EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Dr. Manuel Poblete Ruiz, Profesor de la Universidad de Deusto

Estoy muy agradecido a los organizadores del Seminario por ofrecerme la
oportunidad de compartir con Vds. estos das y poder intercambiar los aprendizajes
que vamos realizando en estos aos apasionantes que nos ha tocado vivir.
Como est previsto, presentar hoy el punto de vista del tema desde la Universidad
como Institucin y maana har unas reflexiones a nivel de aula.
1.- EXPERIENCIA INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO
La sociedad ha emplazado a la universidad, a todo el sistema educativo a reflexionar
sobre lo que est sucediendo en el mundo. Unos esperan que la sociedad reflexione y
vuelva a lo que dice la Universidad, depositaria del saber y del conocimiento y otros
han decidido entablar un dilogo, entenderse con la sociedad y por qu no a aprender
cosas necesarias para el cambio.
1.1.- Nuestro contexto
En Europa, saben todos Vds., que estamos emplazados a cambiar nuestro viejo
paradigma, enseanza administrada por el profesor en el aula, con derecho a control
y examen para obtener un certificado con aprobado, notable, sobresaliente, a cambio
de un papel o una presentacin en que se haya respondido correctamente, en un
tiempo lmite, a las preguntas o problemas que los profesores han tardado horas en
rebuscar y plantear.
Se ha puesto una fecha para que traslademos el centro de gravedad desde la
enseanza al aprendizaje, desde el profesor al estudiante, con el fin de responder
mejor a las demandas de la sociedad, favoreciendo la salida de nuestras a
profesionales que resuelvan problemas en sus mbitos profesionales. Y esto se
traduce en pocos enunciados. Uno de ellos, palanca para el cambio muy poderosa es
repensar la enseanza que administramos en nuestras aulas, en clave de
competencias.
La responsabilidad del profesor en el proceso debe replantearse favoreciendo que el
estudiante sea el responsable de su aprendizaje. Que sea sabedor de que el
conocimiento que ha de adquirir est en la Universidad, en los profesores. Y adems
est en los libros, en las tecnologas, en los profesionales que ejercen una carrera, en
sus compaeros de estudios, en su entorno extrauniversitario, en las noticias de
prensa, radio y TV, etc.
Adems, a partir de los datos e informaciones a que accede puede l mismo pensar,
elaborar saber, compartir con otros con el propsito de hacer y crear cultura. A esto le
va ayudar la Universidad.
Por eso, importa ms el tiempo de trabajo, de aprendizaje del estudiante que el
tiempo de clase del profesor, importa ms cmo funciona autnomamente el
1

estudiante, buscando en las fuentes de informacin, de lo que importa cmo hace

unos apuntes, fieles a lo que dice el profesor.
Es ms importante la relacin de lo que aprende con el perfil del profesional que
quiere ser, que la fidelidad de lo que aprende con las teoras presentadas por el
profesor. Interesa ms crecer en el aprendizaje y orientarse a la empleabilidad que
sacar una buena nota, aspectos que no siempre van de la mano.
En Europa, en Espaa, por lo que me toca vivir, se ha dicho claramente que la meta
es el ao 2010, es meta de llegada y de partida. Es el punto de referencia para tener
configuradas las titulaciones, las materias, la planificacin organizacional, etc. A decir
verdad, hay en el mbito universitario quienes no acaban de creerlo o no quieren
aceptarlo.
La vieja Europa, Espaa han sido origen de una notable cultura y de grandes
movimientos cientficos.Por qu plantearse mirar hacia otros entornos con el fin de
cambiar nuestros modelos de enseanza, si estos han demostrado dar unos
resultados envidiables? Y este no es ms que uno de los argumentos esgrimidos. Sin
embargo, la realidad hoy es que, entre las treinta universidades consideradas de
mayor prestigio en el mundo, tan slo hay dos europeas.
Existen otros argumentos para plantear la convergencia universitaria europea desde
puntos de vista contrarios. Los hay que preconizan un desastre anunciado por una
serie de motivos.

Abandono del liderazgo universitario de la ciencia.

Limitacin de la formacin universitaria al adiestramiento
en habilidades y destrezas.

Imposicin del modelo anglosajn de enseanza.

Prdida de la autonoma universitaria del saber.

Burocratizacin y Control de la Calidad docente.

Centralismo.

Progresiva mercantilizacin de los Ttulos Acadmicos.

Equiparacin del horario estudiantil al horario laboral.

Imposibilidad de trabajar y estudiar.

Elitizacin de la enseanza universitaria. Reserva de los

niveles superiores de formacin universitaria para unos
pocos

Predominio de los intereses privados sobre los pblicos.

Priorizacin del poder adquisitivo sobre el potencial

personal.

Cuadro 01: Crticas al proceso de convergencia hacia el EEES.

Como en otros temas polmicos hay opciones para todos los gustos. Los hay que ven
en la oportunidad presentada un reto que salvar a la comunidad universitaria de la
mediocridad, adems de proporcionar una serie de beneficios vindola como,

Respuesta a claras demandas sociales. Vinculacin de

la formacin superior a la empleabilidad.

Desarrollo integral de la persona, como ciudadano y

como profesional.

Integracin entre los conocimientos y la prctica.

Posibilidad de compartir actividades presenciales con

actividades on line.

Creacin de un sistema europeo de educacin e

investigacin competitivo. Compartir la ciencia con otros
organismos generadores de saber.

Facilitacin de los intercambios interuniversitarios.

3

Movilidad de estudiantes, profesores y profesionales.

Compromiso y responsabilidad de las Instituciones

pblicas nacionales y europeas.

Evaluacin basada en evidencias y asignacin de becas

segn resultados. Aumento importante en ayudas y
becas de carcter nacional y europeo.

Cooperacin europea para garantizar la Calidad de la

Educacin Superior.

Cuadro 02: Ventajas de la convergencia hacia el EEES.

Puede decirse que una mayora de la comunidad universitaria ha asumido el reto
planteado como una oportunidad o como una disciplina y estamos en ello.
1.2.- Posicionamiento de la Universidad de Deusto (UD)
Expondr la experiencia de nuestra Universidad. Es una Universidad privada, situada
en el norte de Espaa, con Campus en Bilbao y San Sebastin. Pertenece a la
Compaa de Jess, tiene ms de 120 aos de historia, con todas las ventajas e
inconvenientes que la historia proporciona.
A raz de la Declaracin de Bolonia, en 1999, que anunciaba el futuro Espacio
Europeo de Educacin Superior comenz la Universidad de Deusto una etapa de
renovacin pedaggica, liderada por Aurelio Villa, entonces Director del Instituto de
Ciencias de la Educacin y promocionado el curso acadmico de 2000-2001 a
Vicerrector de Innovacin Pedaggica.
Un grupo de universidades europeas, en un principio en torno a 35 de diferentes
pases, dieron a luz, bajo el auspicio de Unin Europea, el Proyecto Tuning para
plantear la forma de abordar el proceso de convergencia anunciado. Lideraron el
proyecto desde su inicio la Universidad de Deusto y la Universidad de Grningen
(Holanda).
En este proyecto estn incorporadas en la actualidad ms de doscientas
universidades europeas y ha generado un flujo en Latinoamrica, crendose el Tuning
Amrica Latina. Est negocindose una prxima proyeccin hacia Asia.

La Universidad de Deusto nombr para el periodo 2000-01 a 2003-04 un equipo

rectoral en el que se dio entrada a un Vicerrectorado de Innovacin (el mencionado
Aurelio Villa) y una Vicerrectora de Relaciones Internacionales (Julia Gonzlez).
El hecho de nombrar un Vicerrector de Innovacin habla de la importancia
institucional que se atribua a la funcin que la Universidad estaba decidida a
emprender. Se le encomend el desarrollo de las siguientes funciones:

Elaboracin de un Marco Pedaggico que fundamentase el plantemiento de

un proceso de enseanza-aprendizaje autnomo y significativo.

Promocin de la Innovacin Pedaggica en Facultades, Institutos y Escuelas

Universitarias, as como en Departamentos.

Adquisicin de recursos y adaptacin de los medios necesarios para la

innovacin pedaggica.

Impulso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) y su

incorporacin a los espacios acadmicos.

Desarrollo y actualizacin pedaggica del profesorado, en la incorporacin de

nuevas metodologas de enseanza-aprendizaje, tanto a nivel de estrategias como de
evaluacin.
El curso 2003-04 se decidi incorporar a este Vicerrectorado la funcin de la
Calidad, pasando a ser Vicerrector de Innovacin y Calidad, asumiendo las siguientes
responsabilidades:

Promover los procesos de evaluacin en Facultades, Institutos y Escuelas

Universitarias.

Mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.

Elaborar los indicadores e instrumentos del progreso pedaggico.

Preparar la Universidad para superar los distintos procesos de homologacin y

acreditacin externos (Administracin Pblica).

Impulsar el Desarrollo de Valores.

La dotacin del Vicerrectorado con su correspondiente estructura, ha permitido a la
Universidad encarar con optimismo el sprint final que suponen los dos cursos
acadmicos que nos quedan hasta el ao 2010.

En el primer mandato del entonces nuevo Vicerrector de Innovacin, coincidiendo

con el principio de dcada, se concibi una planificacin del periodo 2001-2010 con
los siguientes tramos o fases.

A. ALUMNADO

AMBITOS DE ACTUACIN
B.
C. DIRECTIVOS
PROFESORADO

FASE 1. SENSIBILIZACIN SObjetivos generales

Conocimiento de lo que es la
Convergencia Europea.
Conocimiento del Modelo Deusto
de Formacin.
Necesidad de un cambio
metodolgico.
Importancia de la actualizacin
tecnolgica.
Necesidad de atender a las
necesidades sociales.
Importancia de la formacin
permanente y la actualizacin docente.
Resistencias a la innovacin.
Orientacin a metas comunes.

D. SERVICIOS

Actuaciones
Lectura del Marco Pedaggico.
Charlas, reuniones, conferencias,
seminarios sobre elementos fundamentales
de la sensibilizacin.
Difusin de documentos:
o
marco pedaggico,
o
convergencia europea,
o
fases del modelo Deusto de
formacin y acciones a desarrollar en cada
una de las fases.

Cuadro 03: Desarrollo de la Innovacin (Sensibilizacin)

Objetivos generales

FASE 2. PLANIFICACIN -P
Actuaciones

Diagnstico e identificacin de
necesidades.
Nombramiento de coordinadores
pedaggicos.
Elaboracin del Perfil acadmicoprofesional de las titulaciones.
Diagnostico de las necesidades
de formacin del profesorado y
elaboracin de un plan de formacin.
Deteccin de necesidades de
formacin, con respecto a la innovacin,
de los alumnos y elaboracin del plan.

