abschliefiend soll
dann skizziert werden, worin die Aktualitt der Schultheorie und -kritik
Herbarts heute bestehen knnte (vgl. hierzu auch Herbart 1986, Abschnitt 2.5. und 2.6. sowie den Kommentar in Abschnitt 3.5.).

6.1

Pdagogik und Politik: ber Erziehung

unter ffentlicher Mitwirkung (1810)

Die Aktualitt, die Herbarts Knigsberger Vortrag 1810 besaJ3, hngt

aufs engste mit jener Aullenseiterrolle zusammen, die er innerhalb der
Preuflischen Schulreform bewuBt auf sich nahm (vgl. S. 22ff.). In Knigsberg versuchte Herbart einen eigenstndigen Beitrag zur Verbesserung der Lehrerausbildung und der pdagogischen Praxis in Familien
und Schulen zu leisten, indem er nicht nur an der Preuischen Schulre-

form als Mitglied und Direktor der Knigsberger Deputation mitwirkte,

sondem darber hinaus gleich nach seiner Berufung ein Pdagogisches
Seminar zu grnden suchte, welches der praktischen Vermittlung von
Theorie und Praxis dienen und den angehenden Lehrem zustzlich zum
wissenschaftlichen Studium die Mglichkeit erffnen sollte, sich eine
pdagogische Handlungskompetenz, einen pdagogischen
Takt, anzueignen (vgl. S. 31ff.). AIs die Einrichtung eines Pdagogischen Seminars sich verzgerte und zunchst lediglich die Grndung eines didaktischen Instituts gelang, beantragte Herbart ber die Wissenschaftliche
Deputation im Mai 1810 die Errichtung eines Hauslehrerinstituts fr die
Provinz OstpreuBen, welches angehende Lehrer nach wissenschaftlichem
Universittsstudium und praktischer Ausbildung im didaktischen Institut
an Pamilien vermitteln und auf diese Weise die Privaterziehung verbessem und dem MiBstand Abhilfe schaffen sollte, daB pdagogisch nicht
ausgebildete Mietlinge- sich ohne inneren Beruf ... blof wegen des
Tagelohns als Hauslehrer verdingen (Herbart A Ill, S. 42). Diesen
Antrag lehnte Schleiermacher - wohl in Vertretung Humboldts, der schon
am 29.4.1810 um seine Entlassung als Chef der Sektion, die dann zum
14.6.1810 erfolgte, gebeten hatte - am 9. Juni 1810 mit folgender Begrndung ab:
Obgleich die Sektion des ffentlichen Unterrichts die gute Absicht der
wissenschaftlichen Deputation, welche dieselbe bei Entwerfung des ...
eingereichten Plans zur Errichtung eines Hauslehrerinstituts fr die
Provinz OstpreuBen gehabt hat, keineswegs verkennt, so ist sie doch der
Meinung, es werde der angegebene MiJ3brauch, daB drftige Studierende
ihre akademische Laufbahn unterbrechen, um auf dem Lande Privatunterricht zu erteilen, auf dem vorgeschlagenen Wege schwerlich auszurotten
sein, weil diejenigen, die sich solcher Hauslehrer bedienen, entweder
sehr beschrnkte Zwecke haben und nicht mehr verlangen, als wenn man
sich in Stdten der Schler von Gymnasien bedient, oder sehr beschrnkte Mittel (haben), so daB sie gentigt sind, der Rcksicht auf den Preis
alles andere aufzuopfem. Andererseits hat es mancherlei Inkonvenienzen,
wenn Behrden sich darauf einlassen, Privatinstitute dem Publikum zu
empfehlen. brigens ist es fast allgemein Sitte derer, welche bessere
Hauslehrer wnschen, sich deshalb an sachkundige Mnner zu wenden,
und so wird es schon von selbst denen, welche von dem didaktischen
Institut des Professor Herbart Vorteil gezogen oder in den Knigsbergi186

schen Gymnasien Gelegenheit gehabt haben, sich bung im Unterricht zu

erwerben, nicht fehlen knnen, wenn sie gentigt sind, Hauslehrerstellen
zu suchen, auf vorzgliche Art unterzukommen und sich in diesem
Verhltnisse Verdienste zu erwerben. Besondere Bemhungen aber zur
Bildung von Hauslehrern auf Universitten anzuwenden scheint um so
weniger ratsam, je wnschenswerter es ist, daf mit der Vervollkommnung der ffentlichen Unterrichtsanstalten dieser Stand allmhlich ausgehe (Schleiermacher zit. nach Asmus: Herbart A I1I, S. 368 ) .
Fast auf den Tag genau sechs Monate nach diesem Ablehnungsbescheid,
am 5. Dezember 1810, hielt Herbart in Knigsberg seinen Vortrag zum
Thema ber Erziehung unter ffentlicher Mitwirkung, in dem er sich,
ohne die Reformer Humboldt, Schleiermacher und Svern namentlich zu
nennen, mit dem Anspruch der PreuBischen Schulreform auseinandersetzte, auf dem Wege der Reform der Schulen eine Gesellschaftsreform
einzuleiten. Schon in den Einleitungsworten kndigt sich die Brisanz der
Thesen an, mit denen Herbart im folgenden die Reform als im Ansatz
widersprchlich, fragwrdig und zum Scheitern verurteilt ausweist:
Einladend und scheinbar grof ist der Gedanke, die Jugend einer Nation
in grBeren Massen unter einer gemeinschaftlichen Disziplin heranwachsen zu lassen. Frhzeitig verbrdert, durch gemeinsame Bildung gleich
gestimmt, werden sie in den brgerlichen Verein die echte gesellige
Stimmung mitbringen. Der Staat wird in der Schule keimen; Verbesserung der Schule ist die Verbesserung der Erziehung und der Vlker.
So haben Mnner gesehen, die mit ebenso viel Gemt als Geist ein
langes Leben der steten Aufmerksamkeit auf die Bedrfnisse der Nationen gewidmet hatten. In diesem Punkte begegnen sich Alte und Neuer
Xenophon und Plutarch, einstimmig mit Fichte und Pestalozzi, rhmen
uns Gesetzgebungen, deren Grundlage eine ffentliche Erziehung ausmachte.
Ich wage es, darber meine Meinung vorzutragen. Ich hoffe, dies ohne
Unbescheidenheit zu knnen. Man traut mir zu, so darf ich glauben, daf
weder die Gefhle noch die Grnde mir fremd sind, von denen jene
Meinung getragen wird. Was ich aus genauerer Ansicht der Pdagogik in
ihrem mannigfaltigen Detail darber zu sagen habe, dies wird vielleicht
einen passenden Stoff darbieten, um die Aufmerksamkeit zu benutzen,

187

womit diese Versammlung mich heute zu beehren versprochen

(Herbart A I, S. 143f.; B, S. 224).

hat

Die politische Hoffnung, durch Schulreform knnten Gese11schaftsreformen eingeleitet werden, teilte Herbart nicht. Die pdagogische Praxis als
ein Mittel in den Dienst politischer Reformen zu ste11en, hielt er fr
grundstzlich unvereinbar mit der Aufgabe der Bildung, weil eine teleologische Ausrichtung der Ziele pdagogischen Handelns zwangslufig mit
der Idee der Bildung jedes Einzelnen zu grfltmglicher Vielseitigkeit
und universe11er Handlungskompetenz in Widerspruch geraten msse:
Treten wir noch nicht gleich in die Pdagogik hinein; lassen Sie uns,
nachgiebig gegen die fremde Meinung gleich jenen Mnnern, zuerst vom
Staate aus auf die Schule hinunterschauen, wohlwissend zwar, daB dies
keineswegs die rechte Art ist, das Bedrfnis und die Mglichkeit der
Erziehung zu erforschen. Denn niemals lernt derjenige eine Sache recht
kennen, der damit anfngt, sie als Mittel zu etwas anderem zu betrachten; und ebensowenig verstehen diejenigen sich auf Erziehung, die,
nachdem sie lange vorher mit staatsknstlerischen Theorien und frommen
Wnschen sich getragen hatten, ... endlich aus Verzweifelung die Pdagogik nicht etwa zu Hilfe rufen -, nein, eine neue Pdagogik erfinden
wo11en, so wie sie sein mBte, und mBte sein knnen, um fr jene
politischen Theorien einen Strebepfeiler abzugeben. Aus Nachgiebigkeit
aber begebe ich fr einen Augenblick mich selbst auf diesen verkehrten
Weg; ich suche also mit anderen eine Pdagogk im Dienste des Staats;
versteht sich fr den Staat wie er sein sollte, nicht wie etwa ein wirklicher Staat mag beschaffen sein (Herbart A I, S. 144; B, S. 224),
AIs Beispiel fr diese fremde und falsche Auffassung zieht Herbart nicht
die PreuBische Schulreform, sondem Platons Politeia heran, um an deren
teleologischer, auf den Gesamtzweck staatlichen Zusammenlebens ausgerichteten Bestimmung der Erziehung zu demonstrieren, wozu unweigerlich eine vom Staat geleitete Reform des Erziehungs- und Bildungswesens
fhren msse:
Soll nun diese Art von Betrachtungen angestellt werden, so ist Platon
der A11ererste, we1chen zu nennen sich gebhrt .... (D)ieser begeisterte
Mann (fngt) hchst besonnenerweise damit an, umstndlich von der
188

