Societatea Cunoasterii Si TIC

Reea de formare continu a cadrelor didactice pentru a utiliza multimedia, instrumentaia virtual i web 2.
0
n aria curricular Matematic i tiine ale naturii (ProWeb) (POS DRU/157/1.3/S/141587)
Program de formare: Abordri moderne n didactica Matematicii i tiinelor Naturii
Fundamente
psihopedagogice ale utilizrii
TIC n cadrul ariei curriculare
Matematic i tiine ale Naturii
Reea de formare continu a cadrelor didactice pentru a utiliza multimedia, instrumentaia virtual i web 2.0
ProWeb - Reea de formare continu a cadrelor didactice pentru a utiliza multimedia,

instrumentaia virtual i web 2.0 n aria curricular Matematic i tiine ale naturii
CUPRINS
Capitolul 1. TIC i educaie n contextul societii cunoaterii

1.1.
Societatea cunoaterii i noile tehnologii de informare i comunicare
1.2.
Politici europene referitoare la implementarea TIC n educaie
1.3.
Competenele digitale n contextul curriculumului naional
Capitolul 2. Profesorul n societatea cunoaterii

2.1. Profilul de competen al profesorului
2.2. Noi roluri ale profesorului n contextul societii cunoaterii
Capitolul 3. Fundamente psihopedagogice ale utilizrii TIC n procesul educaional
3.1. Paradigma instruirii centrat pe competene
3.2. Paradigma procesului educaional centrat pe elev
3.3. Paradigma constructivist. Implicaii educaionale
3.4. Paradigma cognitivist. Implicaii educaionale
3.5. Teoria inteligenelor multiple (TIM) i nvarea eficient
Capitolul 4. Utilizarea TIC n cadrul ariei curriculare Matematic i tiine ale Naturii
4.1. Specificul proiectrii, organizrii i derulrii activitilor didactice bazate pe
valorificarea TIC
4.2. TIC instrumente suport pentru leciile de Matematic i tiine (Chimie, Fizic,
Biologie)
4.3. Rolul TIC n evaluarea colar
4.4. Avantaje i limite ale utilizrii TIC n cadrul disciplinelor din aria curricular
Matematic i tiine ale Naturii
3
Capitolul 5. TIC i asigurarea anselor egale la educaie

5.1. Principiul asigurrii anselor egale la educaie
5.2. TIC modalitate de difereniere/individualizare a instruirii
5.3. Impactul TIC asupra procesului de nvare
Capitolul 1. TIC i educaie n contextul societii cunoaterii
1.1.
Societatea cunoaterii i noile tehnologii de informare i comunicare
ntre sistemul de educaie i societate se manifest o relaie circular: dezvoltarea social

genereaz, prin noile sale cerine, schimbri n educaie, iar calitatea educaiei condiioneaz,
la rndul ei, progresul societii.
Omenirea a trecut prin urmtoarele ere: a pietrei, a fierului, a agriculturii, a industriei. n
prezent omenirea se afl n era postindustrial, o er a tehnologiei bazat pe informaie, care
are ca faze succesive societatea informaional, societatea cunoaterii i societatea contiinei.
Societatea informaional este definit n documentele oficiale ale Uniunii Europene, drept
noul model de societate ce se dezvolt ca urmare a revoluiei la care asistm n domeniul
tehnologiei informaiei i comunicaiilor (TIC). Societatea informaional (Information
Society) reprezint o societate bazat pe colectarea, stocarea, prelucrarea, transmiterea,
diseminarea i utilizarea informaiilor i cunotinelor, inclusiv dezvoltarea tehnicilor de
comunicaie interactiv.
Societatea informatic este o parte a societii informaionale care folosete progresele
tehnicii de calcul n toate domeniile de activitate:
politic - o societate democratic, permind accesul universal la noile tehnologii, la un pre
rezonabil, cel puin telefon, modem, fax, calculator;
economic - un important factor de dezvoltare, conducnd la creterea productivitii i
competitivitii;
social - reconversia forei de munc i perfecionarea sa continu, ca urmare a restrngerii
cererii de for de munc n activitatea industrial;
cultural -
noua societate se bazeaz pe cunotine, fiecare cetean s poat accesa
informaia de care are nevoie i s poat construi noi cunotine.
Fr ca societatea informaional s-i fi ncheiat evoluia, a aprut un nou concept, cel de

societate bazat pe cunotine, prescurtat societatea cunoaterii. Aceasta are n prim plan
cunoaterea, modalitile de achiziie, de tezaurizare, de transfer i exploatare ale acesteia.
Din punct de vedere economic, cunoaterea abia acum este perceput ca un factor de
producie, alturi de pmnt, munc i capital, dei cunoaterea reprezint un capital
intelectual. Volumul cunoaterii care st la dispoziia noastr se dubleaz la fiecare cinci ani.
Se apreciaz c exist 3 faze ale transformrii cunoaterii: cunoaterea de dragul iluminrii i
nelepciunii (epoca iluminismului); cunoaterea aplicat (epoca industrial); cunoaterea
despre cunoatere (epoca cunoaterii). Acest ultim aspect genereaz ntrebri despre cum
funcioneaz cunoaterea, cum tim ceea ce tim, cum s ne modelm cunoaterea n noi idei
i cum s traducem cunoaterea n aciune.
Societatea cunoaterii este acea etap n evoluia societii care face din cunoatere: a) resursa
de baz; b) sursa principal a puterii, prestigiului i bunstrii; c) spaiul principal al generrii
i existenei locurilor de munc; d) mijlocul de aciune a principalilor noi actori sociali; e)
zona principal a noilor conflicte sociale; f) baza tipurilor de decizie (guvernarea i
managementul inovativ); g) modul de fiinare a competiiei (cunoaterea nseamn inovare);
h) criteriu al avuiei naionale.
Abordat preponderent din perspectiv economic, societatea cunoaterii reprezint mult mai
mult, aprecia academicianul M. Drgnescu (2002), deoarece asigur o diseminare fr
precedent a cunoaterii ctre toi cetenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate Internetul,
cartea electronic i metodele de nvare prin procedee electronice (e-learning). n aceast
sintagm, cunoaterea se refer la toate domeniile care implic societatea.
De asemenea, n societatea cunoaterii se urmrete extinderea i aprofundarea cunoaterii
tiinifice i a adevrului despre existen, acesta fiind singurul mod prin care se va asigura o
societate sustenabil din punct de vedere ecologic i o nou etap n cultur (implic toate
formele de cunoatere, inclusiv cunoaterea artistic, literar etc). n fine, societatea
cunoaterii asigur bazele unei viitoare societi a contiinei, a adevrului, moralitii,
creativitii i spiritului(Drgnescu, M., 2002).
Autorul citat definete dou categorii de vectori care transform societatea informaional
ntr-o societate a cunoaterii:
vectorii tehnologici: Internet, tehnologia crii electronice, ageni inteligeni: software,
roboi etc., mediu nconjurtor inteligent pentru activitatea i viaa omului, nanoelectronica;
vectorii funcionali: managementul cunoaterii pentru ntreprinderi, organizaii, instituii,
administraii naionale i locale; managementul utilizrii morale a cunoaterii la nivel global;

cunoaterea biologic, genomic (cunoaterea asupra genomului); sistemul de ngrijire a
sntii la nivel social i individual; protejarea mediului nconjurtor i asigurarea societii
durabile i sustenabile printr-un management specific al cunoaterii; aprofundarea cunoaterii
despre existen; generarea de cunoatere tehnologic nou; dezvoltarea unei culturi a
cunoaterii i inovrii; un sistem de nvmnt bazat pe metodele societii informaionale i
a cunoaterii (e-learning).
Lista acestor vectori nu este exhaustiv, ea se multiplic pe msur ce tot mai multe domenii
de activitate vor fi dependente de cunoatere.
Relaia dintre educaie i societate trebuie construit astfel nct absolvenii unei trepte de
colaritate s aspire i s practice efectiv, nvarea continu prin: creterea receptivitii fa
de dinamica schimbrii, prospectarea aplicativitii dezvoltrilor tiinifice i tehnologice,
afirmarea gndirii critice sau divergente. n societatea cunoaterii trebuie eliminate barierele
dintre educaia de tip academic i cea de tip pragmatic, respectiv dintre a ti i a face, a
cunoate i a aplica, punnd accentul pe formarea de competene.
Realizarea relaiei dintre educaie i societatea cunoaterii depinde de o mare varietate de
factori. Unii factori sunt exteriori educaiei i influeneaz n prea mic msur iniiativele sau
realizrile din lumea colii. Ali factori sunt educaionali i vizeaz scoaterea nvmntului
dintr-o stare eminamente pasiv, de simplu beneficiar al alocaiilor de la bugetul de stat sau al
interveniilor i/sau sponsorizrilor ce i sunt exterioare.
Este necesar crearea mecanismelor care s permit realizarea unui nou i veritabil parteneriat
ntre stat, sectorul privat, sindicate i coal, n care i unii i alii s se considere ca ofertani
i beneficiari, solicitani i realizatori. Este nevoie, i nc n mod urgent, de stabilirea unor
prioriti clare ntr-o politic a educaiei centrat pe nvmntul obligatoriu, pe relaiile
7
acestuia cu celelalte niveluri sau cicluri de nvmnt, inclusiv cu cel superior sau teriar,
centrat pe dezvoltarea parteneriatului dintre nvmnt, comunitate, societate, ntr-o lume a
cunoaterii aplicate.
Un nceput n acest sens a fost lansarea n 2009 a proiectului Instruirea n societatea
cunoaterii prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane (POS
DRU), program co-finanat din Fondul Social European, care a urmrit dezvoltarea capitalului
uman din nvmntul preuniversitar. Profesorii antrenai n acest program au fost nvai
cum s integreze eficient resursele IT n procesul educaional, pentru a-i dezvolta
competenele profesionale, oferind soluii de optimizare a procesului didactic.
Un studiu efectuat 3 ani mai trziu, constat c n mediul rural exist spaiu excedentar
pentru slile de clas i, adesea, o dotare mai buna dect n cel urban n privinta TIC (accesul
la Internet ramnnd, nsa, o problema), dar (...) principala problem devine buna utilizare a
materialelor i echipamentelor achiziionate. Ca urmare, consideram necesar mutarea
accentului de la partea hard la cea soft, anume abilitarea cadrelor didactice (n.n.), dar i
intervenii la nivel managerial cum ar fi un control mai riguros n privinta utilizarii acestor
materiale si echipamente.
Modelul societii cunoaterii pe care i-a propus Uniunea Europeana s-l realizeze, implic
un sistem eficient de educaie european bazat pe accesul nengrdit la tehnologiile cele mai
recente, dar i pe o vast cultur interdisciplinar. Eficiena unui asemenea sistem nu rezult
din alinierea la un set unic de valori, ci din respectul pentru diversitatea cultural. De aici
necesitatea reformrii serioase a sistemului de nvmnt naional pentru integrarea n Europa
cunoaterii.
Viitorul i progresul oricrei ri, inclusiv al Romniei, n societatea cunoaterii va depinde de
importana pe care organismele competente o vor acorda educaiei i instruirii, de valoarea
investiiilor n aceast zon, deoarece educaia i instruirea previn segmentarea social,
contribuie la integrarea ct mai multor oameni n viaa economic i social i promoveaz
dezvoltarea i inovarea continu, creativitatea i calitatea.
n cadrul educaiei, nvmntului superior i revine un rol activ n crearea capitalului uman
capabil s triasc i s acioneze n societatea cunoaterii. Acest rol se manifest att prin
8
actul predrii-nvrii, ct i prin contribuia la soluionarea unor probleme tiinifice,

economice i sociale, n cadrul unor parteneriate de cercetare-dezvoltare-inovare, apte s
participe la Spaiul European al Cercetrii (Sabu, G., 2001).
Cel mai important pas const n implementarea acestor cerine, dar acesta este i cel mai
dificil, pentru c necesit schimbarea unor comportamente. Nimeni nu va accepta schimbarea
dac nu crede n ea i nu se bazeaz pe ea. De aceea este att de important procesul politic.
Este de datoria fiecrui guvern, al crui obiectiv este dezvoltarea pentru secolul XXI, s
creeze condiiile propice (materiale, legale, instituionale) funcionrii unei societi a
cunoaterii.
1.2.
Politici europene referitoare la implementarea TIC n educaie
In conformitate cu strategia de dezvoltare a politicilor educaionale proiectat de Uniunea

European, n anul 2006 au fost definite competenele cheie pentru nvarea pe tot parcursul
vieii, operaionalizat pe dimensiunile: cunotine, abiliti, i atitudini. n acest cadru,
competenele pentru nvarea pe tot parcursul vieii sunt1:
comunicarea n limba matern;
comunicarea n limbi strine;
competena matematic i competene de baz privind tiina i tehnologia;
competena digital;
capacitatea de a nva ;
competene sociale i civice;
simul iniiativei i al antreprenoriatului;
contiina si expresia cultural.
In acest cadru, formarea competentelor TIC, deine un rol fundamental n pregtirea tinerilor
pentru piaa actual a muncii, iar coala trebuie s acorde o atenie sporit competenelor de
1
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm.
9
baza n domeniul alfabetizrii, al matematicii i al tiinelor. Odat cu dezvoltarea

tehnologiilor si implicit a produselor de tip e-learning, procesul de nvare se orienteaz i
spre dezvoltarea competenelor de tip TIC. n Romania, disciplinele de tip TIC sunt
transversale, competenele specifice fiind dezvoltate i incluse n predarea diferitelor
discipline. n conformitate cu orientrile politicilor educaionale ale Uniunii Europene privind
considerarea sectorului TIC n procesul de nvmnt, se apreciaz ca important necesitatea
inserrii digitalului, ca urmare a accesului i utilizrii de ctre elevi a calculatoarelor i a
internetului. Pe acest fond s-au luat o serie de msuri cu implicaii directe asupra eficientizrii
nvrii: mbuntirea numrului de conexiuni n band larg, dezvoltarea infrastructurii
digitale fapt care a permis i permite creterea incluziunii digitale, asigurarea echipamentelor
i a infrastructurii relevante n coli, pregtirea de cursuri specifice TIC. Urmare acestor tipuri
de msuri implementate n sistemele educaionale, s-au identificat o serie de oportuniti
privind accesul la resurse OER Open Educational Resources accesate prin intermediul
tehnologiei actuale.
Open Educational Resources, este a att o surs deschis de coninut digital, ct i o
oportunitate de dezvoltare a interaciunii digitale cu educabilii prin crearea, stocarea si
distribuirea coninutului original generat de acetia n cadrul OER. Ca surs de coninuturi
digitale necesare procesului educaional, aceasta ofer o serie de resurse de tipul:
resursele digitale documentele digitale (ex: o imagine, un clip video);
obiectele de informare o cumulare structurata a resurselor digitale;
obiectele de studiu o cumulare a una sau a mai multor resurse digitale cu mesaj
educaional;
activitile de studiu sarcini ce presupun o interaciune pe baza informaiilor;
design-ul de nvare informaii structurate si activiti de promovare a nvturii.
Considernd dimensiunile TIC privind implementarea OER este nevoie pe de o parte de
asigurarea cadrului si a produsului de tip TIC aferent i de arhivarea si digitalizarea
coninutului educaional. In ultimii ani, accesul online la resursele educaionale a crescut ca
urmare a suportului manifestat de instituiile Uniunii Europene i a celor specializate n
informatizare. Progresul tehnologic a condus l-a o cretere a nevoii de utilizare a
10
calculatorului i internetului n procesul de nvare. Se constat utilizarea larg a produselor

de tip Web 2.0 de ctre elevi, utilizarea aplicaiilor de tipul wiki, blog, media sociale. In acest
cadru, unul dintre obiectivul principal al Uniunii Europene este implementarea de tehnologii
TIC de tip Web 2.0 in cadrul tuturor rilor membre. Aceste deziderate se apreciaz c pot fi
atinse n contextul considerrii dimensiunii multiculturale.
n prezent, platformele de tip Web 2.0 sunt utilizate pentru dezvoltare profesional,
consolidarea instruirii n sala de clas. Prin utilizarea de instrumente Web 2.0 pot fi realizate
att proiecte curriculare complexe inter i transdisciplinare, ct i proiecte extracurriculare ale
elevilor. Site-urile de media sociale pot fi utilizate n vederea documentarii cu privire la
concepte inovative, cum ar fi "sli de clasa n oglind" sau pentru a repartiza cele mai recente
aplicaii Web 2.0 pentru licee. Profesorii si cadrele didactice folosesc n mod curent blogurile
pentru a scrie despre lumea educaiei i a invita la a face comentarii din partea colegilor din
toata lumea. De asemenea, instrumentele de Web 2.0 sunt utilizate pentru evaluarea online a
rezultatelor nvrii care poate fi realizata prin metode de actualitate precum evaluarea pe
baza de proiect sau e-Portofoliul.
Evalurile fcute urmare a aplicrii testelor PISA, ale cror descriptori urmresc sistemul
celor opt competene cheie, au identificat pentru elevii din Romania rezultate sczute.
Justificarea unui astfel de rezultat a plasat discursul asupra decalajelor dintre sarcinile de
nvare prevzute n testele PISA i cele prevzute n curriculum-ul naional n Romania.
Recomandrile fcute au considerat nevoia de mbuntire a metodelor de predare, precum si
a curriculum-lui, mai ales n ceea ce privete dezvoltarea de competene specifice, cum ar fi
interpretarea, aplicarea si reflecia asupra informaiilor n contexte variate. In conformitate cu
obiectivele n educaie la nivel european i asumate de ctre Romania, direciile de urmat
privind TIC n educaie sunt:
educaie prin activitate curriculara bazat pe TIC.
educaie prin activitate extracurricular bazat pe TIC.
formarea profesionala continua - Life Long Learning cu ajutorul TIC
Acest tip de educaie se bazeaz n principal pe resurse de tip OER i Web 2.0, pe nvarea i
evaluarea bazat pe proiecte i e-Portofoliu, pe crearea de coninut digital original si
11
interaciune. In Romnia, pentru comunitile defavorizate, dezvoltarea la nivel de TIC n

educaie au fost identificate i monitorizate n cadrul proiectului Knowledge Economy
Romania. Resursele utilizate n cadrul acestui proiect sunt: tehnologiile TIC pentru sprijinirea
activitilor extracurriculare de networking (tabere de creaie, schimburi de experien, vizite
de studiu internaionale i proiectul e-Vacanta). Procesul de nvare sprijit de utilizarea
instrumentelor de tip TIC faciliteaz incluziunea digital. Considerarea dimensiunii TIC in
politica educaional aduce n discuie conceptul de ,,specializare inteligent (smart
specialization). Din perspectiv educaional, smart specialization vizeaz:
dobndirea competentelor de baza matematice, lingvistice si digitale pentru facilitare
accesului continuu la informaii si la instrumente de asistare a nvrii;
asigurarea accesului la instrumente TIC de formare continua n funcie de necesarul de
respecializare caracteristic economiei
In domeniul TIC, perspectiva formrii profesionale continue este proiectat prin strategia
Grand Coalition pentru crearea de locuri de munc n domeniul digital, publicat n
ianuarie 2013 . In acest cadru, Comisia Europeana i-a propus ca pn n anul 2020, s
acopere diferenele de cerere i oferta de locuri de munc n domeniul TIC prin:
promovarea formarii profesionale continue TIC n toate rile membre;
asigurarea mobilitii specialitilor TIC la nivel intra-european;
impunerea unei singure modaliti i metodologii de certificare n domeniul TIC
pentru a asigura n acest fel consistena i acurateea competenelor specialitilor TIC
i adoptarea unui cadru unitar de certificare European e-Competence;
promovarea carierei de specialist TIC printre potenialii practicani cu scopul de a opri
declinul numrului de absolveni ai specializrilor de tip TIC;
alinierea sistemelor de nvmnt la nivel european si dezvoltarea sistemelor
inovative de nvare;
profesorul reprezint principalul facilitator al elevului privind nvarea asistat de
calculator;
dezvoltarea competenelor digitale ale elevilor, studenilor, profesorilor;
12
utilizarea TIC n procesul de nvare (OER, Web 2.0) i n procesul de formare

continu - LLL2
Putem afirma c dotarea colilor cu echipamente si sisteme TIC va avea n primul rnd un
impact asupra nivelului de alfabetizare digital a elevilor ceea ce va exercita o influen
indirect asupra calitii viitoarelor resurse umane. Existenta unei reele TIC la nivelul fiecrei
scoli va permite, de asemenea, o mai buna gestionare a materialelor didactice si va facilita
accesul elevilor la informaie. Complementar, implementarea unei infrastructuri TIC
complementat de instalarea unor software-uri educaionale (pentru predare, testare) vor
ncuraja predarea asistata de TIC si vor impune o evaluare obiectiva a performanelor elevilor.
Datorit elementului de noutate reprezentat de factorul tehnologic, de resursele inovative de
tip OER i Web 2.0, elevii vor fi stimulai sa se implice mai mult n procesul de nvare, ceea
ce va avea n timp un impact pozitiv asupra performanelor colare ale acestora, avnd
potenialul de a reduce rata abandonului colar. Materialele vizuale interactive i sursele
adiionale de informaii oferite de internet vor spori angajamentul elevilor. Utilizarea TIC va
permite totodat adaptarea disciplinelor n funcie de competentele elevilor, sprijinind
nvarea personalizat i individualizat. n ceea ce privete procesul de nvare continu,
platformele de nvare online i materialele existente n format digital vor ncuraja
invatamantul la distanta, permitand adultilor de orice varsta sa dobandeasca cunostiinte intrun anumit domeniu.
1.3.
Competenele digitale n contextul curriculumului naional
Comisia European acord competenelor digitale o atenie sporit, plasnd-o printre cele opt
domenii de competene cheie necesare absolventului n contextul actual al societii bazate pe
cunoatere. Competena digital (sau competena de utilizare a TIC) const n utilizarea
tehnologiilor multimedia pentru a regsi, a stoca, a crea, a prezenta i a schimba informaii.
Totui, apelul la noi tehnologii n practica didactic nu se rezum la formarea abilitilor de
utilizare a TIC, avnd cel puin un scop mult mai important, de susinere a proceselor de
predare i de nvare. Astfel, noile tehnologii sunt un catalizator pentru schimbri n educaie,
la diferite nivele, ns ele n sine nu determin direcia schimbrii sau cel mai adecvat tip de
2
LLL Life Long Learning