Identificacin de necesidades
relativas a la innovacin (herramienta de
deteccin de necesidades).
Perfil y funciones del coordinador
pedaggico.
Pautas para la elaboracin del perfil
acadmico profesional.
Planificacin del impacto del perfil
A-P en el centro.
Elaboracin del plan de formacin
del profesorado.
Elaboracin del plan de formacin
para alumnos.

Cuadro 04: Desarrollo de la Innovacin (Planificacin)

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FASE 3. ADAPTACIN -A
Objetivos generales
Actuaciones
Profesorado
Enfoque ECTS
Creacin de equipos de profesores de
Proceso de enseanzacara a la programacin de las asignaturas
aprendizaje centrado en el alumno. segn el perfil A-P y plan de trabajo coordinado
Desarrollo nivel autonoma
Formacin del profesorado: enfoque
alumno.
ECTS, metodologas de trabajo que favorezcan
Desarrollo competencias
al trabajo autnomo y el desarrollo de
segn perfil acadmico-profesional. competencias establecidas en el perfil A-P y
Trabajo en valores.
formacin tecnolgica.
Incorporacin de las TIC
Trabajo del equipo decanal para
Alumnado:
cambios estructurales y organizativos:
Orientaciones sobre el
o
agrupacin de horas/asignaturas,
modelo de enseanza-aprendizaje, o
tiempo reservado al trabajo de los
valores, competencias, estilos de
alumnos,
aprendizaje, utilizacin de la
o
planificacin de la coordinacin del
tecnologa, herramientas
profesorado,
informticas bsicas, etc.
o
designacin de responsables de grupos
Estructuras y recursos:
de trabajo,
Adaptaciones de tipo
o
planificacin de la actuacin del
organizativo as como cambios
coordinador pedaggico, reserva de aulas.
estructurales para adaptarse al
Preparacin de sesiones de formacin de
modelo.
los alumnos.
Cuadro 05: Desarrollo de la Innovacin (Adaptacin)
FASE 4. INCORPORACIN -I
Objetivos generales
Implementacin y seguimiento de
un perfil A-P en proceso de revisin
permanente.
Planificacin por cursos de la
incorporacin del modelo a todo el centro.
Preparacin de las asignaturas en
trminos ECTS.
nfasis en el trabajo autnomo y
significativo del alumno.
Trabajo sistemtico de las
competencias.
Trabajo sistemtico en valores.
Incorporacin de las TIC.
Seguimiento y ajuste de los
procesos de innovacin.
Puesta en marcha de un plan de
evaluacin.
Existencia del Suplemento al

Actuaciones
Revisin peridica del Perfil
Acadmico-Profesional.
Seguimiento de las acciones de
incorporacin del plan en los distintos
cursos.
Revisin, por cursos y reas, de
las programaciones de las asignaturas en
trminos ECTS.
Feedback al alumno.
Evaluacin por niveles de la
incorporacin de las competencias.
Evaluacin del nivel de
satisfaccin tanto del profesorado como
de los alumnos.
Valoracin de resultados.
Creacin de la UTIC.

diploma.
Cuadro 06: Desarrollo de la Innovacin (Incorporacin)
FASE 5 INSTITUCIONALIZACIN -INS
Objetivos generales
Actuaciones
Establecimiento de indicadores de Funcionamiento de la UTIC.
proceso y resultados.
Diagnstico e inventario de
Deteccin de nuevas necesidades. necesidades.
Establecimiento de planes de
Creacin de los reconocimientos
mejora.
institucionales (label).
Estabecimiento de los criterios
Concesin de label de calidad a
para certificado de calidad.
profesores, titulaciones.
Homologacin de la calidad
Difusin.
docente e investigadora.
Cuadro 07: Desarrollo de la Innovacin (Institucionalizacin)
En la actualidad nos hallamos entre la fase tres y la fase cuatro del plan. Existe una
flexibilidad en el ritmo de adopcin de medidas y su aplicacin, dentro de unos lmites
que tienen como referencia el mencionado ao 2010 para ser una Universidad que da
respuesta a los nuevos retos, con personalidad propia.

Los ejes que vertebran el proceso de innovacin pedaggica y que condicionan el

tratamiento dado en la UD al tema objeto de este congreso, la Evaluacin de las
Competencias, son: el Marco Pedaggico, el Modelo de Formacin, el Modelo de
Aprendizaje y el Aprendizaje Basado en Competencias.
1.2.1.- Marco pedaggico
La elaboracin de un Marco Pedaggico es un referente de la misin y visin de la
Universidad donde deben confluir Facultades, Escuelas e Institutos.
El Marco Pedaggico se basa en los principios o poltica educativa sancionada por el
Consejo de Gobierno de la Universidad. La Institucin est comprometida en ser (UD,
1992):

Una universidad centrada en la persona del estudiante.

Una universidad que basa su aprendizaje en valores.

Una universidad que fomenta la creacin de actitudes personales y sociales.

Una universidad que favorece un aprendizaje autnomo y significativo.

Una universidad que promueve el desarrollo del pensamiento.

Una universidad que potencia la adquisicin de competencias acadmicoprofesionales.

Una universidad que incorpora en su quehacer las nuevas tecnologas de la

informacin y la comunicacin.

Una universidad que se transforma en organizacin que aprende.

Una universidad que se compromete con la calidad de sus servicios y

prestaciones.

Una universidad que lidera y favorece el desarrollo del liderazgo en

profesores y alumnos.

Una universidad que valora, desarrolla y fomenta la colaboracin y el trabajo

en equipo en sus propias estructuras.

Una universidad que se compromete socialmente.

Una universidad con carcter abierto y universal.

Una universidad que se compromete con la bsqueda de la paz y el desarrollo

de la dignidad humana de todas las personas.

Una universidad que se ocupa y preocupa por los problemas sociales de los
ms desfavorecidos en su entorno prximo y lejano.
En el Marco pedaggico se recogen los principios que promueven directamente la
innovacin educativa y las directrices de aplicacin de los mismos. En l est
contenido el valor aadido que nuestra universidad pretende aportar a la sociedad. En
toda la UD debe adoptarse esta forma de entender la innovacin pedaggica.
La representacin grfica es la de una pirmide de cuatro caras, que constituye el
Modelo de Formacin a adoptar en la Universidad de Deusto, basada en cuatro de los
principios clave, que favorecen un clima que posibilita el funcionamiento del modelo
propuesto y tienen una fuerte incidencia en los resultados.
Estos son los cuatro principios principales que facilitan el desarrollo del modelo:
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Grfico 01: Marco Pedaggico.

Una universidad, que aprende y est centrada en el estudiante. Supone:

una cultura de aprendizaje, favorecedora de la disposicin a desaprender y a

cambiar modelos mentales, con tolerancia hacia los errores, con una actitud abierta y
tiempo para la reflexin;

una organizacin que se centra en el estudiante y en su aprendizaje,

encontrando diferentes vas para satisfacer las necesidades de los estudiantes;

una organizacin aprende cuando existe feedback y, a partir del mismo, hace
los cambios necesarios.
Una universidad que trabaja en equipo y valora la colaboracin. Tanto el
personal docente como el no docente debe ser capaz de trabajar y aprender en
equipo, estableciendo objetivos comunes, sinergias, respeto y valoracin de las
diferencias, roles y responsabilidades establecidas.
Una universidad que lidera y potencia al personal. Se favorece el liderazgo en
todos los niveles de la organizacin, desarrollando la delegacin como una estrategia
que desarrolla el potencial del personal, reconociendo sus logros. Un liderazgo basado
en valores que promueve la innovacin, el cambio y la mejora continua.
Una universidad que se compromete tica y socialmente. Todo el personal
docente y no docente est comprometido con la sociedad, manteniendo un espritu de
10

servicio y una actitud de solidaridad, especialmente con los ms desfavorecidos. Entre

estos compromisos se sita el valor de trabajar a favor de la paz como medio
imprescindible para lograr una convivencia social.
Esta base organizativa fundamenta las caras de la pirmide que representan las
caractersticas esenciales del modelo: Valores, Actitudes, Competencias y Modelo de
Aprendizaje, favorecedores de un aprendizaje autnomo y significativo.
En el vrtice de la pirmide se sita el valor de la persona, su desarrollo integral. Los
diferentes elementos contribuyen al crecimiento personal y no slo al acadmico o
profesional.
Los elementos que configuran esta pirmide estn muy relacionados, aunque en su
explicacin terica se analizan por separado.

Grfico 02: Marco Pedaggico y Modelo de Formacin.

Una primera cara est constituida por el mencionado Modelo de Aprendizaje, es el
patrn que proponemos como referencia para organizar el proceso de enseanzaaprendizaje y que se expondr ms adelante.
La segunda cara de la pirmide hace referencia a las actitudes que consideramos
esenciales en este enfoque formativo. El objeto de la actitud es el propio aprendizaje.

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Se pretende enfatizar tres actitudes esenciales en el proceso de enseanzaaprendizaje que se desea impulsar: la autonoma, la responsabilidad personal y la
colaboracin.
Una tercera cara de pirmide son los Valores que la Universidad, como agente
privilegiado del conocimiento superior, est llamada a defender y desarrollar en su
mbito y a influir con ellos en los diferentes contextos poltico-sociales.
Entendemos por valores los ideales internos que mueven a la persona a actuar en
funcin de sus prioridades en la vida. La formacin universitaria no debe reducirse a
una buena formacin acadmica. Es imprescindible un esfuerzo en el desarrollo de
valores que consiga que los universitarios sean personas que defiendan los valores
que contribuyen a resaltar la dignidad humana, independientemente de cualquier otra
variable que las diferencie.
Dar respuesta a las demandas sociales requiere un espritu nuevo por parte de las
Instituciones Universitarias, como se subraya en la Declaracin Mundial sobre la
Educacin Superior (1998) en el Siglo XXI: Visin y Accin: la propia educacin
superior ha de emprender la transformacin y renovacin ms radicales que jams
haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la
actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones
meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms
arraigadas.
Los tres ejes que estructuran los Valores del Proyecto Universitario UD son:

Desarrollo personal y social.

Orientacin al conocimiento.
Conciencia tico-social.

Configuran la cuarta cara de la pirmide las Competencias. La sociedad reclama a

los profesionales y a los ciudadanos en general nuevas competencias, que suponen
conocimientos y el dominio de destrezas y habilidades especficas, conectadas a
Valores y Actitudes.
Muchas universidades estn rediseando sus carreras definiendo nuevos perfiles
acadmico-profesionales, en consonancia con el entorno en que han de insertarse los
estudiantes, en los que incluyen una serie de competencias o llamado perfil de
competencias.