Teilung der Arbeiten im Staate zu reden, von den verschiedenen Gewerben, von der Verschiedenheit der Lebensarten, die dadurch notwendig
werde, ja von der Verschiedenheit der Ausbildung, die zu diesen verschiedenen Lebensarten gehre. Hiermit verbindet er die Betrachtung der
verschiedenen Naturanlagen; nach seiner Vorschrift soll jeder diejenige
Bildung erhalten, wofr seine Anlage paBt. Vernachlssigung dieser
Vorschrift ist nach ihm die furchtbarste, ja die einzig furchtbare Ursache
alles politischen Unheils. Er rechnet nur auf eine geringe Zahl der glcklichen Naturen, die einer feineren Bildung - der Musik, wie er sich
ausdrckt - fhig sein werden. Und noch viel geringer denkt er sich die
Zahl derer, welche man in die wahre Weisheit, die zugleich Metaphysik,
Mathematik und Regierungsweisheit ist, werde einweihen knnen. Von
Volksbildung ist in der ganzen Platonischen Republik gar keine Rede,
aber ein grofler Teil des Werks ist der Erziehung der Auserwhlten
gewidmet, welche fr die Gewerbe zu gut sind und denen dagegen der
Staat soll anvertraut werden (Herbart H I, S. 144f.; B, S. 225).
Nachdenk1ich muf an dieser pdagogischen Kritik staatsbrgerlicher
Erziehung stimmen, daB Herbart die Ableitung unterschiedlicher Arten
der Erziehung nach MaBgabe einer staatlich geregelten Teilung der
Arbeit, welche Platon und Aristoteles durch eine Hierarchie von Zwekken und Mitteln begrndet hatten, nicht etwa als eine Eigenart der antiken Stndeordnung oder der zu seinen Lebzeiten noch bestehenden
Standeshierarchien im absolutistischen Staat definiert, sondem als ein
Merkmal jedweder Form staatlicher Institutionalisierung von Erziehung,
ganz gleich, in welcher Staatsform diese vorgenommen wird. Mit einem
Sprung ber mehr als zwei Jahrtausende zieht Herbart den folgenden
Schlui:
Aber das Hinweisen auf die Teilung der Lebensarten und der Schluf
von da auf die Verschiedenheit der Erziehung ist ganz wesentlich und
unvermeidlich, sobald jemand mit voller Besonnenheit, von der Politik
herkommend, in die Pdagogik hineingeht. ... Es mgen demnach die
Freunde der Volksbildung mir ja nicht zrnen, wenn ich behaupte, der
Weg von der Politik in die Pdagogik sei ein verkehrter Weg. Auf diesem Wege kann nichts anderes gefunden werden, als eine immer feinere
und genauere Unterscheidung dessen, was jeder werde leisten knnen
und worauf eben deshalb seine besondere Bildung solle gerichtet werden.
189

Der Staat ist zwar eins, aber eine Einheit der Zusammenwirkung mglichst verschiedener Elemente. Und so wrde er zwar Schulen ntig
haben, aber sehr mancherlei verschiedene Schulen; auf eben diesen
Schulen aber ebenso viele verschiedene Verbrderungen, einen ebenso
mannigfaltigen Stil der Schulfreundschaften; also eine verfrhte Trennung
der Kinderwelt durch die Trennungen im Staate, eine voreilige Bezeichnung von Gegenstzen unter Menschen und Menschen statt der gewnschten Vereinigung und Gleichfrmigkeit. Die Folge dieser Trennungen kann keine andere sein, als daJ3 die Heranwachsenden, die sich
abgesondert fhlen von den Anders-Gebildeten, nun ihr Erlemtes zu
Markte bringen, um es so teuer als mglich zu verkaufen gegen den
Gewinn, den sie aus der Ttigkeit der anderen zu ziehen hoffen. So luft
die vom Staate aus geordnete Erziehung am Ende dem Staate selbst
zuwider, whrend die rechte Erziehung, die sich um den Staat nicht
kmmert, die gar nicht von politischen Interessen begeistert ist, gar nicht
einen fr die anderen, sondem jeden nur fr sich selbst bilden will, eben
darum dem Staate aufs Beste vorarbeitet, weil sie die ohnehin verschiedenen Individualitten insoweit gleichfrmig bildet, daJ3 sie sich in den
Jahren der Reife einander anschlieJ3en knnen (Herbart A I, S. 145; B,
S.226).
Die radikale These der pdagogischen Staatskritik, die Herbart hier
entwickelt, lautet, kein Staat knne ein Interesse an einer allgemeinen
Bildung der Einzelnen zu grJ3tmglicher Vielseitigkeit und Handlungskompetenz haben, weil jeder Staat ein geordnetes Ganzes arbeitsteilig
strukturierter Ttigkeiten darstelle und in seiner politischen Ordnungsfunktion niemals den Einzelnen als Individuum, sondem nur das Ganze
der Einzelttigkeiten im Blick habe. Die Erziehung und Bildung der
Individuen sei aber kein Teil dieses Ganzen, da den Heranwachsenden in
ihrer teleologisch unbestimmten und offenen Bildsamkeit ihre knftige
Bestimmung nicht vom Staate und einer von ihm gelenkten schulischen
Erziehung zugewiesen werden knne. Die Idee des Staates weif nicht
einmal davon, daJ3 die Menschen nur allmhlich heranwachsen, daJ3 sie
der Erziehung bedrfen, um vemnftige Menschen zu werden; die Idee
des Staats setzt vorhandene und fertige Vemunftwesen voraus; diesen
bezeichnet sie die rechte Art ihrer Gesellung (Herbart H I, S. 146; B,
S. 227). Man kann sich gesellen; man kann nicht gesellt werden (Herbart B, S. 219).
190

In dieser Staatskritik besteht zwischen Herbart auf der einen und den
preuJ3ischen Reformem Humboldt und Schleiermacher auf der anderen
Seite kein Gegensatz. Humboldt hatte in seinen Ideen zu einem Versuch,
die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen, die zu seinen
Lebzeiten nur in Ausschnitten erschienen, schon 1792 dieselbe Auffassung begrndet, die Herbart in seiner Rede von 1810 vertritt. Und
Schleiermacher bezog 1814 in seiner Akademieabhandlung ber den
Beruf des Staates zur Erziehung eine hnliche Position, indem er die
Befugnis des Staats, gesellschaftlichen Fortschritt durch Schulreform
einzuleiten, an strenge MaJ3stbe bando Was Herbart in gewissem Sinne
von Schleiermacher und Humboldt unterscheidet, ist nicht die Staatskritik
und die mit ihr verbundene Unterscheidung zwischen Staat und Gesellschaft, sondem die besondere Beziehung, die Herbart zwischen der
neuhumanistischen Kritik des absolutistischen Staates und der Kritik der
Schule als legitimer Institution pdagogischen Handelns herstellt.
Herbart spricht nicht nur dem absolutistischen Staat die Potenz ab, eine
menschheitliche, die Standesmoralen berschreitende ethische und poli tische Moralitt und Verantwortung frdern und die Selbstbildung der
Heranwachsenden zu der ihnen grJ3tmglichen Vielseitigkeit bewirken
zu knnen. Er spricht diese Potenz jeder nur mglichen und denkbaren
Staatsordnung ab, weil die Bildung der Einzelnen nicht staatlich angeordnet werden kann, sondem einer nicht-teleologischen Institutionalisierung
der pdagogischen Praxis bedarf. Der These, im absolutistischen Staat
diene die Schule als Institution der Reproduktion von gesellschaftlich
bedingter Ungleichheit, im demokratischen Staat diene sie dagegen der
Bildung jedes Einzelnen zu der ihm grJ3tmglichen Vielseitigkeit, stellt
Herbart die Gegenthese gegenber, jedwede staatliche Schule sei, ganz
unabhngig von der Staatsform, ein Instrument zur voreiligen Bezeichnung von Gegenstzen unter Menschen. Schulisch organisiertes Lemen
fhre immer zu einer verfrhten Trennung der Kinderwelt durch die
Trennungen im Staate und knne die Einzelnen gar nicht auf eine selbstndige Teilhabe und Mitwirkung am Zusammenleben in einer den Ideen
der inneren Freiheit und der beseelten Gesellschaft verpflichteten Form
gemeinsamer Praxis vorbereiten. Schulisches Lemen unterwerfe die
Einzelnen zwangslufig einem abstrakten Leistungsprinzip und halte sie
dazu an, ihr Erlemtes zu Markte (zu) bringen, um es so teuer als mglich zu verkaufen gegen den Gewinn, den sie aus der Ttigkeit der ande191

