Perfiles Educativos 137

TERCERA POCA
VOLUMEN XXXIV
NMERO 137
Siddharta Camargo Arteaga
La evaluacin del espacio histrico en la prueba ENLACE 2010
Pedro Ricardo lvarez Prez
Los planes institucionales de tutora y el desarrollo de competencias

en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior
Pablo Csar Muoz Carril y Mercedes Gonzlez Sanmamed

La integracin de las TIC en la universidad
Elena Quiroz, Italivi Bolaos y Elizabet Castellanos
Organizacin institucional en la autoevaluacin para la acreditacin de la UABJO
Javier Calvo de Mora
Conciencia cvica de la poblacin adolescente en Andaluca
Felicita Garnique C.
Las representaciones sociales
Csar Snchez Olavarra
La prctica profesional del comunicador de la Universidad del Altiplano
Jorge Luis Garca Alcaraz y Aid Araceli Maldonado Macas
Atributos deseables en ingenieros que desempean cargos gerenciales en maquilas
Mara Evelinda Santiago Jimnez, Jos Bernardo Parra Victorino y Misael Murillo Murillo
Docente intelectual: gestor de la reflexin crtica
Julin David Romero Torres
La escuela: entre el panptico y la expedicin urbana
Roco Amador Bautista
40 aos del Sistema Universidad Abierta de la UNAM
DIRECTOR
Juan Manuel Pia Osorio

CONSEJO EDITORIAL
Roco Amador Bautista, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico

Guy Berger, Universidad de Pars VIII, Francia
David Block Sevilla, Departamento de Investigaciones Educativas, Mxico
Rosalba Casas Guerrero, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
Jos Dias Sobrinho, Universidad de Sorocaba, Brasil
Ana Mara Ezcurra, Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina
Norberto Fernndez Lamarra, UNTREF, Argentina
Jess Miguel Jornet Meli, Universidad de Valencia, Espaa
Humberto Muoz, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Mxico
Javier Murillo, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa
Ma. Cristina Parra, Universidad de Zulia, Venezuela
Jos Gregorio Rodrguez, Universidad Nacional de Colombia, Colombia
Jos Armando Salazar Ascencio, Universidad de la Frontera, Chile
Lorenza Villa Lever, Universidad Iberoamericana, Mxico
COMIT EDITORIAL
Mara Bertely Busquets (CIESAS), Antonia Candela (DIE-CINVESTAV), Yolanda de la Garza Lpez de Lara (UPN),
Lyle Figueroa de Katra (Universidad Veracruzana), Jess F. Galaz Fontes (Universidad Autnoma de Baja California),
Guadalupe Gonzlez Lizrraga (USON), Roco Grediaga Kuri (UAM-Azcapotzalco),
Silvia Gutirrez Vidrio (UAM-Xochimilco), Carlota Guzmn Gmez (CRIM-UNAM), Rodrigo Lpez Zavala (UAS),
Alejandro Mrquez Jimnez (IISUE-UNAM), Araceli Mingo Caballero (IISUE-UNAM),
Claudia Beatriz Pontn Ramos (IISUE-UNAM), Lya Saudo Guerra (SEJ),
Felipe Tirado Segura (FES Iztacala-UNAM).
Editora: Gabriela Arvalo Guzar

Correccin: Cecilia Fernndez Zayas
Diseo editorial y formacin: Ernesto Lpez Ruiz
Perfiles Educativos ha sido aprobada para su inclusin en el ndice de Revistas Mexicanas de Investigacin Cientfica y Tecnolgica
(IRMICYT), del CONACYT, as como en las bases de datos: SCOPUS (Elsevier, Bibliographic Databases), del Scientific Electronic
Library Online (Scielo Mxico), del Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina,
el Caribe, Espaa y Portugal (LATINDEX), de Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE), del ndice de
Revistas sobre Educacin Superior e Investigacin Educativa (IRESIE) y la Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe,
Espaa y Portugal (REDALYC).
Perfiles Educativos es una publicacin que da a conocer principalmente resultados de la investigacin en educacin. Su lnea editorial
da cabida a los diversos aspectos de indagacin, pues considera que las ciencias de la educacin se han constituido en un campo inter
y pluridisciplinario. La educacin es un campo de conocimiento y tambin un mbito de intervencin; es por ello que en la revista
se publican resultados de investigaciones con referentes tericos o empricos, desarrollos tericos y reportes de experiencias educativas con un fundamento conceptual que por su carcter merezcan ser difundidos. Perfiles Educativos es una revista de intercambio y
debate abierta a todos los interesados en el campo de la investigacin educativa.
2012, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE)
Perfiles Educativos es una publicacin trimestral del IISUE de la UNAM. Los artculos firmados no necesariamente reflejan los criterios
del IISUE y son responsabilidad exclusiva de los autores. Se prohbe la reproduccin total o parcial de los artculos sin autorizacin. No
se devuelven originales. La correspondencia debe dirigirse a Revista Perfiles Educativos, Edificio del IISUE, lado norte de la Sala
Nezahualcyotl, Zona Cultural, Coyoacn, 04510, Mxico, D.F. Correo electrnico: perfiles@unam.mx
Suscripciones anuales: Mxico $225.00 M.N. Extranjero: USD 75.00. Precio del ejemplar: $60.00 M.N. Informacin sobre
suscripciones a los telfonos 56 22 69 95, ext. 2023. Impresin: Formacin Grfica, S.A. de C.V., Matamoros 112, Ciudad
Nezahualcyotl, telfono 57 97 60 60. Certificado de licitud expedido por la Comisin Calificadora de Publicaciones y Revistas
Ilustradas, el 16 de noviembre de 1981. Perfiles Educativos es nombre registrado en la Direccin General de Derechos de Autor,
mediante certificado expedido el 23 de febrero de 1982. Se tiraron 1 000 ejemplares en junio de 2012.
Contenido
Editorial
Claves
Siddharta Camargo Arteaga
La evaluacin del espacio histrico en la prueba ENLACE 2010
The assessment of the historical space in the ENLACE 2010 test
10
Pedro Ricardo lvarez Prez

Los planes institucionales de tutora y el desarrollo de competencias en el marco del
Espacio Europeo de Educacin Superior
28
Un estudio desde la perspectiva del alumnado
The institutional schemes of tutorship and the development of competence in the frame of
the European Space of Higher Education
A study from the students point of view
Pablo Csar Muoz Carril y Mercedes Gonzlez Sanmamed

46
Formacin y uso de aplicaciones de infografa y multimedia
The intregration of Information and Communication Technologies at the University

Creating and using infographic and multimedia applications
Elena Quiroz, Italivi Bolaos y Elizabet Castellanos

Organizacin institucional en la autoevaluacin para la acreditacin de la UABJO
68
El caso de Medicina
Institutional organization in selfassessment in order to obtain accreditation at the UABJO

The case of Medicine
Javier Calvo de Mora

Conciencia cvica de la poblacin adolescente en Andaluca
Civic conscience of the teenage population in Andalusia
79
Felicita Garnique C.
99
Los docentes de educacin bsica frente a la inclusin escolar
Social representations
How teachers of basic education face school inclusion
Csar Snchez Olavarra

La prctica profesional del comunicador de la Universidad del Altiplano
Un panorama de su trayectoria
The communicator graduated at the Universidad del Altiplanos professional practice

An overlook of his/her career
119
Jorge Luis Garca Alcaraz y Aid Araceli Maldonado Macas

Atributos deseables en ingenieros que desempean cargos gerenciales en maquilas
Wanted qualities for engineers who perform management functions in maquila factories
145
Horizontes
Mara Evelinda Santiago Jimnez, Jos Bernardo
Parra Victorino y Misael Murillo Murillo
The intellectual teacher: An agent of critical reflection
Julin David Romero Torres
164
179
Un marco para entender la pedagoga del agua en Bogot
The school, between panopticon and urban expedition

A framework to understand the Water Pedagogy in Bogota
Documentos
Roco Amador Bautista
194
Crnica histrica
40 years of the UNAMs Sistema Universidad Abierta (Open University System)
An Historical report
Reseas
Roco Amador y Axel Didriksson (coords.)
Escenarios de la universidad pblica latinoamericana
por: Alejandro Canales
Ren Amaro Peaflores y Mara del Refugio
Magallanes Delgado (coords.)
Historia de la educacin en Zacatecas I:
problemas, tendencias e instituciones en el siglo XIX
por: Mariana Tern Fuentes
214
219
Editorial
Entre enlaces y debates
La Evaluacin Nacional del Logro Acadmico (ENLACE) es una prueba

que se aplica en los centros escolares del Sistema Educativo Nacional a
alumnos de primaria, secundaria y educacin media superior. Su propsito es evaluar los conocimientos y habilidades de los estudiantes de
tercero a sexto de primaria, y de los tres aos de secundaria y educacin
media superior. Hasta 2011, las asignaturas que se evaluaban eran espaol, matemticas, ciencias, formacin cvica y tica, historia y geografa.
En bachillerato participaron jvenes del ltimo semestre para conocer
sus competencias disciplinarias bsicas en comprensin lectora y matemticas (SEP, 2011).
Como ocurre con numerosas propuestas gubernamentales, la prueba
ENLACE ha provocado un debate. Habr quienes consideren importante
evaluar constantemente el dominio, aprovechamiento y las habilidades de
los alumnos de estos tres niveles educativos, y habr quienes se opongan
rotundamente a esta prctica, argumentando el sesgo que las pruebas estandarizadas tienen en una sociedad heterognea social y culturalmente,
como la mexicana. Independientemente de estas posturas opuestas, el trabajo de los y las especialistas de la investigacin educativa tiene como propsito arrojar informacin precisa, confiable, extrada de pequeas parcelas de la realidad. Los reportes que realizan estos especialistas son materia
indispensable para que otros expertos continen profundizando en este
tipo de indagaciones, como tambin para que aquellos actores que se ubican en lugares estratgicos de la academia y de la poltica nacional, puedan
intervenir en el diseo de propuestas educativas apoyados en la informacin y la interpretacin de los especialistas. En este sentido, la funcin de
Perfiles Educativos es difundir trabajos producto de la investigacin para
fomentar el debate entre quienes estudian el fenmeno educativo y tambin entre todos los interesados en los procesos educativos.
Este nmero inicia con el artculo de Siddharta Camargo Artega
La evaluacin del espacio histrico en la prueba ENLACE 2010, el cual
participa en el debate, pero se apoya en suficientes fundamentos para
que los lectores y especialistas interesados en esta prueba cuenten con
una base slida para formarse una opinin. La investigacin es de corte
Perfiles Educativos | vol. XXXIV, nm. 137, 2012 | IISUE-UNAM
documental. Utiliza la prueba en lnea del ao 2010 y selecciona 10 reactivos de la seccin de historia, lo que equivale a 21 por ciento del total de
las preguntas. Se apoya en una metodologa conocida como anlisis de
reactivos desde lo didctico y encuentra que stos estn lejanos a los
enfoques de los programas oficiales.
En otro tenor, en los ltimos aos se han difundido palabras que ilustran la particularidad social que actualmente vivimos y que dan cuenta
de la formacin de las generaciones jvenes. En nuestro lenguaje diario
hablamos frecuentemente de educacin integral para referirnos a las acciones encargadas de una doble intencin: a) preparar a los jvenes en los
conocimientos y habilidades que requiere una profesin, o bien, un nivel
educativo como el bachillerato o la educacin bsica; b) preparar a la persona en los requerimientos indispensables para poder adentrarse en un
mundo formado por la diversidad social y cultural. Otra palabra muy
mencionada es la de competencias, la cual ha desatado numerosas discusiones entre aquellos que estn en favor de conocerlas, manejarlas e instrumentarlas, y de los que estn en contra, porque la palabra remite a la
competitividad propia de una sociedad productora de valores de cambio.
Para los primeros se trata de formar para la vida, y para los segundos, de
preparar para el mercado capitalista. Derivado de este lenguaje, y especialmente de las polticas educativas, la tutora aparece como una palabra
que considera esa tarea, as como el tutor mismo, como indispensables
en los tiempos actuales. Se espera que el tutor oriente a los estudiantes,
camine a su lado e ilumine su sendero. Numerosos profesores agregaron
una actividad ms a su trabajo, porque adems de profesor ahora se es
tutor. El debate tambin aparece en este terreno, porque algunos lo harn
con gusto y otros con malestar; algunos tratarn de seguir los lineamientos institucionales mientras que otros lo harn improvisando desde la
manera como lo entienden.
En Europa esta situacin tambin se ha presentado. Pedro Ricardo
lvarez Prez, en el artculo Los planes de tutora institucionales y el desarrollo de competencias en el Espacio Europeo de Educacin Superior:
un estudio desde la perspectiva del alumnado, afirma que se trata de planes de tutora institucionales que tienen entre sus propsitos promover
la educacin integral y al tutor como un actor importante dentro de las
acciones educativas. Lo peculiar en este documento es que el autor coloca el centro de su atencin en el estudiante de la Facultad de Educacin
de la Universidad de la Laguna, Espaa. Los programas se disean por
especialistas y por autoridades, los profesores y estudiantes deben instrumentarlos, pero las vivencias son particulares porque dependern del
lugar donde se colocan los actores; en este caso se trata de las experiencias
de los alumnos.

Juan Manuel Pia Osorio | Editorial
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han llegado a las instituciones de educacin y, en particular, a las de nivel superior.
Se sabe, por numerosos trabajos, que stas auxilian en la docencia y en la
investigacin, as como en la difusin de la informacin y de resultados
de investigacin. Se dice que no es posible vivir al margen de los avances
de las tecnologas de la informacin porque en el mundo actual la informacin circula justamente a travs de estos canales. En este ngulo de la
discusin es difcil encontrar desacuerdo; sin embargo, lo cierto es que
la apropiacin de estas herramientas no es similar en todos los actores,
porque ello depende de muchos factores. Las tecnologas pueden estar
presentes en los espacios institucionales, son un capital cultural objetivado, pero su uso depende de la informacin, la actitud y el manejo que hagan los actores de ellas. Pablo Csar Muoz Carril y Mercedes Gonzlez
Sanmamed, en La integracin de las TIC en la universidad: formacin y
uso de aplicaciones de infografa y multimedia, exponen los resultados
de la aplicacin de un cuestionario a 166 profesores que empleaban la plataforma de tele formacin de la Universidad de A Corua, en Espaa. Les
interesaba conocer la formacin y uso que realizan de dos herramientas:
infografa y multimedia. La edad y la experiencia docente influyen en la
formacin y el uso de estas herramientas.
Una problemtica de investigacin cuya importancia se reconoce
cada vez ms, es la organizacin institucional. Asumimos que el ncleo
de la educacin es el proceso de enseanza, esto es, los contenidos que se
ensean y la manera como se hace; ahora se considera que el educador no
est aislado, sino que comparte sus principios de enseanza con sus colegas. Pueden ser los intercambios de pasillo, como tambin las reuniones peridicas. Esto ltimo forma parte de la organizacin institucional.
Cmo se organizan los acadmicos en cada una de las instituciones de
educacin superior? Con qu frecuencia se renen? Para qu se renen?
Qu discuten en estos encuentros? Son algunas de las mltiples preguntas que permiten comprender la dinmica de cada institucin. Elizabeth
Castellanos, Elena Quiroz e Italivi Bolaos, en Organizacin institucional y calidad educativa en la Facultad de Medicina de la Universidad
Autnoma Benito Jurez de Oaxaca analizan esta problemtica. Se apoyan en la sociologa de las organizaciones y mediante el empleo de una
metodologa de corte cualitativo, se adentran en el anlisis de este objeto
de estudio. Consideran que los elementos de mayor relevancia en los procesos de acreditacin en el presente siglo son los equipos de trabajo y la
integracin de los acadmicos en un cuerpo docente.
En la siguiente contribucin, Javier Calvo de Mora se adentra en el
concepto de conciencia cvica. Considera que es indispensable conocerla porque el contexto actual es complejo, especficamente el de la

poblacin adolescente de Andaluca. En este trabajo, que lleva por ttulo

Conciencia cvica de la poblacin adolescente en Andaluca, la conciencia cvica se relaciona con el significado de buen ciudadano. Para conocer lo que ocurre en la regin andaluza, el autor aplica un cuestionario a
la poblacin adolescente; los resultados obtenidos en el trabajo de campo
los integra en tres ejes: las obligaciones polticas, las obligaciones sociales
y el patriotismo en los estudiantes de educacin secundaria.
En esta problemtica de la educacin cvica, la integracin del otro, el
respeto y tolerancia, rama de la investigacin educativa que permite conocer lo que ocurre en el interior de nuestras instituciones de educacin,
se ubica el artculo de Felicita Garnique: Las representaciones sociales
de la inclusin escolar de los docentes de educacin bsica. En l la autora plantea la situacin de la inclusin en el sistema de educacin, bsica
mexicano. La peculiaridad de este artculo es que la autora se centra en el
estudio de las representaciones sociales que tienen 17 docentes de educacin bsica y especial de dicho sistema. Este giro ilustra que las polticas
educativas pueden estar bien o mal diseadas, pero la manera como las
asumen los profesores, directivos e inspectores no es mecnica ni lineal,
sino que pasan por diversos recortes e interpretaciones. De esta manera,
las normas que deben instrumentarse en la institucin escolar son adaptadas a partir de la particularidad de los profesores y de otros actores involucrados. En otras palabras: la reglamentacin oficial se enfrenta a las
representaciones sociales de los actores de la educacin.
Una inquietud de los profesores es conocer los derroteros de los
egresados de las universidades. Es bien sabido, y las estadsticas as lo
demuestran, que los jvenes que han terminado una licenciatura viven
una situacin difcil, porque obtener el empleo esperado no se consigue
fcilmente: el desempleo, el subempleo y los bajos ingresos conforman
la realidad que enfrentan los jvenes que se incorporan al mercado de
trabajo profesional. Csar Snchez Olavarra, en La prctica profesional del comunicador de la Universidad del Altiplano, un panorama de
su trayectoria, analiza la prctica profesional de los comunicadores de
una universidad privada del estado de Tlaxcala. Encuentra que hay tres
mbitos de desempeo profesional: el comunicacional, el que no siendo
comunicacional se vincula indirectamente con ste, y un tercero no vinculado con el campo de la comunicacin. Esto indica que los egresados
llevan a cabo un abanico de actividades determinado por las situaciones
propias del contexto del campo de trabajo profesional del comunicador:
la saturacin de los medios de comunicacin, el crecimiento de la matrcula en esta carrera y los cambios en las comunicaciones, entre otros.
Siguiendo en la lnea de los estudios de egresados de las instituciones
de educacin superior, otro texto aborda el caso de los ingenieros, que