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Las competencias tienen poco que ver con la competitividad como reto para ser
mejor que los dems. Son ms bien factores de superacin individual que permiten el
desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno
y obtener de esa complementariedad un beneficio mutuo.
A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno
establece la base y referencia de superacin en s mismo. Somos competentes en la
medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros est en el
perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como
sociales. Por ser objeto de nuestra presentacin volveremos a precisar el enfoque
dado y el trabajo realizado en torno a las competencias.
1.2.2.- Modelo de Aprendizaje.
Una de las caras del Modelo de Formacin de la UD y clave en su desarrollo prctico
es el Aprendizaje. Se desarrolla, segn un modelo, considerado uno de los puntos
fuertes de la innovacin y que contribuye a dar coherencia a todo el Modelo de
Formacin.

Grfico 03: Modelo de Aprendizaje.

Est basado en diversos autores y prximo al sistema pedaggico ignaciano. Consta
de cinco fases o etapas, que deben implementarse en toda accin educativa,

13

Contexto experiencial. El Aprendizaje se origina a partir de las concepciones

previas que trae el estudiante, dentro de un contexto personal, social y acadmico
determinado. Intenta situar al estudiante ante el tema a desarrollar y motivarle por
una materia que contacta con sus experiencias. Es el momento clave para trabajar la
significatividad de la competencia o contenido de competencia a aprender.
Observacin reflexiva. La observacin es un mtodo natural de aprendizaje. Se
trata de ayudar al estudiante para que abran los ojos y sus sentidos a la realidad y c
uestionarse a travs de la reflexin lo que esta observacin realmente significa.
Pretende que el estudiante se haga preguntas y se interese en la bsqueda de
soluciones.
Conceptualizacin. El siguiente paso lgico es la conceptualizacin de la materia
objeto de aprendizaje. Persigue llegar a un conocimiento profundo de los aspectos
tericos de la materia objeto de aprendizaje. Conocimientos, terminologa, hechos y
datos, mtodos y modelos, estrategias, principios y teoras.
Experimentacin. Mediante la realizacin de actividades, ejercicios, prcticas,
proyectos, diseos, simulaciones, casos, trabajos de investigacin
que aproximen los planteamientos tericos a la prctica, mediante el desempeo de
capacidades, habilidades y destrezas.
Evaluacin. Antes de comenzar un nuevo ciclo de aprendizaje, hay que hacer la
triple evaluacin:

Personal, mediante la reflexin del estudiante sobre su expertez,

Formativa, con un eficiente feedback sobre los progresos del estudiante,

como elemento clave,

Sumativa, haciendo valoracin del trabajo del estudiante, mediante una

rendicin de cuentas.
conviene evaluar, como parte integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje los
niveles o elementos de competencia asimilados.
Este modelo es susceptible de realizarlo de forma cclica con las cinco fases en cada
tema o mdulo didctico o puede tenerse en cuenta de un modo abierto
constituyendo un referente para tomar conciencia de la necesidad de conectar el
aprendizaje con la experiencia, la observacin reflexiva, la abstraccin temtica, la
aplicacin y experimentacin y la evaluacin del proceso y resultado.
El modelo de aprendizaje propuesto compagina los diferentes estilos de aprendizaje
e intenta que se apliquen distintos tipos de pensamiento. Las actitudes contribuyen a
fijar y sistematizar hbitos y conductas en funcin de las opciones personales que se
van constituyendo en valores.
Este modelo de aprendizaje, en el que se ponen en juego diferentes tipos de
destrezas y habilidades, puede llegar a convertirse en una autntica competencia
cuando se ha llegado a dominar. La conjuncin de todos los elementos citados
favorece un aprendizaje integral y ayuda al estudiante a desarrollarse como persona.
14

1.2.3.- Aprendizaje Basado en Competencias

El enfoque de las competencias es clave en el plan de convergencia. Y este es otro
reto a considerar en todo plan de Innovacin universitario.
En la UD entendemos por competencia el buen desempeo en contextos diversos y
autnticos basado en la integracin y activacin de conocimientos, normas, tcnicas,
procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores.

Grfico 04: Modelo de Competencia.

En el Modelo de Formacin, como se ha visto, las competencias son parte esencial
del desarrollo integral de la personalidad del estudiante. Se han de incluir en el
aprendizaje como un elemento necesario. El sentido de las competencias, aunque se
determinan y miden en el desempeo, adquieren sentido, al influir y ser influidas por
actitudes y valores.
Las competencias suponen valores,
conocimientos, habilidades y destrezas.

actitudes

motivaciones,

adems

de

Desde nuestra perspectiva de educadores, las competencias deben estar enraizadas

en las motivaciones, en las actitudes y en los valores que marcarn la direccionalidad
de las actividades profesionales de las personas formadas en la Universidad (Poblete,
2003).
15

Un Aprendizaje Basado en Competencias significa establecer las competencias que

se consideran necesarias en la sociedad actual y que no pueden ser determinadas
unidireccionalmente por la universidad sin tener en cuenta las entidades destinatarias
como son las organizaciones laborales y profesionales. Como consecuencia de esta
colaboracin, ha nacido una propuesta de competencias transversales o genricas
que intentan delimitar las competencias esenciales en las distintas profesiones para
las que capacita y prepara la universidad.
Un Aprendizaje Basado en Competencias consiste en desarrollar las competencias
genricas o transversales y las competencias especficas (propias de cada profesin)
con el propsito de capacitar a la persona acerca de los conocimientos cientficos y
tcnicos, de su aplicacin en contextos diversos y complejos, integrndolos con sus
propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente.
Se fundamenta en un sistema de enseanza-aprendizaje que progresivamente
desarrolla la autonoma del estudiante y su capacidad de aprender a aprender.
Un Aprendizaje Basado en Competencias se basa en un anlisis de las exigencias
profesionales que ayudarn a definir y priorizar las competencias fundamentales
requeridas en una determinada rea profesional especialidad. Es un enfoque que
entronca con el concepto de European Credit Transfer Sistem (ECTS), en el que cada
estudiante debe tener la dedicacin adecuada para adquirir o desarrollar las
competencias propuestas en el tiempo estimado para ello. Es un sistema de
aprendizaje personal que combina teora y prctica y que se aleja del sistema anterior
basado fundamentalmente en la memorizacin que permita el estudio concentrado o
intensivo en determinados momentos. Exige una dedicacin al aprendizaje constante
y sistemtica y un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y gestionar
adecuadamente su tiempo.
Las competencias genricas son una novedad en el contexto de la enseanza
universitaria, al mismo tiempo que un factor fundamental para lograr la formacin y
desarrollo humano y ciudadano, indisoluble con el de la profesionalidad. Son las
competencias necesarias para el empleo y para la vida como ciudadano responsable,
importantes en cualquier disciplina.
Existen distintos modelos que agrupan determinadas competencias consideradas
esenciales desde el punto de vista del desempeo profesional. En el caso de la UD se
estableci una tipologa de competencias genricas o transversales y fueron
seleccionadas las consideradas bsicas y que pueden adquirirse durante el perodo
acadmico universitario. Estas competencias son tiles y valiosas en el desempeo
profesional, tal como se indica en diferentes informes y anlisis realizados en torno al
proyecto Tuning o como consecuencia de ellos.
En el primer trienio del Vicerrectorado de Innovacin (2001-2004) se cre un grupo
de trabajo interdisciplinario para elaborar materiales de formacin de cada una de las
competencias genricas definidas en el Marco Pedaggico. Estos materiales se
crearon en formato on line que permite a los estudiantes el aprendizaje y desarrollo
de cada competencia genrica.
16

En el siguiente trienio 2004-2007, se vio la necesidad de crear un equipo de trabajo

que disease y elaborase un sistema de evaluacin de competencias genricas. Los
profesores que participaron en este proyecto procedan de diversas titulaciones,
facultades y campus. Constituan, por tanto, un grupo heterogneo en su
composicin. El resultado de este trabajo se ha publicado recientemente (Villa y
Poblete, 2007) .
Aceptando la definicin dada de competencia o la que asuma cada comunidad
universitaria conviene tener en cuenta los requisitos que debe reunir el concepto (y la
realidad) de competencia:
Ledford (1995), propone una lista de caractersticas de las competencias

Son transferibles de un puesto a otro, de una actividad a otra.

Son una consecuencia de la experiencia.

Deben ser demostrables mediante evidencias de buenas prcticas.

Para Levy-Leboyer (1997) las caractersticas de las competencias son:

Estn ligadas a una tarea o actividad determinada.

Son una consecuencia de la experiencia.

Constituyen conocimientos articulados y automatizados.

Las competencias indican el nivel de potencial que tiene la persona para el

desempeo.
Montebello (2001) muestra un enfoque similar al de Ledford estableciendo que una
competencia:

Requiere conocimientos, aptitudes y/o habilidades que afectan al desempeo.

Est correlacionada con el desempeo.

Puede ser evaluada con medidas estndar.

Puede ser mejorada.

Existe convergencia en las caractersticas mencionadas por los diferentes autores y
expertos en competencias. Este punto de acuerdo ayudar a seleccionar la definicin
de competencia que mayor significancia y consenso procure. Por otra parte, se
pueden realizar diferentes agrupaciones con el fin de sistematizarlas y gestionarlas.
Las competencias genricas o transversales de la UD se agrupan en una de las caras
de la pirmide del modelo segn tres grandes categoras:

17

Grfico 05: Organizacin de las Competencias.

o
Competencias instrumentales: aquellas que tienen una funcin de medio o
herramienta para obtener un determinado fin. Suponen una combinacin de
habilidades y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional.
o
Competencias interpersonales: referidas a las diferentes capacidades que
hacen que las personas logren una buena interaccin con los dems. Se refieren a la
capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones del
modo ms adecuado y aceptando los sentimientos de los dems, posibilitando la
colaboracin en objetivos comunes.
o
Competencias sistmicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con
la comprensin de la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una combinacin
de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y
conjugan las partes en un todo. Suponen la adquisicin previa de competencias
instrumentales e interpersonales.
El detalle del listado de competencias de la UD, coincide en gran medida con
competencias seleccionadas en otras Universidades europeas (proyecto Tuning, 2002)
y con las aceptadas por organizaciones de reconocido prestigio como son el Club
Europeo de la Calidad y la Fundacin Universidad-Empresa.
LISTADO DE COMPETENCIAS GENRICAS
COGNITIVAS
PENSAMIENTO: ANALTICO, SISTMICO,
CRTICO, REFLEXIVO, LGICO,
ANALGICO, PRCTICO, COLEGIADO,
18

INSTRUMENTALES

INTERPERSONALES

SISTMICAS

CREATIVO Y DELIBERATIVO.
METODOLGIC GESTIN DEL TIEMPO
AS
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TOMA DE DECISIONES
ORIENTACIN AL APRENDIZAJE (EN EL
MARCO PEDAGGICO, ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE)
PLANIFICACIN
TECNOLGICA PC, COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO
S
UTILIZACIN DE BASES DE DATOS
LINGSTICAS
COMUNICACIN VERBAL
COMUNICACIN ESCRITA
MANEJO DE IDIOMA EXTRANJERO
INDIVIDUALES AUTOMOTIVACIN
DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD
RESISTENCIA Y ADAPTACIN AL
ENTORNO
SENTIDO TICO
SOCIALES
COMUNICACIN INTERPERSONAL
TRABAJO EN EQUIPO
TRATAMIENTO DE CONFLICTOS
NEGOCIACIN
ORGANIZAGESTIN POR OBJETIVOS
CIN
GESTIN DE PROYECTOS
ORIENTACIN A LA CALIDAD
CAPACIDAD
CREATIVIDAD
EMPRENDEDOR ESPRITU EMPRENDEDOR
A
INNOVACIN
LIDERAZGO
ORIENTACIN AL LOGRO
LIDERAZGO
Cuadro 08: Competencias genricas.