13
schimbare (Istrate, 2010). Potenialul noilor tehnologii trebuie s fie valorificat mai mult n
cteva direcii prioritare n care instrumentele TIC ncep s-i dovedeasc valoarea: de a
crete calitatea educaiei (Banca Mondial, 2004), de a facilita trecerea la modelul de instruire
centrat pe elev (Escorza, 2007), de a susine o abordare pedagogic n proiectarea leciilor
(Noveanu, 2004), de a spori eficiena situaiilor educative (Balanskat, 2006), de a facilita
aciunile de evaluare continu-formativ, de mbuntire a managementului colar (BECTA,
2008) etc.
De aceea, departe de a se identifica cu unele concepte i practici de tipul informatic,
cibernetic, programarea computerelor i elaborarea programelor de calculator, n accepiunea
autorilor, utilizarea noilor tehnologii n educaie vizeaz n primul rnd acele elemente care
conduc la o achiziie mai bun de cunotine din diverse domenii, la formarea i dezvoltarea
de abiliti, deprinderi i capaciti de gndire specifice disciplinelor colare, dar i
transdisciplinare, la modelarea de comportamente i atitudini cetenilor societii cunoaterii.
n strns legtur cu competena digital, conceptul de e-learning acoper o realitate n
expansiune, la intersecia dintre pedagogie i dezvoltrile tehnologice. Prin e-learning
nelegem, n sens larg, totalitatea situaiilor educative cu o semnificativ component de TIC,
care valorific deplin competena digital n plan didactic.
Utilizarea noilor tehnologii face parte din competenele secolului XXI (21st Century Skills),
alturi de comunicare, gndire critic, rezolvare de probleme i colaborare. Dei formulate, la
o prim evaluare, ntr-o manier simplist aceste competene reflect un grad ridicat de
operabilitate profesional, din perspectiva carierei didactice, accentul fiind pus pe
interaciune, pe dinamic, pe tehnologii informatice i de comunicare, pe reflexivitate.
n urma analizei i dezvoltrii programelor pentru disciplina TIC ce vor fi studiate n
nvmntul preuniversitar din Romnia, s-au enunat urmtoarele competene generale:
1. Identificarea elementelor specifice sistemelor informatice
2. Prelucrarea informaiei n format digital
3. Elaborarea de produse informatice care s dezvolte spiritul inventiv i creativitatea
14
Implementarea competenelor TIC n cadrul disciplinelor are n vedere stimularea i

intensificarea
comunicrii
pe
toate
palierele
(profesor-elev,
elev-elev,
elev-
comunitate/societate).
Competenele TIC pot fi dezvoltate prin activiti specifice cu suportul noilor tehnologii,
realizate n cadrul leciilor la diverse discipline. UNESCO (2004) recomand o serie de
categorii de activiti precum:
- utilizarea pachetelor software generice: aplicaii de editare de texte, programe pentru grafic,
programe pentru realizarea de prezentri etc;
- utilizarea softului educaional pentru nvare interactiv, pentru simulri i pentru diverse
operaii cu coninutul tiinific;
- utilizarea instrumentelor de comunicare sincron i asincron pentru colaborare on-line i
pentru schimb de informaii (e-mail, forum, mesagerie, audio- i video-conferine);
- utilizarea Internetului ca resurs de informare i pentru cercetare.
15
Capitolul 2. Profesorul n societatea cunoaterii
2.1. Profilul de competen al profesorului

Meseria de profesor este o mare i frumoas profesiune, care nu seaman cu nici o alta, o
meserie care nu se prsete seara odat cu hainele de lucru. O meserie aspr i plcut, umil
i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea
excepional este abia satisfctoare, o meserie care epuizeaz i nvioreaz, care te
disperseaz i exalt, o meserie n care a ti nu nseamn nimic far emoie, n care dragostea
e steril fr for spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de
farmec este o definiie sintetic i simbolic a meseriei de profesor, scris de Dumitru Salade
(1995).
A fi profesor nseamn un risc asumat. A-i nva pe alii cum s nvee este o oper care
implica rbdare, incertitudine, multe ore de studiu, emoie, descurajare, surs... Munca unui
profesor nu poate fi cuantificat imediat. Profesorul nu este doar persoana care transmite
informaii, propune coninuturi, solicit sarcini, cere conduite. Profesorul stimuleaz i
ntreine curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le modeleaz comportamentele sociale, le
ntrete ncrederea n forele proprii, i ajut s-i desvreasc identitatea.
Din aceste motive, profesorul trebuie s aib caliti i competene necesare centrrii, cu
precdere, pe ateptrile, pe trebuinele i pe interesele elevilor. Ren Hubert (1965) considera
c principala calitate a profesorului este vocaia pedagogic, exprimat prin a te simi
chemat, ales pentru aceast sarcin i apt pentru a o ndeplini.
Proiectarea nvmntului pe baza competenelor s-a prefigurat n Marea Britanie, unde,
analize ntreprinse la sfritul secolului XX, identificau lipsa de consisten a formarii
generale i vocaionale n raport cu presiunile competiiei pe piaa forei de munc. Se
noteaz, de exemplu, c pregtirea profesional, cursurile i programele sunt prea concentrate
pe asimilarea de informaii i pe nsuirea teoriilor, neglijndu-se, aproape total,
performanele. Se recunoate, totui, c performanele sunt cele care caracterizeaz
competenele n chip esenial.
16
Astzi, competenele sunt utilizate n limbajul curent al pedagogiei: competene n formarea

profesorilor, competene n predare, competene n activitile comunitare. Una din aspiraiile
legitime este aceea ca noile abordri n educaie s rezolve nevoi colare i socio-economice
variate, precum: relevana pregtirii, accesul pe piaa internaional a educaiei i carierei
profesionale, compatibilitatea i transferul programelor de pregtire i a rezultatelor obinute,
recunoaterea studiilor n alte ri etc.
Dezbaterile care au avut loc n Marea Britanie n anii 80 au definit competenele ca abiliti
de a realiza activiti particulare la standarde determinate. Competenele se refer mai curnd
la a ti ca aciune practic, la ceea ce oamenii pot face, nu la ceea ce ei tiu ca informaie. A
ti, ca aciune practic, plaseaz competenele ntr-un context determinat, cel al unei
profesiuni sau al unui grup de profesii. Competenele sunt rezultatul unui program de
pregtire, ele descriu ce poate face n final o persoan, nu programul de pregtire parcurs.
Competenele sunt structuri complexe, cu valoare operaional-instrumental, produs al
cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, cu urmtoarele caracteristici: (a) asigur realizarea
rolurilor i a responsabilitilor asumate; (b) coreleaz cu performana n activitate; (c) pot fi
msurate pe baza unor standarde de performan; (d) pot fi dezvoltate prin nvare (Parry,
S.B., 1998).
n schema urmtoare pot fi vizualizate componentele competenelor:
17
n literatura psihopedagogic se apreciaz c formarea competenei didactice se ntemeiaz pe

urmtoarele subcategorii de competene:
Competene de baz
1.
comunicare, transmitere i nelegere corect a mesajului educaional;
empatie, abilitatea de a nelege cum gndete, simte i se comport o alt persoan;
disponibilitate n plan emoional.
2.
Competene n specialitate
baza de cunotine tiinifice a disciplinei;
actualizarea, prelucrarea, esenializarea, reprezentarea i dezvoltarea coninutului;
cunoaterea metodelor i tehnicilor de informare;
a gndi specific disciplinei;
a realiza corelaii intra-, inter i pluridisciplinare;
a asimila metodologia de cercetare specific disciplinei.
3.
Competene psihopedagogice i metodice
3.1.
Nivelul teoretic
a asimila informaiile specifice tiinelor educaiei;
a nelege i orienta activitatea conform modelului educaional promovat de societatea
contemporan;
3.2.
Nivelul operaional
analiz i diagnoz a strii educaionale a elevilor;
a proiecta, organiza i monitoriza activitile instructiv-educative;
a evalua, regla i autoregla activitatea;
a forma gndire convergent, divergent, critic, flexibil, creatoare;
control, autoapreciere i autoreglare;
a forma i dezvolta interese, motivaii, reacii afective adaptative;
a promova nvarea activ, creatoare;
3.3.
Nivelul creator
a investiga i inova procesul instructiv-educativ;
a reaciona pozitiv la schimbare;
a identifica problemele i a implica elevii n rezolvarea lor.
4.
Competene psihorelaionale (managementul clasei de elevi)

18
analiz i diagnoz a reaciilor psihologice ale elevilor, a relaiilor n interiorul grupurilor
i de dezvoltare pozitiv a lor;
a eficientiza comunicarea i cooperarea cu elevii, prinii, profesorii;
a motiva i implica grupul n atingerea unor inte comune;
a dezvolta independena i interdependena elevilor i a grupurilor;
a fundamenta relaia profesor-elev pe valori cum sunt: cooperarea, onestitatea,
corectitudinea etc.
Educaia pentru competene este o provocare n toate segmentele sistemului educaional:
grdini, coal primar i secundar, nvmntul superior, educaia pe parcursul ntregii
viei. Competenele sunt criterii de evaluare i indicatori de succes n toate domeniile de
activitate. Pentru a evalua corect abilitile unei persoane ntr-un domeniu este necesar s se
defineasc standarde precise, standarde de performan.
Pornind de la coninutul standardelor i profilurilor ocupaionale, la nivelul sistemului de
educaie s-au stabilit standarde de pregtire profesional. Acestea reprezint, n fapt,
transpunerea standardului ocupaional n oferta educaional, descriind ce anume trebuie s
nvee i ce capaciti trebuie dezvoltate elevilor pentru a rspunde cerinelor profesiei n care
se pregtesc.
Standardul de pregtire profesional precizeaz, pe ani de studiu, competenele fundamentale
necesare pentru dobndirea unei calificri profesionale prin sistemul de nvmnt:
competene de cunoatere (ce trebuie s tie elevul); competene de execuie (ce abiliti
trebuie s dobndeasc elevul); competene sociale (ce valori i atitudini trebuie cultivate
elevului).
Aceste competenele fundamenteaz curriculum-ul i criteriile de evaluare a pregtirii
elevilor, att pentru evaluarea continu, ct i pentru examenele finale.
Profilurile ocupaionale, standardele ocupaionale i standardele de pregtire profesional
fundamenteaz selectarea curriculum-ului de formare inial i continu a cadrelor didactice,
precum i criteriile de evaluare a acestora.
19
2.2. Noi roluri ale profesorului n contextul societii cunoaterii

Literatura de specialitate descrie o multitudine de roluri pe care le poate exercita profesorul
n coal. Dup A. E. Woolfolk, profesorul ndeplinete urmtoarele roluri:
conductor al activitii didactice (expert al actului de predare -nvare) rolul
este exercitat n vederea realizrii obiectivelor pe care i le propune sistemul de

nvmnt; el este dat de faptul c volumul de cunotine cuprinse n programele i n
manualele colare ajung i sunt nsuite de elevi n funcie de msura n care sunt filtrate
i transmise prin intermediul personalitii profesorului;
agent motivator profesorul trebuie s declaneze i s ntrein interesul elevilor,
curiozitatea i dorina lor de a nva;
lider al grupului de elevi profesorul particip la diferitele evenimente din viaa
colar a acestora;
consilier ca urmare a observrii i cunoaterii elevilor (studenilor, cursanilor), a
identificrii problemelor cu care acetia se confrunt, profesorul i ofer sprijinul,
ndrum, orienteaz, frneaz, admonesteaz, recompenseaz;
model prin aciunile i prin comportamentul su, profesorul este un exemplu pozitiv
pentru elevi; el stabilete cerine morale, transmite cunotine morale;
profesionist reflexiv profesorul ncearc permanent s neleag fenomenele
psihopedagogice cu care se confrunt;
manager supravegheaz activitatea clasei, menine legtura cu prinii elevilor i cu
reprezentaii comunitii locale.
n literatura de specialitate exist numeroase dezbateri cu privire la rolurile de manager
care pot fi ndeplinite de profesor. Rolurile profesorului-manager pot fi formulate pornind de
la atribuiile generale ale managerului, exprimate de funciile manageriale, precum i de la
operaionalizarea acestora n sarcini specifice de conducere (planificare, organizare, decizie,
control, ndrumare, apreciere, reglare), de asigurare a condiiilor de baz (comunicare,
sistemul informaional asupra activitii, participarea elevilor la propriul proces de educaie
etc.).
Conform opiniei specialitilor din domeniul managementului educaional, definirea
rolurilor profesorului-manager trebuie s se realizeze dintr-o perspectiv interdisciplinar:
psihologic, sociologic i pedagogic. Aceasta deoarece rolul constituie aspectul dinamic i
situaional al statutului de cadru didactic, de educator n general, n aplicarea drepturilor i
ndatoririlor precizate formal, n conducerea procesului educaional.
O not distinct a rolurilor profesorului-manager este dat de faptul c unele roluri sunt
impuse, prescrise la nivelului statutului, al organizaiei (de planificare, control, organizare), n
timp ce altele sunt dobndite prin contientizarea aplicrii cerinelor pedagogiei actuale n
formarea i dezvoltarea personalitii elevilor (ndrumare, consiliere, comunicare).
20
2.2.1. Profesorul i procesul de nvare

Revenind la principalul statut pe care l ndeplinete profesorul, i anume cel de
coordonator al procesului de nvare, putem identifica mai multe perspective de abordare a
raportului dintre profesor i coninuturile instruirii. Acest raport se autodefinete n cadrul
modelelor pedagogice consacrate, descrise prin analiz comparativ de M. Lesne.
n modelul transmisiv-normativ, tradiional, autonomia apare, n cmpul cunoaterii, ca
rezultat al iniierii ghidate. Profesorul este unicul depozitar al cunoaterii i intermediarul
obligatoriu dintre informaie i elev. Tendina profesorului este aceea de a folosi motivaiile
extrinseci.
Ca dominant acional, se remarc oferirea unui coninut tiinific n cadrul unei activiti
didactice centrate pe aciunea profesorului. Acesta este vzut i ca principal surs de
transmitere a informaiilor. Rolul principal va fi de transmitere a informaiilor i de verificare
a nivelului de nsuire a acestora.
Acest model are ca alternative modelul incitativ-personal i modelul achiziiei prin inserie
social.
n modelul incitativ-personal, elevul devine subiectul propriei formri. De fapt, este
vorba despre a trece de la elevul care este instruit i educat la elevul care se formeaz i, prin
aceasta, se educ. n cadrul acestui model, funcia de transmitere a cunotinelor nu mai
reprezint funcia central. Accentul se mut spre organizarea cadrului i a activitilor n care
pot fi acumulate cunotinele.
Din aceast perspectiv, rolul profesorului este acela de mediator atitudinal i cognitiv ntre
cel care se formeaz i sursele informrii sale, ceea ce necesit folosirea altor strategii
educaionale i didactice. Se modific inclusiv poziia profesorului n raport cu coninuturile
nvrii: el poate alege cele mai potrivite coninuturi, n funcie de obiectivele urmrite.
Aceast abordare permite mobilizarea tuturor resurselor personalitii elevului. Procesul
formativ are la baz autonomia, responsabilitatea, motivaia elevului pentru nvare, n
consecin procesul de nvare nu se adreseaz doar dezvoltrii intelectuale a acestuia, ci
ntregii sale personaliti.
Dei valoarea acestui model este cert, specialitii atrag atenia c profesorii sunt mai
solicitai din punct de vedere al construirii situaiilor educative. Responsabilitatea actului
didactic crete, ca i exigenele impuse manifestrii abilitilor sale psihopedagogice. n
acelai timp, se pune un accent deosebit pe crearea motivaiei intrinseci, determinat de
plcerea aciunii i de trezirea intereselor spontane.
Un al treilea model pedagogic, modelul achiziiei prin inserie social, are la baz
resursele formative ale relaiilor sociale reale ale vieii cotidiene. Elevul este vzut ca agent al
influenei sociale i, prin aceasta, ca agent al autoformrii.
21
Ca dominant acional, se remarc rolul profesorului de a ajuta apropierea cognitiv de

realitate, printr-o activitate pedagogic bazat pe aciunile curente ale celor care se formeaz.
Selecia cunotinelor se realizeaz pe criterii tiinifice i sociale, n vederea formrii unor
instrumente teoretice care s faciliteze achiziia prin efort personal a realului, n
determinismele i relaiile sale concrete.
n cadrul acestei abordri, un accent deosebit se va pune pe relaia dintre teorie i practic,
respectiv pe legtura dintre cunotinele achiziionate de elevi i valoarea lor aplicativ. De
asemenea, remarcm faptul c evaluarea se realizeaz n contextul activitilor cotidiene,
sanciunile venind din nsi finalitatea i calitatea muncii.
Acceptarea faptului c profesorul construiete situaii educative i c, din aceast
perspectiv, el este un factor extern al instruirii, nu modific rolul lui principal, de iniiator i
organizator al procesului de nvmnt, dar se modific unele aspecte, n sensul c ntre
profesor i elev se interpune situaia educativ creat de specialist.
2.2.2. Crearea situaiilor educaionale

Crearea unei situaii educaionale presupune exercitarea rolului de coordonator al
profesorului, rol care presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
realizarea diagnozei - analiza resurselor educaionale disponibile: particularitile
copiilor, resursele materiale (didactice) i temporale;

realizarea proiectrii didactice - formularea obiectivelor de instruire, conceperea
sistemului situaiilor educative i stabilirea succesiunii lor temporale, selectarea
coninuturilor procesului de nvare, stabilirea tipurilor de activitate la care vor participa
elevii (intelectual, afectiv, psihomotorie);
punerea elevului n situaia educativ - se realizeaz pe baza elementelor proiectate, dar
este posibil s fie modificate n funcie de variabilele de moment care acioneaz n
procesul instruirii;
asigurarea feedback-ului - prin care se evalueaz dac situaia educativ sau succesiunea
de situaii educative concepute corespunde obiectivelor stabilite.
2.2.3. Modificri ale rolului profesorului n cadrul procesului de nvare prin
cooperare sau colaborare
Adaptarea elevilor la situaiile complexe de nvare prin colaborare, cum ar fi cele de
prezentare a cunotinelor i de meninere a unei activiti coordonate, presupune n mare
msur deprinderi de reglare cognitive, motivaionale i socio-emoionale avansate,
comparativ cu nvarea bine structurat sau cu situaiile de lucru. Prin urmare, nu este evident
cum pot fi angrenai elevii n situaiile de nvare prin colaborare.
22
Profesorul joac un rol major n direcionarea discuiilor (on-line sau fa-n-fa), n

influenarea acestora prin introducerea de noi teme, prin prezentarea unui nou material i prin
redirecionarea conversaiilor. Elevii au nevoie s se simt n siguran pentru a participa la
activiti de grup. Formarea unui spirit de grup, n care oamenii s se simt tratai cu simpatie
de semenii lor, pare a fi primul pas necesar pentru nvarea prin colaborare.
Profesorul poate utiliza diferite modele pedagogice pentru a sprijini i a structura nvarea
prin colaborare. Modelele pedagogice se bazeaz pe teoriile nvrii i ofer soluii practice
de realizare a procesului de instruire i nvare.
23
Capitolul 3. Fundamente psihopedagogice ale utilizrii TIC n

procesul educaional
3.1. Paradigma instruirii centrat pe competene

Unitatea de modul trateaz cu problematica general tiinific a competenelor i arat
trecerea de la modelul bazat pe obiective la modelul bazat pe competene n politica
educaional contemporan. Categoriile de competene (generale, transversale) sunt
prezentate n raport cu formarea iniial a cadrelor didactice, cu formarea continu precum i
cu modelele de competene specifice acestor discipline pe care profesorii trebuie s le formeze
i s le dezvolte n cadrul activitii didactice din aria curricular, ciclul curricular, din
perspectiv mono, pluri, inter i transdisciplinar.
Ultimele decenii ale secolului al XX-lea au fost marcate pe de o parte de revizuirea unor
modele explicative precum modului lui J.P. Guildford sau modelele taxonomice ale lui
Benjamin S. Bloom i adecvarea acestora pentru provocrile din perspective abordrilor
bazate pe competene.
Teoriile proceselor cognitive ncearc s neleag modurile i cile prin care oamenii i
reprezint i proceseaz n plan mental diferitele categorii de informaii. Cercetarea
cognitiv utilizeaz deseori programul calculatorului ca o metafor pentru nelegerea
modului cum fiinele umane proceseaz informaia (10, pag. 16).
Potrivit DEX-ului conceptul de paradigm semnific exemplu, model, pild. n filozofia
tiinei, n special legat de Th. Kuhn, conceptul de paradigm reprezint un set de teorii,
rezultate i proceduri, un mod global de a privi fenomenele, instituit, de regul, ntr-o
comunitate tiinific i ntr-o epoc istoric. O paradigm este schimbat atunci cnd apar
anomalii i disfuncionaliti care nu mai pot fi rezolvate n cadrul ei.
Dac pn la nceputul secolului XXI se considera c obiectivul prioritar al nvmntului era
transmiterea de cunotine de la profesor spre elevi, acum are loc o centrare pe elev i pe
24
activitatea sa. n optica tradiional nvarea presupune nregistrarea, pstrarea i

reproducerea unor cunotine, pe care profesorul le consider necesare pentru cultura general
i mai puin profesional (de specialitate). Gndirea i aciunea elevilor sunt direcionate i
dirijate n mod riguros din exterior, prin activiti de tip prelegere, urmate de exerciii
reproductive. Cercetarea i descoperirea lipsesc, iar experiena de via a elevilor i cotidianul
lor concret sunt ignorate.
nvarea centrat pe elev deriv din teoria constructivist a nvrii, n cadrul creia
nvarea este un proces n care individul i construiee noile cunotine n baza celor
acumulate anterior i a experienei practice. Prin valorizarea experienei elevii i pot elabora
propriile modele mintale sau scheme pentru definirea unor noiuni i corelarea lor n structuri
noi. Astfel cunotinele nu mai sunt independente de elev i nu mai sunt recepionate pasiv. n
mediul centrat pe elev sunt generate procese active,
de prelucreare a informaiei, de
construire de ipoteze, de luare a deciziilor, folosid modelele mentale proprii. Mai mult, n
constructivismul social, mbuntirea procesului de cunoatere pune n eviden rolul
profesorului, prinilor, colegilor, comunitii n general pentru achiziionarea individual a
cunotinelor, n calitatea lor de tutori sau mentori.
Centrarea pe formarea competenelor presupune respectarea celor trei componente ale unei
competene: transimiterea de cunotine (ce trebuie s tie elevul), formarea unor abiliti de
lucru (ce trebuie s tie sp fac elevul cu ceea ce tie) i formarea unor atitudini pozitive,
optimiste fa de sine i fa de ceilali pentru a se dezvolta personal i profesional n aceast
lume.
coala i profesorii ei nu trebuie s uite c educaia se adreseaz azi unor copii al cror profil
nu seamn cu ceea ce am cunoscut pn acum. Formarea competenelor digitale a devenit o
condiie sine qua non pentru integrarea i funcionarea n lumea muncii, a profesiilor, dar i n
cotidianul nostru. Ca orice schimbare i aceasta a generat conflicte, tensiuni, percepii
deformate. nc din anii 60 adepii noilor tehnologii au fost numii apocalipticii (Eco,
1964), deoarece, noile tehnologii sunt considerate negative n sine, iar tinerii vzui ca fiind
vulnerabili i pasivi sunt expui la numeroase riscuri. n anii 80, Neil Postman (1983), n
lucrarea Dispariia copilriei, vedea televiziunea ca un mediu fundamental iraional, cu un
impact negativ asupra celor mai tineri. Astzi jocurile video sunt modele de comportament
25
social negativ i induc comportament violent. Tehnofobii consider calculatorul, Internetul i

noile reele sociale responsabile pentru desocializare, distrugerea relaiilor interumane
normale i a armoniei familiale.
La polul opus, tehnofilii vorbesc despre noua generaie nativii digitali, generaia net,
generaia millenium sau generaia Y (Tapscott, D., 1998; Prensky, M., 2001, Palfrey, J.,
Gasser, U., 2008) ca fiind generaii dotate cu noi abiliti cognitive, generate tocmai de
utilizarea intensiv a noilor tehnologii informaionale i de comunicaie. n acest context au
aprut deja decalaje substaniale ntre aceti copii i tineri, pe de o parte i factorii
educaionali, pe de alt parte. Pe oricare dintre cele dou poziii ne-am situa, contiina nevoii
de schimbare i adaptare este tot mai prezent.
Ca atare, procesul de instruire trebuie regndit prin formularea de probleme n corelaie cu
noile tehnologii instrumente TIC -, fr a mai accepta n sala de clas activiti intelectuale
de rutin. n societatea cunoaterii, treapt superioar a societii informaionale,
modernizarea procesului educaional este imposibil fr utilizarea instrumentelor digitale
moderne. Acestea din urm pot fi divizate n urmtoarele categorii mari:
Instrumente hardware, respectiv echipamentele digitale universale sau specializate, dirijate de
microprocesoare, care includ:
echipamente de prezentare: monitoare video, proiectoare multimedia, table interactive,

utilizate pentru perceperea vizual i sonor, pasiv sau interactiv a datelor n format
digital, individual sau n grup;
echipamente de stocare a datelor: magnetice, optice, mixte, prin compactarea

dimensiunilor i creterea portabilitii i a siguranei datelor;
echipamente specializate: de preluare a imaginilor, secvenelor video i sonore;

digitalizarea documentelor tiprite - scannerele.
Instrumente software, respectiv resurse digitale de diferite tipuri:
resurse pasive documente text, imagini, secvene sonore sau video, dicionare digitale,
amplasate pe un suport de date sau n Reea.
26
obiecte de nvare standardizate obiecte interactive prin care se pot desfura activiri
practice, cum ar fi exerciii sau teste, realizate n conformitate cu standardele
internaionale din domeniu, cel mai cunoscut fiind setul de standarde SCORM (Sharable
Content Object Reference Model http://www.scorm.com/scorm-explained/)
aplicaii de simulare aplicaii care modeleaz fenomene i evenimente reale printr-un set
de formule matematice; aici sunt incluse i jocurile educaionale.
aplicaii pentru evaluare, curent, intermediar sau final, precum i analiza, stocarea i
transmiterea rezultatelor ctre evaluator sau sistemul de management al nvrii.
sisteme de management al nvrii (Learning management system) aplicaii software