ocupan un sector importante dentro de los procesos productivos y cuya

permanencia y ascenso en el mercado de trabajo estn estrechamente
relacionados con la evaluacin de su desempeo. Aquellos que ocupan
posiciones gerenciales en maquilas son evaluados con base en sus atributos. Jorge L. Garca Alcaraz y A. Araceli Maldonado Macas, en el artculo Atributos relacionados con la administracin de personal evaluados
en ingenieros en maquilas disearon un cuestionario con 16 atributos
y lo aplicaron a 271 ingenieros-gerentes. Los resultados indican que los
atributos se relacionan con su capacidad para comunicarse, llevar a cabo
trabajo en equipo y organizar equipos de trabajo, entre otros.
Los ltimos dos artculos de este nmero se centran en la enseanza. Se trata de documentos que destacan la tarea de ensear, el papel del
actor que ensea o de los contenidos que se transmiten a las nuevas generaciones. El primero enfatiza la funcin del profesor y el segundo el
contenido. Tienen en comn que no reducen la enseanza a la instrumentacin ptima de contenidos, sino que consideran que ensear es
una tarea compleja, porque integra sentidos sociales, humansticos, reflexivos e instrumentales. Veamos los artculos. Mara Evelinda Santiago
Jimnez, Jos Bernardo Parra Victorino y Misael Murillo Murillo, en
Docente intelectual: gestor de la reflexin crtica, asumen que la escuela y el aula son espacios que se encuentran en tensin porque en ella se
realizan numerosos intercambios socioculturales: lo mismo se encuentran docentes que preparan alumnos para el mercado laboral moderno,
trabajadores que se insertarn sin ms a los procesos de trabajo actuales,
como tambin aquellos profesores que preparan en la crtica, la reflexin
y todo lo que se necesita para vivir en una sociedad democrtica. Los dos
elementos, preparacin para el mercado y formacin para la vida, son indispensables en el trabajo del docente, sin embargo, domina la formacin
para el mercado y se descuida el componente de la reflexin crtica.
Por su parte, Julin David Romero Torres en La escuela: entre el panptico y la expedicin urbana. Un marco para entender la pedagoga del
agua en Bogot sostiene, basndose en el anlisis del ejercicio de gobierno de la alcalda de Bogot, que para involucrar a la poblacin en el cuidado del sistema hdrico de la ciudad se requiere que tanto la poblacin
en general, como los alumnos, construyan nuevas imgenes o percepciones del sistema hdrico. Como se lee en el ttulo del artculo, la pedagoga
no se reduce a una tcnica sino que constituye una concepcin de lo que
significa el agua en una sociedad especfica y, podemos sostener, en la sociedad contempornea. Es una investigacin que permite analizar lo que
implica tener una concepcin del agua y de cualquier otro recurso natural. La escuela es una institucin encargada de fomentar una pedagoga
del agua, podemos agregar, como de otros recursos naturales.

En la seccin Documentos, Roco Amador presenta una crnica del

Sistema Universidad Abierta de la UNAM. Inicia describiendo el contexto
histrico de cuatro dcadas en el cual se han integrado componentes polticos, econmicos, sociales, culturales, educativos, cientficos y tecnolgicos que permiten entender la modificacin de las estructuras jurdicas,
acadmicas y administrativas de la UNAM para posibilitar el despliegue
de un complejo sistema educativo. Los ejes bsicos han sido cinco subsistemas educativos: el Sistema Universidad Abierta (SUA, 1972), la Red de
Educacin Continua (REDEC, 1995), el Sistema de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia (SUAyED, 1997), la Red de Centros de Educacin
Continua, Abierta y a Distancia (2005), y el Bachillerato a Distancia de la
UNAM. La trascendencia del Sistema Universidad Abierta se basa en su
sentido de apertura, que es lo que le ha permitido responder a las demandas educativas del momento, en el sentido de que hombres y mujeres de
diferentes sectores sociales puedan realizar estudios universitarios dentro y fuera de los planteles.
En este nmero se incluyen artculos que abordan problemticas
educativas que deben conocerse, entenderse, interpretarse y, de ser posible, transformarse para lograr que la educacin cumpla su tarea social.
Asumimos que una actividad fundamental de los lectores de estos artculos es leerlos, analizarlos, tomarlos como base para nuevas indagaciones, o bien, debatir los resultados, la metodologa o los apoyos tericos
de alguno o de varios de ellos. El debate es importante en el trabajo de
investigacin, como en otros campos de la vida social, porque incluye a
la reflexin, la discusin y la argumentacin. A partir del debate se somete a prueba lo que se dice o se nos dice. En los das que redactamos
este documento, el debate poltico en Mxico estaba en efervescencia. De
acuerdo con los analistas, los candidatos para ocupar el cargo poltico
ms importante del pas poco debatieron sus programas; incluso sealaron que los distractores fueron ms comentados por los comunicadores.
Esperamos que en el mes de junio de 2012, la poblacin mexicana debata
con sus cercanos las propuestas polticas y que estudie cuidadosamente a
qu proyecto poltico y a qu persona dar su voto el prximo 1 de julio.
Referencias
SEP (2011), Qu es ENLACE?, Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en
Centros Escolares, ENLACE 2011, en: http://www.enlace.sep.gob.mx/
que_es_enlace/ (consulta: 11 de mayo de 2012).

[claves]
La evaluacin del espacio histrico

en la prueba ENLACE 2010
Siddharta Camargo Arteaga*
Este texto tiene el propsito de presentar un anlisis de la evaluacin del
aprendizaje de la historia en la prueba ENLACE , en particular se analiz
la evaluacin del espacio histrico. Se trata de una investigacin documental que pretende aportar elementos al anlisis de la evaluacin educativa estandarizada, as como a la discusin sobre la evaluacin de los
conocimientos disciplinarios en la educacin bsica. Para realizar este
anlisis se tom como base una prueba en lnea y se aplic la metodologa
denominada anlisis de reactivos desde lo didctico (Padilla Magaa,
2009; 2010). Los resultados encontrados permiten cuestionar la efectividad
de la prueba para evaluar el logro educativo de los estudiantes, puesto que
presenta reactivos lejanos a los enfoques de los programas oficiales. Ello
permite reflexionar sobre la necesidad de encontrar alternativas para evaluar conocimientos disciplinares complejos.
Palabras clave
This article has as purpose to offer an analysis of the way in which historical learning is assessed in the ENLACE test, with a particular focus on the
assessment of the historical space. This research tries to contribute to the
analysis of the educational standarized assessment and to the discussion
about the assessment of the disciplinary knowledge in basic education. To
carry out the analysis the author took as base an online test and the author used a methodology called analysis of reagents from the didactical
point of view (Padilla Magaa, 2009; 2010). The results that were obtained
allow to question the effectiveness of the test in order to assess the students
educational achievements, since it presents reagents that are far-off from
the focuses of the oficial programs. This also allows to reflect on the need to
find alternatives to assess complex disciplinary knowledge.
Keywords
Evaluacin de la historia
Educacin media
Exmenes
Evaluacin de estudiantes
Assessment of History
Secondary education
Exams
Assessment of students
Recepcin: 18 de marzo de 2011 | Aceptacin: 4 de julio de 2011

* Estudiante del Doctorado en Pedagoga de la UNAM. Maestro en Desarrollo Educativo por la UPN-Ajusco. Ac-
tualmente se desempea como subdirector de Enfoques y Contenidos de la Educacin Bsica en la Direccin

General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (DGESPE) de la Subsecretara de Educacin
Superior de la SEP. Temas de inters: didctica de la historia, la historia de la educacin y la formacin de docentes. Corresponsable del programa La comunidad normalista para la educacin histrica y el programa para la
fundacin de los archivos histricos de las escuelas normales. Publicaciones recientes: (2012), Estudio de cultura
y conciencia histrica en las escuelas Normales, en L. Somohano, P. Latap y M. Mir (coords.), Conservacin de
la memoria histrica: enseanza, patrimonio y acervos antiguos, Quertaro, Universidad Autnoma de Quertaro,
pp. 67-77; (2005), Historia y geografa de Zacatecas (libro de texto para tercer grado de secundaria), Mxico, Trillas.
CE: dgespe.historia@gmail.com
10
Introduccin
Tal como se ha sealado, en el presente artculo se presenta un anlisis de la prueba ENLACE,
en la seccin que corresponde a la evaluacin
de la historia. Con la finalidad de realizar el
estudio se utiliz la metodologa de Padilla
Magaa (2009; 2010) para analizar los reactivos que evalan concretamente la nocin de
tiempo histrico, que es una de las ms relevantes en el aprendizaje de la historia.
Como insumo se utiliz una prueba en
lnea de la pgina oficial de ENLACE que contiene un total de ocho secciones en las que se
ubicaron 170 preguntas. A la evaluacin de la
historia en la prueba se dedicaron dos secciones, la 4 y la 8. Se presentaron 48 preguntas de
las dos secciones de las cuales se recuperaron
10 para el anlisis presentado aqu; esto representa 21 por ciento de las preguntas sobre
la historia en la prueba. La eleccin se realiz
aplicando el criterio de seleccionar las preguntas que incorporan mapas o referencias al
espacio, como menciones de rutas martimas
o lugares concretos.
Tal como lo seala Padilla Magaa:
Durante las ltimas dcadas, la evaluacin
mediante exmenes a gran escala se ha convertido en una prctica comn en Mxico
y Latinoamrica. Su rpida insercin en
los sistemas educativos, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX, los ha
convertido en el instrumento idneo para
poner en tela de juicio el trabajo del docente
(Padilla Magaa, 2009: 45).
Debemos agregar que la evaluacin se ha

convertido en uno de los factores definitorios
de la prctica educativa en toda la regin, y
por lo visto tambin en los pases vecinos del
norte (Seixas y Peck, 2008); abundaremos en
este punto ms adelante, pues consideramos
que es un elemento clave para entender la importancia radical de discutir a profundidad
los instrumentos que se utilizan para evaluar.
Para efectos de claridad hemos decidido

presentar este anlisis en cuatro partes: en la
primera se describen brevemente las caractersticas de la prueba ENLACE, tomando como
referente el boletn informativo presentado en
el sitio web oficial de ENLACE. En la segunda,
a manera de referente sobre lo que la prueba
ENLACE debera evaluar entre los estudiantes
de segundo grado de secundaria, abordamos
la definicin de espacio histrico presente
en el plan de estudios del segundo grado de
educacin secundaria, algunos propsitos de
la asignatura, aprendizajes esperados, contenidos y sugerencias didcticas mediante las
que se pretende que los alumnos de ese nivel
desarrollen dicha nocin.
En la tercera parte del texto presentaremos
una comparacin entre los aspectos abordados en el plan de estudios de secundaria y
los reactivos de la prueba ENLACE 2010. Y en
la ltima parte presentamos el anlisis de los
reactivos especficos que pretenden evaluar
nociones espaciales; con esa finalidad hemos
recuperado la metodologa de Padilla Magaa
(Padilla Magaa 2009; 2010), denominada por
la autora como anlisis de reactivos desde
lo didctico. Esta metodologa nos permite
precisamente situar el anlisis en una serie de
reactivos especficos, en el sentido de:
una estructura metodolgica, que ayude a identificar las experiencias de aprendizaje y tareas del aula en funcin del
contenido y del contexto en el que ste
se ubica La estructura didctica del
modelo que proponemos para el anlisis
de los reactivos, est compuesta por tres
dimensiones, la social, la conceptual y la
metodolgica y siete ejes que tienen que
ver con la enseanza y el aprendizaje
Estos son: tarea de evaluacin, tipo de
contexto, naturaleza del contenido, procesos cognitivos, nivel de conocimiento,
grado de complejidad, tipo de aprendizaje,
estrategias y tareas del aula que se derivan
(Padilla Magaa, 2010: 4-5).

Siddharta Camargo Arteaga | La evaluacin del espacio histrico en la prueba ENLACE 2010
11
Desde nuestro punto de vista, la mayor

ventaja de este modelo es que nos permite
situarnos precisamente en las implicaciones
didcticas de los resultados obtenidos en las
pruebas a gran escala (Padilla Magaa, 2010).
Es a partir de estos supuestos que nos permitimos realizar el anlisis de una serie concreta de reactivos, retomando la lgica de que
stos encierran una visin de los aprendizajes
y que su diseo conlleva implicaciones tanto para los alumnos como para los docentes.
Qu implica esto en el caso concreto de una
nocin histrica bsica que se pretende desarrollar en la secundaria? Esta es la pregunta
que gua nuestras reflexiones.
Se debe precisar, con la finalidad de aportar algunos referentes al lector, que nos hemos
permitido plasmar breves comentarios que
explican o bien analizan ciertos planteamientos abordados en los planes de estudio de historia de segundo de secundaria; esperamos
que ello contribuya a clarificar la lectura del
presente texto.
En la parte final de este trabajo se presentan las conclusiones y propuestas que, a
nuestro juicio, podran contribuir a mejorar
la evaluacin del aprendizaje de la historia en
la secundaria.
La decisin de acotar el anlisis a una de
las nociones bsicas para el aprendizaje de la
historia, y la eleccin de las preguntas que se
presentaron a los estudiantes de segundo grado de secundaria en relacin con esta nocin,
tienen que ver con la mensurabilidad del objeto de estudio en este artculo; es decir, nos
parece que el anlisis de una serie corta de
reactivos de la prueba ENLACE en funcin de
la definicin de una categora de conocimiento especfico que deben evaluar tales reactivos
contribuye a realizar una reflexin crtica
con mayor profundidad. Esta contribucin
pretende apuntar solamente algunos aspectos bsicos del debate sobre la evaluacin de
conocimientos disciplinares especficos y su
evaluacin en exmenes estandarizados en

Mxico; no pretende ser un anlisis exhaustivo de las preguntas que evalan la historia en
la prueba ENLACE.
Por tal motivo hemos recuperado para el
anlisis diez reactivos de las dos secciones en
las que se evalu la historia en la prueba ENLACE
aplicada a los estudiantes de segundo grado de
secundaria, lo cual representa, como ya se dijo,
21 por ciento del total de las preguntas con las
que se evalu la historia en el ao 2010.
Uno: la prueba ENLACE

La prueba ENLACE es definida en el boletn
informativo publicado en su sitio web oficial
como:
...el instrumento de diagnstico ms importante del pas [Mxico], que aporta informacin confiable para valorar el rendimiento
acadmico de las asignaturas evaluadas
espaol, matemticas y una materia rotativa de todos los estudiantes, grupos y escuelas de 3 de primaria a 3 de secundaria
(SEP, 2010).
Ms adelante se aclara que se trata de una

prueba objetiva y estandarizada, de aplicacin masiva y controlada (SEP, 2010). En el ao
2010 la asignatura rotativa que se evalu en
ENLACE fue historia.
ENLACE tambin ofrece emplear una metodologa precisa y proporcionar referencias
susceptibles de ser comparadas a nivel nacional. Por si fuera poco, aporta informacin
individualizada por alumno y es una prueba
centrada en el conocimiento: evala el resultado del trabajo escolar contenido en los planes y
programas oficiales (SEP, 2010).1
Subrayamos esta ltima afirmacin, pues
en el anlisis que pretendemos desarrollar de
acuerdo a la metodologa anlisis de reactivos desde lo didctico (Padilla Magaa, 2010)
1 A partir de aqu, todos los subrayados en citas textuales son nuestros, a menos que se indique lo contrario.
12

resulta fundamental la comparacin entre

los elementos que el programa de la asignatura de historia de secundaria plantea con la
finalidad de lograr que los alumnos aprendan historia, y las preguntas que pretendan
evaluar dichos conocimientos en la prueba
ENLACE 2010.
Dos: Clo recargada

A partir de la Reforma a la Educacin
Secundaria decretada por la Secretara de
Educacin Pblica en el ao 2006, fue publicado el plan de estudios para este nivel educativo, as como los programas vigentes de las
asignaturas que lo componen (SEP, 2010). Es el
caso de los programas de estudio de la historia
que en la actualidad se dividen en:
los cursos de Historia I y II, en segundo y
tercer grados, respectivamente, [los cuales]
permiten al alumno avanzar en el desarrollo
de las nociones de espacio y tiempo histricos, ejercitarse en la bsqueda de informacin con sentido crtico, y reflexionar sobre
sucesos y procesos del pasado que han conformado las sociedades actuales (SEP, 2010).
Cabe agregar que los cursos abordan uno