La incorporacin de las competencias genricas, que necesitarn los estudiantes

para realizar sus cometidos profesionales al currculum acadmico es un reto ms de
los que se presentan en el proceso de innovacin pedaggica. Incorporar las
competencias a la actividad docente implica pasar de la formacin de especialistas
cualificados en una materia concreta a la educacin de personas profesionalmente
competentes, que den respuesta a necesidades de la sociedad.
1.3.- Desarrollo del Aprendizaje Basado en Competencias
El enfoque del Aprendizaje Basado en Competencias requiere necesariamente partir
de un perfil acadmico-profesional que recoja las competencias que se desea
desarrollen los estudiantes que estn realizando un determinado tipo de estudios.

19

Su programa formativo debe explicitar las competencias genricas y especficas

deseadas y distribuirlas en los cursos que configuren la titulacin correspondiente.
Este enfoque requiere una gran coordinacin y colaboracin entre el profesorado para
contribuir al desarrollo del perfil acadmico-profesional desde cada materia o
asignatura.
Por competencia especfica en la universidad se considera la que est integrada por
conocimientos cientficos y tcnicos, actitudes y valores que se aplican a la solucin
de un problema determinado o a una situacin especfica de carcter acadmicoprofesional.
1.3.1.- Perfil acadmico profesional
Este es un trabajo propio de cada Facultad. Los equipos de direccin de las
diferentes facultades han de definir los perfiles acadmico-profesionales como
objetivo de la docencia a impartir durante los cursos de la carrera.

Grfico 06: Organizacin de los Perfiles Acadmico-Profesionales.

El perfil acadmico-profesional debe definir cul es la identidad profesional de cada

titulacin de la carrera, conteniendo las funciones y tareas propias de la profesin. De
aqu se deducirn las competencias que han de adquirirse durante el periodo de
trabajo acadmico.
La definicin del perfil debe partir de un estudio concienzudo de las posibilidades y
empleabilidad que tienen los estudiantes que decidan cursar la carrera de la facultad,
de las posibilidades de dar repuesta desde la propia facultad.
20

El perfil profesional que desea y est dispuesto a proporcionar cada carrera debe
concretarse en un proyecto formativo, definiendo el plan de actuacin que, mediante
el desarrollo de las competencias correspondientes, capacitar a los estudiantes para
que lleven a cabo las funciones y tareas recogidas en el perfil acadmico-profesional.
Cada Facultad define la identidad de la titulacin o titulaciones, adaptadas a las
exigencias actuales, describe las funciones y tareas profesionales (perfil acadmicoprofesional), identificando, al mismo tiempo, las competencias que requiere un
desempeo eficaz de la misma.
En el proyecto formativo de cada titulacin han de seleccionarse y definirse las
competencias y su nivel de desarrollo (nivel de dominio). De aqu se constituir el
perfil de competencias de cada titulacin o carrera.

Grfico 07: Mapa de competencias.

Llegados a este punto el profesorado puede trabajar en el desarrollo de la
planificacin de su trabajo en cada asignatura o mdulo, conociendo su aportacin a
la carrera, al perfil acadmico-profesional y, por tanto, a la sociedad.
Las competencias especficas podran agruparse de forma similar a la clasificacin
dada para las genricas: instrumentales, interpersonales y sistmicas.

21

Ejemplos de competencias especficas instrumentales podran referirse a

contabilidad financiera, escribir a mquina u ordenador, clculo matemtico,
estadstica, etc. Tambin las hay que se podran referir a aspectos interpersonales:
relaciones pblicas, participacin en redes comerciales, educativas, financieras, etc.
Finalmente, podran desarrollarse competencias especficas catalogadas como
sistmicas: participar en prcticas profesionales, liderar grupos de trabajo en un
campo determinado, gestin de proyectos especficos.
Sin embargo, no se considera necesario distinguir las competencias especficas en
categoras, ya que posiblemente contribuira a complicar ms la tarea, ya de por s
compleja de gestionar el aprendizaje por competencias.
Para incorporar el sistema de competencias a la docencia y hacerlo operativo se
propone el establecimiento de indicadores y evidencias que permitan valorar la
competencia desarrollada.
Para realizar de una forma coherente e integrada la tarea de seleccionar y definir las
competencias especficas de una titulacin se propone elaborar un paso intermedio
entre el perfil y mapa de competencias y el desarrollo del mdulo en trminos de
competencias, que corresponda al profesorado. Es el siguiente:
1.3.2.- Macro-competencias
Partiendo del perfil acadmico-profesional de cada titulacin deben seleccionarse las
grandes reas de competencia o macrocompetencias que se han de tener en cuenta.
Por ejemplo: Anlisis, diseo de modelos/herramientas, intervencin, gestin,
investigacin.
En un segundo momento deben analizarse los elementos o componentes clave que
integran dichas macro-competencias.
Una vez definidas las macro-competencias de la titulacin, hay que concretar las
competencias especficas de carcter profesional que se desarrollarn en cada una de
las asignaturas o mdulos que configuren el Plan de Estudios. Se recomienda que el
nmero de competencias especficas sea manejable con el fin de que resulte para el
profesorado un trabajo operativo y accesible.
Las competencias especficas podran ir ms all del espacio de una asignatura y
constituir un mdulo que puede ser desarrollado por ms de un profesor. Por ejemplo,
la competencia especfica de disear un curso de formacin, puede ser trabajada en
un mdulo interdisciplinar que integrara distintas perspectivas disciplinares
necesarias para el ptimo desarrollo de dicha competencia: perspectiva didctica,
organizativa, de psicologa evolutiva, de tecnologa educativa, de evaluacin de
programas, etc. De este modo los profesores, tendran que planificar y organizar
conjuntamente el aprendizaje, aportando sus diferentes perspectivas en el desarrollo
de las actividades a realizar por los estudiantes.
22

Otro ejemplo de lo dicho, puede ser la elaboracin de un proyecto empresarial.

Puede enfocarse desde una perspectiva econmico-financiera, fiscal, comercial, desde
el mrketing, los recursos humanos, etc.
En todo caso, el trabajo de seleccin y definicin de competencias especficas se
realizar a partir de las macro-competencias y del perfil acadmico-profesional
establecido en la titulacin. Ello garantizar la adecuada coordinacin y contribucin
de las diversas asignaturas/mdulos para el desarrollo de dicho perfil en los
estudiantes.
1.4.- Algunas conclusiones.
1) Es muy importante que exista una poltica educativa a nivel de institucin clara,
definida y coherente con los objetivos a lograr.
2) Es imprescindible que se plantee en la institucin el ejercicio de un liderazgo
comprometido con el cambio, en todos los puestos de responsabilidad, que son todos
los cargos acadmicos y de servicio. El ejercicio de la responsabilidad es exigible
desde el momento en que se acepta, al margen de su consideracin econmica. Si es
preciso, se buscar la forma de sustituir a quienes no pueden o no quieren comulgar
con los principios declarados por la institucin.
3) La evaluacin debe trascender al mbito educativo y del estudiante. Debe
ejercerse a nivel institucional sobre procesos, gestin, servicios, profesorado, etc.
4) La gestin del cambio y el manejo adecuado de la informacin es fundamental
para el xito del mismo.
5) Si, a nivel institucional, no se ha realizado un correcto planteamiento de la
importancia del cambiuo de paradigma y lo que esto implica, es difcil lograr un
cambio en la prctica de la evaluacin del profesorado.
6) El cambio es un proceso de largo recorrido y no se resuelve con la emisin de
una disposicin, una ordenanza ministerial o una reglamentacin interna. Es, sobre
todo, un cambio de supuestos, de creencias, de actitudes y de valores. Por tanto, hay
que dar tiempo al tiempo. Por esto mismo debe comenzarse cuanto antes y recuperar
el tiempo perdido.
7) La cultura en que se basaba la evaluacin tradicional, confa en que la motivacin
por el aprendizaje, debe generarla el resultado de la evaluacin, la calificacin. Esto
no es as, al menos en el nuevo paradigma que nos planteamos, en que la evaluacin
es un medio para lograr el objetivo de aprendizaje, la competencia. En este contexto
tiene ms influencia motivadora la gestin de la informacin, la comunicacin, la
influencia personal del profesor, la forma de usar la evaluacin, etc.