LMS vizeaz progresul, eficiena nvrii, coninuturile instructive i datele privind
utilizarea lor de ctre elevi n format digital, n scopul dezvoltrii unor noi abiliti.
sisteme de management al coninutului (Learning content management system) n plus

fa de LMS, acestea sunt aplicaii software pentru dezvoltarea managementului i
publicarea ulterioar a resurselor educaionale (coninuturilor) prin intermediul LMS. Un
LCMS este un mediu comun, n care creatorii de coninuturi pot elabora, stoca, reutiliza,
gestiona i livra coninuturi de nvare printr-un sistem de fiiere (repozitoriu central).
Instrumente de comunicare, respectiv instrumentele hardware i software folosite pentru

organizarea procesului de comunicare, att sincron, ct i asincron. Dintre instrumentele
universale pentru comunicare sincron individual sau n grup, cele mai cunoscute sunt:
Skype, Google talk, Yahoo mesenger, sisteme specializate pentru videodifuzare i
videoconferine etc. Numrul i varietatea lor crete continuu. Dintre instrumentele pentru
comunicarea asincron cele mai des utilizate sunt: email, forumuri, bloguri, grupuri de
discuii, RSS, repozitorii pentru imagini, texte i video (Slideshare, Google albums, YouTube
etc). Specificul instrumentelor comunicaionale software este posibilitatea de a transmite
informaia n timp real i a o stoca practic fr restricii de volum. Instrumente hardware n
aspect comunicaional sunt serverele de date, internet, canalele de comunicaii i dispozitivele
de reea, care asigur transmiterea fizic a informaiei.
27
3.2. Paradigma procesului educaional centrat pe elev

Procesele educaional centrate pe elev reprezint deopotriv o concepie pedagogic i un
mod de practici educaionale. Acestea se gsesc explicitate n principiile tiinifice, normative,
deontologice, de management care stau la baza sistemelor educaionale i al politicilor care
reglementeaz abordrile instrucionale i educaionale. Astfel, cadrul l reprezint structura
sitemului educaional, teoriile dezvoltrii, curriculum-ul ca totalitate de experiene
educaionale pentru grupurile educaionale i indivizi deopotriv. Trebuie precizat faptul c n
acest tip de demers educaional i instrucional a pune interesul subiectului pe primul plan este
total diferit de abordarea tradiional. Transpunerea practic a acestei abordri este
fundamentat de integrarea tipurilor de teorii ale dezvoltrii n modul cum este structurat
curriculum naional, respectiv n periodizarea ciclurilor curriculare adecvate perioadelor de
dezvoltare conform diferitelor tipuri de teorii, prevederile corespunztoare ariilor curriculare
i disciplinelor acestora.
nelegerea principiilor generale i a corelaiilor la nivel de curriculum trebuie s determine
abordri similar la nivel de subiect i grup educaional. Structura curriculum-ului permite
aadar corlearea particularitilor individuale i ale celor de grup i ofer cadrul de aciune
pedagogic, educaional i instrucional care s corespund politicilor educaionale dar i
nevoilor individului i mai mult nevoilor educaionale ale acestuia n funcie de potenialul
bio psihologic al acestuia, de nivelul deprinderilor, aptitudinilor, intereselor, preocuprilor,
nevoilor de nvare i nevoiloe speciale n funcie de situaie. Specialiti precum John
Dewey, Jean Piaget (stadiile dezvoltrii inteligenei), Lev Vgotsky (zona proximei
dezvoltri) n baza studiilor referitoare la modul cum nva subiecii sunt i cei care au
deschis calea nspre nvarea centrat pe elev respective student. n acelai timp i teoriile
dezvoltrii au contribuit la fomularea principiilor referitoare la nvarea centrat pe elev i
student.
Problematica procesului educaional centrat pe elev trebuie s reconcilieze o serie de aspecte
precum:
-
corelarea diferitelor tipuri i nivele de potenial n cadrul grupului educaional

28
corelarea diferitelor nevoilor de nvare
corelarea obiectivelor instrucionale i educaionale la potenialul individual
n cadrul unitii acestui modul sunt analizate modelele de studiu al individualitii din
perspectiva pedagogie romneti, a istoriei pedagogiei, psihologiei i a modelelor
instrucionale aplicate n prezent. Integrarea unor practici educaionale precum taxonomia lui
Bloom (versiunea actualizat pentru modelul pe baz de competene) i teoria inteligenelor
multiple pot fi benefice pentru clasa de elevi ca i comunitate de nvare (Howard Gardner)
dar i ca abordare centrat pe elev (student) deoarece promoveaz modele diverse de stiluri
de nvare i acomodeaz stiluri diferite de nvare ale elevilor sau studenilor. Cteva dintre
motivele pentru integrarea nvrii centrate pe elev( student) sunt :
mbuntete motivaia elevilor;
promoveaz comunicarea n cadrul grupului;
reduce comportamentele negative n cadrul grupului de elevi;
ntrete relaia professor-elev;
promoveaz o nvarea activ bazat pe descoperire;
crete responsabilitatea elevului i sudentului fa de propria activitate de nvare.
Tipuri de didactici
Didactica
predare
predat
tradiional
Didactica
predare-nvare
modern
Didactica post-modern sau
coninut
coninut
predat i nvat
predare -nvare evaluare
curricular
[Competene-coninuturi-metode i
strategii-evaluare]
29
coninutpredat-nvat- evaluat
Taxonomia lui B.S. Bloom
30
31
3.3. Paradigma constructivist. Implicaii educaionale

Curentul constructivist definete cunoaterea ca un rezultat al construirii individuale, care
are loc n cadrul oricrui proces de nvare i nu poate exista n afara persoanei care nva.
De aici rezult faptul c structura realitii este determinat subiectiv; experiene personale
determin realitatea i nu invers. nvarea este definit ca o activitate a unei persoane,
influenat n mod individual de cunotinele asimilate, experiena acumulat i de contextul
social. Acest lucru nu se poate realiza prin memorarea de cunotine obiective i prin folosirea
unor metode uniforme. nvarea nseamn rezolvarea de probleme bazat pe descoperi
personale i cel ce nva este intrinsec motivat.
Perspectiva constructivist este o concepie filosofic bazat pe caracterul creativ al gndirii
n procesul cognitiv elabornd obiectul gndirii abstracte (Kant), al concretului logic (Hegel,
Marx) sau al obiectelor abstracte i ideale ale matematicii (coala din Marburg).
Constructivismul cultiv un proces de predare-nvare bazat pe premisa conform creia
cunoaterea este rezultatul unei construcii mentale, cu alte cuvinte: elevii nva prin
asamblarea unor informaii noi, pe baza a ceea ce tiu deja.
Dezavantajul const n faptul c adepii acestui curent nu admit ntotdeauna c obiectul
construit n procesul de instruire poate fi de fapt reproducerea unui obiect existent sau cel
puin o aproximaie a acestuia. Cu alte cuvinte, cel care nva de fapt nu descoper ceea ce
are de nvat, ci reproduce ceea ce a nvat. Cine poate distinge modul de asimilare al
cunotinelor? Prin examinare se evalueaz, de obicei, volumul de cunotine al unui subiect,
fie el obinut chiar i prin nvare pe de rost!
Pentru un educator exist o mare provocare atunci cnd se confrunt cu multitudinea
denumirilor i curentelor de gndire filosofic, psihologic, pedagogic, antropolgic, i din
alte domenii care par c au invadat tradiionala lecie. ntr-adevr este i justificat ca un
educator s fie uimit de efortul de a integrat toate curentele de gndire n resursele limitate de
timp pe care le presupune o activitate didactic curent. Mai mult dect att o alt provocare o
constituie aderarea la un curnet de gndire sau altul, chiar dac pare o mod s fii cognitivist
nu nseamn ca constructivismul reprezint un current de gndire care trebuie abandonat.
32
Delimitrile dintre diferite curente de gndire sunt dificil de trasat. Multe dintre teoriile cu
care educatorii trebuie s lucreze sunt utilizate de ctre diferite curente de gndire atunci cnd
se ncearc construirea unui model de gndire, cnd se construiesc modele i se testeaz noi
ipoteze, cnd se explic diferite tipuri de cauzaliti, de funcionaliti, de rezultate i de
strategii de ameliorare.
Constructivismul este o teorie a cunoaterii care ncearc s explice cunoaterea poe baza
interaciunii dintre experineele indivizilor i schimburile de idei dintre acetia. Multi dintre
teoreticienii care sunt circumscrii acestui current de gndire i regasim i n cadrul teoriilor
cognitive. ntre acetia sunt: John Dewey, Maria Montessori, Jean Piaget, Lev Vgotsky,
Jerome Brunner, .a., cei mai muli specialiti i atribuie lui Jean Piaget rolul de a fundamenta
constructivismul atunci cnd acesta a explicat c pe baza proceselor de acomodare i asimilare
indivizii construiesc noua cunoatere prin intermediul experienei pe care o parcurg.
Constructivismul poate astfel fi considerat ca fiind o teorie care descrie cum are loc nvarea
indiferent dac subiecii au ca baza pentru noua cunoatere propria experiena sau urmeaz
instruciunile educatorului sau profesorului. Pe de alt parte constructivismul este asociat cu
pedagogia care promoveaz nvarea activ i nvarea pe baz de aciune (learning by doing
a nva prin a face). ntre diferitele variante de constructivism cel mai cunoscut este socioconstructivismul care ncurajeaz subiectul(elev, student) s gseasc propria soluie. Mai
mult dect att socio-constructivismul subliniaz c ntreaga responsabilitate asupra nvrii
aparine subiectului. Astfel socio-constructivismul subliniaz faptul c subiectul trebuie s fie
active implicat n procesul nvrii spre deosebire de abordrile tradiionale de tip magister
unde responsabilitatea revenea celui care preda (professor, tutore) i unde rolul activ revenea
profesorului subiectul(elevul, studentul) avnd un rol pasiv. Dificultatea const n modul cum
este neleas participarea activ a subiectului. Aceasta este susinut de ctre motivaia
subiectului i este determinat de faptul c contientizeaz natura, tipul i nivelul potenialului
pentru nvare. Aceste punct de vedere ne ndreapt atenia nspre teoria formulat e lev
Vgotsky referitoare la zona proxim de dezvoltare. ntre sarcinile de lucru, profesor i
subiect trebuie s existe o relaie dinamic. Strategiile nvrii promoveaz nvarea prin
cooperare, ntrebrile structurate, problematizarea, dezbaterile, experimentul, nvarea prin
descoperire.
33
n ultimele decenii constructivismul a depit aa numitele limite tradiionale care se adresau

problemelor referitoare la nvarea individual spre a se ocupa de dimensiunile care vizeaz
nvarea social i prin colaborare. Aceste tip de abordare aduce mpreun teoriile lui Jean
Piaget, Lev Vgotskz,
Jerome Brunner, termenul utilizat fiind de constructivism comun
(communal constructivism) formulat de ctre Leask i Younnie (2001) n cadrul proiectului

din cadrul European School Net care ncearc s valorifice importana activitilor tutoriale
(fa n fa), construirea n comun a cunoaterii mai degrab dect construirea social a
cunoaterii aa cum era prescris de ctre Vgotsky prin intermediul unei peroane nvate
3.4. Paradigma cognitivist. Implicaii educaionale

Psihologia cognitiv studiaz structurile cognitive i operaiile interne care au loc n mintea
uman. nvarea are rolul de a dezvolta i a modifica structurile cognitive. Procesul
educaional constituie o ncercare de realizare n mintea celui care nva a unei reproduceri a
structurii cognitive a creierului unui expert, de exemplu a celui care susine procesul de
instruire. Structurile cognitive modificate creeaz baza pentru procesele de nvare care se
succed, ceea ce nseamn c informaiile noi vor fi interpretate pe fundalul cunotinelor, pe
care o persoan le are deja la dispoziie. Adepii teoriei cognitiviste arat c eficiena
procesului de instruire depinde de predispoziiile, factorii personali i motivaionali. Dar i
calitatea organizrii nvrii prin structurarea i ealonarea cunotinelor, metodele de
stimulare i dezvoltare intelectual are o importan semnificativ.
n teoria cognitiv elevii sunt activi i ncurajai s fac conexiuni, s vad modele i s
construiasc cunoatere (build understanding) i sunt ncurajai, de asemenea, s exprime
opiuni, n sensul alegerii ntre rspunsuri diferite la probleme variate.
Critica adus curentului cognitiv se adreseaz concepiei conform creia el reduce percepia
uman la procese cognitive, nelund n considerare emoiile, senzaiile i mediul nconjurtor.
Unii autori consider c istoria psihologiei educaionale moderne este rezultatul disputei
dintre adepii lui Edward L. Thorndike (un behaviourist) i susintorii lui John Dewey (un
cognitivist). Paradigmele educaionale noi sublineaz ideea dezvoltrii umane ca o funcie a
creterii independenei rspunsului (reaciei) fa de stimulul extern; paradigme educaionale
34
noi accentueaz ideea dezvoltrii umane ntotdeauna ca o chestiune de cretere a

independenei reaciei fa de stimulul extern.
Curentele descrise mai sus au fost dezvoltate de psihologia american i i-au pus amprenta i
pe elaborarea materialelor didactice virtuale. Un studiu de la Harward University din anul
2005 arat c metode behavioriste sau constructiviste sunt folosite mai frecvent dect alte
procedee.
Conceperea i elaborarea de materiale didactice obiectivate la nceput au fost susinute de
adepii behaviorismului, care nu au susinut psihologia ca pe o tiin a strilor de contiin,
ci ca pe o tiin care trebuie s se limiteze la observaia organismului ntr-o situaie dat, spre
analiza fenomenele care se pot ntmpla n creier (black box) n procesul de nvare, i spre
cercetri empirice, bazate pe analiza relaiilor ntre datele introduse (stimuli) i rezultatele
respectiv rspunsurile obinute (reacii). Cercetarea tiinific de profil a demonstrat ns c
reducerea contiinei i a introspeciei, a faptului psihologic la cuplul stimul-rspuns (S-R)
este astzi depit.
Cognitivitii analizeaz fenomene ale procesului de nvare, ncercnd s deslueasc, prin
calcule, secretele funcionrii creierului uman i ale gndirii umane.
Cercettorul american Kerres (1998, p. 60) aduce ns urmtoarea critic curentului
constructivist:
There is a lack of cognitive psychological models, which describe precisely the cognitive
operations of complex learning processes. (Lipsesc modele psihologice cognitive, care
descriu precis operaiile cognitive de procese de nvare complexe).3
Dar tocmai un asemenea model fiziologic este oferit de psihologia informaional i este
reprezentat de organigrama fluxului de informaii n om din imaginea urmtoare (modelul
este descris detaliat n cap. 2.4. din Sara Konnerth: Instruirea asistat de calculator, 2009).
Acest model a fost realizat de Helmar Frank, unul din cei mai impotani cercettori europeni
n domeniul instruirii cibernetice:
dup Mathes, Martin: eLearning in university teaching: educational aspects of simple elearning applications in
economics. n: Burns, Hermann; Ambrosi, Gerhard Michael (editors): eLearning and Economics, Trier 2002
(pg. 42).
35
Organigrama fluxului de informaii la om4:
MOTIVATOR
apercepie
ACOMODATOR
MEMORIE DE PREZENT
16 bit/sec
ca. 160 biti
nvare
0,7 bit/sec
rememorare
MEMORIE DE SCURT ----------uitare

DURAT
percepie
107 bit/sec
MEMORIE DE LUNG
DURAT
ca. 106 biti
SUBCONTIENT
dup Frank, Helmar: Kybernetische Pdagogik/Klerigkibernetiko, vol. 11, Praga Berlin Mnchen 1999
(pg. 41).
36
ORGANE DE SIM
MUSCULATURA
IMPULSURI
ACIUNE
Psihologia informaional msoar rapiditatea de apercepie i rapiditatea de nvare

folosind unitatea de msur creat de Claude Shannon n domeniul teoriei matematice a
informaiei - aceast msur se numete bit dar nu are legtur cu biii din domeniul
informatic - (vezi subcap. 2.4. din Sara Konnerth: Instruirea asistat de calculator, 2009).
Am aplicat n cercetrile noastre la Universitatea Lucian Blaga din Sibiu rezultatele
concrete referitoare la fluxul informaiei la om, aa cum au fost ele stabilite de creatorii
psihologiei informaionale prin msurare. Astfel, innd cont, de exemplu, de capacitatea
maxim a memoriei de prezent, propoziiile care apar pe ecranul unei uniti de nvare
virtuale nu trebuie s depeasc o anumit lungime (pn la 40 de silabe). Indicm, de
asemenea, n cursul leciilor virtuale momente de relaxare prin pauze, acestea fiind necesare,
ntruct, cum este binecunoscut, puterea de concentrare a celui ce nva cedeaz n timp.
Pentru alegerea pauzelor folosim calculele tiinifice oferite de formulele aplicate de
psihologia informaional.
Considerm c psihologia informaional este o ramur european a psihologiei cognitive.
Aceast ramur psihologic nu este luat n considerare de cercettorii americani, acetia
ignornd cercetrile fcute n acest domeniu de ctre reprezentanii pedagogiei cibernetice din
spaiul european.
Cognitivismul a devenit una dintre cele mai influente paradigme la sfritul secolului al XXlea nu doar n psihologie, filosofie, dar i n domeniul educaional nlocuind paradigme care
pn nu demult preau a avea o influen de neclintit precum behaviourismul, structuralismul,
funcionalismul, i altele. Trebuie precizat c premisele cognitivismului se gsesc n multe
dintre curentele filosofice la care se adaug emergena tiinei cognitive. Astfel este posibil a
fi explicat i neleas aceast paradigm care spre deosebire de curentele anterioare a
beneficiat de posibilitile tiinei actuale. Pe de alt parte cognitivsmul nu trebui neles ca o
respingere a curentelor anterioar ci mai degrab ca o extensie i dezvoltare a acestora. Aa
37
cum a mai fost precizat este dificil de trasat o grani ntre aceste curente mai ales cnd unele
teorii reprezint punctul de pornire pentru abordri de un tip sau altul att n cadrul
constructivismului i variantelor acestora ct i n cadrul cognitivismului. Un rol important
pentru fundamentarea cognitivismului l are tiina cognitiv. Aceasta este definit ca fiind
studiul din punct de vedere interdisciplinar al minii i al proceselor mentale. Dezvoltarea
cognitiv presupune schimbri din punct de vedere calitativ n cadrul gndirii precum i
schimbri cantitative precum extinderea cunoaterii i dezvoltarea abilitilor de cunoatere.
Schimbrile datorate dezvoltrii apar datorit interaciunii dintre maturizare i nvare.
Influena acestor dou procese ncepe nc din copilrie. Asemenea constructivismului i
cognitivismul pornete de la teroiile dezvoltrii ale lui Jean Piaget i Lev Vgotsky, acestora li
se adaug teoriile procesrii in informaiei i perspectivele psihologice asupra dezvoltrii
cognitive.
Teorii ale dezvoltrii
Procesele psihice :
Senzaiile
Teorii ale procesrii informaiei
Percepia
Reprezentarea
tiina cognitiv
Memoria
Gndirea
Limbajul
Rezolvarea de probleme i creativitatea
Luarea deciziilor i Raionamentul
Inteligena natural i artificial
Integrarea abordrilor cognitive n cadrul diferitelor arii ale curriculum-ului educaional a
avut loc nc de la mijlocul deceniului al aptelea al secolului al XX-lea. Chiar dac
majoritatea studiilor au avut ca subiect deprinderi specifice precum cititul, comprehensiunea
i abilitile matematice, sunt i aplicri ale metodelor cognitive n domeniul pregtirii
vocaionale, a tiinelor sociale i a educaiei fizice. Din punct de vedere al metodologiei
didactice tipurile de metode din perspectiv cognitivist eficiena metodelor didactice este
dat nu doar de respectarea aspectelor constitutive ale metodelor ci i din luarea n
considerarea a situaiilor pedagogice n care se afl elevul sau studentul, profesorul, de
38
asigurarea elementelor care contribuie la eficiena metodei n sensul nu doar al realizrii

cunoaterii ci i al realizrii de produse ale cunoaterii i de transfer practic (vezi Tabelul 1).
Problematizarea este una dintre metodele reprezentative pentru cognitivism. John Dewey i-a
acordat o importan special n cadrul teoriilor sale psihologie i despre educaie. Termenul
problematizare nu trebuie neles strict prin referirea la o metod didactic ci la un mod de
gndire care genereaz cunoatere i care este aplicabil la o multitudine de situaii, metode,
procedee i strategii. Astfel rezolvarea de probleme, creativitatea i raionamentul, luarea
deciziilor nu trebuie n ultimul rnd s fie nelese ca elemente separate ci ca pri ale
dezvoltrii cognitive i meta-cognitive (Tabelul 2 i Tabelul 3).
Tabelul 1
Metoda
Situaia
Situaia n
Stilul
didactic
care
care
nvare
predare
se
afl
afl
al
profesorul
elevului
elevul
se
de
Stilul
de
Obiectivele
Aspecte
Aspecte
metodei
care
care reflect
evaluare
reflect
ineficienta
al
eficiena
metodei
profesorului
metodei
Definiere
Dezvoltarea
Pentru
Elemente
competenelor
obiectivele
constitutiv
valorilor,
propuse
atitudinilor
Pentru
elevul
sau
Variante
grupul
ale
educaional
acesteia
la
care
fost aplicata
39
Tabelul 2
nelegerea problemei
Abordri pentru
Influene i rezultate ale
rezolvarea problemei
rezolvrii de problem
condiii necesare
1.
1.
nelegerii
problemei
2.
metode pentru
2.
3.
metode
cunoaterea (n
1.
Creativitatea
1.
concepii
euristice
generale i
privind
simularea pe
cunoaterea de
creativitatea(
calculator
tip expert n
producia
metode pe baz
special)
divergent,
dezvoltarea
teoria
reprezentarea
de analogii
problemei:
(structura
cunoaterii, a
investirii in
simboluri, matrici,
analogiei i
memoriei, a
creativitate,
diagrame, imagini
factorii care
abilitilor i
motivaia i
contribuie la
competenelor
creativitatea:
utilizarea unei
de a rezolva
realia dintre
importana
analogii
probleme, de a
tipruile de
contextului
adecvate)
construe
motivaie
cunoatere pe
intrinsec,
baza unui set
extrinsec,
iniial de date,
incermental
sporirie vitezei
etc.. i
i abilitilor de
creativitate)
3.
2.
problemei
lucru mentale,
dezvoltarea
abilitilor
metacognitive)
40
2.
Incubaia i
creativitatea
Tabelul 3
Raionamentul
Luarea deciziilor
Raionamentele inductive i deductive