[la] Historia Universal y otro [la] Historia de
Mxico (SEP, 2010). Aqu no resulta excesivo preguntarse sobre el sentido del trmino
universal, sobre todo siendo que la historia
planteada en los programas es una historia
que aborda de forma antropocntrica las civilizaciones humanas (y no todas las matrices
culturales, por cierto). La aparente confusin
entre nuestro mundo (el humano) y nuestras
relaciones sociales a lo largo del tiempo (tambin humano), con la historia del universo, es,
sin duda, un desliz romntico y mtico, alejado de cualquier idea cientfica de la historia y
la fsica modernas. Esto debe observarse con
cuidado, pues remite a una visin cuando
menos trasnochada y ya muy discutida de la
historia escolar (Carretero, 2007).
En cuanto al segundo curso, el de historia

de Mxico, cabe observar que esta nacin no
exista como tal en el momento en el que el
programa inicia su anlisis (mediados del siglo
XIV). De hecho existe una importante confusin en cuanto a los periodos, pues al hablarse
de la Triple Alianza en el Valle de Mxico (!),
no se aclara a cul de las cinco alianzas conocidas por el mismo nombre se refiere el programa. Ms an, estas alianzas son reconocidas
por los especialistas como un modus operandi,
una estrategia constante de la poltica de los
seoros indgenas de Mesoamrica. De esa
forma podra estarse hablando de la alianza
surgida a finales del siglo IX, o bien de la quinta y ltima Triple Alianza, surgida a la cada
de la cuarta, comandada por Azcapotzalco,
a manos de Nezahualcyotl y su aliado azteca, Itzcoatl (Chimalpahin, 1998; De Alvarado
Tezozomoc, 2002; De Alva Ixtlilxchitl, 2002;
Lpez Austin y Lpez Lujn, 1996).
Ahora bien, como es sabido, Mxico logra
su independencia y surge como una nacin,
proceso que implica antes que nada una construccin cultural e imaginaria (Anderson,
1993; Brading, 1973), a principios del siglo XIX,
a pesar de lo cual en el programa se insiste en
hablar del Mxico prehispnico 300 aos
antes de que Mxico existiera como tal. Pero
veamos la relacin de los programas, an
con todos sus defectos, con los reactivos de la
prueba ENLACE 2010.
En el programa encontramos que, en relacin con la nocin de espacio histrico la
asignatura nos propone la siguiente definicin: Se concibe el espacio histrico como la
cambiante relacin que existe entre los seres humanos, en sus formas de organizacin y con la
naturaleza (SEP, 2010).
En relacin con las competencias propias
de la asignatura se presentan las siguientes:
Comprensin del tiempo y el espacio histricos: implica el anlisis de la sociedad en
el pasado y el presente desde una perspectiva temporal y espacial considerando el

13
ordenamiento cronolgico, la duracin, el

cambio y la permanencia, y la multicausalidad (SEP, 2010).
En relacin con los propsitos de la enseanza de la historia, tanto en la educacin

bsica como en la secundaria, destacamos la
ausencia de propsitos relacionados con el
espacio histrico. A pesar de lo anterior, en el
enfoque de la asignatura se presentan cuatro
elementos, el primero de los cuales comprende a su vez tres ejes: Comprensin del tiempo
y el espacio histricos, manejo de informacin
histrica, y formacin de una conciencia histrica para la convivencia (SEP, 2010).
En el desglose que se presenta de los ejes
que estructuran el programa se abunda de la
siguiente manera:
Espacio histrico: esta nocin se ha trabajado en geografa; es necesario reforzar las
habilidades cartogrficas y de localizacin
espacial en la asignatura de historia [cabe
destacar que no se definen las habilidades
mencionadas].
Por espacio se entiende el lugar en donde
se interrelacionan los elementos naturales y
humanos. Estudiar el espacio [histrico] no
se limita a localizar sucesos histricos en un
mapa, implica analizar la dinmica entre
naturaleza, economa, sociedad y cultura a lo
largo del tiempo (SEP, 2010).
Resulta importante subrayar esta concepcin del espacio histrico que se expone
en el programa, puesto que evaluar si se ha
desarrollado por parte de los alumnos debe
implicar un proceso complejo que al menos
tome en cuenta los elementos de ubicacin de
procesos y sucesos, as como su desarrollo a
lo largo de toda su duracin en una serie de
mapas. Aunado a esto debera considerarse el
anlisis de la interaccin a lo largo del tiempo entre las sociedades humanas y el espacio
geogrfico que habitan y que, por ende, transforman y llenan de significados culturales en
14
una dinmica de ida y vuelta. Esto, de por s

complejo, debe aunarse a la comprensin de
que los cambios en el espacio histrico se dan
en un tiempo de larga duracin: lentamente,
tan lentos son los cambios como son transformadas las montaas, los lagos y el paisaje en
general por la accin de los grupos humanos.
As, para Fernand Braudel estos cambios son
tan lentos que resultan casi imperceptibles
para quienes los viven en el da a da. Esto fue
llamado por Braudel, precisamente, como la
larga duracin (Braudel, y Colin, 1987).
Me permito poner un ejemplo: para quienes vivimos en el Valle de Mxico, es difcil
pensar que esta metrpolis que habitamos
hoy antes fuera un lago rodeado de montaas
y volcanes en lo que Carlos Fuentes, citando a
Alfonso Reyes, llam La regin ms transparente del aire. Hablamos de un proceso que
ha durado a lo sumo un par de milenios, tiempo insignificante para la edad de la Tierra,
por ejemplo, pero de mucho mayor impacto
para generaciones de seres humanos. Cuando
alguien circula por la avenida de Tlalpan o
Tacuba es difcil imaginar que antes esas avenidas, ahora intransitables por el trfico vehicular, eran vas pluviales mediante las cuales
los campesinos de Xochimilco llevaban sus
flores y verduras a vender a un costado de la
Plaza Mayor, hoy llamada Zcalo. Los cambios que el paisaje sufre cotidianamente son
casi imposibles de ubicar en un esquema
mental mediante el cual entendemos y asimilamos el espacio en el que nos movemos como
individuos que pertenecemos a una sociedad.
Pero sigamos con el programa. En el apartado de sugerencias didcticas se seala:
Mapas histricos y croquis. Son de apoyo
para desarrollar la nocin de espacio. A travs de su lectura e interpretacin se puede
obtener y organizar informacin histrica, describir relaciones espaciales, hacer
comparaciones y realizar inferencias para
comprender por qu un suceso se produce
en un lugar especfico. Tambin permiten

visualizar de manera sinttica los cambios

en el espacio (SEP, 2010).
Finalmente, en esta parte presentaremos

los elementos contenidos en el bloque 1 de
segundo grado, que lleva por ttulo: De principios del siglo XVI a principios del siglo XVIII
(SEP, 2010), puesto que se supone que la exposicin de motivos anterior debera conducir
a una serie de dispositivos pedaggicos para
el desarrollo de la nocin de tiempo histrico.
En relacin con el tiempo histrico se seala en los propsitos: valorar las mltiples
consecuencias culturales, polticas, sociales y
econmicas que tuvo el proceso de integracin de distintas regiones a raz de la expansin europea analicen las causas y consecuencias de los intercambios culturales de
Asia, frica y Amrica (SEP, 2010).
En trminos de los contenidos podemos
sealar que solamente en el apartado 1.1,
Panorama de la herencia del mundo antiguo, se dice: Ubicacin espacial y temporal
de las civilizaciones agrcolas y sus caractersticas comunes. No obstante, en los aprendizajes esperados se seala:
Ubicar en un mapamundi los principales viajes de exploracin, las regiones
que entraron en contacto con la expansin europea de los siglos XVI y XVII y
las posesiones de Espaa y Portugal.
Sealar algunos cambios en el ambiente
y el paisaje a partir del intercambio de especies animales y vegetales (SEP, 2010: 25).
En cuanto a los Temas para analizar y
reflexionar se establece: Los descubrimientos geogrficos: de la navegacin costera a la
ultramarina. No se seala ningn concepto
clave relacionado con esta nocin.
En la pgina 28, como parte de Comentarios y sugerencias didcticas para reforzar
los ejes que estructuran el programa, en el
apartado 1: Comprensin del tiempo y espacio histrico, se dice:
Hacer hincapi, para desarrollar la

nocin de espacio histrico, en la importancia que adquiri el ocano
Atlntico en el intercambio comercial
y cultural entre los continentes en los
siglos XVI y XVII.
Discutir cmo el intercambio de especies y tecnologa entre los continentes
transform el ambiente y paisaje.
Para concluir la presente seccin diremos
que se sugiere tambin:
[Usar] Mapas para analizar las expediciones martimas y las relaciones comerciales entre distintos continentes
en los siglos XVI y XVII; ubicar las monarquas nacionales y su expansin;
y distinguir la diversidad cultural en
Amrica y frica en el siglo XVI.
Como podemos ver, existen algunos temas que pueden discutirse en la construccin historiogrfica del propio programa:
por ejemplo, el tomar como vlida la idea de
que los europeos descubrieron al resto de las
poblaciones del mundo, idea muy discutida
por su contenido eurocrntrico y colonialista. Edmundo OGorman (2006) por ejemplo,
en su ya clsico La invencin de Amrica.
Historia y crtica de la idea del descubrimiento de Amrica, discute esta hiptesis y
demuestra, no sin irona, que no se trat de
ningn descubrimiento por parte de los europeos, sino en primer lugar de un error de
navegacin, y en segundo lugar de un proceso que incluy la invencin de un mundo
nuevo para el cual los europeos no estaban
preparados.
Otro ejemplo sorprendente es el de circunscribir la observacin a los mapas del
Ocano Atlntico y pedir que se observe el
desarrollo de rutas e imperios coloniales,
cuando es sabido que por ejemplo las Filipinas
se encontraban comprendidas entre otras posesiones de los imperios europeos, o que el

15
comercio con China2 y Japn constituy un

objetivo importante desde el inicio de los intentos expansionistas europeos.
Aunque es posible sealar varias contradicciones y ms errores en los elementos del
programa citados hasta aqu, dicha crtica se
aleja del propsito de este trabajo, por lo que
se apunta para prximas aportaciones. A
continuacin abordaremos algunas de las nociones clave y de los contenidos temticos del
programa que encuadren con algunos reactivos de la prueba ENLACE para segundo grado
de secundaria.
Tres: de la evaluacin de
propsitos, aprendizajes
esperados, conceptos clave y
contenidos
Para realizar este ejercicio analtico se utiliz
una prueba disponible en lnea de la pgina
oficial de ENLACE (SEP, 2010). Dicha prueba
contena un total de ocho secciones en las que
se ubicaron 170 preguntas. A la evaluacin
de historia se dedicaron dos secciones, la 4 y
la 8. Entre ambas secciones se presentaron 48
preguntas. En la seccin 4 haba un total de 24
preguntas sobre historia, de las cuales se revisaron seis: 64, 67, 71, 82, 83, 84.
En la seccin 8 tambin se presentaron 24
preguntas, de las que se revisaron cuatro: 151,
152, 162, 163.
Esta revisin implic una seleccin de 10
preguntas, lo que represent 21 por ciento de
las preguntas de historia. La seleccin se realiz aplicando el criterio de elegir las preguntas
que incorporaron mapas o referencias al espacio, como menciones de rutas martimas o
lugares concretos.
La primera pregunta que reuna las caractersticas mencionadas fue la nmero 64, misma que se presenta a continuacin.
Observa con atencin el mapa siguiente que

muestra la distribucin de las tierras descubiertas en Amrica con el periodo de la
expansin espaola y europea y contesta la
siguiente pregunta
1
64. Qu nmero identifica en el mapa ante-
rior la posesin ms grande de Portugal en

Amrica durante los siglos XVI y XVII?
En primer lugar cabe destacar que este

reactivo comparte con el programa de secundaria la visin colonialista de la historia,
pues se refiere a los territorios representados
en el mapa como: las tierras descubiertas en
Amrica. Como se ha sealado ms arriba,
desde la historiografa se ha discutido ampliamente esta visin eurocntrica de la historia.
En segundo trmino diremos que el mapa
presentado a los estudiantes contiene una
serie de lneas que marcan las fronteras de
la Amrica contempornea, mismas que no
existan entre los siglos XVI y XVII.
Resulta interesante constatar, por ejemplo, que el territorio ocupado en la actualidad por Brasil era muy diferente hace 500
aos y que los cambios que fue presentando
la colonia portuguesa a lo largo de 300 aos
no pudieran verse reflejados en este mapa.
De hecho, la conquista de los territorios lusitanos en el continente americano tambin
se desarroll con el tiempo, dando como
2 La Nao de la China que llegaba al puerto de Acapulco es considerada como un factor fundamental del desarrollo
econmico de la regin y como potenciador del surgimiento de una lite conformada por comerciantes.
16

resultado un corrimiento de los lmites (de

las fronteras de dicho territorio), a lo largo de varios siglos. En la Revista Digital de
Historia y Ciencias Sociales podemos encontrar este mapa de los diversos territorios conquistados en Amrica por reinos europeos
entre los siglos XVI y XVIII, es decir, a lo largo
de 300 aos.
Pueblos originarios
Espaa
Portugal
Gran Bretaa
Francia
Holanda
Fuente: Revista Digital de Historia y Ciencias Sociales, en:

http://www.claseshistoria.com/america/colonialcolonizacion.html.
Destaca el tamao del territorio conquistado por Portugal el cual, como es evidente, era muy diferente del territorio actual
de Brasil. Obsrvese que este mapa tambin
incluye las lneas que marcan las fronteras
actuales y, sobre stas, los colores de los territorios conquistados.
A partir de la comparacin de ambos
mapas, es posible decir que alguna de las
opciones (an la 3) es correcta? Recordemos
que el programa de historia de 2 grado estipula que:
por espacio se entiende el lugar en donde
se interrelacionan los elementos naturales y
humanos. Estudiar el espacio [histrico] no
se limita a localizar sucesos histricos en un
mapa, implica analizar la dinmica entre
naturaleza, economa, sociedad y cultura a lo
largo del tiempo (SEP, 2010).
Resulta aceptable pensar que el hecho

de que un estudiante ubique en el mapa el
territorio que actualmente ocupa Brasil, no
demuestra que pueda ubicar en dicho mapa
el territorio que Portugal haba logrado conquistar hacia el final del periodo colonial
(debe recordarse que tras un proceso lleno de
singularidades, incluyendo el traslado de un
prncipe de la corona portuguesa y una declaracin como imperio, Brasil fue proclamado
independiente en 1822). Tambin es posible
afirmar que la pregunta planteada no asegura
que un alumno pueda entender la dinmica
de transformaciones que este territorio sufri
por la interaccin de los humanos: conquista,
esclavismo, explotacin ganadera, minera,
agrcola; con la consecuente deforestacin
y dao ambiental, desaparicin de culturas
indgenas, lenguas y formas de vida, adems
de la construccin de ciudades y puertos, por
slo mencionar algunas.
De hecho, toda la complejidad del proceso
histrico queda subsumida a una mecnica
que apela, ni ms ni menos, a la memoria.
El siguiente reactivo es el nmero 67:
67. Elige la opcin que menciona dos de las
causas que favorecieron los viajes y la hegemona europea en el mundo entre los siglos
XVI y XVIII.
A) El incremento y modernizacin de la
produccin artesanal de los gremios.
B) El desarrollo de la imprenta y la formacin de los bancos en Florencia y
Venecia.
C) La apertura econmica y la formacin de un bloque poltico de Espaa
y Portugal.
D) La consolidacin de las burguesas
en los Estados europeos y los avances
cientficos.
Este reactivo presenta un grado de dificultad medio; en l se pide al alumno que establezca relaciones conceptuales entre factores
diversos de la historia, fundamentalmente

17
entre el desarrollo econmico y el cientfico.