ren zu ziehen hoffen. Auch wenn Herbart die PreuJ3ische Schulreform

nicht ausdrcklich erwhnt, muJ3 doch davon ausgegangen werden, daJ3
er mit dieser Kritik keineswegs eine Rechtfertigung dieser Reform vorzulegen versuchte, sondem seine Zuhrer darauf aufmerksam machen
wollte, daJ3die Bemhungen um den Aufbau eines nicht mehr standesbezogenen, sondem einheitlichen und allgemeinbildenden staatlichen Schulsystems von der Elementarschule bis hin zum Gymnasium am Ende
keineswegs der Befrderung einer universellen Bildung aller Individuen,
sondem einer Selektion der Einzelnen nach Gesichtspunkten gesellschaftlicher Brauchbarkeit dienen werde.
In seinem Knigsberger Vortrag verbindet Herbart seine Staatskritik mit
seiner Schulkritik, indem er den Versuch, gesellschaftlichen Fortschritt
durch Schulen einzuleiten, mit der technischen Rationalisierung der
Warenproduktion in Manufakturen und Fabriken in Beziehung setzt. Er
vergleicht die Schule mit einer Fabrik, in der die unterschiedlichen
Individuen in gegeneinander abgeschotteten Fchem nach ein und demselben Zeittakt unterrichtet und hemach gemJ3 ihren Leistungen - man
denke nur an den Leistungsbegriff der klassischen Mechanik: Leistung
= Arbeit : Zeit - entsprechend ein- und aussortiert werden. Einer
so1chen politischen und konomischen Legitimation der Schule, we1che
die Individuen nur als potentielle Trger wnschenswerter Eigenschaften
faJ3tund pdagogisches, auf die Selbstbildung der Individuen ausgerichtetes Handeln letztlich gar nicht zulJ3t, stellt Herbart seine pdagogische
Begrndung der Erziehung gegenber:
Weit milder in jeder Hinsicht fllt ... das Resultat aus, wenn wir die
Pdagogik, wie sichs ohnehin gebhrt, auf ihre eigenen FJ3e stellen;
wenn wir sie ansehen als die Wohltterin der einzelnen, deren jeder ihrer
Hilfe bedarf, um das zu werden, was er einmal wnschen wird, geworden zu sein. Alsdann aber verschwinden uns sogleich die Schulen; es
verschwindet die frhzeitige Zusammenhufung der Kinder; denn jedes
Individuum bedarf der Erziehung fr sich, und darum kann die Erziehung
nicht wie in einer Fabrik arbeiten; sie muJ3jeden Einzelnen vomehmen .
... Sollen wir nun, um solchem bel zu wehren, um die Pdagogik ganz
in ihre Rechte einzusetzen, vielleicht jenen verkehrten Gang (von der
Politik in die Pdagogik, D.B.) wieder umkehren? Sollen wir von der

192

Pdagogik in die Politik hinbergehen, sollen wir alie zur guten Erziehung gehrigen Hilfsmittel von den Staatsmnnern fordem? ...
Eigene Talente, eigene Gelegenheiten, eigene bungen und einen eigenen
Platz in der menschlichen Gesellschaft braucht der Erziehungsknstler.
... Der Staat, der die knstlerische Kraft nicht schaffen kann, ... kann sie
gleichwohl in eine angemessene Wirkungssphre setzen (Herbart A I, S.
146ff.; B, S. 226ff.).
Die kritisierte politische Legitimation der pdagogischen Praxis und die
mit ihr einhergehende Ableitung der Schule aus gesellschaftlichen Erfordemissen wollte Herbart keineswegs durch eine Pdagogisierung der
Politik berwinden, die etwa vom Staat die Lsung pdagogischer Fragen
verlangt und die Pdagogik nun ihrerseits zur hchsten politischen Urteilsinstanz erhebt. Denn dies kme am Ende nur neuerlich einer Politisierung der pdagogischen Praxis gleich, bei der die Pdagogik zuerst der
Politik gute Ratschlge gbe und hemach dann doch sich als Instrument
zur Erreichung der von der Politik gesetzten Ziele tauglich erweisen
mBte. Dem Staat wies Herbart lediglich die Aufgabe zu, Vorkehrungen
dafr zu treffen, daf die pdagogische Praxis nach den Regeln einer
wissenschaftlich angeleiteten Kunst tatschlich ausgebt werden kann.
Ihm schwebte dabei eine ffentliche Frderung und finanzielle Untersttzung einer professionellen pdagogischen Praxis vor. Die Ausbung
der Praxis selbst aber erklrte er zur Aufgabe und Angelegenheit einer
zwar begrenzten, durch nichts anderes jedoch zu ersetzenden pdagogischen Verantwortung und Handlungskompetenz. Die Frage, wie die
pdagogische Praxis im Einklang mit ihrer Aufgabe und ihren Mglichkeiten zu institutionalisieren sei, war damit freilich noch nicht beantwortet. Nachdem sowohl eine Politisierung der Pdagogik als auch eine
Pdagogisierung der Politik als Modelle zur Institutionalisierung des
dialektischen Zusammenhangs von pdagogischer und politischer Praxis
ausschieden, befragte Herbart die vorhandenen Formen institutionalisierter pdagogischer Praxis daraufhin, inwieweit sie in der Lage sind, dem
pdagogischen Handeln eine angemessene Wirkungssphre zu erffnen.
AIs mgliche Wirkungssphren fr professionelle Pdagogen kamen zu
Herbarts Zeiten nur der Beruf des Hauslehrers oder der Beruf des Schullehrers in Betracht. Am Hauslehrerberuf erkennt Herbart an, daB er die
Anschlieung an Individuen- gestattet und insofem der pdagogischen

193

Grundtatsache Rechnung trgt, daf alIes Lemen in genetischer Hinsicht

auf einer Erweiterung von Erfahrung und Umgang beruht. Am Hauslehrerberuf kritisiert er zugleich, daf er in allzu groBer Abhngigkeit von
der jeweiligen Familie ausgebt wird und auf diese Weise oft die Heranwachsenden nicht zu der ihnen grBtmglichen Vielseitigkeit, sondem
lediglich zu einer standesspezifischen und -gemBen Erziehung verhilft.
AIs eine Durchgangsstation zum Beruf eines professionellen Pdagogen
erkennt Herbart die Hauslehrerttigkeit uneingeschrnkt an; als dauerhafte Sphre pdagogischen Handelns ist dieser Wirkungskreis jedoch viel
zu eng:
Seine eigentliche Schule macht der Erzieher als Hauslehrer fr einen
oder zwei Zglinge von beinahe gleichem Alter. Wer pdagogischen
Knstlerberuf hat, dem rnuf es in dem k1einen dunkelen Raume, in
welchem er vielleicht anfangs sich eingeschlossen fhlt, bald so hell und
so weit werden, daf er darin die ganze Pdagogik findet mit allen ihren
Rcksichten und Bedingungen, welchen Genge zu leisten eine wahrhaft
unermeBliche Arbeit isto ... Aber was wird aus unseren Hauslehrem?
Welche Aussicht ist ihnen offen? Welche Hoffnung ... eines pdagogischen Wirkungskreises, worin sie die vorgebte Kunst und Kraft des
Erziehers nun femer und schner gebrauchen knnten? Sollen sie Schulmnner werden? Aber die Schule erweitert nicht, sie verengt vielmehr
die pdagogische Ttigkeit; sie versagt die AnschlieBung an Individuen;
denn die Schler erscheinen massenweise in gewissen Stunden; sie versagt den Gebrauch mannigfaltiger Kenntnisse, denn der Lektionsplan
schreibt dem einzelnen Lehrer ein paar Fcher vor, worin er zu unterrichten hat; sie macht die feinere Fhrung unmglich, denn sie erfordert
Wachsamkeit und Strenge gegen so viele, die auf allen Fall in Ordnung
gehalten werden mssen (Herbart H I, S. 149f.; B, S. 228f.).
Diese Stelle belegt eindeutig, daB es gleichermaBen falsch war, Herbarts
Pdagogik als eine Hauslehrerpdagogik oder als eine Schulmnnerpdagogik auszugeben (vgl. S. 22ff.), daf Herbart vielmehr eine ganz andere
Institutionalisierung professionalisierter pdagogischer Praxis anstrebte.
Ihm schwebte nmlich eine pdagogische Wirkungssphre vor, die derjenigen der freien Berufe, z.B. demjenigen des Arztes, vergleichbar,
einerseits durchaus eine Zusammenarbeit mit den Familien und dem Staat