Alte
tipuri
de
raionamente
argumente
Dificultile
puse
de
problemele
abstracte ale raionamentelor
Dezvoltarea
Dezvoltarea
cognitiv
meta-cognitiv
Reprezentrile
Dezvoltarea
Metacogniie
euristice
proceselor
Realizarea ancorelor i
cognitive de-a
metacomperehensiune
efectul ajustrii
lungul vieii,
ncrederea n sine
de ex. :
dezvoltarea
Elecul transferului de cunoatere de
memoriei,
la o sarcin de lucru la alta
metacogniiei i
limbajul
3.5. Teoria inteligenelor multiple (TIM) i nvarea eficient

mpreun cu munca, limbajul, neles ca unitate indisolubil dintre vorbire i gndire, face
parte integrant din modul de a fi al omului.
Tratarea tipurilor de inteligene este o problem cu un grad de dificultate complex. n primul
rnd pentru c o analiz obiectiv este dificil de realizat iar pe de alt parte o analiz izolat a
unui tip de inteligen este lipsit de relevan dac nu sunt luai n considerare i ali factori
importani din diferite domenii i contexte. O analiz a fiecrui tip de inteligen este
relevant pentru persoanele care se ocup cu educaia indiferent de ce tip, formal, non-formal,
informal, i nivel este aceasta. n foarte multe situaii educaia este confundat cu pedagogia,
este definit prin referire la pseudoconcepte, la idei preconcepute astfel nct este foarte dificil
s mai poat fi neles cu adevrat sensul, menirea i natura aciunii educaionale pe care
societatea actual dintr-un loc sau altul trebuie s o aib n vedere. Tot aa cum este dificil s
avem o imagine asupra diversitii de tipuri i nivele atunci cnd ne referim la educaie, este
i s nelegem diversitatea i natura acestei diversiti atunci cnd aducem n discuie
conceptul de inteligen, tipologia i problematica acestuia. Teoria inteligenelor multiple a
constituit un subiect de atracie i fascinaie la sfritul secolului al XX-lea. Multe sperane i
ateptri au fost ataate acestei teorii despre care marea majoritatea a ajuns s cunoasc totui
41
destul de puin dar care a constituit un steag de lupt pentru muli educatori chiar dac nivelul
de acces i aplicabilitate practic a teoriei era foarte sczut. Este posibil ca unul dintre
motivele pentru care aceast teorie a dat natere unui interes att de mare s fi fost tocmai
faptul c aducea n discuie o diversitate de la care pn atunci muli s-au simit exclui. Astfel
c att educaia ct i inteligena se afl situate pe acelai plan n nevoia de a fi neles i
explicate prin pluralitate. Acum dac pentru unii acest set de concepte reprezentau doar nite
definiii monolit totui istoria psihologiei i educaiei ne arat c explicitarea i multiplicitatea
la nivelul acestor concepte exist i nu este ceva de care istoria tiinei pedagogice este
strin. Entuziasmul pentru o teorie sau alta cu ateptri ale unor soluii miraculoae reflect de
fapt probleme de cu totul alt natur i arat nevoia de reafirmare pentru fiecare generaie de
educatori a modalitilor cum tiina rezolv o problem sau alta. Nevoia de educaie i
formare continu a educatorilor este o realitate.
Cele opt tipuri de inteligene circumscrise teoriei inteligenelor multiple lrgesc cadrul
conceptual care pentru aproape un secol a fost dominat de fundamentele asociate cu teoriile
lui Alfred Binet i Jean Piaget. Teoria inteligenelor multpile nu vine s anuleze aceste teorii
ci afirm realitatea multitudinii i a diversitii la nivelul potenialului uman.
Inteligena lingvistic: persoanele care posed acest tip de inteligen gndesc cu predilecie
n cuvinte i folosesc cu uurin limba pentru a exprima i nelege realiti complexe; au o
sensibilitate special pentru ordinea cuvintelor, sonoritatea i ritmurile limbii. Copiii cu o
inteligen predominant lingvistic nva repede limba matern precum i limbi strine, citesc
cu plcere, folosesc metafore i i aleg cariera pe baza capacitilor lingvistice. Inteligena
logico-matematic: Caracteristicile acestui tip de inteligen constau n: nelegerea relaiilor
dintre aciuni, obiecte i idei; analiza cauzelor i ale efectelor acestora. Abilitatea de a calcula,
cuantifica, evalua propoziii i de a efectua operaii logice complexe, abilitatea de a gndi
deductiv i inductiv; gndirea critic i creativ, rezolvarea situaiilor problematice.
Persoanele cu o astfel de inteligen i aleg profesiuni precum cea de matematician, fizician,
chimist, economist. Inteligena muzical: cei care posed acest tip de inteligen gndesc n
ritmuri, sunete, melodii i rime. Sunt sensibili la tonalitatea, nlimea, i timbrul sunetului;
recunosc, creeaz i reproduc muzica folosind vocea sau un instrument anume. Se pot implica
ntr-o ascultare activ i sensibil i stabilesc o legtur puternic ntre muzic i emoii.
42
Inteligena vizual-spaial: Este capacitatea da a gndi n imagini, de a vizualiza cu claritate

i n mod abstract.Inteligena corporal-kinestezic: prezena i dominana acestui tip de
inteligen aduce dup sine gndirea n micri i folosirea corpului n moduri sugestive i
complexe. Acest tip de inteligen implic simul timpului i al coordonrii micrilor
ntregului corp i al minilor n manipularea obiectelor. Se manifest n special la dansatori,
sculptori, sportivi, actori. Inteligena interpersonal: nseamn recunoaterea diferenelor
dintre oameni, a avea i a da dovad de empatie, a-i nelege pe ceilali, a aprecia modul lor de
gndire, fiind sensibili la motivele, inteniile i strile lor. Inteligena interpersonal implic o
interaciune eficient cu ceilali. Persoanele care posed acest tip de inteligen sunt
conductori, psihologi, care au o nelegere adecvat n ceea ce privete semenii lor.
Inteligena intrapersonal: este tipul de inteligen care determin o gndire i nelegere de
sine, fiind contient de punctele tari i slabe caracteristice unei persoane. Presupune
planificarea eficient a parcursului privitor la atingerea obiectivelor personale, monitorizarea
i controlul eficient al gndurilor i emoiilor. Inteligena naturalist: acest tip de inteligen
presupune dragostea pentru natur, plante i animale, nelegerea lumii naturale, abilitatea de a
recunoate indivizi i specii i de a stabili relaii ecologice; interacioneaz eficient cu creaturi
vii i pot discerne cu uurin fenomene legate de via i de natur. Este prezent n cazul
naturalitilor, biologilor, ecologitilor precum i al astronomilor.Lucrarea Frames of Mind
este urmat n 1999 de o reanalizare i extindere a teoriei n Intelligence Reframed. Multiple
Intelligences for the 21 st Century(Basic Books, 1999). n capitolele al IV-lea i al V-lea al
acestei lucrri sunt considerate cteva noi tipuri care ar putea dobndi statutul de inteligen:
inteligena spiritual, inteligena moral, inteligena existenial i inteligena naturalist.
Inteligena existenial: Este o modalitate de cunoatere a lumii care i caracterizeaz pe
filosofi, pe cei care pun ntrebri despre nceputul universului, despre sensul lumii i despre
fericire. Spiritualitatea este posibil s aparin acestui tip de inteligen. Inteligena
existenial se refer la nclinaia uman de a pune ntrebri privitoare la existen, precum:
Cine suntem? De unde venim? Ce este lumea? De ce murim? Se poate afirma c inteligena
existenial ne permite s cunoatem lumea invizibil. Singurul motiv pentru care Howard
Gardner este rezervat cu privire la inteligena existenial se datoreaz faptului c nu avem
suficiente evidene n creier i n sistemul nervos care s califice determine acceptarea acestui
tip distinct de inteligen. Inteligena spiritual: dac exist multe aspecte care s susin
43
inteligena spiritual aceasta este respins pe temeiul c dei oamenii au capacitatea de a

aborda aspectele cosmice ale existenei i de a fi preocupai de adevrurile transcendente
aceasta este o capacitate care depinde n ultimul rnd de caracteristicile afective i c de fapt
nu dispunem de mijloace tiinifice de a investiga aceste aspecte n mod corespunztor.
Inteligena moral: i aceste tip de inteligen este respins n baza faptului c moralitatea
implic judeci de valoare pe cnd inteligena este prin natura ei neutr din punct de vedere
moral. Acestei teorii i s-au ataat mult sperane n rndul educatorilor. Trebuie ns precizate
cteva aspect importante:
teoria are deja o istorie fiind generat n urma unor cercetri privind natura potenialului
uman i nvarea uman n cadrul mai multor tipuri de culturi umane;
teoria continu tradiia psihologic, educaional, cultural, antropologic, medical,

privind inteligena, natura acesteia, modul de dezvoltare, diferenele i asemnnrile de la
o cultur la alta, de la un context la altul;
teoria este contemopran cu alte teorii care au ca obiect al cercetrii inteligena i

nvarea precum teoria lui Robert Sternberg, teoria inteligenei emoionale, i altele.
determinarea tipului de inteligen, a nivelului unei inteligene de un tip sau altul , a

legturilor dintre diferite tipuri este nc o problem asupra creia nu s-a convenit la o
soluie definitiv din partea cercettorilor;
succesul teoriei n rndul educatorilor provine i din faptul c situeaz toate tipurile de
potenial pe acelai plan spre deosebire de teoriile despre inteligen care atribuiau un rol
central inteligenei lingvistice i matematice;
teoria conine i alte elemente relevante pentru educatori i educaie
dincolo de
pluralizarea conceptului de inteligen, dintre aceste elemente precizez: rolul simbolurilor

n cadrul etapelor nvrii, rolul culturii n care se afl situat subiectul care nva;
analiz a procesului de nvare precum i o
transpunere a conceptelor de
interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinare trebuie s aduc neaprat n

discuie rolul simbolurilor n cadrul nvrii aa cum este tratat n cadrul teoriilor
formulate de ctre Alfred Binet, Jean Piaget, Jerome S. Brunner, Robert J. Sternberg i
Howard Gardner.
44
Capitolul 4. Utilizarea TIC n cadrul ariei curriculare Matematic

i tiine ale Naturii
4.1. Specificul proiectrii, organizrii i derulrii activitilor didactice

bazate pe valorificarea TIC
Proiectarea activitii didactice este o activitate permanent, premergtoare actului didactic
prin care sunt luate decizii anticipative cu privire la desfurarea activitii didactice.
Raportnd coninuturile proiectrii la dimensiunea temporal, proiectarea presupune luarea n
considerare a trei dimensiuni:
1. dimensiunea trecut: activitatea didactic anterioar momentului proiectrii;
2. dimensiunea prezent: resurse materiale, resurse intelectuale, resurse de timp existente n
momentul proiectrii;
3. dimensiunea viitor: modul n care se dorete a fi realizat organizarea i desfurarea
efectiv a activitilor didactice, anticiparea rezultatelor ateptate.
Proiectarea didactic se subscrie unei activiti complexe prin intermediul creia sunt
structurate aciunile i operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor,
strategiilor nvrii, probelor de evaluare i mai ales a relaiilor dintre acestea, n condiiile
unui mod de organizare a procesului de nvmnt (Cristea, 1998, p.385, cf. Vlsceanu,
1988, p.249). Acest demers are un caracter anticipativ activitilor de predare-nvareevaluare i vizeaz stabilirea unei coerene ntre elementele mai sus menionate:
- finalitile pedagogice (competenele generale, specifice);
- coninuturile pedagogice (relevate la nivel de plan de nvmnt, programa analitic/fia
disciplinei), suporturi informaionale specifice cursurilor, seminariilor, laboratoarelor);
- strategiile de predare-nvare-evaluare concretizate n resurse procedurale i materiale
activate la nivelul procesului instructiv-educativ.
Stabilirea coerenei ntre elementele proiectrii este un proces determinat axiologic i
gnoseologic. Valorile i nivelul cunoaterii tiinifice al unui anumit moment istoric determin
o amprent specific asupra proiectrii. n acest sens sunt puse n discuie dou modele ale
proiectrii:
45
1. modelul de proiectare tradiional, n care coerena operaional vizeaz amplasarea n

centrul determinrilor acionale a coninuturilor (o proiectare subscris logicii nvmntului
de tip informativ);
2. modelul de proiectare curricular, centrat pe finalitile procesului instructiv-educativ (o
proiectare bazat pe determinrile specifice postmodernismului, aliniat valoric
nvmntului formativ).
Dac modelul tradiional al proiectrii se structureaz n jurul axului informaional, modelul
curricular al proiectrii dezvolt o arhitectur bazat pe resursele celui care nva
(competene) i ale celui care organizeaz nvarea (metode i mijloace). n acest context, se
produce un salt calitativ de la preocuparea pentru coninuturi (ce nvm?), la structura de
organizare orientat spre finaliti i metodologii (cum nvm?) (Cristea, 1998, p.387).
Schimbarea centrului de greutate al proiectrii spre finalitile formrii este un proces derulat
concomitent cu rediscutarea finalitilor din perspectiva competenelor. n acest sens selecia
metodologiilor i a coninuturilor se realizeaz din perspectiva criteriului proceduralizrii.
Cunotinele nu sunt valoroase prin ele nsele ci devin astfel prin raportare la aplicabilitatea
lor sau la caracterul lor formativ.
La nivel microstructural, n planul aciunilor educative desfurate n clas, proiectarea
curricular implic un algoritm care propune considerarea finalitilor ca reper i element
declanator al aciunii de predare-nvare-evaluare. Etapele acestui demers presupun
formarea unui circuit funcional-structural stabilit ntre finaliti-coninuturi-metodologieevaluare (Cristea, 1998, p.391):
1. stabilirea finalitilor specifice la nivelul disciplinelor de nvmnt, al modulelor
monodisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare i al leciilor;
2. stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea finalitilor specifice:
coninuturi, metodologie de predare-nvare-evaluare, condiii interne i externe de nvare;
3. stabilirea modalitilor de evaluare: teste docimologice, evaluare oral, portofoliu etc.
Atunci cnd se pune n discuie utilizarea TIC n procesul de predare-nvare, sunt
recunoscute cinci niveluri specifice de utilizare a TIC:
1. utilizarea ocazional a unor mijloace TIC (videoproiector, tabla interactiv etc);
2. asimilarea unor elemente TIC n predarea clasic;
3. modificarea metodelor de predare prin raportare la TIC;
46
4. resemnificarea actului educativ prin remodelarea rolului profesorului n contextul utilizrii

TIC;
5. proiectarea curricular a procesului instructiv-educativ pornind de la finaliti adaptate
utilizrii TIC i de la un model specific al proiectrii.
Aa cum se poate anticipa, nivelul 5 presupune valorificarea maxim a potenialului formativ
al resurselor TIC. Din aceast perspectiv, etapele proiectrii didactice incluznd TIC trebuie
s includ urmtoarele secvene:
Formularea finalitilor
Elaborarea instrumentelor de msurare a nivelului de atingere

a finalitilor
Identificarea caracteristicilor elevilor pentru care se realizeaz

proiectarea
Stabilirea coninuturilor instruirii, cu precizarea nivelului de

complexitate i aprofundare a acestora
Dezvoltarea strategiilor didactice la nivelul metodelor i

procedeelor de lucru
Elaborarea materialelor suport la nivelul scenariului didactic
Implementarea activitii didactice conform scenariului

proiectat
Aplicarea instrumentelor de evaluare a performanelor
Ameliorarea demersului instructiv-educativ n funcie de

raportarea performanelor obinute la finaliti
47
1. Formularea finalitilor educative utiliznd TIC

Includerea TIC n proiectarea finalitilor educative ale ariei curriculare Matematic i tiine
determin o recalibrare a finalitilor n sensul reorientrii acestora spre dimensiunea
competenelor. TIC deschide o plaj larg de posibiliti de raportare a finalitilor la contexte
concrete, la situaii din viaa real n care matematica i tiinele naturii reuesc s ias din
globul de cristal al teoriilor abstracte pentru a face parte din viaa de zi cu zi a elevilor.
2. Elaborarea instrumentelor de msurare a nivelului de atingere a finalitilor n perspectiva
TIC presupune dezvoltarea de instrumente de evaluare tehnologizate, flexibile i cu un
potenial crescut de individualizare. Utilizarea unui design educativ de tipul instruirii
programate presupune raportarea permanent a procesului instructiv-educativ la astfel de
instrumente. Informatizarea acestui nivel al proiectrii presupune, deci, o cretere a
sensibilitii acestor instrumente. Fiecare competen sau obiectiv pot fi operaionalizate la
niveluri foarte discriminative. Neatingerea unui anumit nivel al obiectivului va determina o
reluare a secvenei respective. Din acest motiv instrumentele de evaluare trebuie proiectate la
niveluri foarte sensibil difereniate. Acest aspect va crete potenialul formativ al acestor
instrumente TIC ale evalurii, care devin un factor cheie n evoluia elevului.
Principiile nvmntului programat se regsesc n instruirea asistat de calculator (IAC).
3. Identificarea din perspectiv TIC a caracteristicilor elevilor prin care se realizeaz
proiectarea vizeaz dezvoltarea unei baze de date coninnd caracteristicile individuale ale
elevilor. Aceast baz de date poate stoca att istoricul evolutiv al elevului din punct de
vedere al performanelor obinute, ct i nivelul parametrilor de utilizare a tehnologiei. n
funcie de aceste caracteristici, proiectarea din perspectiv TIC permite obinerea unui traseu
formativ individualizat.
4. Stabilirea coninuturilor instruirii cu precizarea nivelului de complexitate i aprofundare a
acestora este o etap n cadrul creia proiectarea din perspectiv TIC propune o selecie a
coninuturilor n funcie de finalitile stabilite i o organizare a lor conform instruirii
programate. Instruirea programat presupune utilizarea calculatorului pentru a organiza
nvarea elevului. Se cunosc dou moduri diferite de organizare a nvrii programate:
instruirea programat liniar (care presupune parcurgerea liniar a cunotinelor unei
discipline, fr salturi sau ramificaii) i programarea ramificat (n cadrul creia
necunoaterea sau cunoaterea foarte bun a unor informaii duce la urmarea de ctre elevi a
unor drumuri diferite, ceea ce face ca fiecare elev s parcurg n modul su specific
disciplina).
48
5. Dezvoltarea strategiilor didactice la nivelul metodelor i procedeelor de lucru este o etap a

proiectrii care ridic problema seleciei celor mai potrivite abordri metodologice a nvrii.
Utilizarea TIC implic o nuanare tehnologic a strategiilor implicate n sensul c profesorul
este liber s aleag oricare dintre metodele clasice sau de factur modern ca resurs
procedural, dar utilizarea acesteia va avea un plus de actualitate. Teoria pedagogic pune n
discuie o multitudine de metode ce pot fi utilizate iar metodele sunt grupate de autorii
consacrai n domeniu conform unor criterii considerate n mod diferit. Sinteza pe care o
realizeaz C. Moise (1996) n lucrarea "Concepte didactice fundamentale" cu privire la
criteriile de clasificare i metodele difereniate de acestea ofer o perspectiv de ansamblu a
principalelor metode :
A.
Metode de predare-asimilare
A.1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul

cu manualul, exerciiul;
A.2. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat,
studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator), nvarea prin
descoperire;
B.
Metode de evaluare (cf. C. Moise, 1996, p.109).
Unul dintre criteriile considerate importante l constituie gradul de participare a elevului la

propria instruire. Astfel nct delimitrii pe care au realizat-o autorii Ausubel i Robinson
(1981) ntre nvarea prin receptare i nvarea prin descoperire i se subscrie delimitarea
realizat de A. de Peretti (1991) ntre invarea prin condiionare i nvarea n iniiativ.
Ambele tipuri de nvare se situeaz, aa cum sugereaz autorii care au propus aceste
dihotomii, la capetele unui continuum pe parcursul cruia se ntlnesc totalitatea formelor de
descoperire i respectiv iniiativ dirijat. Gruparea metodelor n cele trei categorii propuse,
reprezentat schematic de C. Moise, poate reprezenta i pentru domeniul proiectrii din
perspectiva TIC o sintez util i clarificatoare (cf. C. Moise, 1996, pp. 112):
49
nvare prin
receptare
- expunerea verbal
- demonstraie
nvare prin
descoperire
- conversaia euristic
- observarea independent
- lucrul dirijat cu manualul
- studiul de caz independent
- demonstraia cu solici-
- rezolvarea de probleme
- rezolvarea creativ de probleme
tarea elevului
- observarea dirijat
- instruirea programat
- exerciiul dirijat
- studiul de caz dirijat
Distribuirea metodelor de formare pe continuumul nvare prin receptare-descoperire
Se poate remarca faptul c, la o prim analiz, metodele care vizeaz explicit utilizarea TIC se
situeaz n categoria metodelor bazate pe nvarea prin descoperire sau nvarea prin
iniiativ acoperind ns mai mult spaiul de compromis delimitat de autorul menionat ntre
cele dou capete ale continuum-ului. Astfel nct este riscant s se afirme c predareanvarea din perspectiv TIC are loc doar prin intermediul metodelor active. Dirijarea
procesului de nvare este totui necesar iar tehnologia TIC permite o dinamizare i
actualizare specific i a metodelor grupate n categoria nvrii prin receptare.
6. Elaborarea materialelor suport la nivelul scenariului didactic este etapa proiectrii n cadrul
creia elementele de noutate propuse de TIC delimiteaz net o nou perspectiv a predriinvrii. Sunt puse n discuie materiale didactice moderne care intervin fie la nivelul
prezentrii unor coninuturi, fie la nivelul organizrii nvrii. Caracteristica esenial a
materialelor proiectate conform perspectivei TIC este caracterul atractiv, uneori dinamic, ceea
ce confer actului didactic dou efecte cu sens formativ contrar: pe de o parte o foarte bun
captare a ateniei elevului, pe de alt parte reducerea capacitii de mobilizarea voluntar a
ateniei datorate redusei exersri a mobilizrii voluntare a acesteia. Utilizarea cu
responsabilitate formativ a acestor mijloace este o recomandare important pentru aceast
etap a proiectrii.
50
Etapele 7, 8 i 9 presupun urmarea actului didactic ca implementare efectiv a aciunilor

proiectate i realizarea buclei de feedback pentru a asigura eficiena procesului instructiveducativ.
4.2. TIC instrumente suport pentru leciile de Matematic i tiine