A pesar de ello, la pregunta no puede responderse puesto que ni Espaa y Portugal, o
Florencia y Venecia son Europa. Es decir, en
la base de la pregunta se habla del continente europeo en su totalidad y en las opciones
se presentan Estados o reinos. La ruptura
es conceptual, no anecdtica. La confusin
propicia el error, an si se responde lo que los
autores de la prueba consideraron correcto,
puesto que la redaccin es confusa.
El siguiente reactivo que veremos es el nmero 69. En ste no se presenta ningn mapa,
pero se alude a un lugar:
estudiantes comprendan el desarrollo histrico de las sociedades humanas. Es poco probable que esta pregunta, similar a las que se
encuentran en los juegos de mesa que retan la
memoria enciclopdica de los concursantes,
contribuya a medir el logro de los aprendizajes esperados sealados en el programa.
Nuestra siguiente pregunta es la nmero 71. Antes de ella tambin se presenta un
mapa que el alumno debe observar para
responderla.
4
3
69. En dnde se invent la brjula, uno de
los aportes culturales ms importantes para

la humanidad que contribuy al desarrollo
de los viajes y la pluralidad de los mundos?
A) Portugal
B) Arabia
C) Italia
D) China
Este reactivo sin duda es un buen ejemplo

del tipo de pregunta que apela a la memoria
de los alumnos. En l no se pide establecer relaciones entre el espacio y el desarrollo cientfico y tecnolgico; tampoco precisa que el
alumno haya comprendido la forma, bastante
compleja, en la que los inventos y descubrimientos cientficos y tecnolgicos circularon
en el mundo antiguo y el impacto que tanto el
desarrollo como el intercambio tuvieron precisamente en la mejora de los instrumentos de
navegacin, lo que se considera como uno de
los factores a tomar en cuenta en la llegada de
los europeos a territorio americano.
Cabe recordar que el programa indica que
son precisamente estas relaciones causales las
que los estudiantes deben comprender: el programa seala marcadamente que no se debe
abusar de la memorizacin, ya que lo que se
pretende es generar compresin y, en todo
caso, competencias que hagan posible que los
18
71. Qu nmero identifica una de las pose-
siones de Francia en la primera dcada del

siglo XIX?
A) 1
B) 2
C) 3
D) 4
Tal como se ha sealado arriba, el primer

problema que aparece aqu es el anacronismo con el que es tratado el espacio histrico,
pues el mapa presentado en el reactivo corresponde a la divisin poltica actual de Europa.
Como puede observarse en el mapa que presentamos ms abajo, y que s responde a una
visin en la que el espacio se transforma por
la interaccin de las sociedades humanas, la
divisin poltica de Europa desde el siglo XIX
ha cambiado, sobre todo si tomamos en cuenta que de 1810 a la fecha han cado imperios,
han surgido naciones y se han librado dos
guerras mundiales, y eso sin contar el proceso de industrializacin, la postindustrializacin y el aumento de la poblacin, as como la
transformacin de la organizacin del modo
de produccin, el abandono del campo y el

desarrollo exponencial de las urbes, entre algunos otros procesos relevantes para la transformacin del espacio histrico europeo.
1
4
2
Qu nmero en el mapa anterior seala la

regin de Alsacia y Lorena, de gran importancia econmica para Francia en la vspera
de la Primera Guerra Mundial?
A) 1
B) 2
C) 3
D) 4
Fuente: Pgina de mapas histricos en Internet: Pas global, 2010, en: http://www.pais-global.com.ar/mapas/mapa00.htm
Notas: 1) Francia antes de la Revolucin; 2) conquistas durante la Convencin; 3) anexiones de la poca de
Napolen; 4) lmites del imperio; 5) reinos y pases
vasallos de Francia; 6) Estados amigos u ocupados; 7) Estados aliados.
Otro elemento que a nuestro juicio resulta errneo en este reactivo es el trmino posesiones, puesto que da por hecho una cuestin muy debatida en la poca: la legitimidad
del Imperio Napolenico: no es superfluo
recordar que precisamente el Congreso de
Viena de 1815 restaur el mapa de Europa,
esgrimiendo como argumento la legitimidad de los gobernantes que haban sido despojados por Bonaparte. Tampoco es irrelevante que recordemos que cuando Miguel
Hidalgo inici la guerra de independencia
en 1810 esgrimi como argumento la necesidad de crear una administracin temporal
del virreinato ante la invasin napolenica
de Espaa, cuestionando as la legitimidad
del gobierno bonapartista en Espaa.
As pues, de nueva cuenta, el espacio, en
toda su complejidad, es sustituido por una
apelacin no slo a la memoria, sino a la confusin histrica.
El siguiente reactivo que presentaremos es
el nmero 82. En l se pide una vez ms observar un mapa de Europa para luego responder
la pregunta.
Como podemos observar, de nueva cuenta se incurre en un anacronismo al presentar

un mapa con la divisin poltica actual de
Europa. Ya no insistiremos en este elemento.
Lo segundo que podemos decir es que los distractores apelan a un conocimiento geogrfico disociado de la nocin de espacio histrico:
como es notorio, los tres distractores se ubican en regiones que se ubican en territorios
alejados de Francia. Funcionan como distractores? Qu nivel de complejidad implica
este reactivo? Qu evala realmente?
El ltimo reactivo que veremos es el 83:
III
II
I
IV
83. Observa con atencin el siguiente mapa

de Europa y contesta la siguiente pregunta.
Qu nmero seala en el mapa anterior

la ubicacin de uno de los pases clave
para Alemania antes de la Primera Guerra
Mundial y que represent una prdida poltica y econmica para Rusia?

19
Como ya se ha sealado con anterioridad,

el mapa presenta el estado actual del territorio
europeo. Se menciona, por ejemplo, a AustriaHungra, que no aparece en el mapa actual de
Europa, pues desapareci. Al mismo tiempo
es interesante que se presente a Polonia como
un pas clave para Alemania y como relevante
para Rusia, pero no para el propio Estado polaco, ni para los polacos. La ideologa colonialista del reactivo no podra ser ms clara. Esto
es toda una paradoja, sobre todo si se toma en
cuenta que nuestro pas nunca ha sido considerado como un pas central, sino como un
pas satlite o colonial.
Toca el turno de la pregunta 84. Se trata de
una pregunta tpica, aunque no de los exmenes, sino de los juegos de mesa de memorizacin de datos curiosos:
84. El transporte de mercancas y personas
se redujo enormemente en costos y tiempo

gracias a la construccin del Canal de Suez,
cuya obra encabez
A) Louis Pasteur, cientfico francs.
B) Ferdinand de Lesseps, ingeniero
francs.
C) Whilhelm, cientfico e inventor norteamericano.
D) Wilbur Wright, inventor norteamericano.
1
3
Qu nmero seala en el mapa el rea de

los territorios anexados por la URSS al finalizar la Segunda Guerra Mundial?
A) 1
B) 2
C) 3
D) 4
Como podemos observar, tambin en este

caso la divisin poltica de Europa resulta
imprecisa en trminos temporales, y por tanto
histricos. Adems de ello la pregunta de nueva
cuenta alude de forma exclusiva a una memorizacin que obvia procesos histrico-sociales y
remite al estudiante a una visin inmovilista de
la transformacin del espacio histrico.
El caso de la pregunta numero 152 es todava ms interesante: se trata de un reactivo en
el que se pide observar mapas y se presenta
slo uno de stos:
152. Observa los siguientes mapas y responde la pregunta (el mapa viene abajo).
3
1
Cabe destacar que en este caso la redaccin incorrecta de la base de la pregunta puede inducir al alumno al error: la disminucin
fue de los costos, o de las personas y mercancas? No se poda encontrar una forma clara
de redactar la pregunta? De verdad el dato
ms relevante sobre la construccin del Canal
de Suez es quin encabez la obra?
La pregunta marcada con el nmero 151
presenta nuevamente un mapa que, por decir
lo menos, resulta confuso:
151. Observa con atencin el siguiente mapa
de Europa
20
Cul de los siguientes nmeros seala, en

el MAPA # 5, el pas que form la organizacin militar de la OTAN en el periodo de la
Guerra Fra?
A) 1
B) 2
C) 3
D) 4

Hasta este punto, ninguno de los mapas

presentados se haba numerado, por lo tanto
este dato resulta prescindible; constituye un
error de diseo brindar informacin que no
resulta til para que el sustentante responda
las preguntas, pues induce a confusin. Puede
pensarse que esto es irrelevante, sin embargo
debe contextualizarse en la aplicacin de un
examen mediante el cual se asignan calificaciones que servirn, entre otras cosas, para
justificar suplementos salariales a los docentes. Ello nos lleva a pensar que ningn error
de forma o tcnica debe tolerarse en este caso.
Por otro lado, como se puede ver en la instruccin, se pide observar los mapas, en plural,
cuando en realidad en esta parte del examen
se presenta uno solo.
Fuera de ello la pregunta pide a los alumnos indicar el pas que form parte de la OTAN
durante la Guerra Fra. Ms all de la memorizacin del dato, cabe destacar que tanto el lugar marcado con el nmero 2, como el marcado
con el nmero 1, son respuestas correctas, puesto que el nmero 1 indica la ubicacin del estado
de Alaska, que pertenece al pas marcado con
el nmero: los Estados Unidos de Amrica.
Este tipo de error es grave y ms frecuente de
lo admisible. Tal como se explic arriba, cabe
preguntarse si realmente es posible evaluar el
desempeo de los alumnos con un examen que
contiene tal cantidad de errores y de tal calado.
La pregunta nmero 162 evala la comprensin lectora de los alumnos, no su conocimiento de la historia, del espacio histrico o
de la geografa:
Observa con atencin el MAPA # 6 y contesta
la siguiente pregunta (el mapa viene abajo).
162. El Acuerdo de Cooperacin Econmica

Asia-Pacfico (APEC) es uno de los principa-
les bloques econmicos del mundo contemporneo. Cul opcin seala en el mapa #
6, el smbolo que identifica a uno de los pases que forman parte de ese Acuerdo?
A)
B)
C)
D)
Como es evidente, la respuesta de la pregunta est en la propia pregunta, lo que implica otro error tcnico de diseo e incluso
induce a pensar en cierto descuido en la elaboracin de la prueba.
La ltima pregunta que examinaremos es
la marcada con el nmero 163:
163. Observa con atencin el siguiente mapamundi que presenta marcados los pases
productores de petrleo.
4
2
Qu nmero seala en el mapa anterior

una de las zonas petroleras que ha sufrido
conflictos por la disputa del petrleo a fines
del siglo XX?
A) 1
B) 2
C) 3
D) 4
Como se puede observar, este mapa s

coincide con el momento histrico del que
habla la pregunta: el actual. Sin embargo, cabe
preguntarse realmente qu trata de evaluar
este reactivo: la capacidad de de los alumnos de memorizar una zona determnada?
Para qu? Qu relacin guarda esto con los
21
contenidos y el enfoque de historia de segundo grado de secundaria? Es decir, este tipo de

pregunta realmente evala el nivel de logro de
los alumnos de segundo grado de secundaria
en la asignatura de historia?
La balada romntica de ENLACE

En siete de los ocho ejemplos de reactivos revisados lneas arriba en los que se hace uso de mapas, stos no ilustran los periodos por los que se
pregunta a los alumnos. En todos los reactivos
revisados se apela a la memoria para que los
alumnos respondan; es bastante claro que se
alejan de las intenciones del programa de estudios, pero adems apelan a una visin romntica de la historia, una visin que parece
implicar que los Estados nacionales, ms all
de lo que se pueda argumentar, siempre han
aparecido en el mapa con sus fronteras y potestades actuales, lo que implica una visin
anti histrica del espacio.
Como seala Carretero (2007), se trata de
una visin de la historia que renuncia a la explicacin y la comprensin para pasarse a la
ideologa y la memorizacin poco reflexiva.
En este sentido Carretero (2007), al hablar
de la historia escolar, distingue entre la historia romntica y la historia ilustrada. La
primera es la que se dedica a generar vnculos
identitarios, utiliza como su principal recurso
el error en trminos histricos, y una de sus
principales caractersticas sera precisamente
el anacronismo, que consiste en crear la imagen de una nacin ahistrica, atemporal: sin
un origen, la nacin tampoco llegar a un fin.
La historia ilustrada es aquella que se
compromete con la formacin de ciudadanos
racionales, por lo cual se apega ms a una historia acadmica, que debe seguir una serie de
mecanismos para ser validada por la comunidad de expertos (historiadores).
Cabe aclarar aqu que no pretendemos obviar que en Mxico y en todo el mundo, en el
campo profesional de la historia y en muchos
otros, existen desniveles y profesionistas que
22
actan de forma cuestionable desde el punto

de vista tico; nos referimos al tipo de comunidad de investigacin experta planteada por
Peter Seixas (1993) que valida el trabajo de sus
miembros y regula la integracin de nuevos
miembros por medio de mecanismos institucionales y tcitos.
Estos mecanismos no solamente incluyen y excluyen a ciertos sujetos de las comunidades de expertos, sino que tambin
regulan las aportaciones a los campos de conocimiento. Desde luego estamos concientes
de que lo expuesto aqu al respecto es un esquema en el que los matices y la enriquecedora discusin sobre la sociologa y la historia social del conocimiento cientfico queda
relegada. Como explicacin debe considerarse que solamente pretendemos aportar un
referente con fines de comparacin debido a
que, de nuevo, la discusin sobre la historia
sabia o de expertos, y su construccin, escapan al objeto de estudio del presente texto.
En todo caso remitimos al lector interesado
a los planteamientos que Carretero (2007) ha
hecho en torno a una historia que ha sido
sancionada y validada por la comunidad
de los historiadores profesionales, pero que
tambin ha sido traducida-traicionada al
haber pasado por un proceso de transposicin didctica.
La argumentacin de Carretero gira en
torno al conflicto que suscita la necesidad
del Estado ilustrado de educar, al tiempo
que le resulta imposible aislarse de la nacin
romntica y la necesidad de legitimarse mediante la historia enseada en las aulas. De
esta suerte podemos entender que en el programa de historia para secundaria se mezclen una serie de propsitos y enunciados
que intenten al menos conducir a la generacin de procesos intelectuales complejos
en los estudiantes, al tiempo de pretender
generar una identificacin con la historia de
la nacin y, por ende, conducir el proceso de
desarrollo de la conciencia histrica. Sin embargo, esta dinmica puede verse en riesgo si

lo que se evala en ENLACE tiene ms que ver

con procesos memorsticos que con categoras analticas.
En este ltimo sentido es necesario reflexionar sobre la importancia que ha cobrado en nuestros das la evaluacin mediante
exmenes masivos y su efecto en los procesos
ulicos, ya que estos exmenes conducen a
la legitimacin o valoracin de ciertos conocimientos, en detrimento de otros, tal como
plantea Peter Seixas (2008: 1018-1019):
La evaluacin enva mensajes poderosos
acerca de qu aprendizaje es valorado.
Con el movimiento de las ltimas dos
dcadas hacia el establecimiento de estndares acadmicos y mediciones del
progreso de los estudiantes para alcanzar
esos estndares, la evaluacin educativa
est jugando un papel ms importante
que nunca (NRC , 2001, p.1; vase tambin
Wiggings & McTighe, 2005). La evaluacin
es, por tanto, un componente clave, que
dirige lo que es enseado y aprendido en
los salones de clase.3
As pues, la idea de que la evaluacin masiva enva seales a los docentes, alumnos y
padres de familia sobre lo que es importante
aprender y lo que no, ha estado presente en
el debate internacional sobre la evaluacin
educativa. En este sentido es relevante el anlisis sobre la forma en la que se evalan los
conocimientos en nuestro pas. No es banal
sealar la importancia que implica que en la
prueba ENLACE se haya incluido la evaluacin
de la historia, aunque el mensaje podra ser
confuso: la historia es importante solamente en el ao de los festejos por el Bicentenario
de la Independencia y el Centenario de la
Revolucin? O su aprendizaje es relevante de
forma constante?
Por ello nos parece pertinente la reflexin
de Seixas (2008: 1019):
La evaluacin de los conocimientos en

historia est muy rezagada con respecto al
desarrollo de la investigacin reciente sobre
la educacin histrica (por ejemplo, Bain,
2005; Barton & Levstik, 2004; Lee, 2005;
Schewer, 2004; Stearns, Seixas & Wineburg,
2000; VanSledright, 2002; Wineburg, 2001).
La mayor parte de la prctica de evaluacin
actual, se mueve alrededor de memorizacin
de hechos en exmenes de opcin mltiple,
habilidades de redaccin en ensayos y en lo
referente a la presentacin y la apariencia de
los proyectos. Nada de esto es irrelevante,
pero si la memorizacin de acontecimientos
es el modo predominante en la evaluacin de
la historia, entonces la memorizacin se convierte en el ncleo del programa de historia
enseada. Si las habilidades en la redaccin
o en el manejo de la lengua escrita tienen
demasiada importancia en los exmenes de
historia, entonces las habilidades de redaccin no las herramientas de pensamiento
histrico se vuelven el centro del currculum. Si la presentacin y la apariencia son un
componente sustancial de las evaluaciones
del proyecto de historia, entonces es ah en
donde recaer la atencin de los alumnos.
Los estudiantes de historia necesitan el conocimiento de los hechos y las habilidades
compositivas, y la presentacin y la apariencia merecen atencin, pero stos no son los
conceptos clave y las formas distintivas de la
investigacin histrica (NRC, 2000).
Resulta posible afirmar, a la luz del anlisis

de los reactivos de la prueba ENLACE que evalan cuestiones relacionadas con el espacio
histrico, que el modo en el que dichos reactivos han sido planteados impide la evaluacin
del desarrollo de dicha nocin y que stos
apuestan sin ms por un proceso memorstico y, de hecho, se inclinan por una historia
romntica, en detrimento del desarrollo de
competencias y habilidades complejas de
3 Traduccin propia con ayuda de Susana Santana.