194

gestattet, andererseits gleichwohl durch eine eigene Verantwortlichkeit

und professionelle Handlungskompetenz ausgezeichnet isto
Ich habe oft und seit Jahren darber nachgedacht, was fr ein Standpunkt das sein mBte, auf den ein gebter, ausgebildeter Erzieher nach
berstandenen Lehrjahren sich sollte stellen knnen, um ganz seiner
Kunst zu leben. Was fr ein Standpunkt, den zu erringen die jungen
Hauslehrer, die selbst noch in der Vorschule sind, sich beeifern knnten.
Was fr eine Lage, in welcher die feine Behandlung der Individuen nicht
durch groBe Haufen von Knaben erdrckt, die Benutzung eines mannigfaltigen Wissens nicht durch vorgeschriebene Lehrplne beschrnkt, aber
die Vielwisserei, welche man den Hauslehrern anzumuten pflegt, erlassen
und fr grndliches Studium einzelner Fcher durch gelehrte Kenner
dieser Fcher gehrigbesorgt wrde. Was fr ein mittleres Verhltnis
zwischen dem des Hauslehrers, der, unbemerkt vom Staat, nur dem
Hause gehrt, und dem des Schulmannes, der allzu entfernt von den
Familien und allzu bestimmt verantwortlich gegen den Staat ber der
ffentlichen Persnlichkeit die Freiheit des Knstlerlebens eingebBt hat
(Herbart A I, S. 150; B, S. 229).
Herbart war sich also durchaus der Tatsache bewuBt, daf Hauslehrer
niemals ber die Sachkompetenz und wissenschaftliche Vielseitigkeit
eines ganzen Schulkollegiums verfgen knnen und daf die Ausbung
eines freien pdagogischen Berufs in der Form einer Hauslehrerttigkeit
der anzustrebenden Vielseitigkeit des Interesses, das doch nur durch viele
Einflsse und Anregungen gebildet werden kann, entgegensteht. Die
Konsequenz, fr die Ausbung eines freien pdagogischen Berufs eine
Institution zu reklamieren, in der wissenschaftlich ausgebildete Pdagogen in erziehendem Unterricht und moralischer und politischer Erzehung
zusammenwirken, hat er gleichwohl nicht gezogen, weil er der Schule als
staatlicher Institution so sehr miBtraute, daf er eine auf pdagogische
Bedrfnisse und Zwecke abgestimmte Organisation des Lehrens und
Lernens in Schulen gar nicht in Betracht zog. Stattdessen setzte er auf ein
Zwischenmodell, demzufolge einzelne Erzieher, so bezeichnet Herbart
die in pdagogischem Sinne professionalisierten Pdagogen, in der Ausbung ihres freien pdagogischen Berufs eine Vermittlerrolle zwischen
Familienerziehung und schulischer Unterweisung bernehmen, um die
Grenzen, welche einer standesspezifischen Familienerziehung einerseits
195

und einer
gesetzt

ffentlichen

Staatsschule

als Unterrichtsanstalt

sind, zu berwinden:

Mehrere

Familien

knnten

sich vereinigen,

grJ3ten Teil seiner Einnahmen

zu binden.

Noch besser

zu sichem,

den, die samt ihren Kindem

lehren;

er wrde Gesprchsstunden

leiten, von den Wissenschaften

unausgewhlten

Subjekte,

getrieben

ausgesucht,

vorbereitet,

Gewandtheit
machen

bungen

seine Anver-

Lehrkurs

werden,

die Schler
wrden.

fortschreiten

welche

welcher

der

wrde

sich

die man von den

von der

die erste Tugend

Grad

auf

Erziehem

reiner

Fchem,

abscheiden

Studien

von jenen

Wieviel

in einzelnen

verlangt,

mJ3te. Endlich

fehlt und weil die unvor-

aber wrden die einzelnen

untersttzt

mit Recht

ihrer Schler

welche alle die Schule aufnehmen

wenn

Gelehrsamkeit

und U msicht,

jeden

darauf

MaJ3regel, aber sie ist es

einigermaJ3en gleichfrrnig

knnen. Wie weit vollkommener

der Schule

selbst

ffentlichen Schulen

welche Schulstunden

weil es an jenen Erziehem

muJ3, nur unter dieser Bedingung

Schulmnnern

der Jugend-

htten. Die Schulen wrden alsdann Verzicht

nur deshalb,

nun die grndliche

verbin-

der Erzieher

halten und die schriftlichen

dieses ist zwar jetzt eine notwendige

bereiteten,

Besorgung

aber das meiste den

tun, an einen streng zusammenhngenden

zu binden;

selbst die Familien

nicht alles wrde

indem er nur bestimmte,

trauten zu besuchen

den

ohne ihn darum ganz an sich

fr eine gemeinsame

sich paJ3ten. Bei weitem

berlassen,

einem solchen Erzieher

wrde der Erzieher

bildung

gerade

andererseits

pdagogischen

der Erzieher

aus-

pdagogischen Ausbildung

wrde in der ganzen Kommune verbreitet werden, wenn die gewnschte

Wechselwirkung
zwischen Familien und Erziehem
stattfnde;
wieviel
wrden alle Eltem
kommen.

lernen und wieviel

So als Kommunalangelegenheiten
gleich ffentlich

und huslich

einen und der anderen

sorgfltiger

betrieben,
(Herbart

Das Mischsystem

von Familienerziehung,
welches

vorschlag,
schlich
Allgemeine

der letztlich
keinem

praktische

Ideen unterscheidet,

196

der

Herbart

deutlich
Philosophie

macht,

Vorteile

zuder

I, S. 151; B, S. 230).
und freier

pd-

ist ein Verlegenheits-

daJ3 das Erziehungssystem

tat-

Systeme,

die

in der Ableitung
werden

nach-

die Erziehung

Staatsschule

hier empfiehlt,

gesellschaftlichen
zugeordnet

wrde

sein und die vielbesprochenen

Art vereinigen

agogischer

Praxis,

ihren Pflichten

zwischen

denen

der gesellschaftlichen

kann (vgl. S. 165ff.).

Die Ver-

mittlung zwischen ffentlicher und huslicher Erziehung, der Ausbung

der Erziehung ais einer gesellschaftlichen Praxis in staatlichen Schulen
und der Ausbung der Erziehung ais einer auf die Bildung des Individuums ausgerichteten Praxis, konnte schon zu Herbarts Lebzeiten nicht
mehr einem von der institutionaIisierten Erziehung abgesonderten freien
pdagogischen Beruf bertragen werden, da dessen Wirkungskreis aIlenfalls eine kompensatorische, die Familienerziehung und den Schulunterricht von pdagogischen Fragen entlastende Funktion htte beanspruchen,
nicht aber zu einer Vernderung der pdagogischen Praxis in ihren
institutionaIisierten Formen standesspezifischer Familienerziehung und
schulischer Unterweisung htte fhren knnen. Die AktuaIitt der Pdagogik Herbarts aus ihrem Pldoyer fr einen freien, zwischen familirer
und schulischer Erziehung und Unterweisung angesiedelten pdagogi. schen Beruf abzuleiten, stnde zudem insofem im Widerspruch zur Allgemeinen Pdagogik, ais diese keinerlei Unterricht in pdagogischer
Hinsicht anerkennt, der nicht erzieht, also ausdrcklich eine Legitimation
eines sogenannten freien pdagogischen Berufs negiert, welche die Erziehungsaufgabe bei der Familie, die Unterrichtsaufgabe bei den Schulen
und die Vermittlung beider an enem dritten Ort verankerte.
Htte Herbart die Familienerzehung seiner Zet einer ebenso grundstzlichen Kritik wie de Schulerziehung unterzogen, so htte er fr de Ausbung einer freien pdagogischen Berufsttigkeit einen anderen Ort ais
denjenigen zwischen den etablierten pdagogischen Institutionen aufsuchen mssen. Hierauf west auch die zwete Abhandlung hin, in der
sich Herbart mit dem Problem einer angemessenen InstitutionaIisierung
der pdagogischen Praxis auseinandersetzt.

6.2

Bildsamkeit und Bestimmung: Pdagogische

Briefe oder Briefe ber die Anwendung der
Psychologie auf die Pdagogik (1832)

Davon, daJ3die Einheit von familirer und ffentlicher Erziehung, die in

der Stndegesellschaft insofem gegeben war, ais die Heranwachsenden
innerhaIb der Familie die Urteils- und Handlungskompetenz fr die ihnen
von Geburt her vorbestimmte Stellung in der Gesellschaft erlemen konn197