(Chimie, Fizic, Biologie)
4.2.1. Aplicaii de realizare a prezentrilor bazate pe diapozitive (slide-uri)
Devenit standardul de facto n ceea ce privete realizarea prezentrilor bazate pe slide-uri,
Microsoft PowerPoint este un produs software din cadrul pachetului Microsoft Office. n
decursul evoluiei sale care a nceput n anul 1990, Microsoft PowerPoint s-a evideniat prin
uurina utilizrii, fiind perceput de utilizatori mai puin tehnic dect Microsoft Word sau
Microsoft Excel.
Unitatea de baz a prezentrii este slide-ul (diapozitivul) care poate conine elemente de
diverse tipuri: text, tabele, imagini, grafice, sunete, filmulee. Aspectul vizual unitar este
gestionat cu ajutorul design-ului care poate fi aplicat tuturor diapozitivelor din prezentare.
Trecerea de la un diapozitiv la altul poate fi nsoit de diverse efecte de animaie. Similar, n
cadrul aceluiai diapozitiv, elementele pot aprea ntr-o ordine predefinit, eventual nsoite
de efecte specifice apariiei/dispariiei. Trecerea de la un element la altul i respectiv de la un
diapozitiv la altul poate fi automat (dup un anumit interval de timp) variant preferat n
cazul unei prezentri care nu necesit intervenia prezentatorului sau poate fi controlat de
dispozitive de intrare precum mouse-ul, tastatura, presenter-ul variant recomandat n
cadrul prezentrilor interactive.
Mai puin cunoscut este faptul c suita Microsoft Office cunoate cel puin trei adversari cu
licen gratuit: Google Docs, Apache OpenOffice i LibreOffice. Echivalentul programului
PowerPoint n cele trei pachete este programul Slides (Google Docs) i respectiv Impress
(OpenOffice i LibreOffice). Trebuie de precizat c toate alternativele permit conversia
fiierelor Microsoft Office n formatul propriu precum i conversia invers, a fiierelor din
formatul propriu n formatul Microsoft. Cu toate acestea, exist anumite nepotriviri de
formatare care, n special n cazul documentelor oficiale cu formatare strict, pot deveni
deranjante.
51
n figura de mai jos este ilustrat etapa iniial a crerii unui prezentri n programul
Microsoft PowerPoint. n partea superioar se observ bara de instrumente Quick Access (n
stnga) precum i bara de titlu. Mai jos se observ bara panglic (Ribbon) care a nlocuit
sistemul de meniuri odat cu apariia versiunii 2007. Aceast bar conine mai multe tab-uri
(Home, Insert, Design,), fiecare mprit n mai multe panels (Clipboard, Slides, Font,).
Fiecare panel este populat de mai multe elemente de control (butoane, liste,) care permit
iniierea diferitelor aciuni.
52
Partea median a ferestrei este destinat construirii diapozitivului curent (partea central) i
respectiv gestionrii (tergere, copiere, mutare) tuturor diapozitivelor (partea din stnga). De
asemenea utilizatorul poate introduce notie pentru fiecare diapozitiv, notie care, n momentul
rulrii prezentrii pe un ecran, apar afiate pe cellalt ecran. Pe linia inferioar a ferestrei se
afl indicatorii de stare i controalele modului de vizualizare (zoom, full screen etc.).
4.2.2. Aplicaii de realizare a prezentrilor bazate pe o imagine panoram

Una din criticile sistemelor de realizare a prezentrilor bazate pe diapozitive se bazeaz pe
faptul c, de multe ori, audiena pierde imaginea de ansamblu a prezentrii. Crearea de
prezentri ierarhice, dei posibil, necesit un efort considerabil din partea utilizatorului
ntruct softurile menionate n seciunea anterioar nu au fost gndite pentru aa ceva.
Plecnd de la aceste considerente au fost dezvoltate softuri de realizare a prezentrilor pornind
de la imaginea de ansamblu. Cea mai renumit aplicaie din aceast categorie este Prezi.
Practic, se pleac de la o foaie pe care se aeaz ntregul coninut al prezentrii (text, tabele,
imagini, filmulee, sunete). Elementele sunt ierarhizate n funcie de mrimea lor. Prezentarea
urmeaz un traseu pe foaia respectiv, utilizatorul avnd posibilitatea s revin oricnd la
imaginea de ansamblu. Pentru exemplificare, vom utiliza cteva capturi de ecran cu una din
prezentrile premiate n competiia The 6 best prezis of 2013 (premiul pentru Best Overall
Design).
53
Diferite aspecte care caracterizeaz oceanul sunt prezentate mutnd focalizarea camerei n
diferite zone ale oceanului pentru ca, la sfrit, focusul s se deplaseze deasupra apei, acolo
unde, neateptat, apare un indiciu al prezenei antropice mpreun cu mesajul cheie Salvai
oceanul.
Pe lng capacitatea de a deplasa focalizarea camerei pe diverse zone ale imaginii
panoramice, este posibil i mrirea puternic a unei regiuni, scond n eviden detalii care
altfel nu puteau fi vzute. Aa de exemplu, n prezentarea premiat n cadrul aceleiai
competiii ca fiind Best Business Prezi, dup prima secven este scoas n eviden
comunicarea ntre cei doi oameni pentru ca, n a treia secven, imaginea s fie mrit pentru
a ilustra coninutul biletelor din mn. Prezentarea continu cu alte secvene din care ne dm
seama c, de fapt, i prima secven este doar o mic parte dintr-o diagram mai mare.
54
Prezi ofer suport gratuit limitat pentru mediul academic i, de aceea, au aprut
alternative. Conform portalului http://www.powtoon.com, cele mai interesante cinci astfel de
alternative sunt: PowToon, Haiku Deck, RawShorts, Sparkol Videoscribe, Slid.es, cu logourile prezentate n continuare.
4.2.3. Aplicaii de modelare, simulare i experimentare

Odat cu extinderea capacitilor de calcul, PC-urile au devenit capabile s genereze o
lume virtual, model al lumii reale. Pe aceast idee se bazeaz toate aplicaiile de modelare,
simulare i experimentare. n continuare vom prezenta succint un software de modelare 3D
(Google SketchUp) i vom oferi exemple de aplicaii de simulare i experimentare.
Zona aplicaiilor 3D este una perceput ca fiind dedicat specialitilor n grafic
asistat de calculator i nicidecum utilizatorilor obinuii, aa cum sunt n general profesorii
de tiine exacte. Tocmai ndeprtarea acestui mit a stat la baza dorinei firmei Google de a
crea instrumentul Google SketchUp. Versiunea gratuit ofer suficiente faciliti nct s nu
fie necesar, pentru utilizatorii menionai mai sus, upgrade-ul la versiunea comercial.
55
Construcia ncepe prin interaciune cu spaiul 3D, utiliznd diferite instrumente din
bara de sub zona cu meniuri (pentru simplitate vom face referire la butoanele respective
numerotndu-le de la 1 sgeata, pn la 26 lupa din interiorul ptratului). Prin selectarea
butonului 5 se pot construi suprafee rectangulare (am desenat un ptrat cu latura 10). Apoi,
prin selectarea butonului 12, acest ptrat poate fi elevat n spaiul tridimensional devenind un
cub.
56
Pe o fa a cubului astfel construit se poate desena un cerc cu centrul la intersecia

diagonalelor i cu diametrul 5 (butonul 7) care apoi poate fi elevat n aa fel nct s strpung
cubul. Aceast reprezentare poate fi modificat utiliznd diverse efecte de transparen,
colorare, secionare, cotare, etc.
57
De asemenea este posibil salvarea vizualizrilor din anumite unghiuri astfel nct aceste
secvene s formeze un filmule de prezentare a figurii geometrice.
Aplicaiile de simulare i experimentare pot avea un rol extraordinar n nelegerea
conceptelor din fizic, chimie i biologie. Diversitatea i multitudinea lor ofer astfel
profesorilor oportunitatea de a crea lecii interactive deosebite.
Pe platforma PhET se pot gsi o multitudine de aplicaii interactive pentru nelegerea
conceptelor din tiine ale naturii precum: traiectoria proiectilelor, replicarea ADN,
construcia circuitelor electrice, sistemul solar, construcia moleculelor, reacia acid-baze, etc.
58
Un instrument excepional pentru leciile de biologie este BioDigital Human de la Google,

care ofer posibilitatea explorrii 3D a unui corp uman. Pentru leciile de geografie, hrile
oferite de Google Maps, cu diferite niveluri de detaliere, cu indicarea formelor de relief i
chiar cu posibilitatea de vizualizare explicit a locaiilor (Google Street View) reprezint un
pas enorm nainte.
59
4.2.4. Aplicaii de e-learning

Exist o multitudine de aplicaii ncadrate n categoria Learning Management System sau
Virtual Learning Environment. Rolul lor este acela de a permite administrarea, documentarea,
raportarea i oferirea coninuturilor digitale beneficiarilor finali. Multe dintre aceste sisteme
ofer i posibilitatea evalurii elevilor, cea mai comun form fiind cea a testelor gril.
n materialul de fa va fi ilustrat funcionalitatea unui astfel de sistem cu ajutorul aplicaiei
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Acest software are
cteva avantaje excepionale:
portabilitatea ntruct este vorba de o aplicaie web (HTML, CSS, JavaScript, PHP,
MySQL), ea poate fi accesat fr constrngeri geografice sau legate de sistemul de
operare folosit;
popularitatea la data de 31 august 2014, Moodle rula pe 88.070 portaluri, gzduind

8.324.096 cursuri n 241 de ri, pentru 76.675.352 utilizatori;
gratuitate instalarea i utilizarea nu cost nimic, n afar de ntreinerea serverului web

aferent;
modularitate fiind un produs open-source, permite dezvoltarea de ctre cei interesai a

unor module suplimentare;
suportul Pe lng firma Moodle Pty Ltd (proprietara sistemului Moodle), exist o
ntreag comunitate (Moodle Community) care asigur gestionarea erorilor aprute i
mbuntirea permanent a sistemului (la 12 mai 2014 a fost lansat versiunea 2.7.2);
varietate exist o larg palet de servicii oferite precum: crearea i gestionarea cadrelor
didactice, studenilor i cursurilor, forum de discuii, mesagerie instant, calendar, zon cu
anunuri de interes, testare on-line, suport Wiki, etc.
Aa de exemplu, n imaginea urmtoare sunt ilustrate procesele de creare a unui curs nou
respectiv a unei resurse noi. Fiecare cmp este precedat de iconia circular galben care
conine un semn al ntrebrii, iconi ce permite afiarea unor explicaii suplimentare
60
edificatoare. Cmpurile care nu au fost completate nc sau care nu conin valori valide sunt
automat marcate cu rou.
Dat fiind spaiul limitat al acestui material, este foarte dificil (dac nu imposibil) de surprins
vastitatea opiunilor permise de sistemul Moodle. Studiul documentaiilor on-line (n format
text sau video) mpreun cu aplicarea celor nvate sunt i n acest caz o variant foarte bun.
Cu toate avantajele de necontestat, sistemul Moodle nu este singura variant posibil. Tabelul
urmtor sintetizeaz cinci dintre alternativele disponibile mpreun cu avantajele i
dezavantajele lor, aa cum apar ele pe site-ul capterra.com.
Specific
Avantaje
Dezavantaje
logare utiliznd
conturi Facebook
interfaa este mai

simpl, gndit
nu este opensource; varianta
61
sau Google
integrare cu
Google Docs i
Dropbox
din perspectiva
cadrului didactic
perspective mai
bune datorit
resurselor
disponibile
permite certificri;
integrare cu Webex
i GoToMeeting;
permite extensie de
eCommerce
simplitatea;
abloane
predefinite pentru
ntrebri
scalabil, orientat
mai mult pe
mediul corporatist
dect pe cel
educaional
conversie
PowerPoint n
SCORM; se
nva uor
interfa intuitiv
bazat pe iconie
suport bun oferit

de companie
gratuit are multe

faciliti lips
necesit costuri
mai mari de
ntreinere;
comunitatea suport
nu este extins
suport slab
dezvoltat, multe
extensii sunt
contra cost
dificil de
particularizat
conform diferiilor
utilizatori
versiunea gratuit
nu are facilitile
de eCommerce i
Social Media
Integration
4.3. Rolul TIC n evaluarea colar

Strategia de evaluare este definit ca modul n care este conceput actul de evaluare n raport
cu desfurarea procesului pedagogic (I.T. Radu, 2000, p.65). Prin raportare la criteriul timp
sau moment de realizare, metodele i tehnicile de evaluare i autoevaluare se grupeaz n
evaluare iniial (realizat la nceputul etapei de instruire), evaluarea continu (pe parcursul
secvenei de instruire sau al stagiului) i evaluarea final (realizat la sfritul perioadei de
formare)(C. Cuco, 1999). Dintr-o alt perspectiv, evaluarea procesului formativ desfurat
pe parcursul activitii instructiv-educative se poate axa pe evaluri realizate de ctre cadre
didactice (prin aprecieri orale, aprecieri scrise, redactare de memorii, marcare pe o scal, note
sau calificative, credite) sau pe evaluri realizate de elevi - autoevaluare (prin aprecieri
verbale, completarea de chestionare, sinteze grafice, aprecieri scrise, memorii finale etc.)
Prelund clasificarea metodelor i tehnicilor de evaluare realizat de I.T. Radu (1998) n
strategii de evaluare cumulativ (sumativ) i strategii de evaluare continu (formativ),
62
R.M., Niculescu i E. Cocorad (2002) prezint sintetic principalele strategii, metode i

tehnici de evaluare:
Strategii
Metode
Evaluarea iniial
1. verificare oral
Tehnici
1.1. conversaie ntrebare-rspuns

1.2. interviu
1.3. chestionare cu rspuns amnat
1.4. povestire
1.5. completarea testelor cu lacune
2.verificare scris
2.1. teste de cunotine
2.2. probe cu itemi subiectivi
2.3. chestionare de interese
2.4. teste de atitudini sau de personalitate
2.5. test sociometric
3.1. realizarea unui produs dup un model
3. verificare practic
3.2. realizarea unui produs dup un proiect
3.3. simularea unor activiti sau realizarea
lor pe un simulator
3.4. efectuarea unor demonstraii
Evaluarea formativ 1. verificare oral
fie criteriale
2. verificare scris
teste panel
grafice, tabele, instrumente metaforice
portofoliu
dialogul pedagogic
contractul pedagogic
Evaluare sumativ 1. verificare oral
Aceleai ca la evaluarea iniial
final
2. verificare scris
2.1. teste docimologice (standardizate)
(cumulativ
2.2. probe-eseu
/global)
2.3. portofoliu
3.1. proiecte
3.2. simulare, joc de rol
Prezentare sintetic a principalelor metode i tehnici de evaluare (Niculescu, Cocorad, 2002)
Indiferent de tipul metodelor sau tehnicilor alese, utilizarea TIC n evaluare accentueaz n
mod evident caracterul formativ al acestei secvene, dirijnd-o ctre autoevaluare, ctre
dezvoltarea capacitii de autoanaliz i reflecie critic asupra propriilor performane.
Considerm ilustrativ n acest sens prezentarea unor secvene din procesul de creare a
ntrebrilor pentru evaluarea elevilor cu ajutorul platformei Moodle. n funcie de tipul
rspunsului ateptat sunt posibile mai multe tipuri de ntrebri: calculate (rezultatul unui
calcul), descriere (o descriere textual), eseu (un text mai amplu), alegeri multiple, adevratfals, potriviri, etc.
63
Pentru exemplificare, am creat o ntrebare cu rspuns multiplu, dou opiuni fiind corecte,
fiecare avnd asociat jumtate din punctaj.
64
Un alt exemplu de utilizare a TIC n procesul de evaluare l reprezint platforma INSAM

((Instrumente digitale de ameliorare a calitii evalurii n nvmntul preuniversitar).
Aceasta este un sistem informatic care ofer servicii de evaluare-autoevaluare accesibil
cadrelordidactice i elevilor din nvmntul preuniversitar. Ea ofer posibilitatea
desfurrii asistate a evalurii pentru 12 discipline, cuprinznd aproximativ 150.000 de tiemi
i 5000 de teste de evaluare predefinite.
Acelai tip de servicii virtuale l ofer portalul evaluare-edu.ro.
Un alt aspect al evalurii utiliznd TIC l constituie posibilitatea unei mai bune gestionri a
factorilor perturbatori erorile de evaluare. Acestea se manifest prin distorsionarea relaiei
dintre nivelul real al performanelor elevului i nivelul calificativelor, notei sau punctajului
acordat. Tabelul de mai jos prezint impactul utilizrii TIC asupra acestor erori de evaluare:
Eroare subiectiv
EFECTUL HALO: tendina profesorului de a
evalua elevul conform prerii bune pe care ia format-o despre el. Consecina acestui efect
const n reducerea sau lipsa variabilitii
rezultatelor,
acordarea
unor punctaje
constante pentru toate criteriile.
EFECTUL
PYGMALION:
anticiparea
negativ a rezultatelor ceea ce duce la
Efectul utilizrii TIC

discriminare fin a nivelului de performan
la nivelul fiecrui standard evaluativ i la
nivelul fiecrui criteriu utilizat n evaluare
nregistrarea obiectiv a performanelor, cu

identificarea i marcarea variaiilor reale (att
65
subaprecierea performanelor elevului, la

ateptri reduse fa de acesta i, n cele din
urm, la scderea obiectiv a performanelor.
EFECTUL DE CONTRAST: raportarea
rezultatelor la nivelul grupului, sau
distorsionarea serial prin compararea
rezultatelor cu cele ale elevilor anteriori.
EFECTUL DE CONTAMINARE: o lucrare
evaluat la un moment dat determin o
evaluare diferit a lucrrilor care urmeaz sau
notele acordate la o disciplin sunt influenate
de notele obinute la alte discipline
EROAREA LOGIC: utilizarea n notare a
unor criterii nespecificate n barem (estetica
scrisului, ortografierea)
EROAREA PRIN ASEMNARE: tendina
evaluatorului de a nu evalua negativ aspecte
care i caracterizeaz pe ei nii
EROAREA PRIN CONTRAST: tendina
evaluatorului de a evalua mai exigent aspecte
pe care evaluatorul le deine dar sunt
deficitare la cel evaluat
EFECTUL BLND: aprecierea difereniat
pozitiv a elevilor mai bine cunoscui sau
simpatizai fa de cei mai puin cunoscui sau
simpatizai
EROAREA DE GENEROZITATE: tendina
de a prezenta rezultatele ntr-o manier
pozitiv n cazul unei evaluri externe
realizate profesorului evaluator sau instituiei
colare
NOTAREA STRATEGIC: manifestat
prin tendina de a subaprecia performanele
elevilor la nceputul unui an colar cu intenia
de motiva elevii
NOTAREA SANCIUNE: utilizarea notelor
mici ca sanciuni disciplinare acordate
pozitive ct i
performanelor
negative)
la
nivelul
evaluare individualizat n cazul itemilor

obiectivi
lucrrile sunt evaluate individual
evaluarea se realizeaz doar dup criterii

predefinite i prezentate anterior evaluatului
subiectivismul este redus la minimum
rezultatele stocate n baze de date pot fi

oricnd verificate de autoriti
elevul are acces la rezultatele reale
utilizarea TIC n evaluare presupune

existena unei probe rezolvate n spatele
66
elevilor, dei acestea nu au legtur cu

performanele reale ale elevilor
NOTAREA SPECULATIV:
valorificarea unor situaii n care clasa nu
este pregtit pentru a i se da o lecie prin
note mici, dei n acest context se impune o
abordare formativ
oricrei note
este eroare care poate fi contracarat dor prin
evidenele oferite de evalurile anterioare sau
ulterioare
Din punct de vedere al performanelor i evalurii acestora, discuia despre evaluare este de
dorit s ia n calcul i cele dou modele ale proiectrii modelul tradiional i modelul
proiectrii curriculare. Diferenele ntre cele dou modele se reflect i la nivelul organizrii
rezultatelor evalurii. Modelul tradiional al proiectrii are n vedere distribuia rezultatelor
conform perspectivei gaussiene, n cadrul creia diferenele individuale ntre elevi se
organizeaz conform curbei normale, elevul mediu fiind cel care este vizat de proiectarea
didactic. Modelul curricular propune o distribuie a rezultatelor n form de J, context n care
accentul este pus pe diferenele dintre elevi i pe valorificarea resurselor acestora. Reperul l
constituie de aceast dat punerea n aplicare a conceptului de nvare deplin. Fiecare elev
este deintorul unui arsenal de resurse care pot fi activate de nvare i care l pot plasa n
zona de succes. Din acest punct de vedere, a gndi evaluarea din perspectiv curricular
permite o intens valorificare a instrumentelor TIC.
4.4. Avantaje i limite ale utilizrii TIC n cadrul disciplinelor din aria
curricular Matematic i tiine ale Naturii
Includerea n strategia de predare a resurselor TIC poate reprezenta o variabil de cretere a
eficienei nvrii prin efecte asupra elevului i efecte asupra activitii profesorului.
Principalele avantaje ale utilizrii TIC pentru elevi:
- independenta i mobilitatea geografic a agenilor educaiei;
- accesibilitatearesurselor informaionale on-line;
- posibilitatea dezvoltrii unui demers de educaie personalizat, centrat pe student;
- posibilitatea dezvoltrii unor demersuri didactice mixte de tip blended learning care mbina
educaiatradiional cu educaiaon line;
67
- diversitatea metodelor pedagogice ce pot fi valorificate;

- dezvoltarea unor contexte de nvare prin colaborare;
- accesul la tehnologii dinamice i interactive (feedback n timp real, evaluare on-line);
-timp redus de studiu;
-cost sczut de distribuie i ntreinere a mijloacelor nvrii.
Avantaje ale TIC pentru cadrele didactice:
- creterea ponderii timpului alocat interaciunii cu elevii n procesuleducaional;
- creterea interesului elevilor fa de disciplinele predate cu ajutorul TIC;
- diversificarea demersului didactic specific disciplinelor predate cu ajutorul TIC;
- creterea ponderii timpului de nvare n clas;
- realizarea progresului colar prin valorificarea instrumentelor i resurselor didactice
specifice TIC;
- motivarea mai uoar, cu accentuarea ponderii
obinerea
motivrii intrinseci a elevilor pentru
progresului colar;
- confer noi valene rolului educatorului (consilier, mentor al nvrii);
- caracterul activ-participativ al demersului didactic implicnd TIC;
- activizarea elevilor n vederea formrii competenei de comunicare;
- stimularea creativitii cadrelor didactice n procesul educaional;
- stimularea creativitii elevilor att n activitile individuale, ct i n cele de grup;
- posibilitatea mbogirii instrumental-metodologice a profesorului;
- posibilitatea realizrii unor experiene de nvare prin stimularea nvrii prin colaborare;
- diversificarea metodelor i instrumentelorde evaluare n scopul creterii gradului de
obiectivitate a evalurii;
- creterea ncrederii elevilor n procesul de evaluare;
- creterea posibilitilor de abordare integrate i interdiciplinar/transdisciplinar a disciplinei
predate;
68
- optimizarea activitilor de nvare organizate pentru elevii cu cerine educative speciale;

- motivarea elevilor cu cerine educative speciale pentru nvare;
- accesul la informaie a grupurilor vulnerabile;
- posibilitatea de a obine un feedback rapid prin evaluare automat;
- individualizarea nvrii;
- permite adaptarea actului didactic la nevoile elevilor;
- ofer cadrul necesar dezvoltrii abilitii de abstractizare a elevilor;
- ofer faciliti de prelucrare i interpretare rapid a datelor;
- dezvolt capacitatea de mobilizare a efortului voluntar;
- ofer contextulstimulrii capacitii de nvare inovatoare i a abilitilor de investigare
tiinific.
Limite ale utilizrii TIC n educaie:
-poate reduce capacitatea de exprimare verbal prin pierderea obinuinei discuiilor, a
argumentrii i contraargumentrii orale (utilizarea tehnologiilor tip videoconferin ofer un
cadru de reducere a acestui dezavantaj);
- costuri ridicate pentru achiziionarea tehnologiei i a licenelor software actualizate;
-necesitatea formrii suficiente a cadrelor didactice n vederea utilizrii TIC;
- necesitatea unei administrri profesionale a resurselor utilizate;
- scderea capacitii de atenie i concentrare n cazul utilizrii produselor software cu un
grad sczut de interactivitate;
- decalajul temporal ntre oferta software i integrarea n procesul didactic, principala cauz
fiind lipsa de finanare;
- uzura moral rapid a tehnologiei;
- durata mare de proiectare i realizare a softurilor necesare;
- este necesar o motivare constant pentru a preveni abandonul sarcinii colare.
Poate fi remarcat nclinarea balanei avantaje-limite ctre dimensiunea avantaje. Ceea
ce trebuie ns subliniat n relaie cu potenialul utilizrii TIC pentru eficientizarea predriinvrii este faptul c acest potenial nu se activeaz automat. Activarea acestui potenial nu
69
depinde doar de dotarea colii cu tehnologia specific i nici de capacitatea cadrelor didactice
de a utiliza tehnologia, ci are la baz reproiectarea procesului de predare-nvare din
perspectiva integrrii fireti a tehnologiei n actul instructiv-educativ. n acest sens este
oportun contextualizarea i n planul valorificrii TIC n activitatea instructiv-educativ a
sublinierii propuse de Constantin Cuco: valoarea nu este o nsumare de elemente valoroase
disparate, ci o procesualitate de gradul doi, care se decanteaz la nivelul optim de combinare,
conjugare, alternare, ntemeiere, resemnificare (Cuco, 2002). Eficiena actului educativ
incluznd TIC vizeaz deci o armonizare i o maturizare a elementelor procesuale pentru a
putea pune n valoare avantajele acestei abordri.
70
Capitolul 5. TIC i asigurarea anselor egale la educaie