23

8) A nivel de institucin, ms que a volver a los cuadros de honor del Colegio, hay
que pensar y desarrollar un sistema de reconocimientos (tambin de cara al
profesorado), tangibles unos y la mayora intangibles, por las condiciones econmicas
en que se halla la enseanza. Cada universidad tiene posibilidades de disear su
sistema de motivacin, que depende ms de la actuacin de las personas con
responsabilidad que de las normas escritas.
2.- PROYECCIN DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL AULA
2.1.- Consideraciones previas
Antes de entrar en el detalle del desarrollo de las competencias conviene aclarar
algunas dificultades y consecuencias que pueden influir en la forma de llevar la
evaluacin de competencias al aula. El profesor ha de saber discriminar lo que supone
planificar los objetivos de aprendizaje, bajo el anterior paradigma y los nuevos
resultados por competencias que debe plantear.
2.1.1.- Objetivos y competencias
Una gran dificultad a la hora de desarrollar el programa en funcin del nuevo
paradigma que representa el Aprendizaje Basado en Competencias, estriba en la
superacin de la prctica de formular los resultados de aprendizaje en trminos de
objetivos. Los debates y experiencias sobre el tema nos han llevado a recoger ambas
formas de enfocar el tema en un cuadro sinptico,
COMPARACIN ENTRE OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
OBJETIVOS
COMPETENCIAS
Estn relacionados directamente con los criterios de evaluacin
Son intenciones y/o propsitos
Hacen referencia al perfil acadmicoconcretos.
profesional.
Orientan la planificacin.
Tienen un rango de generalidad, ms
all de la planificacin.
Orientan la actividad encaminada a
Delimitan el tipo de profesional que
lograr metas.
se desea formar.
Definen lo que se va a conseguir al
Se sitan en el lmite entre el final de
final del proceso formativo en la
la formacin y el comienzo de la
materia.
actividad profesional
Sirven para seleccionar contenidos y Engloban todas la dimensiones de la
actividades.
persona. tratan de formar ciudadanos
crticos y profesionales competentes.
Hacen referencia al contenido de una Pueden desarrollarse en materias
materia o asignatura.
distintas (transversalidad).
Se marcan de manera diferenciada:
Pueden englobar objetivos de
objetivos de conocimiento,
distintos contenidos (conocimientos,
procedimentales, actitudinales, etc.
habilidades, actitudes, valores).
24

Un programa basado en los

Un programa basado en
contenidos de cada materia suele ser competencias puede ser trabajado
trabajado por cada profesor.
conjuntamente por varios profesores
desde distintas materias.
Hay que atenerse al currculum
Supera el currculum basado en
basado en las materias que
materias (ms fragmentado) y tiende
constituyen la carrera.
a una mayor interrelacin e
interdisciplinariedad.
Se enfatiza la enseanza de la
El profesor pasa a ser organizador y
materia, de su conocimiento y
facilitador del aprendizaje.
comprensin, siendo el profesor,
principalmente,
informador/comunicador.
El contenido mismo es lo realmente
El profesor se convierte, segn el
importante y destacable junto con las trmino utilizado por los anglosajones,
habilidades intelectuales del alumno en coach, que ayuda, entrena,
para su comprensin. El profesor ha
asesora y supervisa a cada estudiante
de medir resultados en funcin de los en su aprendizaje, respetando su
objetivos e informar sobre su nivel de estilo de aprendizaje y basndose en
logro.
sus previos.
La consideracin del buen profesor
Requiere una actitud distinta de los
en el modelo centrado en objetivos
estudiantes con una mayor
est muy relacionada con la
implicacin y compromiso y una
capacidad de explicarse con claridad y mayor responsabilidad en su propio
de hacerse entender por los alumnos. aprendizaje, que se fundamenta en su
mayor autonoma.
El practicum es un periodo ms de la El practicum es el espacio ms
formacin, con objetivos propios.
adecuado para comprobar y evaluar
competencias.
Cuadro 09: Objetivos vs. competencias.
Es muy importante debatir y aceptar la existencia de estas diferencias, porque en la
prctica no se trata de elaborar los nuevos programas en base al corta y pega
desde los anteriores objetivos operativos a los objetivos definidos en trminos de
competencia.
Su consideracin condicionar el concepto y desarrollo de la
evaluacin.
2.1.2.- Redefinicin de las funciones del profesional docente universitario.
A la luz de las exigencias que suponen la aceptacin del cambio en la prctica de la
docencia, conviene redefinir las mismas funciones tradicionales del docente: Diseo y
Planificacin, Gestin del aprendizaje, Evaluacin y Revisin y Mejora. Es necesario,
adems, aadir una quinta que no suele estar en la cultura universitaria: la
colegialidad docente. Es una funcin transversal, fundamental para dar y facilitar el
cambio.

25

Limitndonos al subproceso con que podemos definir la funcin de Evaluacin, cabe

reconsiderar las actividades de la evaluacin baja el enfoque de las competencias.
Existen las tradicionales en cualquier proceso de evaluacin educativa, como son.

Decidir la informacin a recoger de cara a la evaluacin, especificando cmo

y cundo.

Seleccionar y elaborar, en su caso, los instrumentos necesarios para la

recogida y registro de la informacin.

Preparar, de forma explcita y diferenciada, la informacin sobre el sistema de

evaluacin y su proceso.

Recoger la informacin.

Valorar la informacin recogida.

Decidir la calificacin.

Comunicar el resultado de la evaluacin a los estudiantes.

Pasar al acta provisional las calificaciones.

Atender las consultas de los alumnos sobre la evaluacin.

Determinar las oportunidades de revisin, mejora y superacin.

Firmar las actas definitivas.

Sistematizar los resultados de la evaluacin para posibilitar el anlisis y

reflexin en torno a los mismos.
Adems de cambiar la forma de realizar algunas de estas actividades, se ve
necesario, incorporar otras actividades para evaluar competencias, tales como,
o
Verificar el sistema de evaluacin y calificacin que se seguir -de acuerdo a
un proceso de evaluacin inicial, continua y final- y su adecuacin a la programacin
de la asignatura.
o
Evidenciar la coherencia entre el desarrollo de la asignatura y la evaluacin.
o
Desarrollar estrategias para facilitar la autoevaluacin y la evaluacin conjunta
con otros colegas, a nivel de curso, materia o ciclo.
o
Compartir la informacin recogida con los estudiantes, teniendo en cuenta sus
apreciaciones.
o
Ayudar a realizar una evaluacin personal de lo que realmente ha aprendido el
estudiante, de su compromiso como estudiante ejerciendo la autocrtica.
o
Hacer previsin de posibles fracasos de estudiantes en el avance de su proceso
de aprendizaje y forma de recuperacin.
o
Establecer frmulas de aprovechamiento del aprendizaje de los estudiantes en
cada semestre, curso o ciclo.
o
Elaborar informe de resultados/conformidad del estudiante acerca de la
adquisicin de las competencias especficas y genricas propuestas como objetivo de
aprendizaje.
No cambia el papel del profesor. Sin embargo, se hace ms compleja y le obliga a
profundizar en su profesionalidad como docente.
2.1.3.- Competencias especficas

26

El Aprendizaje Basado en Competencias supone tener claro las competencias que se

desea que adquieran los estudiantes y analizar el modo ms efectivo para
desarrollarlas. Este enfoque subraya el aprendizaje del estudiante y el desarrollo de
sus habilidades y competencias, ms all del enfoque tradicional, ms centrado en
conocimientos.
La formulacin de las competencias ha de tener en cuenta no solo los contenidos en
trminos de conocimientos y de aplicacin (saber y saber hacer), sino tambin la
integracin de aspectos referidos a actitudes y valores que se aplican a la solucin de
problemas y conducen a la obtencin de resultados en un contexto acadmicoprofesional.
La evaluacin se har en funcin de indicadores de resultados que se tendrn en
cuenta a lo largo del proceso de aprendizaje del estudiante.

27

El desarrollo de la competencia de cara a su aplicacin docente puede hacerse

siguiendo el siguiente esquema.

28

Grfico 08: Organizacin del Curriculum.

El Aprendizaje Basado en Competencias supone un enriquecimiento de las
metodologas de aprendizaje, un mayor seguimiento y tutora de los estudiantes
individual y grupalmente y toda una gama de tcnicas de evaluacin de los
aprendizajes. El profesorado modifica su papel en el proceso de enseanzaaprendizaje y se concentra en las tareas de organizacin, seguimiento y evaluacin
del aprendizaje de los estudiantes.
2.2.- Programas y guas de aprendizaje del estudiante
Un documento imprescindible de toda universidad ha sido y sigue siendo el
Programa de las asignaturas que conforman el Plan de Estudios. En l debe comenzar
a reflejarse la apuesta de la universidad por que cambien el antiguo paradigma de
enseanza desde el profesor al nuevo paradigma del proceso enseanza-aprendizaje
contemplado desde el estudiante.
Las competencias y su desarrollo deben justificarse en funcin de la aportacin que
hacen al perfil acadmico-profesional de la titulacin o carrera, a travs de la macro
competencia, siempre que sea posible.
Para su planificacin en cada asignatura o mdulo el profesorado, en la UD, debe
seguir unos los siguientes diez pasos:
1. Seleccin de las competencias especficas y formulacin adecuada, en trminos
de resultados de aprendizaje, desde la perspectiva del estudiante. Por ejemplo,
Evaluar programas y profesores en funcin de los estndares de calidad. (Ver otros
ejemplos en el anexo).
Las competencias genricas a incorporar han venido
asignadas por cada titulacin y formuladas por la Universidad para todas las carreras
(son transversales o genricas).
2.
Determinacin de los conocimientos, tcnicas, habilidades, procedimientos,
comportamientos y actitudes que el estudiante debe adquirir para desarrollar la
competencia tal como ha sido formulada. Por ejemplo, en el caso de la competencia
Evaluar programas y profesores en funcin de los estndares de calidad podran ser
Conocimientos sobre evaluacin de programas:

concepto de programa,

tipos de programas,

caractersticas y modelos de evaluacin.

conocimiento de estndares y normas para evaluar programas y profesores.

29

Habilidades:

anlisis y sntesis,

bsqueda de informacin,

manejo de informacin,

manejo de Internet.
Actitudes:

objetividad,

precisin en el manejo de fuentes y criterios,

ecuanimidad en la valoracin de los criterios (bsqueda de aspectos positivos

o fuertes y de aspectos crticos o dbiles).
Valores:

Respeto a la dignidad de las personas.

tica.

Transparencia.
Descripcin de la estrategia de enseanza-aprendizaje a emplear para desarrollar los
contenidos descritos, de acuerdo con el sentido de la competencia.
Detalle de las actividades que debe realizar el estudiante. Por ejemplo,

lectura de la documentacin o, en su caso previamente,

bsqueda de la misma,

sntesis de los aspectos clave y concernientes a la tarea encomendada con el

uso de la terminologa adecuada,

debate en pequeos grupos para discernir entre aspectos a evaluar y criterios

a manejar,

asistencia a la exposicin del profesor,

estudio personal, etc.

Es recomendable tener en cuenta el Modelo de Aprendizaje para seleccionar
actividades que tengan en cuenta las cinco etapas del modelo.

Estimacin del tiempo a emplear por el estudiante en la

realizacin de cada actividad (de aqu se derivar un Plan de Trabajo del estudiante y
la valoracin de crditos ECTS).
Seleccin de los indicadores o evidencias de competencia a

emplear.

Eleccin de las tcnicas y herramientas de evaluacin para medir,

de forma cuantitativa y/o cualitativa, el grado de presencia de los indicadores
elegidos.