ten, sich innerhalb einer brgerlichen ffentlichkeit vermittelt ber einen

freien pdagogischen Beruf wiederherstellen lasse, der im Zwischenfeld
von Familienerziehung und Staatsschule ausgebt wird, ist in den Pdagogischen Briefen nicht mehr die Rede. Die Pdagogischen Briefe halten
an der Dialektik von Pdagogik und Politik fest, welche dem Vortrag
ber Erziehung unter ffentlicher Mitwirkung zugrunde lag, verfolgen
jedoch nicht vorrangig die Frage nach der Legitimation pdagogischen
Handelns, sondem rcken die andere Seite der Allgemeinen Pdagogik,
die genetische Struktur allen Lernens, ins Zentrum der Analyse und
versuchen zu klren, wie der Einzelne angesichts seiner unbestimmten
Bildsamkeit unter dem EinfluB pdagogischer Wirkungen seine Bestimmung finden knne.
In den Pdagogischen Briefen entwickelt Herbart u.a. einen Rckblick
auf die PreuBische Schulreform, die in den vergangenen beiden Jahrzehnten nicht die Einfhrung eines einheitlichen Schulwesens von der EIementarschule bis hin zum Gymnasium erreicht, sondem -unter vernderter politischer Zielsetzung - vor allem zu einer gesellschaftlichen Anerkennung des Gymnasiums beigetragen hatte. In diesem Rckblick
verteidigt der Schulkritiker Herbart nicht die Reformkonzeption Humboldts und Sverns gegen die Wirkungsgeschichte ihrer Reform, sondem bemht sich Herbart als Autor der Allgemeinen Pdagogik von 1806
um eine kritische Wrdigung der Wirkungsgeschichte der zurckliegenden Reform, welche, um das Ergebnis vorwegzunehmen, die Steigerung
des Niveaus gymnasialen Unterrichts einerseits durchaus anerkennt,
andererseits die mit dieser Steigerung verbundene Vorstellung vom
Vorrang der Elitebildung einer grundstzlichen pdagogischen Kritik
unterzieht. Vergleicht man die Position, die Herbart in seinem schulkritischen Vortrag von 1810 bezog, mit derjenigen, die er in den schultheoretischen Teilen seiner Pdagogischen Briefe von 1832 einnimmt, so
fllt zweierlei auf. Einerseits fhrt er die Fortschritte des gymnasialen
Unterrichts auf diesen selbst und nicht etwa auf die Vermittlungsleistungen eines professionell ausgebten, freien pdagogischen Berufs im Zwischenfeld familirer Erziehung und schulischen Unterrichts zurck. Zum
andem begrenzt er den in der Allgemeinen Pdagogik systematisch
begrndeten Anspruch eines erziehenden Unterrichts nun nicht mehr auf
eine auBerhalb der bestehenden pdagogischen Institutionen (Familie und
Staatliche Schule) auszubenden freien pdagogischen Praxis; vielmehr
198

bezieht er diesen Anspruch nun - durchaus in schulkritischer Absicht auf den Schulunterricht insgesamt, ganz gleich, um we1che Schulform
und we1che Schulstufe es sich jeweils handeln mago
Im zweiten der pdagogischen Briefe betont Herbart den Fortschritt des
gymnasialen Unterrichts, indem er Vergleiche zu Erfahrungen herstellt,
we1che er offenbar vor und in seiner Knigsberger Zeit whrend seiner
Mitgliedschaft in der dortigen wissenschaftlichen Deputation gemacht
hatte:
Wenn wir zurckschauen in jene Zeit, da wir zuerst die allgemeine
Pdagogik durchdachten, ... so finden wir im Vergleich gegen jetzt
weniger verndert, als man nach Verlauf eines Vierteljahrhunderts erwar.ten knnte .... Vom erziehenden Unterricht habe ich, glaube ich, zuerst
angefangen zu reden .... Ob nun der heutige Unterricht den Namen des
erziehenden durchgehends verdiene? An Vollstndigkeit wenigstens hat
er gewonnen. Jene Halbheit der philologischen Bildung, we1che das
Griechische neben dem Latein vernachlssigte, ist zwar noch nicht verschwunden, doch sehr gemildert. Die Mathematik hat weit mehr Raum
erlangt, und schwerlich wird heute noch vorkommen, was mir damals,
whrend ich die Klassenzimmer eines berhmten Gymnasiums durchging,
begegnete. - An der schwarzen Tafel nmlich stand eine hchst einfache
Gleichung des ersten Grades angeschrieben, und auf die Frage, das ist
wohl Tertia? bekam ich zur Antwort, nein, es ist Prima. - Die Ttigkeit
der Gymnasien ist ungemein erhht; vomehme Familien haben sich
darein ergeben, daB ihre Shne sich anstrengen mssen, wenn sie zur
Universitt reifen sollen ....
Der heutige Unterricht, besonders auf den Gymnasien, hat eine Flle und
einen Glanz, den unsere Jugendzeit nicht kannte. Und es knnte uns wohl
die Lust anwandeln, noch einmal wieder jung zu werden, um den Gymnasialkursus so vollstndig zu machen, wie man ihn jetzt den empfnglichen Kpfen darbietet. Ohne Zweifel empfinden auch die heutigen
Lehrer, wie sehr sie geschtzt werden, und so kann sich Lust und Liebe
zum Werke weit lnger halten als ehemals. Die Lehrer bleiben lnger
brauchbar; und Reife des Alters, der Erfahrung, des Urteils verbinden
sich besser mit der mehr geschonten Fhigkeit, davon die praktische
Anwendung zu machen. Gewif ein groer Vorteil gegen die frhere Zeit,
die natrlich den schlechter gestellten und weit minder geachteten Lehrer
199

auch viel frher abnutzte, whrend sie ihn dennoch fortdauernd nutzen
wollte, wenn er zu nichts anderem zu gebrauchen war (Herbart A lI, S.
161fo; B, s. 231fo)0
Anerkennung der kognitiven und wissenschaftsbezogenen Leistungen
gymnasialen Unterrichts mischt sich hier mit der Frage, ob dieser Unterricht das Prdikat eines erziehenden Unterrichts berhaupt verdiene.
Bevor Herbart eine Antwort auf diese Frage gibt, versucht er zu klren,
worauf denn das gewachsene Ansehen des Gymnasiums und seiner
Lehrer zurckzufhren sei und ob dieses Ansehen, fr sich genommen,
schon ausreiche, der Staatsschule den Charakter einer pdagogischen
Institution zuzuerkennen. Das Ansehen des Gymnasiums grndet Herbart
auf die Aufstiegschancen, die der gelehrte Gymnasialunterricht und die
Abiturientenprfung vor allern brgerlichen Schichten des Volkes erffnet
habe, denen bisher die hheren Staatsrnter weitgehend verschlossen
waren, AIs untrennbar hiermit verbunden weist Herbart eine Zunahme
der Konkurrenz um die Zulassung zu den Universitten und den Eintritt
in den hheren Staatsdienst nach, welche unweigerlich dazu fhren
msse, daJ3 sich die Wertschtzung des Gymnasiums in Zukunft etwas
abkhlen werde:
Es ist 00o nicht schwer, in eine Zukunft zu schauen, welche notwendig
das Verhltnis der Schulen zum Publikum etwas verndern mu, Die Zeit
wird bald kommen, wo diejenigen in reifen Jahren stehen, denen die
Schulen ihre Gelehrsamkeit nach Krften beigebracht haben. Alsdann
werden die Eltern zufrieden sein mssen, wenn ihre Kinder ebensoviel
lernen, als sie selbst gelernt haben, Denn das Quantum des Unterrichts
lBt sich nicht mehr steigern. Mit der Rhrung, die jetzt wohl oftmals ein
Vater empfindet, indem er sieht, wieviel weiter sein Sohn es bringt als er
selbst, wird es alsdann so ziemlich vorbei sein. Dagegen wird eine
andere, schon lngst nicht unerhrte Sprache fter sich erneuern: nmlich
die Trostrede erfahrener Vter, die ihren Shnen versprechen, ihre
Jugendfreuden sollen nicht so arg verdorben werden durch das Unntze,
womit man ehedem geqult worden sei, ohne im spteren Leben auf die
Frage ,cui bono?' irgendeine gengende Antwort erlangt zu haben. So
nrnlich werden diejenigen sprechen, an welche der jetzige gelehrte
Gymnasialunterricht gebracht wird,ohne mit ihren natrlichen Fhigkeiten in das rechte Verhltnis treten zu knnen, denen die Bahn zu Staats200

mtern durch tchtigere Mitbewerber bei der heutigen gro13en Konkurrenz zu spt geffnet, wo nicht ganz verschlossen wurde, und welche
dann hintennach dem Landleben, dem Militar, den Gewerben hherer
und niederer Art sich gewidmet haben. Sol1te ich mich darin irren? ...
Die Gymnasien werden ihre Verehrer zwar behalten, aber nur solche,
denen sie ntzlich wurden. Und die Verehrung wird sich etwas abgekhlt
haben, denn Leistungen, die jetzt noch Bewunderung erregen, werden
mehr und mehr in den Kreis des Gewhnlichen eintreten (Herbart A 11,

S. 163f.; B, S. 232f.).
Dieser Text liest sich auf den ersten Blick wie eine Legitimation des
Gymnasiums als Eliteschule der Nation, welche dem Adel sein Vorrecht
entzieht, Staatsmter zu bemehmen, und die Berechtigung zu Studium
und hherem Staatsdienst an Leistungen zurckbindet, welche die natrlichen Fhigkeiten der Einzelnen offenbaren und frei von Standesprivilegien in einem offenen Konkurrenzkampf aller mit allen erbracht werden
mssen. Es scheint also zumindest so, als habe der Schulkritiker Herbart
hier seine frhere Position, die Bildsamkeit des Menschen sei offen und
auf Vielseitigkeit angelegt und die Staatsschule unfhig, eine mglichst
universe11e Bildung aller Gese11schaftsmitglieder zu frdern, grndlich
revidiert und sich die reaktionre Auffassung zu eigen gemacht, es gabe
eine prstabilierte Harmonie zwischen natrlichen Begabungen und
gese11schaftlichen Anforderungen, welche mittels eines selektierenden
Schulwesens zutage gefrdert werden knne. Dieser Schein trgt jedoch,
denn im dritten der pdagogischen Briefe konfrontiert Herbart seine
potentie11en Leser, die sich in der zuletzt zitierten Ste11e vie11eicht in
ihren Hoffnungen und Sorgen verstanden whnen, mit einer Emeuerung
seiner radikalen pdagogischen Schulkritik:
(D)er Staat (ist) ein Verein aller Familien; aber nicht unmittelbar,
sondem so, daf die Familien erst nach Stnden und Lebensarten, nach
Verrngen, Ansprchen, Bedrfnissen in verschiedene Klassen zerfallen
und solcher Gestalt klassenweise dem Ganzen angehren. Die eine Klasse
sol1 nach der Absicht des Staates lemen, was zum Gewerbe, die andere,
was zur Landesverteidigung, eine dritte, was zum Beamtenstande, eine
vierte, was zur Kultur der Wissenschaften und Knste gehrt, Nach
solchen Gesichtspunkten werden verschiedene Schulen gestiftet. Aber die
Verschiedenheit der Individuen liegt tiefer, als daf sie nach diesen Be-