Principiul asigurrii anselor egale n educaie are la baz conceptul de nediscriminare.
Discriminarea reprezint un comportament negativ fa de indivizii membri ai unui out-group
despre care avem prejudeci (Davidio & Gaertner, 1998). Comportamentul discriminatoriu se
refer la tratamentul nefavorabil sau negarea tratamentului egal pentru indivizi sau grupuri
diferite din punct de vedere al rasei, sexului, religiei, etniei, handicapurilor, proprietii, clasei
sociale, ocupaiei, potenialului intelectual, limbii preferate, strii civile.
Discriminarea se manifest printr-un tratament diferit, incorect aplicat de ctre o persoan sau
de ctre un grup de persoane unei ale persoane sau grup pe baza unor criterii arbitrare
descriptive sau dobndite. Ea const n a face diferene ntre grupuri sau persoane, unele
grupuri sau persoane primind mai multe drepturi dect altele.
Discriminarea presupune:
1. existena unei cauze a discriminrii manifestat prin factorii menionai mai sus (rasa, sex,
religie, etniei, handicap, proprietate, clasa sociala, ocupaie, potenial intelectual, limba
preferat) sau ali factori contextuali;
2. apariia unei aciuni specifice considerat a fi disciminare (respingere, limitare, excludere,
ignorare manifestate verbal, noverbal sau prin aciuni care ncalc drepturi specifice);
3. determinarea secundar a unor consecine care pot extinde aceste aciuni la nivel de
practic social (contaminare sau dezvoltarea unor reguli implicite).
Literatura de specialitate menioneaz existena a dou tipuri de discriminare:
- discriminarea negativ (cnd impunem o distan social ntre noi i ceilali sau cnd
oferim mai puine drepturi unui out-group);
- discriminarea pozitiv (aprut de obicei ca reacie deliberat la cea negativ pentru a
diminua efectele acesteia: un grup defavorizat datorit discriminrii primete mai multe
drepturi dect cele nediscriminate ca handicap n sensul utilizat n cursele hipice).
Discriminarea presupune impunerea unei distane sociale. Aceast distan poate fi impus n
mod deliberat i recunoscut verbal (discriminarea manifest) sau nerecunoscut verbal, cnd
distana social se manifest doar prin comportamente necontientizate i negate de persoana
n cauz. Discriminarea latent este o form de discriminare subtil, rezultat al politicilor
71
antirasiste dezvoltate n diferite state care au creat o imagine negativ persoanelor rasiste,
acestea recurgnd doar la tendine de faad n ceea ce privete grupurile discriminate,
neschimbndu-i, de fapt, convingerile lor profunde.
Cadrul explicativ referitor la fenomenele de prejudecat i discriminare cunoate o extensie
ampl. Sociologia accentueaz rolul stratificrii sociale bazate pe inegalitile materiale, de
putere i statut dintre grupuri sociale (Marger, 1991). Psihologia social propune o analiz
care articuleaz nivelul social cu studiul relaiilor intergrupuri. Perspectiva explicativ a anilor
50 oferea o perspectiv explicativ intrapersonal prin teoria personalitii autoritare i cea a
apilor ispitori (Billig, 1982). Studiul realizat de Adorno i colaboratorii si (1950) arat
c persoanele autoritare, valoriznd puterea i fermitatea, tind s-i organizeze gndirea n
categorii rigide noi / ei astfel nct relaiile lor cu grupurile din care nu fceau parte se
caracterizeaz prin etnocentrism. Studii ulterioare ale aceluiai autor artau c un cadru
familial foarte strict i competitiv poate genera personalitatea autoritar. Ostilitatea reprimat
n copilrie se descarc ulterior asupra grupurilor considerate indezirabile. Cercetrile
efectuate n anii 60 situeaz explicarea prejudecilor i discriminrii la nivel de relaii
intergrupuri. M. Sherif elaboreaz teoria conflictelor reale (1961, 1966) conform creia
concurena grupurilor pentru resurse limitate reprezint una din cauzele fundamentale ale
prejudecilor i discriminrii. Cooperarea genereaz atitudini i comportamente pozitive
intergrupuri, n timp ce competiia are efecte inverse, astfel nct cu ct exist o mai mare
competiie pentru resurse limitate, cu att vor fi mai intense prejudecile i discriminarea
dintre grupurile implicate (Jackson, 1993 cf. Bourhis, 1997, p. 132). Explicaiile venind
dinspre psihologia social a anilor 70 ofer cadrul analitic propus de H. Tajfel i J.C. Turner
(1979, 1986) prin teoria identitii sociale. Bazndu-se pe teoria categorizrii sociale,
cercettorii menionai i colaboratori lor au elaborat paradigma grupurilor minimale, artnd
c i n condiiile unei categorizri arbitrare indivizii manifest un bias n favoarea in-groupului (distribuind mai multe resurse in-group-ului dect membrilor out-group-ului chiar dac
diferenierea grupurilor nu a fost realizat conform unui criteriu valid). Simpla categorizare Ei
/ Noi s-a dovedit a fi suficient pentru apariia discriminrii. Explicaia acestui fenomen a fost
oferit ulterior de studiile realizate de Doise, Deschamps i Meyer (1978) prin modelul
diferenierii categoriale. Conform acestui model, accentuarea similitudinilor intragrupuri i a
diferenelor intergrupuri n urma categorizrii determin subiecii s se perceap ca fiind
asemntori cu ceilali membri ai in-group-ului i diferii de cei ai out-group-ului. Astfel
nct, diferenierea perceptiv ntre in-group i out-group antreneaz diferenieri
corespunztoare n planul evalurilor intergrupuri i n cel al comportamentelor
discriminatorii (Doise, 1976 cf. Bourhis, 1997, p. 134). Cadrul explicativ ulterior a introdus n
studiu variabilele reprezentate de putere, statut i pondere numeric a grupurilor i au artat c
preferina fa de membrii in-group-ului se manifest independent de aceste variabile, n
72
schimb poziia conferit de puterea i statutul grupurilor au avut un efect puternic asupra
comportamentului discriminatoriu al indivizilor. Membrii grupului dominant manifest un
comportament discriminatoriu mai evident dect membrii grupului dominat. De asemenea,
rezultatele arat c indivizii cu statut superior discrimineaz mai mult dect indivizii cu statut
inferior (Turner & Brown, 1978, Sachdev & Bourhis, 1987, Bourhis, 1997).
Activitatea colar poate reprezenta un mediu n cadrul cruia, prin curriculum manifest sau
ascuns, se construiesc atitudini i comportamente discriminatorii. Problema perpeturii
stereotipurilor, prejudecilor i discriminrii se situeaz cel mai adesea la nivelul mesajelor
latente pe care cadrele didactice sau instituia colar le transmit elevilor. Cele mai frecvente
ci de modelare a atitudinilor elevilor vizeaz:
tipul interaciunilor verbale i nonverbale ale cadrului didactic cu elevii diferii, forma
exprimrilor cu privire la aceste grupuri i reaciile nonverbale care apar n momentul
discutrii n clas a problemelor legate de diversitatea educaional a elevilor;
-
reacia cadrelor didactice la manifestarea de ctre elevi a diferenelor specifice;
practicile presupunnd gruparea elevilor n funcie de capacitile intelectuale;
relaiile de putere constituite n coal (observarea implicit de ctre elevi a faptului c

cei care provin din grupurile dominante dein funcii reprezentative pentru domenii valorizate
social, n timp ce membrii grupurilor minoritare dein funcii mai puin valorizate);
modul de selecie i prezentare a coninuturilor disciplinelor colare (modul n care
grupurile minoritare sau reprezentanii lor sunt prezentate n texte sau materiale didactice
determin o nvare implicit a valorizrii sociale a acestora);
stilurile de nvare, sistemele motivaionale i culturile promovate de coal exprim
atitudinea acesteia fa de diferenele dintre elevi (cele mai multe coli promovnd stilurile de
nvare sau sistemele motivaionale specifice elevilor din grupul dominant) (cf. Banks, 1998,
p. 235).
Existnd un cadru explicativ n discuie cu privire la problematica prejudecilor i a
discriminrii, nevoia de contextualizare pragmatic a psihologiei sociale s-a concretizat n
identificarea soluiilor pentru eliminarea prejudecilor, discriminrii i conflictelor
intergrupuri. Printre modalitile de a diminua utilizarea stereotipurilor i manifestarea
discriminrii autorii Yzerbyt i Schadron (1997) menioneaz:
-
contactul cu membrii contra-stereotipici din out-group-ul respectiv;
fenomenul de disoluie (tendina persoanelor de a se ndeprta de ateptrile stereotipe

atunci cnd trebuie s judece un individ despre care ele dein informaii fr vreo valoare
73
real, informaii-balast. Adugarea, pe lng informaiile categoriale, de informaii inutile

despre individul supus stereotipizrii face ca influena stereotipului referitor la categoria din
care face parte s scad);
dorina de a depi stereotipul presupune abandonarea de ctre individ a tiparului de
avar cognitiv pentru a prelua modelul tacticianului motivat;
-
contactele intergrupuri;
cooperarea i scopurile comune (crearea interdependenei pozitive specifice lucrului n

echip sau eliminrii unui inamic comun);
recategorizarea (descoperirea similitudinilor i categoriilor comune) (Yzerbyt i
Schadron 1997, pp.115 122).
Concretizarea acestor demersuri instrumentale presupune existena unui cadru formativ care
s permit transformarea atitudinal. Ca subsistem activ al sistemului social, coalaeste cea
care trebuie s poat oferi elevilor cadrul n care s-i dezvolte un complex atitudinal
caracterizat prin contientizarea stereotipurilor i prejudecilor i prin dobndirea unor
atitudini bazate pe deschidere i respect fa de diferenele umane.
La nivel de politici educaionale, rolul colii n aplicarea principiului egalitii de anse n
educaie se concretizeaz n aplicarea conceptelor de normalizare i integrare. Dei aceste
concepte se aplic n special n domeniul psihopedagogiei speciale la nivelul creia subliniaz
necesitatea unor abordri difereniate i specializate ale educaiei copiilor cu
dizabiliti/deficiene mintale, intelectuale, ale celor cu afectiuni neuropsihice,
neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice, valoarea etic a acestor concepte se aplic
oricrui criteriu de difereniere a elevilor.
Normalizarea vizeazasigurarea unor condiii de via corespunztoare pentru persoanele cu
cerine speciale, acceptarea acestora n cadrul societii sau comunitii din care fac parte,
fiindu-le asigurate aceleai drepturi, responsabiliti i posibiliti de acces la serviciile
comunitare ca i celorlali membri ai societii, n scopul dezvoltrii i valorificrii optime a
potenialului de care aceste persoane dispun.
Integrarea presupune egalitatea de participare social i egalitatea de anse n realizarea
accesului la educaie. Educaia integrat este rspunsul pragmatic al colii la imperativul
egalitii de anse i presupune ca relaiile dintre agenii educaiei s se bazeze pe o
recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune pe care le posed.Integrarea se
bazeaz pe convingerea c adulii lucreaz n comuniti incluzive, alctuite din persoane de
diferite rase, religii, aspiraii, cu sau fr dizabiliti. Datorit faptului c coala este un
subsistem al sistemului social n care se vor integra copiii, este necesar ca mediul educativ
74
oferit de coal s fie similar celui n care vor exista ca aduli. n acest sens, educaia integrat
stabilete un cadru axiologic bazat pe un set de principii specifice:
- principiul prevenirii deficienilor i handicapului
- principiul egalizrii anselor de acces la toate formele i gradele de nvmnt
- principiul adaptrii educaiei speciale la cerinele individuale ale fiecrui copil cu deficien
- principiul interveniei precoce
- principiul participrii largi a comunitii locale la rezolvarea problemelor educaiei speciale
- principiul structurilor alternative
Finalitile propuse de educaia integrate vizeaz:
- a educa acei copii cu cerine speciale n scoli obinuite alturi de ceilali copii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaionala, consiliere colar,
asistena medical i social) n coala respectiv;
- a acorda sprijin personalului didactic a managerilor colii n procesul de proiectare i
aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii
obinuite (sli de clas, cabinete, laboratoare, bibliotec, terenuri de sport etc.);
- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal;
- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;
- a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerine speciale;
- a accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative
din coal.
Literatura de specialitate propune cteva caracteristici eseniale ale colii integrative, astfel
nct se consider c coala are un caracter integrativ dac:
- manifest o atitudine deschis fa de schimbare i se adapteaz permanent la nevoile
copiilor;
- este un mediu eficient pentru aciunile de combatere atitudinilor de discriminare;
- are un caracter de comunitate intercultural primitoare i deschis;
75
- i valorizeaz in mod egal pe toi copiii, profesorii si prinii.

n ceea ce privete profilul atitudinal i de competene, este necesar ca profesorul care pred
ntr-o coal integrativa s se caracterizeze prin:
- capacitatea de a identifica i dezvolta punctele forte si interesele fiecrui elev;
- asumarea unor obiective ambiioase dar difereniate, n funcie de ateptrile adecvate
elevului respectiv;
- utilizarea unei maniere de predare flexibile i adaptate nevoilor elevilor;
- manifestarea capacitii de a construi situaii educative n care s asigure zilnic sentimentul
succesului pentru fiecare elev;
- asumarea responsabilitii pentru traiectoria colar a elevilor;
- aplicarea n manier eficient i flexibil a strategiilor de instruire;
- capacitatea de a lucra n echip;
- atitudinea de acceptare i valorificare educativ a provocrilor determinate de diversitatea
elevilor;
- flexibilitate i disponibilitate.
Privit n esena ei, educaia integrat propune asumarea de ctre actul educativ a ase
caracteristici:
a) un program i o strategie individualizate de educaie vor trebui s fie puse n lucru pentru
fiecare copil, pe baza unei evaluri permanente a trebuinelor i a progreselor sale;
b) contactele vor trebui s fie organizate sistematic ntre copiii cu handicap sau diferii de
masa elevilor i cei fr handicap/diferene, n cadrul instituiilor colare i n afara lor, printre
altele i printr-un sistem de tutorat;
c) programele de educaie vor fi elaborate n funcie de nevoile i exigenele vieii n
comunitate i pentru a facilita trecerea de la activitatea colar la viaa adult, aspect deosebit
de sensibil n cazul persoanelor cu nevoi speciale;
d) programele de educaie vor fi elaborate i prin conlucrarea cu prinii, de ctre membrii
unei echipe pluridisciplinare;
e) se va urmri o evaluare dinamic, permanent a modului de punere n lucru, de aplicare
practic a programelor de educaie individualizat, precum i efectele lor specifice asupra
tuturor dimensiunilor personalitii copiilor cu nevoi speciale n condiiile integrrii;
76
f) educaia integrat, pornind de la intervenia timpurie, urmrete, deci, s ajute familia i

copilul cu nevoi speciale n vedere valorizrii tuturor potenialitilor latente i manifeste,
pentru a tri din plin, cu posibilitile pe care le are i le dezvolt, ntr-o ambian
constructiv, echilibrat.
Educaia integrat propune o soluie concret n vederea aplicrii principiului egalitii de
anse n educaie. Tehnologizarea educaiei permite o operaionalizare mai eficient a
perspectivelor deschise de acest principiu i de educaia integrat.

Individualizarea instruirii este un deziderat care pleac de la premisa conform creia fiecare
persoan este unic sub aspectul stilului de nvare, al motivaiei de nvare, al precedentelor
nvrii. Instruirea clasic permite ntr-o manier redus i cu valorificarea unui aport
consistent de resurse realizarea acestui deziderat. Valorificarea TIC permite o alternativ
viabil prin trecerea de la un mediu de nvare centrat pe profesor i pe materialele didactice
tiprite la un mediu interactiv de nvare, centrat pe activitatea de nvare desfurat n
mintea elevului. Din aceast perspectiv, profesorul nu mai este generatorul actului de
nvare, nvarea devenind rezultatul interaciunii elevului cu profesorul dar i cu resursele
TIC puse la dispoziie. Mecanismele cognitive care sunt activate n mintea elevului de
resursele TIC presupun implicarea intens a proceselor metacognitive. Procesele
metacognitive sunt cele care asigur o activitate sistematic i eficient a proceselor cognitive
implicate n nvare. Ele au un caracter reflexiv, presupunnd efectuarea din partea elevului a
unui dialog intern sau chiar extern cu sine nsui referitor la:
- anticiparea i planificarea aciunii;
- supravegherea aciunii;
- autocontrolul aciunilor cognitive;
- reglarea modalitilor de procesare cognitiv;
- transferul cunotinelor sau a secvenelor procedurale n alte zone de procesare cognitiv.
n cazul n care acest dialog cu sine al elevului pe parcursul nvrii nu apare, aciunea sa
poate avea un caracter impulsiv, genernd erori. Figura de mai jos exprim modelul cognitiv
al nvrii bazat pe intervenia proceselor metacognitive activate de resursele TIC:
77
Mediu educaional TIC

Preluare de
informaie
Exprimarea
rspunsului
INPUT
OUTPUT
Procesor central de prelucrare a informaiei

Procese metacognitive (control executiv)
anticipare, planificare, luare de decizie, autocontrol,
supravegherea aciunii, reglare, transfer
Procese cognitive
explorare, identificare, comparare, discriminare, selecie,
seriere, categorizare, clasificare, organizare, structurare,
nelegere, analiz, inducie, deducie, conceptualizare
Aciunea proceselor metacognitive n controlul activitii cognitive n situaii didactice implicnd TIC
Capacitatea metacognitiv a elevului poate fi dezvoltat n manier tradiional de cadrul

didactic fie prin mijloace externe (check-list-uri), fie prin ncurajarea dialogului intern (n
acest sens metoda jurnalelor reflexive sau a verbalizrii aciunii pot fi binevenite). Utilizarea
TIC n gestionarea nvrii se caracterizeaz prin activarea implicit a proceselor
metacognitive. Modelul nvrii se deplaseaz astfel dinspre polul instruire spre polul
autoinstruire, rolul profesorului devenind mai degrab unul de consilier, ghid i chiar
coechipier n efortul de construcie a rezultatelor nvrii. nvarea vizeaz dezvoltarea
competenei autoformative care permite o regenerare interioar permanent, vectorializat
temporal dincolo de ncheierea parcursului colar.
Un alt aspect care evideniaz plusul pe care l poate aduce TIC n diferenierea instruirii l
constituie posibilitatea construirii situaiilor didactice utiliznd TIC prin raportare la stilurile
de nvare. Astfel, din punct de vedere al stilurilor senzoriale de nvare, tehnologia poate
oferi contextul n care informaia s poat fi accesat prin toate canalele senzoriale vizual,
auditiv, kinestezic. Prin raportare la stilurile cognitive, teoria inteligenelor multiple i poate
gsi uor o concretizare didactic prin abordarea multimodal permis de TIC. Prin includerea
tehnologiei se pot crea contexte generoase att pentru dezvoltarea inteligenei logicomatematice i lingvistice, ct i pentru dezvoltarea inteligenelor naturalist, kinestezic,
muzical, interpersonal, intrapersonal i existenial. n mod similar, diferenierea instruirii
poste fi realizat prin considerarea criteriului stilurilor de gndire: divergent, convergent,
acomodator, asimilator, ceea ce permite valorificarea, formarea i evaluarea unor aspecte cu o
mare profunzime formativ.
78
Efectul utilizrii tehnologiei n perspectiva stilurilor de nvare ofer libertate i autonomie

formatului i, n acelai timp, direcioneaz educaia spre respectarea unui nou criteriu de
proiectare i selectare a elementelor curriculare disponibilitatea cognitiv i emoional a
elevului. Aceast disponibilitate se manifest n prevalena accesrii unor informaii noi i
deschiderea ctre procesarea acestora prin raportarea la informaiile deja existene n reeaua
sa semantic. Din aceast perspectiv, utilizarea TIC (prin valorificarea, de exemplu, a
metodei proiectului) faciliteaz accesul la un deziderat important al educaiei
transdiciplinaritatea. Depirea granielor disciplinelor de nvare i permite elevului s ias
din cadrul strmt al punctelor de vedere induse de o disciplin i dezvoltarea unei perspective
paradigmatice n cadrul creia informaia are un caracter interogativ, aplicabil realitii trite
n mod esenial subiectiv de fiecare elev.
Un alt aspect al potenialului formativ al TIC n perspectiva diferenierii/individualizrii
educaiei l reprezint asistarea nvrii n cazul elevilor cu dificulti de nvare i pentru
elevii cu aptitudini nalte. La acest nivel se afirm c eficiena educaiei integrate se bazeaz
n mare msur pe diferenierea procesului instructiv-educativ. Pentru a asigura acest
deziderat, modalitatea de abordare propus de educaia integrat o constituie proiectul
personalizat care se realizeaz n parteneriat coal-comunitate. Proiectul personalizat de
integrare in scoal si comunitate este un dosar care include date despre copil, evaluarea
iniial a situaiei acestuia, planul de intervenie si rapoarte care reflecta evoluia situaiei pe
parcursul implementrii planului.Proiectul de intervenie este o modalitate de investigare mai
exact i mai eficient a abilitilor, atitudinilor sau cunotinelor persoanelor care urmeaz s
fie supuse unei intervenii educaionale sau specializate - logoped, psiholog, psihopedagog.
Proiectul de intervenie se axeaz pe o problem a unui elev n condiiile n care exist
motivaia necesar diminurii problemei.
Etapele formulrii proiectului de intervenie sunt:
1.
Definirea problemei ncadrarea problemei ntr-o categorie;
2.
Descrierea problemei se realizeaz prin descrierea cognitiv, emoional i
comportamental surprinznd aspectele mai evidente i cu o frecven mai mare la copilul
studiat;
3.
Identificarea factorilor de formare i dezvoltare a problemei identificarea cauzelor
care au dus la apariia problemei reprezint primul pas n rezolvare (cauze ereditare,
congenitale, probleme la natere, traumatism cranian etc.);
4.
Identificarea factorilor de meninere i activare a problemei aceti factori sunt cei
care mpiedic o bun evoluie a cazului (neimplicarea familiei, strategii educative
79
defectuoase, lipsa motivaiei pentru nvare, beneficii ale dificultii de nvare descoperite
i ntreinute de copil sau de familie, determinri culturale etc.)
5.
Planul de intervenie: cuprinde modalitile de realizare a obiectivelor de intervenie i
vizeaz elevul
Etapele formulrii planului de intervenie sunt:
1. formularea obiectivului de lung durat
2. formularea obiectivelor specifice: se realizeaz n funcie de natura problemei i de
obiectivul de lung durat, viznd aspecte cognitive, emoionale i comportamentale;
3. menionarea strategiilor de intervenie pentru fiecare obiectiv specific n parte;
4. evaluarea interveniei la nivelul cunotinelor, atitudinilor i abilitilor (prin rezultatele
activitii elevilor, grile de observaie, chestionare adresate prinilor).
Transformarea dosarului ntr-un document electronic i, mai mult dect att, ntr-un document
tip baz de date accesibil prin tehnologia cloud aduce un plus calitativ interveniei datorit:
- posibilitii de a accesa i modifica oricnd i de ctre toi membrii echipei a informaiilor;
- utilizrii mijloacelor TIC de evaluare a progresului care pot deveni att instrumente de
autoevaluare i autogestionare a nvrii pentru elev ct i mijloace importante de motivare a
schimbrii ;
- posibilitii de a prelucra statistic datele nregistrate i stabilirii unor linii obiective de
evoluie;
- caracterului accesibil al datelor altor proiecte n vederea comparaiei;
- valorificrii documentelor ilustrative tip multimedia (nregistrri audio sau video realizate n
acord cu principiile deontologice).
n plus, utilizarea mijloacelor de comunicare virtual permite echipei de intervenie s
comunice eficient cu elevul i ntre ei. Elevii cu dificulti de nvare pot deveni membri ai
unor comuniti virtuale, realiznd o comunicare att la nivelul transferului de idei, informaii,
resurse, valori, practici i atitudini ct i la nivelul susinerii emoionale reciproce.
Platformele de consiliere on-line au devenit o modalitate disponibil i frecvent accesat n
vederea rezolvrii impasurilor emoionale.
n sintez, se poate afirma c utilizarea TIC n activitatea instructiv-educativ permite
realizarea unui real progres n planul adaptrii procesului didactic la particularitile
80
individuale ale elevilor i la caracteristicile globale ale generaiei actuale. Actul educaional
dobndete un caracter personal, valoriznd opiunile elevului, conferindu-le posibilitatea de a
experimenta nvarea din iniiativ i starea de plcere n timpul nvrii.