Decisin sobre la ponderacin

competencia en el conjunto del mdulo o asignatura.

Coordinacin con los profesores del mismo curso, materia,

titulacin para considerar globalmente, tiempos de dedicacin de los estudiantes,
tiempos asignados a las diferentes fases del Modelo de Aprendizaje, criterios de
evaluacin y ponderacin en la calificacin, etc.

Elaboracin de un informe con el resumen del proceso seguido y

la valoracin final (conclusiones, decisiones, sugerencias de mejora).
30

(valor)

que

tendr

cada

Esta es una de las formas de aplicar el Aprendizaje Basado en Competencias y que

puede resumirse en el siguiente diagrama,

Grfico 09: Desarrollo de las Competencias.

Las universidades estamos en un proceso de benchmarking (este Seminario es un
buen ejemplo de ello) deseando contrastar los puntos de vista, las experiencias y
enfoques de otros con los propios. Son bastantes las universidades que ya han
incorporado a sus polticas estratgicas la formacin y actualizacin del profesorado
como una lnea clave para los prximos aos.
Antes o despus todas las universidades, si no quieren quedarse al margen de la
corriente actual y dejar de ser competitivas, tendrn que incorporar las nuevas
orientaciones y transformar sus centros universitarios en centros de innovacin y
calidad demostrada.
2.3.- Evaluacin
Quiero subrayar lo relativo a la Evaluacin por ser el tema central de este Seminario.
Al mismo tiempo, he considerado difcil de explicar la importancia que tiene en la UD
la evaluacin de las competencias y la forma en que se est abordando el tema.
Los problemas que acarrea la evaluacin son los problemas de la formacin. Se ha
dicho que si se quieren cambiar los estilos educativos hay que comenzar por cambiar
los sistemas de evaluacin (Rotger, 1992).
31

2.3.1.- Consideraciones sobre la Evaluacin

La evaluacin en la vida cotidiana es una prctica unida a la actividad humana. Tan
antigua como ella. Entre otras cosas garantiza la supervivencia. Estamos en una
permanente evaluacin: por intuicin, por tanteo, basados en datos, etc. De hecho, es
imprescindible para tomar decisiones, para relacionarnos con los dems, para avanzar
en la vida.
En el mbito educativo se considera a Tyler el padre de la evaluacin cientfica
(dcada de los 40). l cre el trmino de evaluacin educacional, consistente en la
comparacin entre objetivos y resultados (Tyler, 1973). Con l naci la programacin
por objetivos que se ha mantenido hasta hoy.
En 1942 Tyler defenda que no es posible progresar y evaluar resultados, sin marcar
unos objetivos concretos y expresados en trminos de conductas observables, en
trminos de evidencia.
La evaluacin educativa considerada cientfica se basa, pues, en una comparacin
minuciosa entre lo que se pretende conseguir y lo que realmente se consigue. Esto
marca el grado de xito de la actuacin y la necesidad de una retroalimentacin para
rectificar la direccin del proceso y sus componentes (contenidos, estrategias, etc.)
En la dcada de los 60 se produjo un movimiento de reconceptualizacin del trmino
evaluacin (Cronbach, Eisner, Stufflebeam y Stake), planteando un nuevo modelo de
evaluacin formativa y criterial (Stufflebeam y Shinkfield, 1985). A partir de ese
momento, se define la evaluacin como enjuiciamiento sistemtico del valor o mrito
de un objeto. Entendiendo que se realiza:

Una interpretacin de la informacin recogida, es decir, rigurosa sobre lo que

es objeto de evaluacin. El examen, la medicin establece una relacin numrica
entre un contenido y su asimilacin por parte del sujeto. Insuficiente a todas luces y
no es un juicio de valor. La medicin slo describe, la evaluacin valora.

Una sistematizacin. Es la aportacin del movimiento de los aos sesenta. Se

requiere un modelo ordenado y criterial para recoger sistemtica y permanentemente
la informacin. La sistematizacin a la hora de recoger, tratar y depurar los datos es
imprescindible para que el juicio sea global y ajustado.

Un compromiso. Que supone implicacin por parte del evaluador para ser
consecuente con la emisin de un juicio claro y riguroso, consecuencia de una
recogida sistemtica y criterial de la informacin apropiada.

Una visin positiva de la evaluacin. La evaluacin debe servir para

profundizar en el conocimiento que el receptor de la evaluacin tiene sobre s mismo
y sobre el mbito de lo que se evala. El objeto de la evaluacin (adquisicin de
competencias, en nuestro caso) es determinante, tanto a la hora de planificar un
proceso de evaluacin, cuanto a la hora de establecer los juicios de valor.
32

La evaluacin de un estudiante debe implicar, no slo su rendimiento, sino tambin

al propio profesor, a la institucin, al proceso de enseanza-aprendizaje, a los
recursos, a la organizacin de los mismos, etc.
Toda evaluacin debe ser (Rotger, 1992):
til. Debe atenerse a las necesidades del estudiante, de tal manera que la
informacin y las orientaciones que se ofrezcan ayuden a mejorar tanto los resultados
como el proceso para llegar a esos resultados. Vale la pena realizar la evaluacin?
Satisface la evaluacin necesidades reales? Cmo presentar el informe de
evaluacin de manera que sea comprendido y las orientaciones aceptadas?
Viable. No slo ha de ser adecuada la estrategia que se plantee, sino que, adems,
ha de ser realista. La evaluacin tiene sentido cuando se obtiene un informe que
permite llegar a conclusiones vlidas para mejorar los resultados.
Precisa. Los resultados a que se llegue han de ser objetivos y fiables. El profesor
debe ofrecer garantas de rigurosidad y objetividad. De lo contrario, puede darse el
rechazo de los resultados y que, por tanto, se haga imposible un progreso en el
proceso del aprendizaje. Los instrumentos o tcnicas empleadas han de ser vlidos y
precisos con el fin de recoger la informacin necesaria. Los resultados que consten en
el informe deben ser claros y comprensibles.
Transparente. Siendo el objetivo de la evaluacin un proceso de informacin y ayuda
para mejorar resultados, no debe existir ocultismo ni desinformacin. Los estudiantes
tienen derecho a que se respeten sus intereses y a que se les garantice una
informacin transparente y respetuosa. Solamente cuando se acta con rigor,
transparencia y honradez pueden respetarse los intereses de los implicados.
Honrada. La evaluacin debe estar imbuida de un sentido tico, de manera que la
persona est por encima de todo tipo de manipulacin y dominar cualquier otro tipo
de consideraciones.
La evaluacin est integrada en el propio currculo y afecta tanto a los objetivos de
aprendizaje (competencias) como a las estrategias de enseanza-aprendizaje
planificadas. La evaluacin no es algo independiente del proceso curricular, sino que
es parte de l. Pierde el carcter sancionador para entrar en una dinmica de
facilitacin de la mejora de los resultados. Es una evaluacin formativa.
La evaluacin no slo debe estar presente a la hora de la planificacin del currculo,
sino tambin en su desarrollo. Es un factor esencial en el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que tiene en cuenta las variables educativas y estima el logro de
resultados. Es una evaluacin educativa.
La evaluacin afecta tanto a los resultados como al proceso, con todos los elementos
intervinientes: estudiantes, profesores, programas, instalaciones. Es una evaluacin
continua y comprensiva.
2.3.2.- Evaluacin de competencias versus evaluacin tradicional
33

Como se ha recogido en el planteamiento avanzado de la evaluacin, revisado en

nuestro pas, a raz de una ley de Educacin muy importante, la LOGSE, el concepto
de evaluacin descrito se aproxima al que ha de tenerse en cuenta a la hora de
evaluar el aprendizaje basado en competencias.

34

EVALUACIN TRADICIONAL

EVALUACIN POR
COMPETENCIAS
Formativa.
Es un proceso planificado y
continuo.

Sumativa.
Se realiza en un momento
puntual (con frecuencia, al final
del periodo docente).
Se basa en partes del programa Los contenidos de los temas del
o en su totalidad.
programa cuentan como un
aspecto ms a evaluar.
Se basa en escalas numricas
Se basa en adquisicin de
niveles de competencia.
Suele hacerse por escrito o con
Se centra en las evidencias del
ejercicios simulados.
desempeo de la competencia.
Compara el individuo con el
Es individual.
grupo.
Los evaluados no conocen lo que Los evaluados conocen las reas
se les va a preguntar.
que cubrir la evaluacin.
Los evaluados no participan en
Los evaluados participan en la
la fijacin de objetivos de la
fijacin de objetivos de la
evaluacin.
evaluacin.
No incluye conocimientos ms
Incluye conocimientos o
all del programa.
habilidades previos.
Es fragmentada.
Es globalizadora.
El evaluador vigila la realizacin El evaluador juega un papel de
de la prueba.
formador.
Cuadro 10: Comparacin de formas de Evaluacin.
En el cuadro 10 se refleja el desfase existente entre una cultura de
evaluacin/examen a una cultura evaluacin/apoyo al desarrollo. Aunque se
comprenda tericamente el paso a dar, el cambio actitudinal suele ser una dificultad
real entre el profesorado.

35

Grfico 10: Transicin en la Evaluacin.