23
pensamiento inherentes al pensamiento histrico, y en concreto a la comprensin del

espacio histrico. Estos indicios, en el marco
de las reflexiones sobre la relevancia que ha
cobrado la evaluacin de los conocimientos
de los alumnos en nuestro entorno, resultan
preocupantes.
Sera recomendable y posible que los reactivos y la evaluacin de la historia en la prueba
ENLACE , y en general en los exmenes en nuestro pas, consideraran otro tipo de elementos
a evaluar. En este sentido recuperamos las
ideas de Seixas (2008: 1020): la evaluacin de la
historia debera considerar
un ncleo conceptual de cognicin histrica como centro del proyecto, ste debera
ser slido y basado en la investigacin e incluir, como se establece en los reportes del
NRC, los conceptos organizativos y las maneras de investigacin propias de la disciplina. Esta idea tendra que ser clara y comunicable, al tiempo de mantener abiertos los
caminos hacia la complejidad que podra
aparecer ms all de cualquier algoritmo
simplista.
Por ejemplo, la evaluacin de la historia

debera considerar los niveles de desarrollo
en los alumnos en el uso de fuentes primarias
(cuestin que ni siquiera se considera en los
planes de estudio en Mxico, y que desde los
aos setenta del siglo XX ha resultado en un
amplio consenso a nivel internacional), el manejo de conceptos secundarios de la historia,
tales como, precisamente, el espacio histrico,
el tiempo histrico, cambio y permanencia,
relevancia histrica, entre otros.
Desde el punto de vista de las competencias y su evaluacin, recuperando a Monereo
podemos argumentar que evaluar por competencias implica:
para ayudarnos a la hora de tomar decisiones respecto de propuestas concretas y de
actividades especficas de evaluacin puede
24
ser til disponer de un sistema que nos permita valorar su grado de autenticidad y su
pertinencia en relacin con nuestros objetivos y las competencias que pretendemos que nuestros estudiantes adquieran
(Monereo, 2009: 38).
Monereo propone lo siguiente:

1. Actividades-academicismo. este eje
nos remite a la dimensin realismo y nos
permite analizar si la actividad o la propuesta de evaluacin respeta y mantiene
las condiciones especficas de esa tarea
en las situaciones extraescolares en las
que se produce, lo que situara a esta actividad en el extremo del continuo. Por
el contrario, si se trata de una actividad
que responde slo a requerimientos acadmicos, es decir, que slo tiene sentido
en la situacin escolar y como actividad
de evaluacin, deberamos situarla en el
otro extremo de este continuo.
2. Disciplinario-interdisciplinario. Este segundo eje alude a la dimensin de la relevancia. Asimismo, se entiende que aquellas actividades que implican mayor nivel
de interdisciplinariedad probablemente
seran tambin ms relevantes y funcionales para el alumno cuanto ms problemticas sean las actividades, mayor es
la probabilidad de que involucren contenidos de ms de una disciplina [como el
desarrollo de una nocin compleja como
el espacio histrico, por ejemplo?]. Por el
contrario cuando las actividades son muy
cerradas tipo ejercicios acostumbran
referirse a una nica disciplina [y al traicionarla-traducirla didcticamente, tambin acostumbran desvirtuarla y alejarse
de su eje epistemolgico].
3. Individual-social. En este eje referido
a la socializacin se plantea la posibilidad
de que la evaluacin contribuya y tenga
en cuenta los procesos de la identidad social de los estudiantes como ciudadanos

o como miembros de una determinada

comunidad. Se trata de tener presente
en la evaluacin la dimensin social
(Monereo, 2009: 38).
Si consideramos estos elementos al poner

en juego el anlisis que hemos trazado, reactivo por reactivo, en lneas ms arriba, resulta
sumamente preocupante la lgica que subyace en la construccin de los mismos. Cabra
preguntarse si stos evalan realmente competencias, o si por el contrario caen en la clasificacin de academicistas, que es lo que realmente ocurre, desde nuestra perspectiva.
Qu est evaluando ENLACE y cmo lo
est haciendo? Qu promueve desde el punto
de vista didctico y pedaggico este examen?
Podemos evaluar de otra forma competencias para el conocimiento histrico y para el
desarrollo de nociones histricas complejas?
Pensamos que a esta ltima pregunta es posible responder afirmativamente. No hay panaceas, pero siempre cabe mejorar los procesos.
Por ejemplo, si se trabajara con series de mapas en los que se pudiera ver el desarrollo temporal de procesos histricos que en su devenir
(flujo, movimiento) transformaran el paisaje,
los alumnos de secundaria podran comparar unas representaciones grficas del espacio
con otras; podran, por ejemplo, barajar los
mapas de tal suerte que construyeran series
histricamente correctas: qu pas primero
(cmo se vea el Valle de Mxico, por ejemplo, con un gran lago y rodeado de bosques
y montaas, y la forma en la que los hombres
trasformaron ese paisaje hasta convertirlo en
una de las urbes ms grandes del planeta, en
la que el lago prcticamente ha desaparecido?). Usar mapas en los que es posible ubicar
precisamente los cambios, al menos polticos,
del paisaje, como los mostrados por nosotros
en este texto, podra ser til.
Tambin podra ser til mostrar la forma en que las ciudades y el campo se han
transformado: en nuestra investigacin

para la obtencin del grado de Maestra en
Desarrollo Educativo reseamos una experiencia con alumnos de tercer grado de secundaria en la que les presentamos una serie
de fotografas areas de la Ciudad de Mxico
en la poca actual; posteriormente trabajamos
con un plano levantado en el siglo XVIII con
los alumnos y les pedimos que ubicaran los
cambios y las cosas que se haban mantenido
constantes en el paisaje urbano. La idea que
los alumnos pueden hacerse sobre las transformaciones del espacio histrico resultaron
sumamente alentadoras en trminos de la
comprensin del espacio histrico (Camargo,
2008).
El anlisis de fuentes histricas primarias
para la evaluacin se practica en los exmenes
estandarizados en Canad e Inglaterra con
xito relativo desde la dcada de los noventa
del siglo XX.4 En este tipo de trabajo evaluativo
es posible decodificar tanto imaginarios poderosos de los protagonistas, como el propio
desarrollo de la tecnologa y la transformacin del paisaje. Desde luego esto implica una
apuesta totalmente diferente, no slo de los
propsitos de la evaluacin, sino de los mensajes que sta enva a los docentes, alumnos y
padres de familia, e incluso de los fines didcticos de la misma.
Al revisar en el presente trabajo una serie
de reactivos de la prueba ENLACE que evalu el logro educativo en el aprendizaje de la
historia, concretamente de la comprensin
del espacio histrico entre los estudiantes de
segundo grado de secundaria en el ao 2010,
fue posible, mediante la aplicacin de la metodologa planteada por Padilla Magaa,
equiparar la forma en la que estos reactivos
se construyeron con los planteamientos de
los programas de estudio y determinar que al
menos en los reactivos revisados no se puede
medir el aprendizaje de los estudiantes, pues
no se apegan al diseo de los programas.
4 Comunicacin verbal de la Dra. Amy von Heyken, corresponsable de The History Education Network, en: http://
www.thenhier.ca/

25
Los reactivos de la prueba ENLACE presentan una lgica memorstica, se encuentran

plagados de confusiones y errores histricos,
y apelan, en todos los casos, al anacronismo.
Esta lgica se opone radicalmente a lo que los
programas promueven, pues en stos se reitera que el aprendizaje de la historia requiere
del desarrollo de nociones complejas, como
el espacio histrico; que no se debe abusar de
la memoria, que es necesario que los alumnos
sean capaces de ubicar las transformaciones
del paisaje a lo largo del tiempo, etc.
Por otro lado, al revisar someramente la
propuesta de Monereo para la evaluacin por
competencias fue posible vislumbrar posibilidades de diseo de procesos evaluativos que
permitiran realizar una evaluacin por competencias y al mismo tiempo contribuiran
a desarrollar exmenes que, desde el punto
de vista didctico, desarrollen aprendizajes

significativos.
Tambin hemos revisado algunas ideas
de investigadores expertos en didctica de la
historia como Carretero (desde la psicologa
educativa) y Seixas (desde la propia historia
y la investigacin educativa); a partir de estas
ideas es posible sugerir una mejora en la forma en la que se evala el aprendizaje de la historia en la educacin secundaria en Mxico,
tomando en cuenta las aportaciones a nivel
internacional sobre la investigacin en didctica de la historia y su evaluacin.
Finalmente diremos que la evaluacin de
las nociones complejas que requiere el aprendizaje significativo de la historia en secundaria, debera basarse en la problematizacin de
la historia aprendida, en lugar de recurrir a la
memorizacin y a la falacia del anacronismo.
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27
Los planes institucionales de tutora y

el desarrollo de competencias en el marco
del Espacio Europeo de Educacin Superior
Un estudio desde la perspectiva del alumnado
Pedro Ricardo lvarez Prez*
En los ltimos tiempos se ha planteado la necesidad de que la enseanza
universitaria se proponga desde una perspectiva de formacin integral y
de preparacin para la vida, que sea profesionalizadora y capacite en todos aquellos aspectos que los estudiantes van a necesitar para integrarse
y desenvolverse en la sociedad. La tutora de carrera universitaria, como
una dimensin intrnseca de la propia accin educativa, aparece como
una estrategia de ayuda importante para que el alumnado se adapte a la
vida universitaria, mejore su rendimiento acadmico y defina su proyecto
acadmico y profesional. En este artculo se recogen las valoraciones que
hace el alumnado de primer curso de tres aos diferentes, sobre lo que les
aport el Plan Universitario de Tutoras de la Facultad de Educacin de la
Universidad de La Laguna (Espaa).
Palabras clave
During the last times the necessity has been felt to consider that teaching at
the university must be propound from the point of view of a comprehensive
training and preparing for life, this means that it must be professionalizing
and able to prepare the students in all the aspects they will need to integrate
and to develop themselves within the society. The tutorship in the university
career, as a dimension that is intrinsic to the educational action itself, appears as a relevant help strategy in order to help the students to adapt to the
university life, to improve their academic performance and to define their
academic and professional project. In this article the author collects the appraisals expressed by first year students in three different years, about in
which way the Tutorship University Program of the Faculty of Education of
the Universidad de la Laguna, Spain, contributed to their training.
Keywords
Orientacin universitaria
Formacin integral
Necesidades de
orientacin
Aprendizaje a lo largo de
la vida
Planes de tutora
Tutora de carrera
Competencias
transversales
University guidance
Comprehensive training
Guidance needs
Lifelong learning
Tutorship programs
Career tutorship
Cross competences
Recepcin: 7 de junio de 2011 | Aceptacin: 5 de agosto de 2011

* Doctor y profesor titular del Departamento de Didctica e Investigacin Educativa de la Universidad de La Laguna
(Tenerife, Espaa). Lneas de trabajo: orientacin para las transiciones; abandono y permanencia en los estudios;
orientacin y tutora universitaria. Es director acadmico del Master Oficial de Intervencin Psicopedaggica, dirige el Servicio de Orientacin e Informacin al alumnado (SOIA) y coordina el Plan de Tutoras Institucional de
la Facultad de Educacin (PTU) perteneciente a la Universidad de La Laguna, Tenerife, Espaa. Publicaciones recientes: (2012) (coord.), Tutora universitaria inclusiva; gua de buenas prcticas, Madrid, Narcea; (2010, en coautora
con M. Gonzlez), La intervencin tutorial en la Universidad de la Convergencia: una estrategia para la formacin
integral del alumnado, Tendencias Pedaggicas, nm. 16, pp. 236-256. CE: palvarez@ull.es
28
Introduccin
Aunque hasta hace poco tiempo no se poda
hablar en la enseanza universitaria de un
verdadero desarrollo de los procesos de orientacin y tutora del estudiante que fueran ms
all de iniciativas puntuales e intervenciones
en mbitos muy especficos del proceso formativo, los nuevos aires que han comenzado
a agitar la enseanza universitaria, surgidos
desde la creacin del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES), han comenzado a
abrir una brecha importante para que de una
vez por todas las actividades orientadoras pasen a ocupar un lugar importante en ese nivel
educativo (Echeverra et al., 1996; Rodrguez,
2004; lvarez et al., 2006). La intensidad del
viento, sin duda, es favorable al cambio, y ya se
han empezado a sentar las bases para que los
procesos de captacin e integracin, la orientacin continua, la mejora de competencias
transferibles necesarias para el desarrollo profesional, el asesoramiento en la definicin de
planes y proyectos profesionales, el apoyo a los
procesos de movilidad y la orientacin para la
transicin a la vida activa, pasen a constituir
aspectos a desarrollar en los ttulos surgidos
en esta nueva era de la Convergencia Europea
(Raga, 2003; Garca et al., 2005).
La importancia de estas acciones ha llevado a que en los ltimos tiempos las actividades de orientacin y tutora se hayan convertido en uno de los indicadores ms relevantes
dentro de los sistemas de garanta interna de
calidad (SGIC) de los centros universitarios,
tal como se recoge en los informes de distintos organismos e instituciones nacionales e
internacionales:
1.
Se han establecido estndares europeos para asegurar la calidad en el

EEES y se ha regulado que las instituciones debern garantizar los recursos
para que el apoyo del aprendizaje del
alumnado sea el adecuado y apropiado para cada programa de formacin.
Especficamente, se plantea que, adems del profesorado, el alumnado

debe contar con distintos recursos
humanos para facilitar su aprendizaje:
tutores, orientadores, consejeros
2. El Informe Trends V (Universities
Shaping the European Higher Education Area) destaca como uno de los
importantes desafos de la universidad, el desarrollo de servicios de orientacin y gua del estudiante.
3. En los protocolos de acreditacin de la
ANECA para la valoracin de las titulaciones en el marco del EEES, la orientacin del estudiante constituye un importante criterio de calidad.
4. En el IX foro de la ANECA (La universidad del siglo XXI) se plante que los
procesos de orientacin en la universidad tienen una relacin directa con
una formacin de calidad, por cuanto las acciones que se llevan a cabo
pueden contribuir a la mejora de las
respuesta del estudiante y de las expectativas de xito acadmico del alumnado, lo que favorecera la continuacin
de los estudios, su graduacin y, como
consecuencia, la mejora de la calidad
pedaggica en general. La funcin
tutorial es una de las estrategias de
orientacin a travs de la cual se puede realizar un seguimiento continuo
del alumnado, lo que permite detectar
posibles problemas de rendimiento
y aportar soluciones para prevenir el
riesgo de abandono o la desercin.
Las exigencias que la educacin superior
plantea en esta coyuntura, obligan a poner
en prctica nuevas estrategias innovadoras y
actuaciones orientadoras encaminadas a ampliar el marco de experiencias y oportunidades del alumnado, la mejora de los procesos de
movilidad, el desarrollo de competencias para
el trabajo autnomo, la resolucin de problemas, etc. (Zabalza, 2000; lvarez y Jimnez,

Pedro Ricardo lvarez Prez | Los planes institucionales de tutora y el desarrollo de competencias
29
2003; Gairn et al., 2004; lvarez y Gonzlez,

2010). La tutora se considera ahora como un
elemento de calidad que se debe incorporar a

la docencia universitaria, dado que cada vez se
reconoce ms la necesidad de brindar apoyo a
todos los estudiantes para promover el aprendizaje y garantizar el seguimiento de su proceso formativo (lvarez, 2012). La tutora, por
tanto, constituye un elemento til para prevenir situaciones de fracaso y abandono en los
estudios (Cabrera et al., 2006; Gonzlez et al.,
2007). En este mismo sentido, como sealan
lvarez y Gonzlez (2009), se promueve cada
vez ms la puesta en prctica de acciones que
emanen de un concepto formativo y preventivo de la intervencin orientadora, que trasciendan lo inmediato y se desarrollen como
proceso, con el fin de dotar a todos los estudiantes de las competencias necesarias para
poder identificar, elegir y/o reconducir alternativas acadmicas y/o profesionales acordes
con su potencial y con las posibilidades que les
brinda el entorno.
En una aproximacin a los sistemas de
orientacin al estudiante, recogidos en los
diseos marco de los nuevos ttulos universitarios, encontramos algunos de los objetivos a los
que debe dar respuesta la funcin orientadora:
Apoyar la acogida y orientacin
al alumnado desde la llegada a la
universidad.
Ayudar al alumnado a integrarse y relacionarse en el entorno universitario.
Asesorar al alumnado en estrategias de
aprendizaje autnomo.
Motivar al alumnado para que persista
en el logro de sus metas formativas.
Facilitar el proceso de planificacin del
itinerario formativo del alumnado.
Contribuir a la formacin profesionalizadora mediante prcticas guiadas.
La reaccin no se ha hecho esperar y en
todas las universidades del Estado espaol
se han empezado a desarrollar diversidad
30
de acciones de orientacin al estudiante, intentando estructurar sistemas de apoyo que

cumplan con los requisitos y las necesidades
del momento. Esto ha hecho que la tutora se
vea como una estrategia bsica para dar respuesta a los retos que tiene ante s la institucin universitaria respecto del aprendizaje a
lo largo de la vida y el aprendizaje autnomo
(Ru, 2004; Zabalza, 2004). Desde esta perspectiva, ha cobrado significado la definicin de
tutora que ofrece Gallego (1997): un proceso
orientador en el cual el tutor y el alumnado se
encuentran en un espacio comn para que,
de acuerdo con una planificacin, el primero
ayude al segundo en los aspectos acadmicos
y/o profesionales y juntos puedan establecer
un proyecto de trabajo donde cada estudiante
pueda disear y desarrollar su propio proyecto acadmico profesional; asimismo, la tutora debe orientar al alumnado para que defina
su identidad personal y la canalice a travs
de un proyecto acadmico profesional, que
mantenga una actitud positiva hacia la formacin continua, que consiga un desarrollo
interpersonal equilibrado, que domine habilidades de aprendizaje para alcanzar las metas
de carrera, que adquiera habilidades de empleabilidad y que cuente con habilidades para
comunicarse, relacionarse, interactuar, etc.
Todas stas son, sin duda, metas que deberan
estar contempladas en la enseanza universitaria y a las que se podra contribuir desde el
mbito de la tutora (lvarez y Lzaro, 2002;
Rodrguez, 2007).
El protagonismo que est teniendo la tutora universitaria ha llevado a la definicin
de distintos modelos para guiar la prctica
orientadora. lvarez y Gonzlez (2008) proponen, entre otros, el modelo de tutora acadmica o curricular, el modelo de tutora de
carrera o de titulacin y el modelo de tutora
entre iguales o mentora. De entre estos modelos queremos destacar el de tutora de carrera o titulacin, tambin denominada de
itinerario formativo (Rodrguez, 2004), tutora colegiada (Boronat et al., 2005) o tutora