Reprezentnd unul dintre cele mai moderne mijloace de educaie, sistemele informatice au
ctigat teren datorit faptului c sunt foarte atractive pentru copii n special datorit modului
de prezentare a informaiei. Nu trebuie omis ns faptul c introducerea TIC n coal nu
reprezint un scop n sine, ci un instrument care vizeaz creterea calitii actului instructiveducativ. n acest sens se impune o abordare interogativ asupra impactului acestor
instrumente asupra nvrii umane. Studiile efectuate la acest nivel ofer perspective diferite
i chiar contradictorii asupra efectelor utilizrii noilor tehnologii. Ceea ce poate fi remarcat
nc de la nceput n ceea ce privete aceste studii este faptul c testarea exhaustiv a
impactului unei noi tehnologii dureaz cel puin o generaie, presupunnd formarea unor
grupuri de studiu pentru care variabila experimental s poat fi izolat i puternic controlat
i a unor grupuri de control care s nu aib acces la tehnologie. ntruct aceste condiii sunt
greu de ndeplinit, recurgerea la metode statistice de rafinare a datelor i acceptarea limitelor
studiilor este o atitudine frecvent adoptat ce impune i pentru utilizatorii acestor rezultate o
abordare critic i neabsolutizant.
Scepticismul fa de includerea mijloacelor TIC n educaie a evideniat o serie de neajunsuri
determinate la nivelul nvrii umane. Sunt invocate n sfera efectelor negative ale utilizrii
computerului:
- comportamentele e-compulsive de tipul dependenei de jocuri sau dependenei relaionale
virtuale;
- reducerea posibilitilor de comunicare real;
- scderea capacitii concentrrii voluntare a ateniei;
- hiperactivitatea;
- demotivarea n caz de feedback negativ sau instrumentare deficitar n utilizarea TIC;
- slbirea capacitii de a asculta, de a nelege i de a-i aminti un material prezentat oral;
- o abilitate mai sczut de a reflecta ntr-o form coerent, n vorbire i n scris, a faptelor i a
ideilor;
- proliferarea ticurilor verbale;
81
- dezvoltarea unui auz fonematic deficitar la vrste mici, manifestat prin incapacitatea de a
diferenia sunetele ce alctuiesc cuvintele i de a le percepe n ordinea rostirii, fapt care se
reflect i n dificultatea de a pronuna cuvinte lungi i a le silabisi;
- nelegerea lent, confuz a lecturii cu un grad crescut de dificultate;
- dificultatea de a nelege frazele mai lungi, propoziiile intercalate i structurile gramaticale
mai complexe;
- dificultatea de a trece de la limbajul colocvial la forma scris a limbajului.
Dincolo de aceste dezavantaje, studiile de specialitate evideniaz i existena unui set de
efecte pozitive asupra nvrii. Fr a nlocui interaciunea didactic profesor-elev sau
interaciunea la nivelul grupului-clas de elevi, utilizarea mijloacelor TIC are avantajul de a
oferi elevilor un concept al nvrii caracterizat printr-un crescut potenial de individualizare,
participare i aprofundare a nvrii. Acest lucru se datoreaz accenturii caracterului
formativ al acestor resurse i efectelor generate de acest potenial la nivelul dezvoltrii
ntregului sistem psihic al elevului. Tabelul urmtor prezint sintetic principalele efecte ale
utilizrii TIC asupra nvrii prin modelarea proceselor psihice i a elementelor de
personalitate care intervin n nvare:
Coninut
Tipul efectului
Efecte formative n
plan cognitiv
senzorial-perceptuale
(impact cognitiv
determinat de
includerea TIC n
procesul de predare)
antrenarea multisenzorialitii asociate conceptelor

nvate, apropiate de condiiile normale ale
percepiei;
dezvoltarea
unui
stil
perceptiv
adaptat
caracteristicilor tehnologice impuse de societate
(recunoaterea i utilizarea unor stimuli perceptivi
specifici tehnologiei);
activarea spiritului de observaie prin raportare
formarea capacitii de a percepe spaiul prin
raportare la dimensiunile real-virtual;
antrenarea tridimensionalitii virtuale.
determinate la nivelul
reprezentrilor
dezvoltarea
capacitii
de
reprezentare
multisenzorial a reelelor conceptuale (fiecare
concept se asociaz cu experiene diverse de tip
vizual, auditiv, kinestezic corespunztoare stilurilor
senzoriale de nvare)
82
gndirea
dezvoltarea gndirii algoritmice i euristice, a

raionamentelor de tip inductiv-deductiv;
facilitarea procesului de nelegere prin accesul la
imagini statice sau n micare, experimente virtuale,
animaii, simulri;
dezvoltarea unor strategii de rezolvare de probleme
prin accesul la modele rezolutive;
valorificarea profilurilor individuale de inteligen n
raport cu teoria inteligenelor multiple sau stilurile
de gndire;
desfurarea nvrii sub forma proiectului personal
determin formarea la elev a proceselor cognitive i
metacognitive necesare autogestionrii nvrii;
contextualizarea practic a conceptelor
memoria
dezvoltarea unor reele conceptuale dense prin

accesul la resurse informaionale specifice i
detaliate;
antrenarea dimensiunii logice a memoriei prin
atitudinea de cercetare supravegheat i ghidat de
profesor ceea ce genereaz procesarea profund a
informaiilor i stocarea lor n constructe logice i
stabile;
dezvoltarea memoriei procedurale specifice fiecrui
domeniu prin formarea unor deprinderi de aciune, a
unei specializri funcionale;
imaginaia
dezvoltarea unei atitudini deschise fa de nou i fa

de incertitudinea cognitiv specifice societii
cunoaterii;
permite accesul i valorificarea unui imaginar
educaional elevul poate deveni productor de
resurse informaionale (softuri educative, pagini
personale, participant la forumuri de dezbateri).
limbaj
antrenarea competenei de a utiliza conceptele n

situaii specifice;
dezvoltarea disponibilitii de a comunica folosind
83
limbajul de specialitate prin accesul la grupuri

virtuale de lucru (ca efectele ale interaciunii,
interactivitii i comunicrii rapide i intensificate
asupra unui subiect)
activarea resurselor afectiv care vor antrena evaluarea emoional a
informaiilor specifice domeniului i stocarea lor n memoria de lung durat;
Efecte afectivmotivaionale
stimularea motivaiei intrinseci prin explorarea surselor de informaie, prin

abordarea interogativ i prezentarea multisenzorial;
caracterul interactiv al metodelor determin motivare prin accesul la feedback
imediat (efectele unei aciuni realizate sunt imediat vizibile pe ecran);
utilizarea TIC permite dezvoltarea unor situaii de comunicare intens ntre
elevi, antrennd socializarea ca prghie motivaional;
poate genera situaii educative cu un caracter ludic, antrennd otivaia
intrinsec
dezvoltarea unei atitudini de entuziasm i curiozitate fa de domeniu prin
inducerea unei tensiuni n sistemul cunotinelor i prin accesul la modele
personale ale cercettorilor n domeniu.
Efecte
n
structurii
personalitii
planul
aptitudini
aptitudini lingvistice (abilitatea de utilizare a

codurilor tehnice asociate fiecrei discipline)
aptitudini
interpersonale
(gestionarea
interaciuni implicate n nvarea virtual)
unei
antrenarea pas cu pas a inteligenei specifice

domeniului prin accesarea resurselor informaionale
i procedurale specifice nivelului expert;
o mai bun adaptare la realitatea digital a lumii
contemporane prin valorificarea competenelor TIC.
caracter
dezvoltarea structurii caracteriale prin raportarea la

provocrile specifice tehnologiei exemplu:
formarea independenei, autonomiei n nvare, a
spiritului critic, a responsabilitii pentru propria
formare;
dezvoltarea unei atitudini etice n utilizarea TIC
(atitudinea fa de securitatea informaiilor,
neticheta)
dezvoltarea unei identiti sociale globale, cu
84
drepturi i obligaii specifice i asumate
Dei impactul utilizrii TIC asupra nvrii este unul preponderent pozitiv, sunt necesare
cteva consideraii care trebuie avute n vedere atunci cnd utilizarea TIC devine o opiune
educativ concret:
1. utilizarea TIC nu schimb esena procesului de nvare uman, ci o contextualizeaz,
acionnd asupra condiiilor specifice de realizare. n acest sens se recomand utilizarea cu
discernmnt a acestor instrumente, prin raportarea lor la particularitile elevilor i la
finalitile procesului instructiv-educativ ;
2. educaia prin intermediul TIC devine un demers de ghidare a nvrii, rolul profesorului
apropiindu-se de cel de mentor i consilier al nvrii;
3. cu toate acestea, profesorul rmne un reper activ al nvrii elevului, ndeplinind roluri de
mediator pedagogic al formrii, cu atribuii multiple n plan pedagogic, administrativ,
organizatoric.
Aceste remarci vin s sublinieze faptul c utilizarea TIC nu ofer o garanie a succesului
procesului instructiv-educativ, ci pot reprezenta un factor al acestui succes. Utilizarea acestor
mijloace poate nsemna n egal msur o instrumentare valoroas a cadrului didactic dar i o
blocare a creativitii educaionale prin ablonizare i srcire pedagogic. n acest sens, o
perspectiv conclusiv asupra oportunitii includerii noilor tehnologii n nvare poate fi
regsit n remarca pedagogilor V. de Landsheere i G. de Landsheere: rigoarea crescut
introdus n practica educativ, tehnologia, design-ul nu vor fi sterilizante dect pentru
pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlali, ele le vor oferi, dimpotriv, mijloace de
adaptare subtil, de individualizare mai sigur, posibiliti mai funcionale de cucerire a
mediului i a propriului eu (V. de Landsheere , G. de Landsheere, 1979, cf. Ionescu, 2004).
Pasiunea pentru disciplina predat i pentru actul de predare reprezint, n cele din urm,
elementul cheie al unui demers didactic de succes. Ideea ncrcat de pasiune va reui s
ajung la elev pentru a-i ndeplini menirea sa formativ fie antrennd plenar fie ancornd
tangenial avatarurile tehnologiei.
Bibliografie
1. Abrich, J. C. (2002). Psihologia comunicrii, Iai: Polirom.
2. Ambrosi, G. M., Burns, H. (Eds.) (2002). eLearning and Economics. Books on Demand.
85
3. Anghel, T. (2009). Instrumente i resurse web pentru profesori. Bucureti: All.

4. Balanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report. European Schoolnet.
Disponibil online la: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf.
5. Burk,
M.
(2000).
Communities
of
Practice.
Disponibil
on-line
la:
http://www.tfhrc.gov/pubrds/mayjun00/commprac.htm.
6. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar. I. O. (2001). Prelegeri pedagogice. Iai:
Polirom.
7. Cerghit, I, (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti: Editura Aramis.
8. Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iai:
Polirom.
9. Creu, D., Nicu, A. (2009). Pedagogie pentru definitivat i gradul didactic II, Sibiu: Editura
Universitii Lucian Blaga.
10. Cristea, S. (2005). Teorii ale nvrii.Modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
11. Cristea, S. (2006). Curriculum Pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
12. Copley, J. (1992). The Integration of Teacher Education and Technology: a Constructivist Model.
n: Carey, D. et al. (Eds.), Technology and Teacher Education. Charlottesville, VA: AACE.
13. Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie colar, Iai: Polirom.
14. Delors, J. (2000). Comoara luntric, Iai: Polirom.
15. Drgnescu, M. (2002). Societatea informaional i a cunoaterii. Vectorii societii cunoaterii.
Disponibil on-line la: http://www.racai.ro/~dragam
16. Duck, S. (2000). Relaiile interpersonale: a gndi, a simi, a interaciona, Iai: Polirom.
17. European Commission (2001). Council Resolution of 13 July 2001 on e-Learning. n: Official
Journal
of
the
European
Communities.
Disponibil
on-line
la:
http://ec.europa.eu/education/archive/elearning/reso_en.pdf.
18. Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: Theory, perspectives and practice. New York: Teachers
College, Columbia University.
19. Gardner, H. (2007). Mintea uman. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureti: Sigma.
20. Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W. (2005). Munca bine fcut. Bucureti: Sigma.
21. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinat. Bucureti: Sigma..
22. Gardner, H. (2007). Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic. Bucureti:
Sigma.
23. Gorghiu, G., Drghicescu, L. M. (coord.) (2014). Educaie prin tiine. Aspecte referitoare la
instruirea bazat pe investigaie tiinific, Trgovite: Bibliotheca.
24. Gorghiu, L. M., Brezeanu, I., Gorghiu, G. (2012). Tehnici i metode de integrare ale tehnologiei
informaiei i a comunicaiilor n educaia preuniversitar. Trgovite: Valahia University Press.
25. Hilgard, E. R., Bower, G. H. (1974). Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
26. Istrate, O. (2007). Educaia la distan. n: E-learning Romania. Bucureti. Disponibil on-line la:
http://www.elearning.ro/publicatii/page/3.
27. Istrate, O. (2010). Efecte i rezultate ale utilizrii TIC n educaie. n: Vlada, M.
(coord.),Tehnologii moderne n educaie i cercetare. CNIV 2010. Bucureti: Editura Universitii
din Bucureti.
28. Iucu, R. (2005). Formarea iniial i continu a cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii.
Bucureti: Editura Humanitas educaional.
29. Iucu, R. (2002). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Polirom.
30. Iucu, R., (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice,
Iai: Polirom.
31. Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Iai: Polirom.
32. Joia, E. (2006). Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti:
Aramis.
86
33. Konnerth, S. (2009). Instruire asistat de calculator. Evoluia instruirii asistate de calculator:
curs universitar. Sibiu: Editura Universitii Lucian Blaga.
34. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
35. Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific.
36. Neacu I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Polirom.
37. Neacu, I. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
38. Neacu, I. (2010). Pedagogie social. Valori, comportamente, experiene, strategii. Bucureti:
Editura Universitar.
39. Noveanu, E. (2005). The Internet and the Changing Education Paradigm. Disponibil on-line la:
http://www.elit-education.ro/a51-proceedings.htm.
40. Noveanu, E. (coord.) (2004). Impactul formativ al utilizrii AeL n educaie. Bucureti: TEHNE Centrul
pentru
Inovare
n
Educaie.
Disponibil
on-line
la:
www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf.
41. Pnioar, G., Pnioar, I. O. (2005). Motivarea eficient. Iai: Polirom.
42. Pnioar, I. O. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Iai: Polirom.
43. Piaget, J, (1972). Psihologie i pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
44. Piaget, J. (1973). Naterea inteligenei la copil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
45. Sabu, G. (2001). Societatea cunoaterii. O perspectiv romneasc, Bucureti: Editura
Economic.
46. Stnciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educaiei, Iai: Polirom.
47. oitu, L. (1997). Pedagogia comunicrii, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
48. Velea, S. (2009). Noile tehnologii n educaie - ntre slogan i impact autentic n activitatea de
predare-nvare. n: Vlada, M. (coord.),Tehnologii moderne n educaie i cercetare. CNIV 2009.
Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
49. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning as a Social System. Disponibil on-line la:
http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml.
50. Wenger, E. (2001). Communities of practice: learning, meaning and identity. Disponibil on-line
la: http://www.ewenger.com/pub/pubCoPToC.html.
*** Moodle - Open-source learning platform,https://moodle.org/.
87
CAPITOLUL 5. TIC
ASIGURAREA
ANSELOR
EGALE LA EDUCAIE
nc de la sfritul secolului XX, una dintre prioritile politicilor educaionale

promovate pe plan internaional, a fost aceea referitoare la asigurarea accesului la
educaie pentru toti copiii. Acest lucru presupune ca toate sistemele naionale de
educaie sau nvmnt s promoveze i s respecte principiul anselor egale de
educaie.
Egalitatea anselor la educaie trebuie privit n tripla sa ipostaz:
a) ca egalitate a anselor de acces la educaie(la intrarea n sistemul educaional);
b) ca egalitate a anselor de instruire i educaie (de proces);
c) ca egalitate a anselor de integrare, reuit social (la ieirea din sistemul
educaional).
Pentru a deveni operaional, acest principiu presupune proiectarea i implementarea
unor modaliti concrete de realizare, stabilite att la nivel macrostructural, ct i
microstructural. Potrivit teoriei instruirii depline (J.Carrol, B.Bloom) care vizeaz
optimizarea raportului dintre timpul real (disponibil) i timpul necesar pentru nvare
prin corelarea unor variabile ce in de elev cu altele ce in de cadrele didactice, poate fi
atins un nivel de nvare comun pentru toi elevii dac sunt asigurate dou condiii
eseniale i anume: anse egale de nvare i calitatea instruirii, la nivel de sistem i de
proces.
La nivel de sistem este vorba despre: flexibilitatea parcursului colar, finaliti care s
permit diferenierea i individualizarea instruirii, existena unui trunchi comun de
cultur general (curriculum nucleu) i a unui curriculum la decizia colii, realizarea
88
unei evaluri formative, de proces, pe baza standardelor curriculare de performan i

competen, integrarea elevilor cu C.E.S., asigurarea bazei didactico-materiale etc.
La nivel de proces se au n vedere factori legai de: cunoaterea personalitii elevilor,
realizarea unui proces de instruire difereniat, asigurarea condiiilor optime de
nvare, valorificarea resurselor pedagogice, realizarea unei evaluri de progres,
utilizarea metodelor interactiv-participative i mijloacelor moderne de nvmnt etc.
Deosebit de important este capacitatea cadrelor didactice de a transpune n practica
educaional principiul anselor egale. Fiecare profesor trebuie s porneasc de la
premise potrivit creia fiecare elev este unic si are valoarea sa ,indiferent de
problemele pe care le prezint n procesul de nvare colar. Procesul de nvare i
dezvoltare este i el unic pentru fiecare elev, n funcie de stilul, ritmul, caracteristicile
i particularitile sale, de aptitudinile , ateptrile i experiena sa anterioar.
Principiul sanse egale la educaie presupune :
- oferirea unor experiene educaionale flexibile, ca fundament pentru un nvmnt
de calitate ;
- crearea unei societi mai generoase i mai tolerante, capabil s evite consecinele
morale ale risipei i devalorizrii capitalului uman ;
- reducerea consecinelor negative ale dezavantajului educaional asupra dezvoltrii i
afirmrii personalitii ;
- reducerea impactului negativ pe care lipsa de fort de munc flexibil, calificat i
sigur pe sine o are asupra societtii . ( M .Savu-Cristescu n V. Dogaru-Ulieru, L.
Drghicescu, coord., 2011, p.223,224)
La nivelul politicilor i practicilor educaionale principiul anselor egale la educaie se
afl n conexiune direct cu paradigmele moderne ale domeniului care vizeaz:
democratizarea nvmntului/educaiei,
informatizarea
nvmntului,
coala
deschis, coala pentru toi, parteneriatul educaional, constructivismul, centrarea pe

elev etc.
89
Democratizarea nvmntului se raporteaz la perfecionarea managementului colar,

ceea ce implic:
a) facilitarea
accesului
la educaiei pentru elevii ce provin din medii sociale
defavorizate;
b) egalizarea anselor la educaie prin asigurarea unui nvmnt difereniat sau chiar
individualizat;
c) formarea i perfecionarea cadrelor didactice, bazat pe standarde de calitate
profesional autentice. n aceast perspectiv deciziile asumate global sau parial dup
1990 au vizat:
a) constituirea unui trunchi comun de cultur general, valabil pentru toi elevii
aflai pe o anumit treapt de colaritate (curriculum nucleu) i a unui curriculum la
decizia colii,particularizat la nivelul fiecrei uniti de nvmnt, n raport cu
caracteristicile comunitii educative locale;
b) facilitarea accesului la educaie a tuturor categoriilor sociale prin: susinerea
educaional a populaiei de etnie rom, reluarea parcursului colar prin programe de
tipul A doua ans, susinerea financiar a elevilor provenii din familii cu venituri
mici (Programul Bani de liceu)etc.;
c) mbuntirea relaiilor pedagogice dintre toi membrii comunitii educative:
profesori,elevi, prini, manageri colari, reprezentania ai autoritilor locale( iniierea
parteneriatelor educaionale, programe de educare a prinilor, formarea continu a
cadrelor didactice etc.);
d) proiectarea curricular a instruirii bazat pe rolul prioritar al finalitilor
educaionale (ideal, scopuri, obiective) n raport cu celelalte componente: coninuturi,
metodologie de predare-nvre, activiti de evaluare, timp de instruire etc.;
e) instruirea difereniat, individualizat realizat special pentru integrarea copiilor
cu cerine educative speciale n colile de mas, adaptarea curriculumului la
particularitile
elevului, programe de susinere a elevilor cu aptitudini speciale,
constituirea centrelor de excelen, lrgirea reelei cabinetelor de asisten