El cambio desde una cultura de evaluar para examinar y clasificar a una cultura de
evaluar para educar o por competencias debe hacerse en varios frentes:
Conscientemente hay que

cambiar los objetivos de la evaluacin,

identificar los nuevos roles y funciones que juega la evaluacin,

aprender y manejar distintas tcnicas de evaluacin que estn en lnea con

los contenidos de competencia que se pretende evaluar,

reflexionar y dejar bien sentado lo que el estudiante puede esperar de la

evaluacin.
En primer lugar, cambiar los objetivos de la evaluacin supone reformular los
objetivos en trminos de competencia. La concepcin de la competencia como
realidad compleja, resultado de la integracin de contenidos de distinta naturaleza,
cognitivos, emocionales, conativos, normativos, ayudar a cambiar el objetivo de la
evaluacin. Se trata de evaluar comportamientos humanos complejos.
En segundo lugar, hay que identificar los nuevos roles y funciones de la evaluacin,
lo que quiere decir que hay que trascender el sentido de la medicin y clasificacin y
llegar hasta la integracin de la evaluacin en el aprendizaje. La evaluacin debe
ayudar al estudiante a aprender sobre s mismo y sobre los contenidos profesionales
de las competencias, a globalizar informaciones parciales, a seguir las lneas de la
estrategia marcada en el mdulo o asignatura.
En tercer lugar, el profesorado debe diversificar su conocimiento y dominio de las
36

tcnicas de evaluacin. Debe analizar los pros y contras de cada prueba y sus
contenidos formativos. Ha de detectar con nitidez los contenidos de competencia
incluidos en el desarrollo del Programa, que pasan desapercibidos a la hora de
evaluar.
En cuarto lugar, el profesorado ha de realizar una tarea pedaggica especfica con el
estudiante para que, desde el principio hasta el final aprecie, el valor positivo, la
aportacin de una buena evaluacin. Y el gran inters que le supone aportar y
obtener datos diversos y abundantes para realizar una evaluacin justa, pero, sobre
todo, formativa.
La evaluacin de competencias es un proceso para valorar formalmente la conducta
que demuestra el estudiante del dominio de la competencia en cuestin y
proporcionarle una retroalimentacin, con el fin de que pueda desaprender y hacer
ajustes en la misma.
Segn Levy-Leboyer (2000) la evaluacin del desempeo de la competencia permite
identificar las brechas existentes en el desempeo de las competencias, as como las
conductas que se requieren para poder alcanzar las metas propuestas. Por otra parte,
ofrece la oportunidad de adquirir nuevas competencias.
Para evitar o minimizar los errores de las evaluaciones Grados, Beutelspacher y
Castro (1997) proponen un programa de formacin para la evaluacin, donde se debe
entrenar a los evaluadores/profesores, ensendoles tcnicas diversas, con los
objetivos y limitaciones correspondientes. Dicha capacitacin deber abarcar aspectos
tales, como comunicacin, motivacin y adaptacin a la diversidad, que pueden
trabajarse en dinmicas de grupo y con herramientas diseadas ad hoc.
Por otra parte, deber pasarse del concepto social de Instituciones docentes a
espacios docentes, ya que la transferibilidad no se realiza solamente desde la
Institucin a la Organizacin a travs de la persona. La Escuela, la Universidad no son
los nicos centros de aprendizaje. La persona puede aprender en y de todos los
mbitos en que vive y debe estar en un proceso continuo de aprendizaje,
desaprendizaje y reaprendizaje vertical y horizontal.
2.4.- Evaluacin de competencias en la UD
El sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo los aspectos relativos a la
evaluacin final para la emisin de la calificacin final, sino que tambin indica todo lo
relativo a la evaluacin formativa, es decir, la evaluacin que se realiza para orientar y
ofrecer retroalimentacin al estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas
parciales o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el profesor/a considere que
debe tener informacin para mejorar (UD, 2006).

37

Este prrafo que pertenece al procedimiento aprobado oficialmente por el Consejo

de Direccin de la UD, invita al profesorado y a los rganos acadmicos a cambiar el
concepto de evaluacin, desde una evaluacin sumativa a una evaluacin formativa y
globalizadora, que es la que se ajusta a un Aprendizaje Basado en Competencias.
En el Programa de la asignatura el profesor debe recoger, de forma resumida,
aquellos aspectos del sistema de evaluacin relativos al grado de logro de resultados
de aprendizaje en trminos de competencias por los estudiantes, que se reflejar en
la calificacin final.
El desarrollo completo de la estrategia de Evaluacin de una asignatura deber ser
aportado por el profesor a los estudiantes al comienzo del periodo acadmico. Para
ello se deber precisar:

En primer lugar, qu se va a evaluar: se debern evaluar las Competencias

Especficas y Genricas de las que se espera un objetivo de aprendizaje en trminos
de competencia. Se detallarn los Indicadores para la evaluacin de cada una de las
competencias, los cuales debern aportar evidencias relevantes y significativas del
grado de desarrollo de cada una de las competencias genricas y especficas.

En segundo lugar, cmo se van a evaluar dichas competencias: es decir, qu

tcnicas e instrumentos se van a emplear a lo largo del proceso (evaluacin continua)
y al final del mismo (evaluacin final). Las tcnicas debern ser variadas para
adecuarse a la naturaleza de las competencias trabajadas (por ejemplo: el examen, el
anlisis de las tareas realizadas, una presentacin oral, una prueba de ejecucin, la
observacin de la conducta, etc)

En tercer lugar, cul es el resultado final en trminos de calificacin final. El

sistema de calificacin deber reflejar una distribucin equilibrada entre las distintas
competencias trabajadas y las distintas tcnicas empleadas al emitir la calificacin
final.

En cuarto lugar, hay que decidir el grado de participacin en la evaluacin por

parte cada uno de los agentes: profesor. Estudiante, iguales, otros profesores, tutor
externo de prcticas, etc.

En quinto lugar, se realizar el adecuado feed-back para que la evaluacin

forme parte del proceso de enseanza-aprendizaje.

En sexto lugar debe decidirse la ponderacin de las distintas competencias,

pruebas y/o grados de participacin en la Calificacin final (sistema de calificacin).

38

Grfico 11: Organizacin de la Evaluacin.

El anlisis de la estrategia de evaluacin seguida por cada profesor es una evidencia
clara de que el proceso de innovacin pedaggica y la aplicacin del enfoque de
aprendizaje basado en competencias se ha implementado adecuadamente. Cuando el
sistema de evaluacin es simple, es decir, cuando se basa en el examen (final o
parcial) tradicional, se puede afirmar que no se evalan competencias y, por tanto,
que existe un dficit importante en la aplicacin del sistema.
El aprendizaje basado en competencias requiere un sistema de evaluacin variado,
pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan
procedimientos diversos para ser evaluados correctamente.
La evaluacin de competencias requiere distintos procedimientos y tcnicas de
evaluacin segn el objeto que se desea evaluar. Puede intentarse evaluar
conocimientos, utilizando diversas tcnicas: pruebas de respuesta larga, pruebas de
respuesta corta, pruebas objetivas, pruebas con preguntas abiertas, etc. La
evaluacin de habilidades y destrezas o cmo aplicar los conocimientos a situaciones
concretas, requiere pruebas tales como: escribir determinados tipos de escritos,
desarrollar diferentes tipos de pensamiento. La evaluacin de actitudes y valores
requiere: tcnicas de observacin, pruebas de autoevaluacin, escalas de actitudes,
etc.

39

Otro tipo de pruebas facilita una evaluacin ms globalizadora, como el portafolios o

carpeta del estudiante, informes, pruebas de ejecucin, trabajos de prcticas, etc.

Cuadro 11: Tcnicas de Evaluacin.

En la evaluacin es clave la coherencia entre el objetivo educativo de la evaluacin y
el procedimiento seleccionado para ello. A veces, por desconocimiento de tcnicas
ms adecuadas, se usan determinados procedimientos que no son tiles para evaluar
lo que realmente se desea evaluar.
2.4.1.- Propuesta de evaluacin de competencias genricas o transversales
Como se apunt en la primera parte de esta ponencia en el segundo trienio del
mandato del Vicerrector de Innovacin y Calidad en la UD se puso en marcha un
proceso para facilitar el trabajo de los profesores a la hora de trabajar y evaluar las
competencias genricas.
Se form un grupo de profesores y expertos para crear un sistema que desarrolla las
35 competencias genricas, seleccionadas en la UD, como base de datos para que las
titulaciones elijan las que consideran guardan ms estrecha relacin con el perfil
acadmico-profesional y las distribuyan en su mapa de competencias.
Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias, significa que stas
estn previamente definidas y explicitadas, de modo que la accin de evaluacin slo
tenga que considerar los indicadores referidos a los niveles establecidos en las
mismas.
40

Cuando no se sabe bien lo que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser
utilizado, pues en realidad da igual lo que se evala. Evaluar por competencias
significa, en primer lugar, saber qu se desea evaluar; en segundo lugar, definir
explcitamente cmo se va a evaluar; y, en tercer lugar, concretar el nivel de logro que
se va a evaluar (nivel de dominio).
2.4.2.- Estructura del modelo para la evaluacin de las competencias
genricas
El equipo de expertos y profesores tuvo en cuenta en todas ellas la siguiente
estructura:
1 Al ser las competencias genricas, transversales, deben ser definidas de manera
unvoca con el fin de facilitar la misma interpretacin a cada una de las diferentes
titulaciones. Se parti de definiciones acordadas por un grupo de expertos. Las
definiciones respetan la acepcin admitida por la RAE y se eligen para su formulacin
trminos de competencia, en que puedan apreciarse evidencias de desempeo. Esta
definicin pretende delimitar el significado que se le otorga en este modelo, que
puede ser diferente al tratamiento que se le d desde otra perspectiva.
2 Se detallan algunas de las vinculaciones de la competencia, que se trata de
desarrollar en los estudiantes con otras competencias, actitudes y valores. La
competencia, como actuacin humana es compleja y est integrada por habilidades,
destrezas, valores, saberes, que no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva. Por otra
parte, al trabajar en el aprendizaje de determinadas competencias conviene ser
consciente de que se desarrollan otras competencias, incluidos los valores.
3 Se establecen tres niveles de dominio para cada una de las competencias. El nivel
de dominio de cada competencia puede elaborarse en funcin de las siguientes
dimensiones: Profundizacin en los contenidos, desempeo autnomo y complejidad
de las situaciones o contextos de aplicacin.
Se sealaron estos tres criterios en razn de las siguientes consideraciones.

En primer lugar, para ser competente en algo, se requiere un cierto

conocimiento, que podr ser mayor o menor en funcin de la necesidad de dicho
conocimiento para resolver el problema o tarea planteada.

En segundo lugar, una competencia requiere un nivel de autonoma personal.

Si para resolver un problema, la persona necesita constantemente de supervisin,
consejo o asesoramiento, se puede afirmar que no es suficientemente competente en
ello.

En tercer lugar, la competencia a demostrar est en funcin del contexto

situacional en el que debe ejercerse la competencia y la complejidad de esta situacin
es un elemento clave.

41

Teniendo en cuenta estos tres aspectos se facilita la elaboracin de los niveles de

dominio en cada una de las competencias. Fue til la siguiente matriz.
Profundizacin
Basndose en normas y
criterios bsicos de
Nive
comportamiento
l1
demuestra un dominio de
los contenidos bsicos.
Selecciona la
informacin ms
importante de la
Nive situacin de forma
l 2 sistemtica y fluida,
aplicndola con eficacia.
Desarrolla todo el curso
de la actuacin.
Anticipa, planifica y
disea de manera
Nive creativa respuestas y
l 3 soluciones a situaciones
complejas.

Autonoma

Complejidad
Afronta situaciones
Necesita orientacin y
sencillas y resuelve
supervisin. Canaliza
problemas habituales
los casos difciles a otro
en contextos
nivel.
estructurados.
Asume riesgos y toma
Interviene en situaciones
decisiones en el
menos estructuradas y de
contexto de situaciones
creciente complejidad.
nuevas.
Se desenvuelve en
situaciones complejas,
hallando soluciones
Asume riesgos y
integrales y globales. Tiene
emprende actuaciones
muy en cuenta las
con total independencia
interrelaciones y la
transferibilidad de las
posibles soluciones.