personal (Hernndez y Torres, 2005), por ser

de los que mejor se adaptan a los requerimientos del modelo formativo del EEES en cuanto
al desarrollo de competencias transversales
o generales. La tutora de carrera se entiende como una actividad de acompaamiento,
complementaria a la docencia, que realizan
los profesores/as con un grupo reducido de
estudiantes en el tiempo que dura su formacin; a travs de ella se ofrecen herramientas
para adaptarse a la enseanza universitaria,
mejorar las competencias acadmicas y definir el proyecto acadmico profesional, de
modo que puedan afrontar el paso al mercado
de trabajo (Romero, 2004). A travs de la tutora de carrera se puede dar un mayor sentido
al propio proceso formativo del alumnado, ya
que implica la presencia continua en todos los
cursos y potencia el desarrollo de competencias genricas que se trabajan en relacin al
perfil de la titulacin.
Este modelo de tutora de carrera entronca con los fines que se persiguen actualmente
con la educacin superior, puesto que, como
sealan lvarez y Gonzlez (2009), a travs de
la labor que realizan los tutores se pueden potenciar competencias relacionadas con la autonoma, la toma de decisiones, el anlisis crtico de la realidad, la adaptacin a los cambios
que se suceden de manera vertiginosa en el
conjunto de la sociedad y la proyeccin como
futuros profesionales. Conseguir esta sintona
y hacer de la tutora un elemento del proceso
formativo del alumnado requiere una revisin
de los propios procesos de formacin inicial
y continua del profesorado, con el fin de que
domine este enfoque de la enseanza, tenga
en cuenta las necesidades de los estudiantes en
esta nueva realidad y pueda poner en prctica
acciones de tutela con el alumnado que faciliten su proceso de aprendizaje (Zabalza, 2003).
Como seala Rueda (2010: 4) ser necesario
precisar cul es el papel que debe desempear
el docente en cuanto certificador de los
aprendizajes, gua en la aventura del aprendizaje, acompaante experto o promotor de la
autonoma estudiantil Queda an como tarea pendiente la necesidad de precisar las funciones ideales de los maestros en los distintos
niveles escolares.
El profesor/a, en cuanto tutor, debe comprometerse con el logro de las metas educativas al desarrollar sus funciones docentes
(lvarez, 2002; Garca et al. 2005). Su rol queda
delimitado desde la posicin que ocupa en
relacin al alumno y la institucin: coordinador y catalizador de procesos, conocedor
de los aspectos de personalidad (problemas
y dificultades de cada estudiante), mediador
en la resolucin de conflictos, etc. Tarea fundamental del tutor es guiar, hacer un seguimiento y apoyar el proceso formativo para
que el estudiante personalice el aprendizaje,
incorpore a su funcionamiento cotidiano las
habilidades y estrategias adquiridas aplicndolas a las distintas situaciones con eficacia,
desarrolle habilidades para la obtencin de
informacin, etc. (Baudrit, 2000; Cid y Prez,
2006; lvarez y Gonzlez, 2010).
El tutor se perfila como un agente educativo cuya relevancia, tanto en el desarrollo
acadmico como personal y social de los estudiantes, es determinante (lvarez et al., 2010);
su labor, esencialmente formativa y estrechamente vinculada a los procesos de enseanza
aprendizaje, destaca por su potencial educativo, social y humanista, al poner el acento en el
apoyo, el seguimiento, el acompaamiento, la
orientacin vital, la conexin social, el aprendizaje funcional, la empata, etc. Garca et al.
(2005: 191) definen con precisin el rol del tutor
cuando sealan que es el profesor que, a la
vez y en convergencia con las funciones de la
docencia, lleva a cabo un conjunto de actividades orientadoras y formativas, procurando
que el estudiante alcance el mximo desarrollo en lo cognitivo, lo personal, lo acadmico y
lo profesional.
Hay, por tanto, una estrecha conexin entre los procesos formativos y la accin tutorial,
puesto que a travs de los programas de orientacin se logra: a) la deteccin de necesidades

31
de formacin, orientacin y apoyo al alumnado; b) la coordinacin entre los contenidos de las diferentes materias; c) el desarrollo
integral de la competencia de accin en el
alumnado (conjugacin de saber, saber-hacer,
saber-ser-y-estar); d) la atencin del principio
de diversidad e inclusin que d respuesta
a las necesidades de todos los estudiantes; e)
el asesoramiento para la elaboracin de proyectos profesionales y vitales; f) el desarrollo
de un aprendizaje significativo y con sentido
para el/la estudiante; y g) la permeabilidad y
la transferencia entre la universidad, el mundo laboral y el entorno social.
Todos los profesores/as, por el hecho de
ser docentes, deben implicarse en el desarrollo de los principios bsicos de un modelo psicopedaggico (estimulacin del
aprendizaje autnomo, enseanza activa,
desarrollo de habilidades de expresin,
bsqueda de informacin, etc.). Pero la tutora no concluye con la labor que realiza el
profesor de materia, puesto que hay otros
aspectos formativos y competencias transversales que se pueden potenciar desde el
espacio de la tutora de carrera (habilidades
sociales, toma de decisiones, comunicacin
oral, trabajo en grupo, construccin de proyectos, etc.). Y en medio de ambas, la tutora
entre iguales, que viene a reforzar ambas
modalidades a travs del trabajo colaborativo que realizan los estudiantes de ltimos
cursos y que aportan su experiencia en favor
de los estudiantes de nuevo ingreso de su
misma titulacin (Topping, 1988; lvarez y
Gonzlez, 2005).
La finalidad ltima es conseguir que el
alumnado adquiera la autonoma necesaria
para afrontar de manera efectiva las sucesivas
decisiones que regularn su trayectoria escolar
y profesional (Garca y Barrn, 2011). Para ello
no es suficiente que el alumnado sepa muchos
conocimientos y conceptos, sino que tambin
domine habilidades de vida y competencias
generales aplicables a la diversidad de situaciones y contextos en los que una persona se
32
desenvuelve. Y esto slo se logra a travs de una

orientacin continua y organizada, que comience desde el inicio de los estudios y se mantenga hasta la conclusin de los mismos, de
modo que se potencie tanto la dimensin acadmica como la personal, social y profesional.
De acuerdo con la perspectiva hasta ahora
apuntada, el objetivo de este artculo es definir
un modelo de actuacin para el desarrollo de
la tutora de carrera en la enseanza universitaria, enmarcndolo en el contexto amplio del
proceso de Convergencia Europea; asimismo:
describir los resultados de una experiencia de
atencin al alumnado para facilitar su integracin a la vida universitaria; y desarrollar
competencias transversales relevantes para su
desarrollo integral y para la construccin de
su proyecto acadmico profesional.
Organizacin del Plan

Universitario de Tutoras de la
Facultad de Educacin
El Plan Universitario de Tutoras de la
Facultad de Educacin de la Universidad
de La Laguna (Espaa) comenz a desarrollarse despus de una amplia revisin terica sobre el tema de la tutora universitaria
(Lzaro, 1997; Lpez y Oliveros, 1999; De
Miguel y Arias, 1999; Sanz, 2001; Rodrguez,
2002); del anlisis de experiencias orientadoras similares que se estaban llevando a cabo
en el contexto de la enseanza universitaria
(Castellano, 1995; Lpez, 1996; Sebastin y
Snchez, 1999; Corominas, 2001; Almajano,
2002), en el curso 2003-2004; y despus de ser
aprobado por la Junta de Facultad.
Los objetivos que se establecieron para el
programa de tutoras de carrera fueron:
Orientar al alumnado para que conociera y se integrara en la vida universitaria y en el entorno de la Facultad.
Ofrecer informacin al alumnado sobre las caractersticas del plan de estudios y el perfil de las titulaciones.

Ayudar al alumnado a tomar conciencia de lo que supone ser estudiante

universitario.
Desarrollar en el alumnado competencias para la mejora del rendimiento
acadmico.
Promover en el alumnado la construccin del proyecto acadmico-profesional.
Ayudar al alumnado a relacionar su
formacin con el futuro profesional.
Para lograr estos objetivos se disearon
distintas actividades de tutora de carrera dirigidas a los estudiantes de nuevo ingreso, que
fueron desarrolladas tanto por los profesores
tutores como por los compaeros tutores (estudiantes de ltimos cursos de la titulacin,
cuya experiencia serva para ayudar a los estudiantes noveles), en la hora semanal recogida
en el horario acadmico de cada titulacin. El
desarrollo del programa de tutoras descansa
en una estructura organizativa basada en las
siguientes comisiones de trabajo:
Comisin de Tutoras de la Facultad
(CTF). Esta comisin, nombrada en
Junta de Facultad, tena la tarea fundamental de impulsar y dinamizar el
programa. Estaba formada por el coordinador general del programa, los coordinadores de titulacin y el coordinador de los compaeros-tutores. Desde
esta comisin se proporcionaban las
directrices, los recursos y los materiales
necesarios para hacer frente a las demandas de la Facultad, de los profesores
tutores y del alumnado que participaba
en el Plan Universitario de Tutoras.
Comisin de Tutoras de Titulacin
(CTT). Se crearon dos comisiones de
titulacin, una para Pedagoga y otra

para los ttulos de maestro especialista. Estas comisiones estaban formadas
por todos los profesores tutores y el
coordinador de cada una de ellas.
Comisin de Compaeros Tutores
(CCT). Estaba integrada por el coordinador y los compaeros-tutores.
La planificacin del desarrollo del programa se inicia antes del comienzo de cada
curso. Las tareas bsicas de esta fase organizativa consisten bsicamente en aprobar las
directrices generales del programa, captar y
asignar los tutores de cada grupo y establecer
el calendario de actividades a desarrollar a lo
largo del curso en la hora semanal de tutoras. Precisamente, uno de los grandes logros
alcanzados por este programa es la aprobacin, por parte del Equipo de Gobierno de la
Facultad, de una normativa segn la cual se
contempla una hora semanal en el horario de
cada titulacin para el desarrollo de las actividades de tutora de carrera. De este modo, el
programa tutorial se integra en la oferta formativa global que recibe el alumnado (desde
el programa de tutoras se potencia el desarrollo de competencias transversales que se
suman a las competencias especficas abordadas desde cada materia). Esto ha hecho que el
Plan Universitario de Tutoras de la Facultad
de Educacin constituya un referente para
que otros centros universitarios diseen sus
propios programas de acuerdo a sus necesidades especficas.
En el programa se especifican las actividades a realizar por el profesor tutor y por el
compaero tutor. En el Cuadro 1 se detallan
las diferentes actividades desarrolladas por
estos dos agentes de la intervencin:

33
Cuadro 1. Actividades del Plan Universitario de Tutoras

Programa de actividades
Mayo
Abril
Marzo
Enero
Diciembre
Noviembre
Octubre
Fecha
Actividad
1 semana
Actividad 1: nos conocemos
Profesor-tutor
2 semana
Actividad 2: presentacin del Plan de Tutoras
Profesor-tutor
3 semana
Actividad 3: qu supone ser estudiante universitario?
Profesor-tutor
4 semana
Actividad 4: la organizacin de la Universidad y la Facultad
Profesor-tutor
5 semana
Actividad 5: el por qu de las distintas asignaturas de primer curso
Profesor-tutor
6 semana
Actividad 6: mis expectativas
Profesor-tutor
7 semana
Actividad 1: presentacin del compaero-tutor

Necesidades del alumnado de primero
Compaero-tutor
8 semana
Actividad 7: proyecto acadmico-profesional
Profesor-tutor
9 semana
Actividad 2: servicios de la universidad y la facultad
Compaero-tutor
10 semana
Actividad 8: claves para aprender a aprender
Profesor-tutor
11 semana
Actividad 3: tcnicas de estudio
Compaero-tutor
12 semana
Actividad 9: aprendizaje autnomo
Profesor-tutor
13 semana
Actividad 4: trabajo en grupo
Compaero-tutor
14 semana
Actividad 10: preparando la primera evaluacin
Profesor-tutor
15 semana
Actividad 5: afrontar la evaluacin
Compaero-tutor
16 semana
Actividad 11: analizando la evaluacin
Profesor-tutor
17 semana
Actividad 6: derechos y deberes del alumnado
Compaero-tutor
18 semana
Actividad 12: explorando mis cualidades
Profesor-tutor
19 semana
Actividad 7: salidas laborales
Compaero-tutor
20 semana
Actividad 13: fijarse metas
Profesor-tutor
21 semana
Actividad 8: crditos de libre eleccin y optatividad
Compaero-tutor
22 semana
Actividad 14: mis metas acadmicas
Profesor-tutor
23 semana
Actividad 9: formacin complementaria
Compaero-tutor
25 semana
Actividad 15: itinerarios formativos
Profesor-tutor
26 semana
Actividad 10: becas y ayuda para estudiantes universitarios
Compaero-tutor
27 semana
Actividad 16: tomando decisiones
Profesor-tutor
28 semana
Actividad 17: pensando en las profesiones
Profesor-tutor
29 semana
Evaluacin del Plan de Tutoras
Profesor-tutor
Mtodo
Los datos que se recogen en este estudio corresponden a la valoracin de las distintas
actividades del programa institucional de tutoras de carrera en las que participaron los estudiantes de los tres ltimos aos (cursos del
2007-2008 al 2009-2010).
34
Responsable
Participantes
La muestra perteneca a estudiantes de nuevo
ingreso que participaron a lo largo del curso
en las sesiones de tutoras con los profesores
tutores y con los compaeros tutores. En la
Tabla 1 se presenta el nmero de matriculados
y el nmero de certificados emitidos por titulacin en estos tres cursos acadmicos.

Tabla 1. Asistencia a las sesiones de tutora por titulacin y curso acadmico
43
126
11
Maestro ed. musical
66
11
Maestro extranjera
66
Maestro ed. primaria
67
668
114
212
29
13.7
35.5
125
50
40
8.7
128
36
28.1
16.7
63
3.2
12.1
36
16
23.9
67
16
17
631
138
21.8
Al comparar estos datos se observa que el

porcentaje de alumnos y alumnas que participaron en las sesiones de tutora fue aumentando en cada curso escolar, situndose en el
ltimo curso en 24.6 por ciento. El porcentaje
medio de asistencia se situ en torno al 20 por
ciento. Aunque pueda parecer un porcentaje
bajo, hay que tener en cuenta varios factores:
en primer lugar, el clculo de asistencia se realiz a partir de los estudiantes que solicitaron
el certificado de asistencia a las sesiones de
tutora, y no todos los estudiantes lo demandaron; en segundo lugar, no todo el alumnado
que se matricul en alguna de las titulaciones
Porcentaje
participacin
121
Maestro ed. fsica
Nmero
certificados
11.3
Curso 2009-2010
Matriculados
Porcentaje
participacin
Maestro ed. infantil
Total
Nmero
certificados
25
Pedagoga
Matriculados
Nmero
certificados
222
TITULACIONES
Curso 2008-2009
Porcentaje
participacin
Matriculados
Curso 2007-2008
225
46
20.4
127
52
40.9
129
20
15.5
65
16
24.6
13.9
64
15
23.4
23.9
66
17
25.8
676
166
24.6
de la Facultad de Educacin era estudiante

sin experiencia universitaria, ya que algunos
provenan de otras carreras (migraciones internas) o haba titulado en otros estudios.
En cualquier caso, y tal como se refleja en
la Tabla 2, el nmero de participantes por ao
se ha situado alrededor de 200 estudiantes.
Muchas de las migraciones internas procedan de la misma Facultad de Educacin, ya
que es frecuente entre el alumnado cursar dos
o ms especialidades de maestro o titulados
en pedagoga que comienzan alguna especialidad de maestro, para tener acceso posterior
al puesto laboral de pedagoga teraputica.
Tabla 2. Matriculados en la Facultad de Educacin

Titulaciones
Pedagoga
Curso 2007-2008
Curso 2008-2009
Curso 2009-2010
55
28
20
Maestro esp. ed. infantil
55
60
45
Maestro esp. ed. fsica
43
40
31
Maestro esp. ed. musical
14
26
25
Maestro esp. extranjera
27
44
34
Maestro esp. ed. primaria
17
29
35
211
227
190
Total
En la Tabla 3 se puede ver el porcentaje de

estudiantes que respondieron al cuestionario
de evaluacin. Se constata que el nmero de
estudiantes de primero que particip en la
evaluacin fluctu a lo largo de los distintos

cursos, producindose un incremento poco
significativo en el curso 2009-2010.

35
Tabla 3. Alumnado participante por titulacin y curso acadmico

Titulaciones
Curso 2007-2008
Frecuencia
Curso 2008-2009
Curso 2009-2010
Frecuencia
Frecuencia
Pedagoga
32
38.1
27
27
35
28.2
Maestro esp. ed. infantil
31
36.9
31
31
6.5
Maestro esp. ed. fsica
10
11.9
22
22
34
27.4
Maestro esp. ed. musical
11
13.1
17
13.7
Maestro esp. extranjera
15
12.1
Maestro esp. ed. primaria
16
16
15
12.1
84
100
100
100
124
100
Total
En cuanto al sexo, tal como se observa en

la Tabla 4, los mayores porcentajes de estudiantes que participaron en el programa de
tutoras eran mujeres, siguiendo la misma
tendencia que se observa en todas las actividades formativas de la Facultad de Educacin.
Tabla 4. Sexo del alumnado
Cursos acadmicos Hombres (%) Mujeres (%)
2007-2008
22.6
77.4
2008-2009
20.0
80.0
2009-2010
17.7
82.3
Instrumentos
Para conocer la opinin del alumnado acerca
del Plan Universitario de Tutoras, se dise
un cuestionario ad hoc adaptado a las caractersticas especficas de la muestra. Siguiendo
un mtodo emprico-analtico que permitiera
determinar la validez del programa de tutoras de carrera para lograr los objetivos establecidos, as como valorar la actuacin de los
distintos agentes participantes, se formularon
preguntas cerradas referidas a las siguientes
dimensiones de anlisis: intervencin tutorial del profesor tutor y compaero tutor;
satisfaccin con la figura del profesor tutor y
compaero tutor; adaptacin e integracin a
la vida universitaria; informacin acadmica
sobre la Universidad; estrategias de aprendizaje y mejora del rendimiento; planificacin
36
de la carrera y proyecto acadmico profesional, y valoracin general del programa. Estas

dimensiones se especificaron con el fin de alcanzar un conocimiento detallado de las variables implicadas en la puesta en prctica del
programa institucional de tutoras de carrera,
desde la ptica y la experiencia vivida por el
alumnado participante.
El cuestionario estaba organizado en cuatro apartados: datos de identificacin y de
referencia (sexo, titulacin, grupo); valoracin del trabajo del profesor tutor y compaero tutor (a travs de una escala con cuatro
niveles donde 1 significa nada til y 4 muy
til); satisfaccin con los distintos elementos del programa de tutoras de carrera (empleando una escala con seis niveles donde 1
era muy bajo y 6 muy alto; para facilitar la
comprensin de los resultados, se realiz una
dicotomizacin de los niveles de respuesta, de
modo que la categora bajo agrupa a las de
muy bajo y bajo, la categora medio comprende casi bajo y casi alto, y la categora
alto agrupa alto y muy alto) y contribuciones del programa de tutoras de carrera (a
travs de una escala con seis niveles, en la que
1 significa que no le aport nada y 6 que le
aport muchsimo; se realiz tambin una
dicotomizacin de los niveles de respuesta,
de modo que nada agrupa las respuestas de
nada y muy poco; algo agrupa poco y
bastante, y mucho, integra las alternativas
mucho y muchsimo).