201

trachtungen bloBer Tauglichkeit knnte richtig aufgefaBt werden; und

wenn die Vter durch die Sorge fr das Fortkommen ihrer Shne sich
verleiten lassen, hiemach die Anlagen der Ihrigen zu beurteilen, so muB
die Pdagogik sie vollstndiger belehren. Sie kann sie zuvorderst erinnem, daB der Staat sich um den minder Tauglichen auch minder bekmmert. Seine Schulen sollen ihm die Subjekte liefem, die er braucht.
Er whlt die brauchbarsten; die brigen mgen fr sich sorgen! (Herbart A 11, S. 166; B, S. 235).
Diese Stelle belegt eindeutig, daf Herbart weder die Auffasung vertritt,
ein einheitliches Schulwesen knne zu einer gleichen Bildung aller zu
grtmglicher Vielseitigkeit, Urteils- und Handlungskompetenz fhren,
noch der Meinung anhngt, ein gegliedertes Schulwesen frdere die
natrliche Fhigkeit der Einzelnen zutage und sei deshalb die angemessene Form einer pdagogischen Institution. Statt auf eine organisationssoziologische Lsung der Frage zu hoffen, wie eine gerechte pdagogische Institution aussehen knne, richtet Herbart den Blick auf das Schicksal der Einzelnen und die Verschiedenheit und Widersprchlichkeit der
Erfahrungen, die diese im staatlichen Schulsystem machen:
Dem sehr beschftigten oder zu nachsichtigen Vater kommt die Strenge
der Schuldisziplin wohl zustatten bei starken, nicht aber bei schwachen
und zarten Naturen. Sie ntzt, wenn Aufsicht in Nebenstunden, in Ferien
und an Feiertagen nicht fehlt; sie wirkt schief, wenn ein junger Mensch
Auswege findet und sich wegen des erlittenen Zwanges schadlos zu
halten weiB. Der trgere Schler gewinnt an Munterkeit, Fleif und
Ordnung durch das Beispiel der Mitschler, wenn er fhig und willig ist,
aufgegebene Arbeit zu machen, aber nicht, wenn ihm der Unterricht zu
rasch oder zu mannigfaltig ist, auch nicht, wenn Lust und Talent ihn
schneller nach anderen Richtungen treibt. Einseitigkeit wird im ffentlichen Unterricht beschmt, aber nicht immer geheilt. ... MittelmBige
Kpfe treiben lange Zeit mechanisch fort, was man von ihnen verlangt.
Sie werden gelobt, erfreuen sich der schnen Zeugnisse, wissen aber den
gesammelten Vorrat nicht zu brauchen und verlieren ihn, sobald sie
drfen. Nicht geringe Tuschung haftet an der Summe des Wissens, die
jhrlich von den Schulen ausgeht. Nicht wenig davon verfliegt schon in
den Universittsjahren wie leere Spreu. Die Lehrer an ffentlichen Anstalten erwerben sich eine groe Summe von Beobachtungen der mannig202

faltigsten Schler, aber nur von der Oberflche, die sich in der Schule
zeigt, und nur in Beziehung auf Disziplin und Lemen, mit seltener
Ausnahme solcher Schler, die ihr Inneres willig ffnen. So sieht ein
Historiker die Menschen in bezug auf die Begebenheiten. Er sieht wohl
Massen und deren Bewegungen; was keine historischen Folgen hat, das
sieht er nicht und mag es nicht beachten. Menschenkenntnis erwerben
auch die Schler, die einander nahestehen. Besser wre fr manchen, er
bliebe in diesem Punkte noch lange unwissend. Einen geselligen Geist
erzeugen sie unter sich. Einige lemen gehorchen, wo sie nicht sollten,
andere herrschen, wo es ihnen nicht gebhrt. Starke Muskeln schaffen
dem einen, dreistes Auftreten schafft dem anderen die Herrschaft. Der
schlaue Knabe weiJ3 andere vorzuschieben, damit sie seine Anschlge
ausfhren. Und alle zusammen halten auf Ehrenpunkte, auf Heimlichkeit
und' gegenseitige Hilfein Verlegenheiten. Je grJ3er eine solche Knabengesellschaft, um desto strenger muJ3 sie beherrscht und beargwohnt
werden. Aber je mehr hnlichkeit mit despotischen MaJ3regeln, desto
mehr verborgener Ingrimm und desto mehr Neigung und Hoffnung,
dereinst selbst despotisieren zu knnen (Herbart A 11, S. 166f.; B, S.
236).
Deutlich grenzt Herbart hier blo13esLemen von erziehendem Unterricht
und bloJ3e Disziplinierung von Zucht im Sinne der Selbsterziehung ab
und wendet sich, wie schon in dem Vortrag von 1810, gegen die Auffassung, jedweder Unterricht (sei) schon Erziehung, die Disziplin schon
Charakterbildung, kritisiert also weiterhin die Meinung, die Jugendbildung (wre) ein Geschft, das im groJ3en, wie Fabriken durch Maschinenwerk, ohne Bercksichtigung der Individuen mit Vorteil knnte
betrieben werden (Herbart A 11, S. 168; B, S. 237). Er beschreibt die
Schule als eine Institution, in der ein groJ3er Teil der Schler sich nur
Halbwissen, verbunden mit Untertanengeist einerseits und Herrschsucht
andererseits, aneignet, in der Lehrer mit dem grJ3ten Teil ihrer Schler
allenfalls oberflchlich kornmunizieren und in der Eltem die von ihnen in
der Stndegesellschaft noch wahrzunehmende pdagogische Verantwortung an eine fremde, staatliche Instanz abtreten, die diese nicht wahrnehmen kann. Die Staatsschule ist fr Herbart eine Institution konkurrierenden Lemens ohne wirkliche Solidaritt der Lemenden und Lehrenden
untereinander und miteinander.

203

Welche pdagogischen Konsequenzen ergeben sich aus dieser Sicht, die

einerseits die fr manche Schler gegebene Frderung einer gelehrten
Bildung durch die Schule anerkennt, andererseits auf die kognitiven und
sozialen Defizite schulischen Lemens mit einer Deutlichkeit hinweist, daB
Teile des Textes vom heutigen Leser wie eine Beschreibung der gegenwrtigen Schulwirklichkeit wahrgenommen werden knnen? Eine Rckkehr zur reinen Familienerziehung, in welcher Eltem und Geburtsstand
die knftige Bestimmung der Heranwachsenden weitgehend vorbestimmten, war geschichtlich nicht mglich und politisch nicht wnschenswert
und wre auch mit dem Prinzip der offenen, unbestimmten Bildsamkeit
unvereinbar gewesen. Mit der Staatsschule als einem unvermeidlichen
bel, welches nur um den Preis des Verlustes der durch sie zu befrdemden brgerlichen Mobilitt zu vermeiden und aus der Welt zu schaffen wre, konnte sich Herbart ebensowenig befreunden. Welcher Ausweg
aber bleibt dann noch offen, wenn die pdagogische Verantwortung unter
Achtung der offenen Bildsamkeit der Heranwachsenden weder von den
Herkunftsfamilien noch von der Staatsschule anerkannt werden kann?
Bietet sich am Ende doch wieder das Konstrukt eines freien, pdagogischen Berufs an, welcher zwischen der Erziehung als Familienpraxis und
der Staatsschule zu vermitteln sucht, aber nicht vermitteln kann? Herbart
lBt diese Frage zuletzt offen und formuliert, statt nach einer einfachen
Antwort auf sie zu suchen, die Antinomie einer institutionellen Verankerung und Verortung der pdagogischen Praxis. Dies weist seiner
Pdagogik in problemgeschichtlicher Hinsicht noch heute eine bleibende
Aktualitt zu:
Scheint es vielleicht, als ob ich den Hauslehrem ihre goldene Zeit
zurckwnschte? Gewi13wenigstens nicht auf Kosten der Schulen .... Der
gelehrte Eifer, die erhhte Besoldung, die vermehrte Achtung des Lehrstandes, die Prfungsgesetze, die patriotischen Antriebe, die Erffnung
der Aussichten auf mancherlei Befrderung von seiten des Staats: das
alles mag zusammenwirkend die Jugend mittelbar und unmittelbar in
Bewegung setzen. Es ergibt etwas anderes als Erziehung .... Es ergibt
Verbrderung der Mitschler oder deren Gegenteile, teils Unterordnung
des Schwcheren unter den Strkeren, teils Spannungen unter denen, die
gleiche Ansprche machen. Ohne Zweifel kann man der Aristokratie der
besten Kpfe und der notwendigen Bescheidenheit aller anderen, welche
ihre natrlichen Grenzen frhzeitig kennenlemten, mancherlei Lobreden