90
psihopedagogic i a cabinetelor logopedice, sporirea numrului cadrelor didactice

itinerante sau de sprijin etc.
Informatizarea nvmntului presupune asimilarea i valorificarea n practica
educaional a noilor tehnologii informaionale prin activiti ca: alfabetizarea
informatic a tuturor elevilor i cadrelor didactice (prin programe de formare continu
subvenionate de stat), introducerea unor discipline de profil, n curriculumul
obligatoriu sau mcar n cel opional, promovarea metodelor de instruire programat i
instruire asistat de calculator, introducerea disciplinei Tehnologii informatice i de
comunicare (TIC) n curriculum-ul pentru formarea iniial a cadrelor didactice,
crearea i utilizarea de soft-uri educaionale pentru diverse discipline, folosirea
tehnicilor informatice n crearea unor baze de date necesare gestionrii nvmntului
etc. ( A. Petrescu, M. Savu-Cristescu, 2010, p.155-160)
Scoala deschis, cola pentru toi reprezint acea instituie educaional n care se
promoveaz principiiile toleranei, accesibilitii, fexibilitii i respectului n raport cu
diferenele fizice, sociale, culturale, economice, lingvistice, psihologice sau de alt
natur existente la nivelul elevilor. Din punctul de vedere al sociologiei educaiei
coala ca organizaie reprezint un sistem social deschis care acioneaz:
a) teleologic ( n vederea atingerii unor scopuri sociale);
b) global ( deoarece este subordonat macrosistemului social);
c) prin echifinalitate ( posibilitatea de a atinge scopurile prin mijloace variate);
d) n condiii de entropie (n grade diferite de organizare/dezorganizare);
e) prin circuite de feedback ( conexiunea invers, cu rol de reglare-autoreglare a
activitilor specifice: manageriale, didactice, educative etc.) ( E. Pun, 1999, p.2831).
Rolul fundamental al instituiei colare este acela de a oferi tuturor elevilor
posibilitatea de a se instrui n raport cu ritmul ,capacittile i nevoile proprii, de a se
exprima conform trsturilor individuale de personalitate. n contextul Declaraiei de
la Salamanca (1994) educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i la
91
calitatea acesteia pentru toi copiii. n acest context sunt identificate trei obiective
generale ale sistemelor de educaie/nvmnt:
- asigurarea posibilitilor de participare la educaie a tuturor copiilor , indiferent de
ct de diferii sunt ei si ct de mult se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la
ceea ce societatea a denumit normal;
- identificarea modalitilor prin care fiecare s fie integrat n structurile ce faciliteaz
nvaarea social i individual, s contribuie i s se simt parte activ a procesului.
- identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale coninuturilor nvarii,
ale agenilor educaionali, care s sprijine nvarea pentru toate categoriilor de elevi,
s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil i eficient .
Parteneriatul educaional reprezint astzi o necesitate absolut, n contextul
sistemelor de nvmnt moderne i postmoderne care au un caracter deschis.
Realizarea sa este benefic din perspectiva:
a) elevilor, ca beneficiari direci, care au nevoie de o interpretare unitar i coerent a
mesajelor promovate din medii educogene diferite;
b) familiei, ca beneficiar indirect, care are nevoie de suportul organizaiilor colare,
comunitii locale, n vederea realizrii unei educaii de calitate;
c) organizaiilor colare, aflate sub impactul principiului descentralizrii, care permite
suportul logistic (economic, financiar n special) oferit de prini i comunitate, n
condiii validate juridic, managerial i deontologic;
d) comunitii locale care trebuie s cunoasc problemele cu care se confrunt colile
i prinii pentru a se implica social n soluionarea lor.
Pe de alt parte, trebuie semnalat faptul c n orice context social coala
eficient este o coal n parteneriat cu elevul, prin valorizarea i respectarea identitii
sale, cu familia, prin recunoaterea importanei ei i atragerea n procesul didactic, i
cu toate resursele educative ale societii, pe care le identific, le implic i le folosete
activ. (E.Vrma, 2008, p.220)
92
Constructivismul i centrarea pe elev, paradigme ce au fost pe larg abordate n

capitolele anterioare susin, n esen, principiul anselor egale la educaie prin
valorizarea potenialului bio-psiho-socio-pedagogic de care dispune fiecare elev, n
contextul procesului de instrure i centrarea ntregului demers educaional, ntregului
proces de formare i dezvoltare a personalitii elevului pe aceste variabile de ordin
individual.
Abordarea conceptului de egalizare a anselor din perspectiva sociologiei educaiei
implic analiza raportului dintre reuita colar i apartenena social a elevilor.
Pornind de la analizele sociologilor francezi P. Bourdieu i J.C. Passeron, n contextul
teoriei reproduciei socio-culturale i de la cele ale britanicului B. Bernstein, promotor
al teoriei capitalului lingvistic, sociologia educaiei evideniaz faptul c ansele la
educaie ale elevilor variaz n funcie de apartenena lor social.
P. Bourdieu i J.C. Passeron avanseaz ideea potrivit creia sistemele de nvmnt
ndeplinesc funcia principal de comunicare i de control (al efectelor acestei
comunicri). Ca atare, acestea dezavantajeaz, implicit, o parte a populaiei i anume
aceea a claselor din ptura inferioar, restricionndu-i accesul la cultura savant.
Chiar dac la nivel de politic a educaiei sunt promovate o serie de principii cu privire
la egalitatea de anse, indiferent de originea social, sex, vrst, etnie, religie etc., la
nivelul procesului de nvmnt ne confruntm i acum, n secolul XXI, cu o serie de
practici segregaioniste i discriminatorii.
Mergnd pe aceeai concepie cu Pierre Bourdieu i Jean Claude Passeron, Basil
Bernstein considera c instituiile de nvmnt au rol de repetitori culturali, adic ele
servesc drept instrument de aciune pentru transpunerea n practic a cerinelor
societii. Ca urmare, n contextul, coninuturile i nveliul instituional al educaiei
triesc distribuia puterii i principiile controlului social (B. Bernstein, 1978, p.40). n
acest fel, teoria lansat de B. Bernstein constituie de fapt o prelungire a teoriei
reproduciei socio-culturale, deoarece ntre transmitere i reproducia mesajelor
culturale i educaionale exist o strns legtur, un anumit mod de transmitere
constituindu-se ntr-un context specific de reproducere socio-cultural i a structurii de
clas (A. Cazacu, 1992, p.35, 36).
93
Potrivit
autorului
S.
Cristea
corelaia
funcional
dintre
democratizarea
nvmntului i egalizarea anselor de reuit colar angajeaz adoptarea unor

soluii structurale, definite la nivel de politic a educaiei. Ca atare, autorul mai sus
menionat avanseaz urmtoarele soluii structurale care reflect un nou mod de a
nelege raporturile dintre educaie i societate, dintre sistemul de nvmnt i
macrositemul social:
a) prelungirea colaritii obligatorii cel puin pn la vrsta de 16 ani, pe fondul
aceluiai trunchi comun de pregtire general, necesar pentru compensarea i
reducerea inegalitilor de pornire (ce in de mediul familial sau comunitar);
b) proiectarea unei instruiri difereniate, operabil la nivelul planului de nvmnt, a
programelor i a manualelor colare n condiiile valorificrii depline a potenialului de
formare-dezvoltare general, particular i individual al fiecrui elev ( discipline
opionale, facultative etc.);
c) reorganizarea efectivelor colare n sens cantitativ (reducerea numrului de elevi pe
clas) i calitativ (flexibilizarea structurilor prin valorificarea resurselor temporale i
spaiale de instruire nonformal i informal) n direcia optimizrii corelaiei
funcionale profesor-elev;
d) conceperea unei pedagogii a succesului colar, n contextul valorificrii depline a
raportului dintre potenialul bio-psiho-socio-cultural al elevului i condiiile de
formare-dezvoltare oferite de comunitatea naional, teritorial, local, dintre resursele
educaiei i cerinele societii. (S. Cristea, C. Constantinescu, 1998, p.181-182)
94
Problema unitii i a diversitii
a depit de mult graniele dezbaterilor filosofice i
reprezint nu doar pentru istoria curentelor dr gndire o provocare permanent. Educaia i

instrucia nu au fost ocolite de aspectele generale i particulare ale curentelor de idei i
practici care i au originea n aceast dihotomie.
Realizarea unui proiect de difereniere a experienelor de nvare ale elevilor conform
nivelului aptitudinal presupune elaborarea unui proiect conform unei perspective, concepii,
strategii pe baza creia se realizeaz diferenierea i individualizarea instruirii.
naintea oricrui demers i pentru a evita construirea unor strategii lipsite de un fundament
psihopedagogic i normativ trebuie analizate posibilitile de instruire individualizat i
difereniat pe care le ofer politica educaional n vigoare.
Analiza contient a documentelor curriculare relev posibilitile psihopedagogice i
normative pentru realizarea acestui tip de demers didactic confrom practicilor educaionale
consacrate actuale.
Diferenierea i individualizarea instruirii este posibil pe baza
evalurii potenialului
elevilor:
de ctre echipe de specialiti conform politicii educaionale a autoritii centrale

educaionale (MECTS) i instituiei educaionale;
pe baza evalurilor educaionale de tip iniial, formativ, sumativ;
pe baza observaiilor i completrii fielor psihopedagogice i a fielor care

consemneaz
activitatea i progresul pe parcursul activitii instructiv educative a
elevilor;
95
pe baza unor testri, selecii elaborate de ctre specialiti.
Individualizarea i diferenierea nu poate s fie realizat n afara raportrilor la nivelul de

dezvoltare i particularitile de vrst i individuale, la nivelul aptitudinilor, competenelor
aa cum sunt acestea descrise n cadrul documentelor educaionale i de specialitate( de ex.:
descriptori de performan, tabele ale msurrilor antropometrice, etc.).
Pe de alt parte structura orgnaizatoric a sistemului educaional ofer posibilitatea
valorificrii diferitelor tipuri i nivele de aptitudini, talente, i potenialuri prin diversitatea de
instituii educaionale de tip formal i non-formal care permit orientarea profesional n
funcie de natura, tipul i nivelul potenialului individual. Performana este susinut prin
politici educaionale
de ncurajare i stimulare i se manifest n cadrul sistemului de
concursuri, competiii i centre de pregtire aferente.

Un prim pas nspre valorificarea i dezvoltarea competenelor, valorilor i atitudinilor
individuale l reprezint activitile educaionale i instructive curente i n mod special
alturrii acestor activiti a instrumentelor specifice tehnologiilor actuale n mod special a
computerului. Instruirea individualizat cu ajutorul computerului aduce n discuie n cadrul
proiectrii activitilor instructiv educative includerea computerului precum i efectele acestui
tip de activitate i a relaie om- computer.
Pe de alt parte integrarea computerului poate s fie doar o form aparent de individualizare
dac este s lum n considerare faptul c computerul este parte a unei reele de computere i
astfel individualizarea nu poate fi separat de reeaua de utilizatori i elevi sau studeni care
comunic i interacioneaz prin intermediul calculatoarelor.
Dincolo de problema seleciei coninuturilor, de viteza de lucru sporit pe care o ofer
computerul, de accesul sporit la informaii i practici ca factori pozitivi, este necesar s
analizm i categoriile de factori care pot pune n pericol calitatea acestu tip de instrucie.
ntre factorii perturbatori enumerm:
-
relevana datelor accesate n timpul instruirii i n afara activitii instructiv educative

obinuite
96
pericolele la care sunt supui subiecii prin accesare internetului, a participrii n reele
de socializare, a comunicrii n cadrul diferitelor reele din mediul virtual;
dependena de computer;
nivelul i calitatea comunicrii inter-umane ca urmare a sporirii timpului petrecut mai

mult n mediul virtual i mai puin n mediul social real;
Ca efect al modernizrii societii, procesul de nvmnt cunoate n ultimele decenii

profunde schimbri la nivelul finalitilor, coninuturilor i metodologiei specifice. n acest
sfer se nscrie i TIC (tehnologia informaiilor i a comunicaiilor) care presupune ansamblul
de instrumente i mijloace necesare pentru prelucrarea (procurarea, procesarea, stocarea,
convertirea
transmiterea)
informaiei,
particular
prinfolosirea
computerelor
(calculatoarelor electronice.
n general, instruirea asistata de calculator (I.A.C.) prezint avantajul unei mari economii de
timp, dar rmne, nc destul de costisitoare din perspectiva aparaturii, a softurilor
educaionale, aplicaiilor computerizate etc. Ea contribuie att la realizarea finalitilor de
ordin cognitiv (transmitere i asimilare facil de informaii), ct i a celor de ordin practic,
aplicativ (formarea/dezvoltarea competenelor digitale).
n Romnia, ca rezultate concrete ale implementrii TIC la nivelul sistemului i al procesului
de nvmnt, autorul Costel Neicu identific urmtoarele:
- elaborarea politicii de utilizare a TIC n nvatamnt;
- apariia TIC, ca disciplin seprat de informatic;
- schimbri n evaluarea la Bacalaureat prin apariia examenului de competene
digitale;
97
- stimularea utilizrii TIC n medii defavorizate, ca premiz a egalizrii anselor de

acces la educaie;
- creterea semnificativ a proiectelor viznd dezvoltarea competenelor n IAC;
- includerea n noua lege a educaiei naionale a cerinelor specifice societii
informaionale;
Prin utilizarea TIC, n cadrul leciilor, se pot realiza, ntr-o form simulat, fenomene,
procese, aciuni altfel greu de realizat n sala de clas. De asemenea, prin aplicarea TIC timpul
se condenseaz iar spaiul de instruire devine unul extins, multidinensionat. Utilizarea TIC la
nivelul procesului de nvmnt mbrac diferite forme de manifestare, la nivelul celor trei
componente structurale: predarea, nvarea i evaluarea.
Calculatorul poate fi utilizat n activitile didactice pentru: captarea ateniei elevilor n
secvenele de pregatire aperceptiv a elevilor pentru asimilarea noilor informaii,
secvenele de formulare a ntrebarilor cu privire la tema anterioar sau pentru introducerea

noilor coninuturi, pentru oferirea unor soluii-model de rezolvare a exerciiilor i
problemelor, prezentarea unor algoritmi utili pentru rezolvarea unor probleme tip, proiectarea
unor grafice, diagrame, imagini, filme educative etc., realizarea unor aplicaii practice,
demonstrarea unor modele, simularea unor jocuri didactice a unor fenomene, a unor
experiente si interpretarea lor; ca simulator pentru formarea unor deprinderi psihomotorii
(conducere auto, dactilografie), evaluarea rezultatelor nvrii i ca modalitate de
autoevaluare, organizarea si dirijarea nvrii independente, pe baza unor programe de
nvare ( software educaional) etc. (Costel Neicu, Inovaie si performan n dezvoltarea
profesional a cadrelor didactice din mediul urban). De asemenea, n planul managerial i n
cel al proiectrii didactice se constat utilizarea programelor Word si Excel pentru elaborarea
unor documente oficiale, constituirea unor baze de date, realizarea unor situaii statistice,
elaborarea unor formulare-tip etc.
98
Bibliografie:
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
Abrich, J. C. (2002). Psihologia comunicrii, Iai: Polirom.

Ambrosi, G. M., Burns, H. (Eds.) (2002). eLearning and Economics. Books on Demand.
Anghel, T. (2009). Instrumente i resurse web pentru profesori. Bucureti: All.
Balanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report. European Schoolnet.
Disponibil online la: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf.
Burk,
M.
(2000).
Communities
of
Practice.
Disponibil
on-line
la:
http://www.tfhrc.gov/pubrds/mayjun00/commprac.htm.
Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar. I. O. (2001). Prelegeri pedagogice.
Iai: Polirom.
Cerghit, I, (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti: Editura
Aramis.
Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Iai: Polirom.
Creu, D., Nicu, A. (2009). Pedagogie pentru definitivat i gradul didactic II, Sibiu: Editura
Universitii Lucian Blaga.
Cristea, S. (2005). Teorii ale nvrii.Modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Cristea, S. (2006). Curriculum Pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Copley, J. (1992). The Integration of Teacher Education and Technology: a Constructivist
Model. n: Carey, D. et al. (Eds.), Technology and Teacher Education. Charlottesville, VA:
AACE.
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie colar, Iai: Polirom.
Delors, J. (2000). Comoara luntric, Iai: Polirom.
Drgnescu, M. (2002). Societatea informaional i a cunoaterii. Vectorii societii
cunoaterii. Disponibil on-line la: http://www.racai.ro/~dragam
Duck, S. (2000). Relaiile interpersonale: a gndi, a simi, a interaciona, Iai: Polirom.
European Commission (2001). Council Resolution of 13 July 2001 on e-Learning. n: Official
Journal
of
the
European
Communities.
Disponibil
on-line
la:
http://ec.europa.eu/education/archive/elearning/reso_en.pdf.
Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: Theory, perspectives and practice. New York: Teachers
College, Columbia University.
Gardner, H. (2007). Mintea uman. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureti: Sigma.
Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W. (2005). Munca bine fcut. Bucureti: Sigma.
99
71. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinat. Bucureti: Sigma..

72. Gardner, H. (2007). Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic. Bucureti:
Sigma.
73. Gorghiu, G., Drghicescu, L. M. (coord.) (2014). Educaie prin tiine. Aspecte referitoare la
instruirea bazat pe investigaie tiinific, Trgovite: Bibliotheca.
74. Gorghiu, L. M., Brezeanu, I., Gorghiu, G. (2012). Tehnici i metode de integrare ale
tehnologiei informaiei i a comunicaiilor n educaia preuniversitar. Trgovite: Valahia
University Press.
75. Hilgard, E. R., Bower, G. H. (1974). Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
76. Istrate, O. (2007). Educaia la distan. n: E-learning Romania. Bucureti. Disponibil on-line
la: http://www.elearning.ro/publicatii/page/3.
77. Istrate, O. (2010). Efecte i rezultate ale utilizrii TIC n educaie. n: Vlada, M.
(coord.),Tehnologii moderne n educaie i cercetare. CNIV 2010. Bucureti: Editura
Universitii din Bucureti.
78. Iucu, R. (2005). Formarea iniial i continu a cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii.
Bucureti: Editura Humanitas educaional.
79. Iucu, R. (2002). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Polirom.
80. Iucu, R., (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoreticometodologice, Iai: Polirom.
81. Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Iai: Polirom.
82. Joia, E. (2006). Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti:
Aramis.
83. Konnerth, S. (2009). Instruire asistat de calculator. Evoluia instruirii asistate de calculator:
curs universitar. Sibiu: Editura Universitii Lucian Blaga.
84. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
85. Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific.
86. Neacu I. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Polirom.
87. Neacu, I. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
88. Neacu, I. (2010). Pedagogie social. Valori, comportamente, experiene, strategii. Bucureti:
Editura Universitar.
89. Noveanu, E. (2005). The Internet and the Changing Education Paradigm. Disponibil on-line
la: http://www.elit-education.ro/a51-proceedings.htm.
90. Noveanu, E. (coord.) (2004). Impactul formativ al utilizrii AeL n educaie. Bucureti:
TEHNE - Centrul pentru Inovare n Educaie. Disponibil on-line la:
www.tehne.ro/resurse/TEHNE_Impact_formativ_AEL_2005.pdf.
91. Pnioar, G., Pnioar, I. O. (2005). Motivarea eficient. Iai: Polirom.
92. Pnioar, I. O. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Iai:
Polirom.
93. Piaget, J, (1972). Psihologie i pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
94. Piaget, J. (1973). Naterea inteligenei la copil. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
95. Sabu, G. (2001). Societatea cunoaterii. O perspectiv romneasc, Bucureti: Editura
Economic.
96. Stnciulescu, E. (1996). Teorii sociologice ale educaiei, Iai: Polirom.
97. oitu, L. (1997). Pedagogia comunicrii, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
98. Velea, S. (2009). Noile tehnologii n educaie - ntre slogan i impact autentic n activitatea de
predare-nvare. n: Vlada, M. (coord.),Tehnologii moderne n educaie i cercetare. CNIV
2009. Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
100
99. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning as a Social System. Disponibil on-line
la: http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml.
100. Wenger, E. (2001). Communities of practice: learning, meaning and identity. Disponibil
on-line la: http://www.ewenger.com/pub/pubCoPToC.html.
101. *** Moodle - Open-source learning platform,https://moodle.org/.
101
102

Societatea Cunoasterii Si TIC

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Societatea Cunoasterii Si TIC

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Reea de formare continu a cadrelor didactice pentru a utiliza multimedia, instrumentaia virtual i web 2.

ProWeb - Reea de formare continu a cadrelor didactice pentru a utiliza multimedia,

Capitolul 1. TIC i educaie n contextul societii cunoaterii

Societatea cunoaterii i noile tehnologii de informare i comunicare

Politici europene referitoare la implementarea TIC n educaie

Competenele digitale n contextul curriculumului naional

Capitolul 2. Profesorul n societatea cunoaterii

Capitolul 5. TIC i asigurarea anselor egale la educaie

Capitolul 1. TIC i educaie n contextul societii cunoaterii

Societatea cunoaterii i noile tehnologii de informare i comunicare

ntre sistemul de educaie i societate se manifest o relaie circular: dezvoltarea social

politic - o societate democratic, permind accesul universal la noile tehnologii, la un pre

rezonabil, cel puin telefon, modem, fax, calculator;

economic - un important factor de dezvoltare, conducnd la creterea productivitii i

social - reconversia forei de munc i perfecionarea sa continu, ca urmare a restrngerii

cererii de for de munc n activitatea industrial;

noua societate se bazeaz pe cunotine, fiecare cetean s poat accesa

informaia de care are nevoie i s poat construi noi cunotine.

Fr ca societatea informaional s-i fi ncheiat evoluia, a aprut un nou concept, cel de

vectorii tehnologici: Internet, tehnologia crii electronice, ageni inteligeni: software,

vectorii funcionali: managementul cunoaterii pentru ntreprinderi, organizaii, instituii,

administraii naionale i locale; managementul utilizrii morale a cunoaterii la nivel global;

actul predrii-nvrii, ct i prin contribuia la soluionarea unor probleme tiinifice,

Politici europene referitoare la implementarea TIC n educaie

In conformitate cu strategia de dezvoltare a politicilor educaionale proiectat de Uniunea

baza n domeniul alfabetizrii, al matematicii i al tiinelor. Odat cu dezvoltarea

calculatorului i internetului n procesul de nvare. Se constat utilizarea larg a produselor

interaciune. In Romnia, pentru comunitile defavorizate, dezvoltarea la nivel de TIC n

utilizarea TIC n procesul de nvare (OER, Web 2.0) i n procesul de formare

Competenele digitale n contextul curriculumului naional

LLL Life Long Learning

Implementarea competenelor TIC n cadrul disciplinelor are n vedere stimularea i

Capitolul 2. Profesorul n societatea cunoaterii

2.1. Profilul de competen al profesorului

Astzi, competenele sunt utilizate n limbajul curent al pedagogiei: competene n formarea

n literatura psihopedagogic se apreciaz c formarea competenei didactice se ntemeiaz pe

comunicare, transmitere i nelegere corect a mesajului educaional;

empatie, abilitatea de a nelege cum gndete, simte i se comport o alt persoan;

disponibilitate n plan emoional.

baza de cunotine tiinifice a disciplinei;

actualizarea, prelucrarea, esenializarea, reprezentarea i dezvoltarea coninutului;

cunoaterea metodelor i tehnicilor de informare;

a gndi specific disciplinei;

a realiza corelaii intra-, inter i pluridisciplinare;

a asimila metodologia de cercetare specific disciplinei.

Competene psihopedagogice i metodice

a asimila informaiile specifice tiinelor educaiei;

a nelege i orienta activitatea conform modelului educaional promovat de societatea

analiz i diagnoz a strii educaionale a elevilor;

a proiecta, organiza i monitoriza activitile instructiv-educative;

a evalua, regla i autoregla activitatea;

a forma gndire convergent, divergent, critic, flexibil, creatoare;

control, autoapreciere i autoreglare;

a forma i dezvolta interese, motivaii, reacii afective adaptative;

a promova nvarea activ, creatoare;

a investiga i inova procesul instructiv-educativ;

a reaciona pozitiv la schimbare;

a identifica problemele i a implica elevii n rezolvarea lor.

Competene psihorelaionale (managementul clasei de elevi)

analiz i diagnoz a reaciilor psihologice ale elevilor, a relaiilor n interiorul grupurilor

i de dezvoltare pozitiv a lor;

a eficientiza comunicarea i cooperarea cu elevii, prinii, profesorii;

a motiva i implica grupul n atingerea unor inte comune;