Procedimiento
Los profesores tutores de cada grupo fueron
los encargados de aplicar el cuestionario de
evaluacin que los estudiantes respondieron
de forma individual en la ltima sesin de
tutoras del curso. Una vez administrados
los cuestionarios, los datos fueron analizados a travs del software SPSS-17.0 (Statistical
Package for the Social Sciences) y Microsoft
Excel 2007 para el entorno Microsoft
Windows XP.
Valoracin del trabajo del profesorado

tutor y de los compaeros-tutores
En este apartado se recogen las valoraciones que
realizaron los alumnos de primero en relacin a
la utilidad del trabajo realizado y la satisfaccin
con la labor de los profesores tutores y compaeros tutores responsables de la puesta en prctica de las actividades de tutora de carrera.
Resultados
Al finalizar cada curso se le pidi al alumnado que

valorase la incidencia que el trabajo de estos dos
agentes haba tenido para facilitar su integracin
y su desarrollo como estudiantes universitarios.
Como se puede ver en la Tabla 5, las puntuaciones
medias se situaron en los tres cursos en torno a 3.4
puntos. Slo en el primer ao de implantacin, la
valoracin de la utilidad del profesor tutor fue baja
(2.73), aumentando significativamente en los siguientes cursos. Los resultados de este primer ao
pueden haberse debido a que el programa se inici
a mitad del curso acadmico, a diferencia de los dems, en los que empez desde el inicio.
La presentacin de los resultados del programa de tutoras de carrera se organiza en torno

a tres apartados fundamentales: valoracin
del trabajo del profesor tutor y compaero tutor; contribuciones del programa de tutoras a
la formacin del alumnado; y satisfaccin con
el Plan Universitario de Tutoras. En cada una
de estas categoras se llev a cabo un estudio
detallado de los valores ms relevantes obtenidos, con el fin de explicar los resultados de
esta experiencia.
Rol profesional del profesor tutor

y compaero tutor
Tabla 5. Valoracin del trabajo del profesor tutor y compaero tutor

Cursos
acadmicos
2007-2008
2008-2009
2009-2010
Agentes
Media
Desviacin
tpica
Nada til
Poco til
Bastante til
Muy til
Profesorado
tutor
2.73
1.06
7.1
14.3
57.1
21.4
Compaero
tutor
3.3
.951
11.5
46.2
42.3
Profesorado
tutor
3.46
.718
7.1
33.3
57.6
Compaero
tutor
3.66
.536
3.1
27.6
69.4
Profesorado
tutor
3.4
.680
2.4
2.4
39.5
55.6
Compaero
tutor
3.5
1.6
1.6
0.8
29
56.6

37
A la luz de estos resultados se puede afirmar que ms de la mitad de los estudiantes

que asistieron a las sesiones de tutoras consideraron que los profesores tutores y compaeros tutores fueron muy tiles para su
integracin y su posterior desarrollo como
estudiantes universitarios, especialmente
en los dos ltimos cursos, donde el porcentaje de estudiantes que marcaron la categora muy til se situ por encima de 55 por
ciento. Esto da a entender que, a juicio del
alumnado, la figura del tutor universitario
es importante para lograr uno de los objetivos bsicos que persigue la institucin: facilitar la entrada e integracin del alumnado
de nuevo ingreso en la vida universitaria y

en el Centro.
Satisfaccin con la figura del profesor tutor y
compaero tutor
En relacin al grado de satisfaccin con los

profesores tutores y compaeros tutores,
como se refleja en la Tabla 6, la mayora de respuestas se situaron en la categora alto nivel
de satisfaccin, por lo que se puede afirmar
que los estudiantes estaban satisfechos con la
informacin que se les proporcion y con las
actividades realizadas por estos dos agentes
en las sesiones de tutoras.
Tabla 6. Satisfaccin con el profesor tutor y compaero tutor
Alto
Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto
2009/2010
Medio
2008/2009
Bajo
2007/2008
Profesorado tutor
16.6
4.2
79.2
15
84
0.8
9.9
89.3
Compaero tutor
7.4
18.5
74
91
0.9
12.9
86.3
Grado de
satisfaccin
con la
informacin
Profesorado tutor
16
12
72
12
18
1.6
21.7
76.6
Compaero tutor
4.2
4.2
91.7
92
15.8
84.1
Grado de
satisfaccin
con las
actividades
Profesorado tutor
21.7
21.7
56.5
28
68
1.6
22.5
75.8
Compaero tutor
8.3
25
66.7
16
82
0.9
23
76.2
Grado de
satisfaccin
general
Contribucin del Plan Universitario de

Tutoras a la formacin del alumnado
Uno de los objetivos fundamentales de
la evaluacin del Plan Universitario de
Tutoras era determinar si el programa haba
contribuido a la formacin y orientacin de
los estudiantes de nuevo ingreso. Se les pidi
que indicaran en qu medida las sesiones
de tutora les haban aportado informacin sobre la Universidad y la carrera, les
haban facilitando la adaptacin e integracin a la Universidad y a la Facultad, y les
haban ayudado a mejorar sus estrategias de
38
aprendizaje y a realizar una buena planificacin de la carrera.

Informacin sobre la
Universidad y la titulacin
En relacin a la informacin sobre la Universidad se puede afirmar, teniendo en cuenta

los datos que se recogen en la Tabla 7, que el
programa cubri uno de los objetivos del
programa de tutoras: facilitar la adaptacin
y el conocimiento del alumnado acerca de la
estructura y dinmica de funcionamiento de

la Facultad de Educacin y de la Universidad.

Ms de la mitad del alumnado seal que
las actividades del Plan de Tutoras le haban
proporcionado mucho conocimiento sobre

la titulacin, la Universidad y la Facultad.
Conocimiento de la Universidad y Facultad
Mucho
4.2
.186
13.3
50
33.4
4.7
.925
33
59
2009-2010
4.7
.81
0.8
37.9
61.3
NS/NC
Algo
2007-2008
2008-2009
Curso
Media
Nada
Conocimiento sobre la carrera
Desviacin
tpica
Tabla 7. Aportaciones del Plan al conocimiento de la Universidad y la Facultad
2007-2008
4.5
.969
13.3
30
53.3
3.3
2008-2009
4.9
.959
32
61
2009-2010
4.8
.87
0.8
35.5
62.9
0.8
Adaptacin e integracin a la
Universidad y a la Facultad
Otro de los objetivos fundamentales del Plan

de Tutoras era favorecer la integracin del
alumnado de nuevo ingreso en la Facultad.
En este caso, las puntuaciones medias de las
valoraciones del alumnado se situaron en
torno a cuatro puntos, por lo que se puede
afirmar que las sesiones de tutoras les ayudaron mucho a integrarse en la Universidad
y la Facultad, aunque la dispersin en las respuestas fue alta. En cuanto a la mejora de la
participacin del alumnado, se encontr, tal
como se refleja en la Tabla 8, que las puntuaciones medias se situaron en torno a los tres
puntos, por lo que sera necesario mejorar las
acciones que se desarrollan en este aspecto.
Mejora la participacin en la Facultad y/o

Universidad
Mejora las relaciones con los compaeros
Algo
Mucho
NS/NC
2007-2008
3.8
36.6
33.3
23.3
6.7
2008-2009
4.4
16
36
46
2009-2010
4.2
.90
3.2
57.2
39.6
Curso
Media
Nada
Integracin en la Facultad y/o Universidad
Desviacin
tpica
Tabla 8. Adaptacin e integracin a la Universidad y la Facultad
2007-2008
3.1
1.25
53.3
26.7
13.3
6.7
2008-2009
3.4
1.23
52
26
20
2009-2010
3.2
1.06
16.1
71.8
12.1
2007-2008
3.7
1.22
41.7
29.8
28.6
2008-2009
4.3
1.17
25
29
54
2009-2010
1.18
7.2
54.9
36.3
1.6

39
Estrategias de aprendizajes y mejora del

rendimiento acadmico
Otra de las finalidades del Plan Universitario

de Tutoras era orientar al alumnado en sus
estudios y en su proceso de aprendizaje. Para
ello se realizaron diversas actividades para
promover la adquisicin de algunas competencias relacionadas con el proceso formativo:

estrategias de estudio, organizacin del proceso de aprendizaje, autonoma en el estudio...
Adems, se realiz por parte de los profesores
tutores un seguimiento del proceso formativo
de sus tutelados.
Mejora la forma de organizarse
Mejora la autonoma
Facilita el seguimiento acadmico del curso
Curso
Desviacin
tpica
Nada
Algo
Mucho
NS/NC
Mejora los mtodos de estudio
Media
Tabla 9. Mejora de las estrategias de aprendizaje
2007-2008
3.4
1.28
46.6
26.7
16.7
10
2008-2009
3.4
1.19
53
21
24
2009-2010
3.7
.96
7.2
74.2
18.5
2007-2008
3.5
1.32
50
20
23.4
6.7
2008-2009
3.7
1.07
40
36
23
2009-2010
3.8
1.1
5.6
68.5
25.8
2007-2008
3.5
1.04
49.9
13.3
23.3
13.3
2008-2009
3.7
1.16
41
25
30
2009-2010
3.8
0.98
4.8
70.1
23.4
1.6
2007-2008
3.7
1.32
43.3
20
26.7
10
2008-2009
4.1
1.02
26
32
38
2009-2010
.88
7.2
74.2
18.5
Como se puede apreciar en la Tabla 9, las

puntuaciones medias se situaron en los primeros cursos en torno a los 3.4 puntos, llegando a los 3.7, 3.8 o 4.1 en los ltimos, a la vez que
fueron disminuyendo las puntuaciones tpicas en cada curso escolar. Cabe destacar que
el trabajo de seguimiento acadmico del curso fue una de las variables mejor valoradas,
siendo una de las tareas asignadas preferentemente a los profesores tutores.
Planificacin de la carrera y proyecto
acadmico profesional
Por ltimo, otro elemento contemplado en el

Plan Universitario de Tutoras era la planificacin de la carrera del alumnado y la construccin del proyecto acadmico profesional. Para
40
desarrollar este apartado se trabajaron distintas actividades referidas al futuro profesional

y a la formacin integral. En el caso de la clarificacin del futuro profesional, como se puede
observar en la Tabla 10, el alumnado seal
que las sesiones de tutoras les haban ayudado mucho a conocer y entender el panorama
profesional de su titulacin, as como para ir
definiendo su proyecto acadmico profesional, especialmente en los dos ltimos cursos
acadmicos, en los que se haba puesto mayor
nfasis en este aspecto. Efectivamente, en los
ltimos cursos se enfatiza mucho la necesidad
de ayudar al alumnado, desde el programa de
tutoras de carrera, a organizar su proyecto
acadmico y profesional, de modo que puedan ir estableciendo puntos de conexin entre
la formacin que van recibiendo y su futuro

desarrollo profesional. La construccin del

proyecto acadmico profesional es una manera de ayudar al alumnado a reflexionar
y a definir los pasos que debe recorrer hasta
conseguir las metas que considere deseables

en cada momento. La labor del tutor en este
proceso de definicin de la identidad personal
y profesional es fundamental.
Mejora de la formacin general
Curso
Desviacin
tpica
Nada
Algo
Mucho
NS/NC
Clarificacin del futuro profesional
Media
Tabla 10. Mejora en la planificacin de la carrera
2007-2008
4.2
1.09
20
33.3
36.7
10
2008-2009
4.6
1.15
20
19
59
2009-2010
4.5
1.01
2.4
41.1
55.6
0.8
2007-2008
3.7
1.05
43.3
20
23.3
13.3
2008-2009
4.2
1.06
20
39
40
2009-2010
4.2
.96
2.4
59.7
37.9
Respecto del efecto que tuvo el Plan de

Tutoras en la mejora de la formacin general
del alumnado, las valoraciones se situaron en
torno a cuatro puntos; por ello, se puede afirmar que el trabajo realizado contribuy bastante a la formacin integral de los estudiantes, segn la opinin expresada por ellos en la
evaluacin.
Satisfaccin general con el Plan

Universitario de Tutoras
Para finalizar, se pidi al alumnado que indicara su grado de satisfaccin general con
el programa de tutoras de carrera. Como se
aprecia en la Tabla 11, el grado de satisfaccin
general fue alto. Las puntuaciones medias se
situaron por encima de 4.5 puntos.
Tabla 11. Satisfaccin general con el Plan de tutoras

Cursos acadmicos
Media
Desviacin tpica
Bajo
Medio
Alto
2007/2008
4.55
1.16
3.4
44.8
51.7
2008/2009
5.28
.742
13
86
2009/2010
5.16
.739
0.8
13.7
84.7
Siguiendo la misma tendencia de los resultados obtenidos en los apartados anteriores,

las puntuaciones medias fueron aumentando
en cada curso escolar, a la vez que disminuan
las desviaciones tpicas, es decir que la valoracin general que realizaron los estudiantes
que asistieron a las sesiones de tutora fue altamente satisfactoria. Este dato concuerda con
las valoraciones positivas obtenidas en todos
los aspectos evaluados del Plan Universitario
de Tutoras de la Facultad de Educacin, lo
que sostiene la importancia de este tipo de
actividades para contribuir a la formacin

integral del alumnado universitario, cuya
formacin acadmica debe enriquecerse con
el desarrollo de otras competencias tan valoradas actualmente para el desarrollo profesional dentro del marco del EEES.
Conclusiones
De la experiencia desarrollada en estos ltimos aos, y a partir de los resultados obtenidos en la evaluacin realizada en cada

41
curso acadmico, podemos concluir que la

tutora de carrera es una estrategia vlida
para contribuir al logro de los retos que se
plantea actualmente la enseanza superior.
El anlisis de los resultados muestra que el
Plan Universitario de Tutoras favorece y facilita la integracin del alumnado en la vida
universitaria y le ayuda a definir su proyecto
acadmico profesional. Para acceder a estos
resultados resulta indispensable contar con
el trabajo de diferentes agentes (profesores
y alumnos tutores), tener un programa de
actividades bien estructurado, prever las
condiciones organizativas que den soporte
y coordinen las diferentes acciones, y contar
con planes de formacin para los agentes. El
Plan Universitario de Tutoras de la Facultad
de Educacin ha ido cumpliendo, progresivamente, con todos estos requisitos, se ha ido
mejorando en cada curso acadmico y se ha
tenido un efecto directo en la mejora de la
calidad del programa, tal como se refleja en
los datos antes comentados, donde se aprecia
una alta satisfaccin del alumnado que particip en las actividades.
De forma ms especfica, algunas de las
conclusiones que se podran extraer de esta
experiencia son:
Se ha producido un aumento progresivo en los niveles de participacin del
alumnado. En los primeros cursos, al
ser una actividad voluntaria no evaluable y que no tena incidencia en la nota
del curso, la participacin fue ms bien
escasa. Sin embargo, a medida que se
han mejorado algunos aspectos como
el reconocimiento de crditos de libre
eleccin, la mejora en la coordinacin
entre los agentes de tutora, el horario
especfico para las actividades tutoriales, etc., la participacin ha aumentado
de manera significativa.
2. Ha aumentado la satisfaccin general con el programa. Los estudiantes valoran la calidad y utilidad de la
1.
42
informacin, las actividades y el desarrollo de las sesiones de tutora, tanto

de los profesores tutores como de los
compaeros tutores. Esto muestra que
ha habido una mejora en el diseo de
las actividades del programa y en la
formacin especfica que se proporciona a los profesores tutores y a los
compaeros tutores que participan en
el mismo.
3. Al ser un programa ya consolidado, se
ha estabilizado la participacin de los
tutores, muchos de los cuales llevan ya
varios aos desempeando esta labor;
esto ha redundado en una mayor experiencia y capacidad para gestionar el
programa.
4. Se han conseguido los objetivos del
programa de tutoras, especialmente en lo que respecta a la facilitacin
del acceso, la integracin en la vida
universitaria, el conocimiento de la
Facultad, la orientacin de los estudios
y el proceso de aprendizaje.
5. Por ltimo, se ha logrado que el alumnado, desde el momento que inicia los
estudios universitarios, comience a
planificar su proyecto acadmico profesional, de modo que otorgue sentido
a lo que estudia y trace un itinerario
formativo que le lleve a las puertas
del mercado de trabajo. Este aspecto
constituye un elemento de motivacin
importante para los estudiantes y un
ejercicio imprescindible que contribuye al desarrollo de la capacidad de
planificacin, iniciativa, bsqueda de
informacin, etc. La planificacin del
futuro acadmico profesional, concretada en un proyecto personal, aumenta la responsabilidad de los estudiantes
por su futuro, de modo que tengan que
esforzarse por definir sus intereses y
por situarse en una perspectiva de proceso en funcin de las metas a lograr y
las exigencias a cubrir.