204

halten; aber das sind politische Lobreden, keine pdagogischen. Der

Erzieher vergleicht seinen Zgling nicht mit anderen, er vergleicht ihn
mit sich selbst. Er vergleicht das, was der junge Mensch wird, mit dem,
was derselbe vermutlich werden konnte. Er ist mit keinem zufrieden, der
hinter sich selbst zurckbleibt, und mit keinem unzufrieden, welcher
soviel wird, als man vermutlich von ihm erwarten durfte (Herbart A 11,
S. 168; B, S. 238).
Mit diesem Ausblick darauf, was in einem pdagogischen Sinne Gerechtigkeit heien knne, enden Herbarts schulkritische berlegungen in den
Pdagogischen Briefen. Ein objektives Kriterium dafr, was vom Einzelnen zu verlangen ist, um in pdagogischer Hinsicht mit seinem Bildungsprozef zufrieden sein zu knnen, entwickelt Herbart nicht. Statt nach
einem objektiven Kriterium zu suchen, bindet Herbart die pdagogische
Zufriedenheit an die Zufriedenheit des Heranwachsenden. Die Wendung,
die er damit dem Problem pdagogischer Gerechtigkeit gibt, stellt keineswegs eine heimliche Wiedereinfhrung teleologischer Ordnungsstrukturen
dar, sondem will deutlich machen, daf pdagogische Gerechtigkeit nicht
nach uerlichen Kriterien, sondem nur im Hinblick auf einen Begriff
der Bildung des Individuums bestimmt werden kann. Da diese sich zwar
unter dem Einfluf pdagogischer Interaktion entwickelt, ihr Bewhrungsfeld aber in gesellschaftlichen Handlungsfeldem hat, bleibt die reale
Mglichkeit pdagogischer Verantwortung stets zurckgebunden an
politische Gerechtigkeitsstrukturen.
Insoweit stimmt das Resultat der schultheoretischen und schulkritischen
berlegungen in den Pdagogischen Briefen mit den berlegungen in
Herbarts Vortrag von 1810 berein. Pdagogische Zufriedenheit ist nur
mglich im Kontext einer gesellschaftlichen Anerkennung des Individuums in seiner unbestimmten, sich im Lemprozef erst offenbarenden
Bildsamkeit. Wenn eine so begrndete pdagogische Verantwortung aber
weder von den Herkunftsfamilien noch von der Staatsschule bemommen
werden kann, wenn diese schliellich auch nicht einem freien pdagogischen Beruf zur alleinigen Beachtung zu bertragen ist, so wird man
wohl zugestehen mssen, daf die pdagogische Verantwortung nur
gemeinsam von Familienerziehung, ffentlicher Politik und professionalisierter Pdagogik wahrgenommen werden kann. Die professionellen Pdagogen mflten dann aber ihren freien Beruf in gesellschaftlichen In205

stitutionen ausben knnen, die, wie Herbart 1810 schon forderte, zwischen den Sphren der Einzelfamilien und der abstrakten Allgemeinheit
des Staates ihren Ort haben (vgl. Kemper 1984, S. 28ff.).

6.3

Zur Aktualitt der

Problem gerechter
und die Forderung
ffentlichkeit und

Schulkritik Herbarts: Das

pdagogischer Institutionen
nach einer intergenerationellen
freien pdagogischen Praxis

DaB wir in pdagogischer Absicht Lernende und Heranwachsende, die

der Erziehung in den Formen des erziehenden oder bildenden Unterrichts
und der Aufforderung zur Selbsterziehung (Zucht) bedrfen, weder
untereinander noch miteinander nach absoluten Malstben vergleichen
drfen, besagt, daf es keinerlei Kriterium fr das Gelingen pdagogischer Interaktion gibt, das von auien an die Bildung des Individuums als
deren Beurteilungskriterium angelegt werden knnte. Die Beurteilung der
pdagogischen Interaktion bezieht sich auf die Planung und Gestaltung
pdagogischer Situationen. In ihr ist nicht der Heranwachsende als solcher Objekt und Gegenstand einer Beurteilung. Zu beurteilen ist vielmehr
die Interaktion selbst. Pdagogische Professionalitt bestnde letztlich
darin, im Vergleich des Zglings mit sich (ihm!) selbst zu ermitteln, ob
die jeweiligen Maflnahmen erfolgreich waren oder nicht. Fr die Beurteilung des Erfolgs gibt es dabei ebensowenig von auen anzulegende
Mastbe, denn einziges Erfolgskriterium ist auch hier die Entwicklung
der Urteils- und Handlungskompetenz des Lernenden, der an der Beurteilung der pdagogischen Manahmen keineswegs blof passiv durch die
Wirkungen, welche diese bei ihm hervorbringen, mitwirkt, sondern deren
Wirkungen im eigenen Lernen ja gerade selbst miterzeugt (vgl. Benner/
Ramseger 1985).
Die programmatische uBerung zur Beurteilung pdagogischer Prozesse,
mit der Herbart den schulkritischen Teil seiner Pdagogischen Briefe
beschlielt, weist ber die Allgemeine Pdagogik und Allgemeine praktische Philosophie insofern hinaus, als sie die Frage aufwirft, was unter
einer gerechten pdagogischen Institution zu verstehen und in welchem

206

Verhltnis diese zu den anderen gesellschaftlichen Institutionen zu denken

sei.
Die Gerechtigkeitsstruktur
einer pdagogischen Institution lBt sich
ebensowenig durch eine vllige Abkopplung von allen anderen Institutionen wie durch eine direkte Zuordnung zu diesen begrnden. Abgekoppelt
von den Institutionen des Rechtssystems, der Verwaltung und des Kultursystems sind pdagogische Institutionen deshalb nicht zu begrnden, weil
sie einerseits als gesellschaftliche Einrichtungen eine Rechtsgrundlage
bentigen und Momente einer ffentlichen Verwaltung an sich selbst
aufweisen, und weil andererseits die in ihnen zu frdemden Lemprozesse
der Heranwachsenden sich ja gerade nicht vorrangig innerhalb der pdagogischen Institutionen als vemnftig erweisen knnen, sondem sich
auBerhalb derselben im gesellschaftlichen Handeln bewhren mssen.
Umgekehrt lassen sich gerechte pdagogische Institutionen nicht als
integrierter Bestandteil der anderen gesellschaftlichen Institutionen begrnden, weil die potentielle Einheit von Familien- und Berufserziehung
mit der Auflsung der Stndegesellschaft in eine brgerliche Gesellschaft
unwiederherstellbar verloren ist.
Der Begriff der unbestimmten, fr grBtmgliche Vielseitigkeit offenen
Bildsamkeit des Menschen, der genetisch-interaktive Begriff der Mitwirkung der Heranwachsenden an ihren Lernprozessen und die Ideen der
Vollkommenheit und des Wohlwollens umschreiben gemeinsam, welche
Anforderungen an eine in pdagogischer Hinsicht gerechte Institution zu
stellen sind. Sie weisen zugleich auf eine Grundparadoxie institutionalisierten pdagogischen Handelns hin, welche allgemeine Anerkennung
verlangt, weil sie nur um den Preis eines Rckfalls in alte, teleologische
oder modeme, dezisionistische Menschenbilder ausgerumt werden
knnte. Die Gerechtigkeitsstruktur pdagogischer Institutionen hngt
wesentlich davon ab, ob in ihnen die Lemenden zu Lemleistungen befhigt und in Lemleistungen anerkannt werden knnen, die auBerhalb
dieser Institutionen nicht zu erbringen sind, und ob das nur in gesellschaftlich ausgegrenzten pdagogischen Institutionen Gelemte und Lembare sinnvoll in einer auerhalb derselben stattfindende gemeinsame
Praxis einzubringen ist, die innerhalb der pdagogischen Institutionen
allenfalls angebahnt werden, dort aber nicht ihren dauerhaften und rea1en
Ort haben kann.