CUADRO 12: Dimensiones para establecer tres niveles de dominio.

4 Los contenidos de cada competencia orientan sobre los indicadores que pueden
marcar evidencias de avance o retroceso en el desempeo (por ej. Claridad, Fluidez,
Originalidad, Mtodo, Planificacin, Orden, etc.). Los indicadores (de cuatro a ocho,
por nivel) vienen a ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en el dominio de la
competencia de que tratamos.
5 Cada indicador se evala en funcin de una escala (de 1 a 5, de 1 a 10) o de un
descriptor concreto. Por ejemplo, en el caso del Indicador Realiza las tareas que le
son asignadas dentro del grupo en los plazos requeridos, correspondiente a un
primer nivel de dominio de la competencia Trabajo en Equipo:

No cumple las tareas asignadas (valor, 0-1 sobre cinco o 0-1-2 sobre diez).

Cumple parcialmente las tareas asignadas o se retrasa (valor 2 sobre cinco o

3-4 sobre diez).

Da cuenta en el plazo establecido de los resultados correspondientes a la

tarea asignada (valor 3 sobre cinco o 5-6 sobre diez).

La calidad de la tarea asignada supone una notable aportacin al equipo

(valor 4 sobre cinco o 7-8-9 sobre diez).

Adems de cumplir la tarea asignada, su trabajo orienta y facilita el del resto

de los miembros del equipo (valor 5 sobre cinco o 10 sobre diez).
42

Puede ilustrar lo dicho ms arriba el siguiente esquema:

Grfico 12: Estructura de las Competencias.

El uso de estas matrices, al mismo tiempo que puede hacerse con papel y lpiz, se
facilita a travs de una plataforma tecnolgica, en que cada profesor elige
competencias, niveles, indicadores y se aplican a los estudiantes que tiene asignados,
segn curso y asignatura. La misma plataforma puede ser utilizada por estudiantes
para autoevaluacin o evaluacin de iguales, si el profesor lo considera oportuno y da
los permisos necesarios.
Organizar esta estructura en las competencias especficas facilitara el proceso de
evaluacin, aunque la construccin de matrices se nos antoja que supone un trabajo
aadido para el profesor que, en el actual momento de cambio y de exigencias para
adaptarse a las nuevas condiciones es excesivo. Quienes mejor conocen las
competencias especficas son los profesores que dominan los distintos contenidos que
las integran. Sin ellos, es imposible implementar el modelo.
En esta lnea trabajan Universidades canadienses y tambin en Espaa se conocen
algunas experiencias en este sentido que refuerzan la consistencia delas estrategias
de evaluacin y las homogeneizan a nivel de claustro de profesores.

43

2.5.- Flexibilizacin de la evaluacin

Una contribucin de particular importancia es la progresiva participacin del
estudiante en la propia evaluacin. Ashford (1989), refirindose al mbito
empresarial, en el que se han reconducido los procesos de gestin de competencias,
subraya la necesidad de desarrollar la capacidad de observarse a s mismo y
evaluarse de forma coherente comparando sus conclusiones con las de los dems
(jefes, profesores, compaeros). A fin de cuentas, la mayora de nuestras actuaciones
profesionales, por no decir todas, tienen un sentido social. Es ms, las competencias
no tienen sentido si se les priva de su contexto, de su dimensin social. Las
competencias son, por definicin, sociales.
La auto evaluacin es una modalidad muy importante para el desarrollo personal y
profesional. Supone aspectos clave para la madurez humana como son la autocrtica,
el auto conocimiento y auto concepto, la objetividad sobre uno mismo, la adecuacin.
La realizacin peridica de la auto evaluacin permite preguntarse a s mismo cules
son los motivos de sus actitudes y comportamientos.
Hablando en trminos de competencias existen algunos aspectos, ms all de los
puramente conceptuales, cuya observacin y recogida de informacin no estn al
alcance del profesor. En el nuevo paradigma, el estudiante aprende tambin fuera del
aula, trabajando con sus compaeros, realizando prcticas fuera del mbito
universitario.
Debemos contar con otras fuentes, como pueden ser la del estudiante y la
procedente de compaeros, otros profesores, tutores de prcticas (Villa y Poblete,
2006), etc. Para la educacin del estudiante, disponer de la opinin de los dems, es
importante porque controlar sesgos de subjetividad y llegar a conclusiones realistas
que le ayuden a tener conductas ms adecuadas a las situaciones (Cardona y GarcaLombarda, 2005).
En buena lgica, si el principal movimiento del proceso de convergencia es el cambio
de paradigma de una enseanza centrada en el profesor a un aprendizaje centrado en
el estudiante y la evaluacin se considera imbricada con el aprendizaje, los procesos
de evaluacin deben flexibilizarse desde el punto de vista:

de
de
de
de

las
las
los
los

estrategias,
tcnicas a utilizar,
intervinientes y
momentos en que se realiza.

Segn esto, es fundamental el acompaamiento del estudiante en el mbito

individual y grupal, teniendo en cuenta que reciba informacin a tiempo (feedback
inmediato) sobre la valoracin que se hace en torno a sus avances.
La evaluacin deja de ser slo un juicio de valor, una nota, para convertirse en un
indicador, a modo de termmetro, del estado de salud del aprendizaje del estudiante
en cada momento que interesa, en primer lugar, al mismo estudiante. El juicio de
44

valor, que recibir al final (la nota), estar ajustado al trabajo que l mismo sabe que
ha realizado.
2.6.- Importancia de la funcin de tutora
Una eficaz labor de evaluacin exige el protagonismo del trabajo de tutora, yendo
ms all de la tutora tradicional. El coaching es una nueva funcin que puede
enfatizar la labor del profesor, asumiendo un rol ms simtrico con el del estudiante
que en una enseanza ms tradicional.
El profesor como tutor, con esta nueva funcin, planifica su trabajo (enseanza) y
ayuda a planificar el trabajo del estudiante (aprendizaje); contribuye a encontrar
sentido a la materia que imparte en el contexto experiencial (background) del
estudiante; le hace reflexionar sobre los conocimientos e intencionalidad de las
competencias a desarrollar en el mdulo o asignatura; proporciona recursos para que
el estudiante los integre con otros que buscar en diversas fuentes; orienta el sentido
de los conocimientos y experiencias que va adquiriendo el estudiante para que genere
sus propios conocimientos y convencimientos; facilita la creacin de una cultura
colegiada de aula en la que se compartan intereses, conocimientos, pensamientos,
experiencias; participa en la moderacin de los debates; sigue y apoya el proceso de
aprendizaje del estudiante; evala y orienta en ese proceso.
Sin una labor en este sentido, es muy poco probable que se d el desarrollo y
evaluacin de competencias y, por tanto, no es posible que se avance en el camino
adecuado que exige el proceso de innovacin educativa propuesto.
2.7.- Algunas conclusiones
1) El ser educador requiere algo ms que conocimentos y especializacin en una
materia disciplinar. A un profesor sin vocacin de educador, le costar entender y
moverse en el nuevo paradigma que plantea el enfoque de la evaluacin de las
competencias.
2) La resistencia de los estudiantes suele ser un tpico argumentado en ocasiones.
Dicha resistencia es inversamente proporcional al entusiasmo del profesor. Es muy
diferente notificar a los estudiantes que algo se hace porque nos obliga la
universidad, a explicarles los beneficios que van a alcanzar con esta prctica.
3) Es muy importante desarrollar una actuacin colegiada en el proceso de
evaluacin, a nivel de curso, de materias, de carrera. De lo contrario, el estudiante
puede acabar desconcertado o, al menos, dudar de la coherencia que existe en la
contribucin del profesorado en el desarrollo de su currculum acadmico.
4) El profesorado debe admitir como parte de su proceso de mejora profesional la
evaluacin de sus planteamientos y prcticas de evaluacin. Por ejemplo, no es
evaluacin por competencias,

Evaluar una o dos veces en un periodo lectivo (semestre o curso).

45


Considerar conocimientos o prcticas nicamente, a la hora de evaluar.

Utilizar solo una modalidad o tcnica de evaluacin.

El desconocimiento por parte de los estudiantes acerca de lo que tienen que

hacer o de lo que pueden hacer ante la evaluacin, aparte de sufrirla.

Establecerla de una manera asimtrica (autoritaria), desde el profesor que lo

sabe todo hacia el alumno que no sabe nada. El profesor no debe abdicar de su rol de
profesor. Sin embargo, debe adaptar su estilo al nuevo paradigma.

La ausencia de comunicacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje

(no vale el ya he puesto el tiempo de consulta y si no ha venido es porque no
quiere; a nadie se obliga a hacer lo que no quiere; no son bebs).

Etc.
5) La integracin en la evaluacin de otros agentes intervinientes en el proceso de
enseanza-aprendizaje, adems de enriquecer y objetivar el resultado de la
evaluacin, hace reflexionar y profundizar en el aprendizaje y prepara a los
estudiantes a prcticas que se realizan cada vez ms en organizaciones, que han
introducido la evaluacin de 360.
6) Facilitar sobremanera la labor del profesorado para evaluar competencias, la
organizacin de grupos reales o virtuales de profesores para el intercambio de buenas
prcticas. Puede ser mediante la creacin de grupos de base o de redes virtuales de
intercambio o de jornadas intra o interuniversitarias.
7) Otra interesante idea es la creacin de un Centro de bsqueda, homologacin y
difusin de pruebas para evaluar competencias. En la actualidad existen en el
mercado (ms bien con orientacin a consultoras para su oferta comercial)
productos, cuya fiabilidad, evaluacin y tipificacin son muy dudosas y cuyo uso en
una universidad sera, por lo menos, poco riguroso.
8) El cambio necesario para realizar una evaluacin de competencias no tiene
Manual de Procedimientos tipo. Cada institucin tiene que hacer su traje a medida y
solamente las prcticas que realizamos nosotros mismos, las que realizan otros
profesionales de la docencia, las acciones de investigacin sobre nuestra propia
docencia, con grandes dosis de reflexin, de imaginacin y de osada nos
proporcionarn seguir adelante y tener xito. El que les deseo a todos los asistentes a
estas jornadas, as como a las instituciones a las que pertenecen.
No quiero dejar de manifestar mi convencimiento de
que
en Chile existe una apuesta seria por el cambio universitario y que confluyen los
intereses ms importantes, los polticos que facilitarn el proceso y los profesionales
que lo realizarn.

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