207

Die Gerechtigkeit pdagogischer Institutionen und die Diginitt der in

ihnen mglichen pdagogischen Interaktion, sowohl was den erziehenden
Unterricht als auch was die Selbsterziehung zu moralischem und politischem Handeln innerhalb und auBerhalb der pdagogischen Institution
betrifft, ist somit darauf angewiesen, daB pdagogische Fragen und
Probleme nicht auf den Horizont innerinstitutionellen Lemens und Lehrens begrenzt werden, sondem im Horizont einer generationsbergreifenden ffentlichkeit allgemeine Beachtung erlangen. Ohne eine ffentliche
Anerkennung pdagogischer Fragen in allen Bereichen der gesellschaftlichen Praxis ist die verantwortliche Ausbung eines pdagogischen Berufs
letztlich nicht mglich.
Diesen Zusammenhang zwischen der Gerechtigkeitsstruktur pdagogischer Institutionen, einem ffentlichen pdagogischen BewuBtsein und der
Professionalitt der pdagogischen Praxis hat Herbart in einer paradoxen
These ausgesprochen, die die Problemgeschichte der neuzeitlichen Pdagogik auf den Begriff bringt und als Motto ber seine gesamte Pdagogik gestelIt werden kann:
Darum nun gerade weil (in den vorhandenen Einrichtungen, D. B.) fr
die Meister in der pdagogischen Kunst kein Platz vorhanden ist, hlt es
schwer, daB diese Meisterschaft entstehe. Es ist zwar nicht zu leugnen,
daB ein hoher Grad von Energie vieler Knstler endlich solche Pltze zu
verschaffen pflegt; doch nur, wenn sie eine Umgebung finden, die ihre
Werke zu schtzen weiB. Es ist femer nicht zu leugnen, daf die Schulmter einen viel besseren Spielraum als bisher gewhnlich fr pdagogisches Wirken darbieten knnten, wenn die ganze Schuleinrichtung darauf
hinarbeitete und wenn das Publikum der Schule sie gehrig untersttzte.
Aber dies alles setzt einen allgemein verbreiteten pdagogischen Geist
schon voraus, der nicht eher entstehen wird, als bis die Kunst in ihrem
wahren Glanze, das heiBt in ihren Werken hervortritt, und ebendazu
suchen wir die Bedingungen (Herbart A I, S. 150).

208

Verzeichnis

der Literatur

1. Verzeichnis der Primrliteratur

HERBART, JOHANN FRIEDRlCH: Ausgewhlte Schriften zur Pdagogik, ausgewhlt, eingeleitet und erlutert von Franz Hofrnann unter Mitarbeit von
Berthold Ebert. Berlin 1976
HERBART, JOHANNFRlEDRlCH: Pdagogische Schriften, hrsg. von W. Asmus,
3 Bnde, Dsseldorf/Mnchen
1964 - 1965; Neuauflage Stuttgart 1984
(zitiert ais Herbart A I - I1I)
HERBART, JOHANN FRlEDRlCH: Systematische Pdagogik, eingeleitet, ausgewhlt und interpretiert von D. Benner, Stuttgart 1986 (zitiert ais Herbart B)
HERBART, JOHANN FRlEDRlCH: Smtliche Werke, hrsg. von G. Hartenstein,
12 Bnde, Leipzig 1850 - 1852 (zitiert ais Herbart H I - XII)

2. Verzeichnis der Sekundrliteratur und der darber hinaus

verwendeten Literatur
AOL-AMINI, B./OELKERS, J./NEUMANN, D. (Hg.): Pdagogische Theorie und
erzieherische Praxis. Grundlegung und Auswirkungen von Herbarts Theorie
der Pdagogik und Didaktik, Bem/Stuttart 1979
ARlSfOTELES: Metaphysik (zitiert nach der Bonitz-bersetzung, Mnchen 1966)
ARlSfOTELES: Eudemische Ethik (zitiert nach der Gohlke-Ausgabe, Paderbom
1954)
ARlSfOTELES: Nikomachische Ethik (zitiert nach der Gohlke-Ausgabe, Paderbom 1956)
ARlSfOTELES: Politik (zitiert nach der Susemhl-bersetzung, Mnchen 1965)
ASMUS, W.: Johann Friedrich Herbart. Eine pdagogische Biographie, Bd. 1:
Der Denker (1776-1809), Heidelberg 1968; Bd. 2: Der Lehrer (18091841), Heidelberg 1970
ASMUS, W.: Herbarts Leben und Wirken, in: Johann Friedrich Herbart, Pdagogische Schriften, hrsg. von W. Asmus, 3 Bnde, Dsseldorf/Mnchen
1964-65, Bd. 1, S. 181-204
BALLAUF, TH./SCHALLER, K.: Pdagogik. Eine Geschichte der Erziehung und
Bildung, Bd. I1I: 19.-20. Jahrhundert, Freiburg/Mnchen
1973 (Kapitel:
Die Synthese von Unterricht und Erziehung: Johann Friedrich Herbart
ebd. S. 66-103)

209

BARTHOLOMI,FR.lSALLwRK, E., VON:Johann Friedrich Herbarts Leben, in:

Joh. Friedr. Herbarts Pdagogische Schriften, hrsg. von Fr. Bartholomi,
neu bearbeitet und mit erluternden Anmerkungen versehen von E. von
Sallwrk, 2 Bnde, 7. Auflage Langensalza 1903-1906, Bd. 1, S. 3-117
BENNER, D.: Erziehung: Warum und wozu? Vorberlegungen zu einer praxeologischen Dimensionierung der Erziehung, in: WPB 34 (1982), S. 486-490
BENNER, D.: Grundstrukturen pdagogischen Denkens und Handelns, in:
Enzyklopdie Erziehungswissenschaft, Bd. I, hrsg. von D. Lenzen und K.
Mollenhauer, Stuttgart 1983, S. 283-300
BENNER, D.: Hauptstrmungen der Erziehungswissenschaft.
Eine Systematik
traditioneller und moderner Theorien, 3. Auflage Weinheim 1991 (Kapitel
ber Herbart S. 64-81)
BENNER, D.: Herbarts praktische Philosophie ais Grundlegung seiner Pdagogik, in: D. Benner/ W. Schmied-Kowarzik 1967, S. 11-51
BENNER, D.: Herbart ais Schultheoretiker. Zur Bedeutung seiner Konzeption
des erziehenden Unterrichts fr eine Entschulung der Schule, in: Fr. W.
Busch/H.-D. Raapke (Hg.): 1976, S. 53-66
BENNER, D.: Pdagogisches Experiment, in: Enzyklopdie Erziehungswissenschaft, Bd. lI, hrsg. von H. Haft und H. Kordes, Stuttart 1984, S. 376-385
BENNER, D.: Was heit: Durch Unterricht erziehen?, in: Zeitschrift fr
Pdagogik 31 (1985), S. 441-450
BENNER, D.: Was ist Schulpdagogik?, in: Grundlagen und Probleme der
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BENNER, D.lRAMSEGER, J.: Wenn die Schule sich ffnet. Erfahrungen aus dem
Grundschulprojekt Gievenbeck, Mnchen 1981
BENNER, D.lRAMSEGER, J.: Zwischen Ziffernzensur und pdagogischem Entwicklungsbericht. Zeugnisse ohne Noten in der Grundschule, in: Zeitschrift
fr Pdagogik 31 (1985), S. 151-174
BENNER, D .ISCHMIED-KowARZIK, W.: Prolegomena zur Grundlegung der
Pdagogik, Bd. I: Herbarts praktische Philosophie und Pdagogik, Ratingen
1967
BIEDERMANN,K.: Die Deutsche Philosophie von Kant bis auf unsere Zeit, ihre
wissenschaftliche Entwicklung und ihre Stellung zu den politischen und
sozialen Verhltnissen der Gegenwart, 2 Bnde, Leipzig 1942, Neudruck
Aalen 1973 (Kapitel ber Herbart im Bd. 2, S. 518-648)
BLANKERTZ, H.: Die Geschichte der Pdagogik. Von der Aufklrung bis zur
Gegenwart, Wetzlar 1982 (Kapitel ber Herbart: S. 143-155)
BLASS, J.L.: Herbarts pdagogische Denkform oder AlIgemeine Pdagogik und
Topik, Wuppertal usw. 1969
BLASS, J.L.: Pdagogische Theoriebildung bei Johann Friedrich Herbart,
Meisenheim 1982

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BLOCHMANN,E.: Der pdagogische Takt, in: Die Sammlung (5) 1950, S. 712720
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von D. Lenzen und K. Mollenhauer, Stuttgart 1983, S. 568-571
BUCK, G.: Herbarts Grundlegung der Pdagogik. Heidelberg 1985
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Werk in den Widersprchen seiner Zeit. Neun Analysen, Oldenburg 1976
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FISCHER, W.: Der pdagogische Zweifel an der Schule und die kritische Pdagogik, in: W. Fischer (Hg.) 1972, S. 7-16
FISCHER, W. (Hg.): Schule und kritische Pdagogik. Fnf Studien zu einer
pdagogischen Theorie der Schule, Heidelberg 1972
GADAMER, H.-G.: Wahrheit und Methode. Grundzge einer philosophischen
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rien im Horizont klassischer Begriffsbestimmungen. Weinheim 1991
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Ratingen usw. 1974 (S. 100-103 sowie S. 122)
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KANT, 1.: Kritik der praktischen Vernunft (1788), Bd. IV der von W. Weischedei hrsg. Werkausgabe, Wiesbaden 1956
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KANT, 1.: Kritik der Urteilskraft (1790/1793/1799), Bd. V der von W. Weischedel hrsg. Werkausgabe, Wiesbaden 1957
KANT, 1.: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (1785/1786), Bd. IV der von
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SCHWENK,B.: Das Herbartverstndnis der Herbartianer, Weinheim 1963
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