En definitiva, el Plan Universitario de

Tutoras de la Facultad de Educacin ha ayudado a vincular lo acadmico y lo profesional,
trabajando conjuntamente la esfera personal,
formativa, social y profesional. Al abordarse
la tutora desde un modelo de carrera, se establece una clara proyeccin hacia el desarrollo profesional del alumnado a lo largo de sus
estudios, crendose con el tutor una relacin
prxima que permite la resolucin de los problemas que van apareciendo en el trayecto.
Por tanto, la tutora de carrera puede entenderse, desde la perspectiva apuntada, como
una estrategia para la formacin integral y
continua del alumnado.
Para concluir, puede afirmarse que las
ventajas que ofrece este programa hay que
encuadrarlas en el marco general en el que
se viene desarrollando, puesto que entendemos que hay diferentes elementos funcionales y organizativos que estn en la base del
buen funcionamiento del mismo. Al menos
hay tres elementos que consideramos fundamentales para que este plan resulte efectivo
y sea valorado de forma positiva: el apoyo
institucional, la estructura organizativa y los

procesos de formacin de los agentes implicados. Sin estos elementos, que han permitido en este caso una institucionalizacin del
programa, es difcil pensar en propuestas que
vayan ms all de iniciativas pasajeras o que
respondan a problemas puntuales.
El principal inconveniente ha sido el reconocimiento de la labor del profesor tutor,
ms all del certificado emitido por la propia
Facultad. En este sentido, hay muchas expectativas en torno a cmo quedar reconocida
finalmente la labor tutorial en el estatuto del
profesorado universitario. Est por verse si al
profesorado se le va a reconocer slo la docencia presencial, o si se contemplarn tambin
todas aquellas actuaciones con el alumno relativas a la tutora, el seguimiento, las prcticas externas o la evaluacin continua; de ello
depender, en gran parte, el nivel de implicacin y compromiso del profesorado, as como
las posibilidades de desarrollar una verdadera
accin orientadora en la educacin superior
que suponga una mejora sustancial de los procesos formativos.
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45
Formacin y uso de aplicaciones de infografa y multimedia

Pablo Csar Muoz Carril* | Mercedes Gonzlez Sanmamed**
El presente artculo recoge algunos de los resultados de una investigacin,
a travs de encuesta, realizada con 166 profesores de la Universidad de A
Corua que utilizaban la plataforma de teleformacin. Se presentan los
datos obtenidos respecto al grado de formacin que poseen y el nivel de
uso que los docentes universitarios tienen respecto de herramientas de
infografa y multimedia. Se apreciaron niveles bajos de formacin y de
uso, siendo las herramientas tratamiento de imgenes y sistema de
autor las que alcanzaron mayor y menor puntuacin media, respectivamente. Los anlisis inferenciales realizados determinaron que variables
personales (como la edad) y profesionales (experiencia docente, experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales, categora
administrativa y mbito cientfico) influyen significativamente en el
grado de formacin. En cuanto al nivel de uso, las diferencias significativas se producen en funcin de la experiencia docente utilizando entornos virtuales y la categora administrativa.
Palabras clave
This article gathers some of the results of a research carried out by means
of a survey in which 166 professors of the Universidad de A Corua were
asked about the teletraining platform they make use of. The data gathered
are related to the degree of training and the using levels that those teachers
have of infographic and multimedia tools. The results show poor training
and using levels, with the highest performance for the image processing
and the author system tools (respectively high and average score). The intereference analysis that were carried out established that personal (such
as the age) and professional (such as the teaching experience, university
teaching experience based on the use of virtual environments, administrative category and scientific field) variables strongly influence the training
degree. With regard to the using level, the authors assert that the significative differences are produced according to the teaching experience using
virtual environments and the administrative category.
Keywords
Universidad pblica
Profesores universitarios
Formacin de profesores
Tecnologas de la
informacin y la
comunicacin (TIC)
E-learning
Multimedia
Encuesta electrnica
Public University
University teachers
Teacher training
ICT
E-learning
Multimedia
Electronic survey
Recepcin: 22 de abril de 2011 | Aceptacin: 8 de junio de 2011

* Doctor en Psicopedagoga por la Universidad de A Corua. Profesor en el rea de Didctica y Organizacin Escolar
en la Universidad de Santiago de Compostela. Consultor docente en la Universitat Oberta de Catalunya en el Mster

Universitario de Educacin y TIC (e-learning), as como en el Grado de Comunicacin. Lneas de investigacin:
formacin del profesorado; uso de las TIC en educacin y e-learning. Publicaciones recientes: (2011, en coautora
con M. Gonzlez Sanmamed), Competencias tecnolgicas del profesorado universitario: anlisis de su formacin
en ofimtica, Educacin XXI, vol. 14.2, pp. 1-30; (2009, en coautora con M. Gonzlez Sanmamed), Plataformas de
teleformacin y herramientas telemticas, Barcelona, UOC. CE: pablocesar.munoz@usc.es
** Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Profesora titular del rea de Didctica y Organizacin Escolar,
de la Universidad de A Corua desde 1993. Lneas de investigacin: formacin del profesorado y asesoramiento
en educacin, integracin de las TIC en la educacin e innovacin y mejora de la escuela. Publicaciones recientes:
(2011, en coautora con E.J. Fuentes), El practicum en el aprendizaje de la profesin docente, Revista de Educacin,
nm. 354, pp. 47-70; (2010, en coautora con A. Sangr), The Role of Information and Communication Technologies in Improving Teaching and Learning Processes in Primary and Secondary Schools, ALT-J Research in Learning Technology, vol. 18, nm. 3, pp. 207-220. CE: mercedes@udc.es
46
Introduccin
La incorporacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) al mundo educativo ha sido quizs ms lenta y ms
tarda de lo deseable, pero indudablemente
el proceso es imparable y generalizado tanto cualitativa como cuantitativamente. La
preocupacin reside en cmo orientarlo para
que la integracin de las TIC resulte efectiva,
se garantice un mejor aprovechamiento de
su potencial formativo y de la mano de dichos recursos pueda, incluso, vehicularse la
innovacin y la mejora educativas (Gonzlez
Sanmamed, 2007).
La universidad ha de estar preparada para
hacer frente a los profundos cambios que
caracterizan a la sociedad de la informacin
(Sangr y Gonzlez Sanmamed, 2004). Estas
transformaciones en buena medida van a venir provocadas por los efectos de las TIC sobre
las funciones desempeadas por la universidad, a saber: formacin, investigacin y, en
general, prestacin de servicios a la sociedad
(Barro, 2004: 16).
El informe de la UNESCO de 1998, en su artculo 12, dedicado a comentar el potencial y los
desafos de la tecnologa, seala que las TIC modificarn la forma de elaboracin, adquisicin
y transmisin de los conocimientos, adems de
que brindarn la posibilidad de renovar el contenido de los cursos y los mtodos pedaggicos,
y de ampliar el acceso a la educacin superior.
En este mismo artculo se alude a la figura del
profesor, indicando que las TIC alteran su papel
en relacin con el proceso de aprendizaje.
Bajo esta perspectiva se reconoce la relevancia de los docentes universitarios, que
necesitan sin duda adaptarse con las mejores garantas dentro de este proceso de
enseanza-aprendizaje mediado por las TIC,
lo cual implicar un reciclaje profesional que
deber ser facilitado por la propia universidad (Sangr y Gonzlez Sanmamed, 2004).
Los roles, competencias y funciones que
desarrolla el profesorado en el marco de los
procesos formativos basados en sistemas de

e-learning, cambian respecto de las metodologas tradicionales en las que se basa la formacin presencial (Muoz Carril y Gonzlez
Sanmamed, 2009a, 2009b, 2011).
La preocupacin por la formacin del profesorado para que pueda asumir las exigencias del uso efectivo de las TIC se recoge tambin en el programa e-learning de la Unin
Europea: una de las cuatro lneas de accin se
refiere a las medidas de cohesin relativas a la
formacin con el fin de establecer las nuevas
competencias bsicas relacionadas con la utilizacin de las TIC y del e-learning.
En las universidades espaolas, adems de
los informes realizados por la CRUE (Comisin
de Rectores de las Universidades Espaolas)
(Barro y Burillo, 2006), se han realizado diversas investigaciones subvencionadas por la
Secretara de Estado de Universidades en las
que se puede apreciar la oferta de educacin
superior a travs de Internet y, especficamente, la situacin del profesorado en cuanto a su
formacin y capacitacin respecto a las TIC y el
e-learning, as como los niveles de uso en determinadas herramientas (Alba, 2004; rea, 2001,
2002; Benito, 2005; Salinas, 2002; Valverde, 2003).
En el sistema universitario de Galicia que
comprende tres universidades, entre ellas la de
A Corua, se han realizado dos estudios en
los que se indaga sobre la situacin de las TIC y
el e-learning en el contexto gallego y sobre los
principales usos y la preparacin del profesorado para su integracin en las prcticas docentes (Gonzlez Sanmamed, 2006; Rodrguez
Malmierca, 2006).
En los anlisis institucionales y en las investigaciones citadas se constata que ha aumentado considerablemente la dotacin en
recursos tecnolgicos, as como una mejora
de las infraestructuras y, sin embargo, los niveles de implantacin no han sido tan elevados como se poda esperar, evidenciando una
disparidad en la integracin de las TIC por
parte del profesorado. En el mbito internacional, diversos autores (Davis et al., 2009; Law

Pablo Csar Muoz Carril y Mercedes Gonzlez Sanmamed | La integracin de las TIC en la universidad
47
et al., 2005; Nachmias et al., 2004; Tearle, 2003)

advierten que el proceso de integracin de las
TIC es complejo e intervienen diversos factores, algunos internos y otros externos. Como
factores externos se consideran las polticas
referidas a las TIC, la formacin del staff y las
relaciones con el entorno. Entre los factores
internos se citan la tipologa de la organizacin escolar y, sobre todo, las caractersticas
del profesorado. En cuanto al profesorado, se
ha identificado que el nivel de conocimientos
y las competencias son aspectos que inciden
en la integracin de las TIC (Davis et al., 2009;
Tejedor y Garca-Valcrcel, 2006). Por otra parte, en la investigacin de Gargallo et al. (2006)
se encontraron relaciones entre la formacin
del profesorado y el uso de las TIC.
Partiendo de la importancia de los docentes en los procesos de integracin de las TIC,
diseamos un estudio dirigido al profesorado universitario para conocer su situacin
en cuanto a la formacin que poseen y el uso
que realizan de las TIC en su actividad docente
para, en funcin de los resultados obtenidos,
poder orientar las polticas institucionales,
tanto organizativas como de formacin, ms
adecuadas para favorecer una incorporacin
eficaz de las TIC en los procesos de enseanza
universitaria.
Marco contextual
de la investigacin
La Universidad de A Corua se crea a partir de la Ley de Ordenacin del Sistema
Universitario de Galicia (Ley 11/1989 del 20
de julio) y el Decreto del 11 de enero de 1990
publicado en el Diario Oficial de Galicia. Esta
Universidad organiza sus seis campus universitarios en dos ciudades: A Corua y Ferrol,
ambas situadas en la provincia de A Corua,
que forma parte de la Comunidad Autnoma
de Galicia, en Espaa. La Universidad de A
Corua es pblica, y su estructura organizativa responde a la normativa establecida tanto
en las leyes como en los decretos y rdenes
48
que regulan el funcionamiento de las instituciones de educacin superior en Espaa.

Cuenta con 22 centros de enseanza propios
(17 en Corua y cinco en Ferrol) y tres centros
adscritos en los que se imparten 39 titulaciones, muchas de ellas de grado, segn la nueva ordenacin derivada de la denominada
reforma del Espacio Europeo de Educacin
Superior (cinco de ciencias de la salud, dos en
ciencias experimentales, cuatro en artes y humanidades, 15 en arquitectura e ingeniera y
13 en ciencias sociales y jurdicas).
El nmero de profesores de la Universidad
de A Corua en el curso 2009-2010 fue de 1 mil
463 (484 mujeres y 979 hombres), de los cuales
algo ms de la mitad tienen plaza de funcionario. En cuanto a los estudiantes, en este mismo
curso se matricularon 20 mil 203 en 1 y 2 ciclo
y grado (10 mil 116 mujeres y 10 mil 087 hombres), 871 estudiantes en los mster (356 hombres y 515 mujeres) y 467 en programas de doctorado (227 hombres y 240 mujeres). En cuanto
al personal de administracin y servicios, en
este curso 2009-2010 contbamos con 804, de los
cuales 365 son contratados y 439 funcionarios.
En la Universidad de A Corua se ha hecho un gran esfuerzo financiero en cuanto a
dotacin en equipamiento e infraestructura
y a inversiones para la mejora y actualizacin
de los recursos disponibles (humanos, materiales y funcionales) para la introduccin y
generalizacin de las TIC. Como ya se ha expuesto en publicaciones anteriores (Gonzlez
Sanmamed, 2004; 2005) el anlisis en perspectiva de los diversos planteamientos y actuaciones que se han ido implementado en estos
ltimos aos nos permitira identificar algunas fases en cuanto al proceso de incorporacin e integracin de las TIC.
En sntesis, podemos referir una primera
fase en la que destacan dos lneas de actuacin:
una importante apuesta en cuanto a dotacin
de medios (infraestructura y equipos), y una
oferta aislada y puntual de cursos y/o talleres
para aprender el manejo de programas y aplicaciones informticas concretas (Gonzlez

Sanmamed, 2004: 122-123). Ms tarde, en el ao

2000, y con el propsito de optimizar, racionalizar e integrar las diversas actuaciones implementadas en esta primera fase, y organizar e
impulsar nuevas acciones, se dise el Plan de
Innovacin Tecnolgica (INNOVATE) a travs
del cual se organiz la utilizacin de las TIC en
los siguientes mbitos: informacin, gestin,
educacin e investigacin. Para cada uno de
ellos se han establecido programas especficos
en los que se contemplan las infraestructuras
necesarias, se precisan los objetivos que se
pretenden y se concretan las medidas, procesos y acciones a desarrollar. Especficamente
para promover la mejora de la docencia universitaria a travs de la utilizacin de las TIC,
se elabor el Proyecto ITEM (Innovacin
Tecnolgica y Enseanza Multimedia), cuyos objetivos contemplaban el desarrollo de
las infraestructuras y las herramientas a nivel
institucional en la Universidad de A Corua,
as como la formacin, promocin y reconocimiento del profesorado para el uso de las TIC
en su docencia.
En los ltimos aos se han contemplado
nuevas medidas de apoyo y consolidacin
tanto en relacin a los recursos como al fomento del uso de las TIC como herramientas
valiosas para cumplir con los requerimientos
derivados de la adaptacin de la universidad
al Espacio Europeo de Educacin Superior.
Concretamente se implant el campus inalmbrico, que permite la conectividad en
cualquier espacio de la Universidad, y se
adopt el sistema Moodle.
En este contexto de apuesta institucional
por las TIC, y de una visin favorable por parte
de toda la comunidad universitaria, se consider necesario analizar algunos aspectos
concretos que permitieran conocer la visin
del profesorado respecto de la formacin y

el uso que se estaba haciendo de las TIC en la
docencia y, a partir de la informacin recogida, revisar las actuaciones y disear nuevas
iniciativas.
Caractersticas de la
investigacin realizada
El estudio que presentamos forma parte de
un trabajo ms amplio cuyo objetivo es identificar las competencias tcnicas y didcticas
del profesorado universitario que utiliza, para
el desarrollo de su docencia, sistemas de elearning. Concretamente, nos interesaba averiguar su grado de formacin en las diversas
herramientas y aplicaciones informticas, sus
niveles de uso e implementacin y las necesidades formativas que ellos mismos sentan
respecto de la integracin de dichos recursos.
De esta forma, a partir de los resultados obtenidos podramos dibujar un panorama de
la situacin del e-learning en la Universidad
y vislumbrar posibles acciones a emprender
desde las instancias administrativas y acadmicas para favorecer un uso ms efectivo y pedaggicamente ms eficaz de los aportes que
ofrecen las TIC en general y, particularmente,
a travs de las plataformas de teleformacin.
En este estudio, al preguntar al profesorado por su grado de formacin le solicitamos
que nos indicara en qu medida se considera formado (es decir, competente) en las diferentes herramientas que sometemos a su
consideracin. En definitiva, le pedimos que
valore, segn la escala Likert de cinco puntos
que le ofrecemos, sus conocimientos, habilidades y destrezas respecto de cada una de las
aplicaciones de infografa1 y multimedia2 que
le proponemos. Pero adems de la formacin
1 En el contexto del estudio el trmino infografa se emplea como una forma de comunicacin que llega al receptor
de forma visual, de modo que la informacin se presenta de manera grfica.
2 En el presente artculo entendemos por multimedia la integracin de dos o ms medios de comunicacin que
pueden ser controlados por el usuario va ordenador (Gurdia et al., 2004: 12). Cabe indicar, desde el punto de vis-
ta del hardware, que el trmino multimedia es una clase de sistemas de comunicacin interactiva controlada por
ordenador que crea, almacena, transmite y recupera redes de informacin textual, grfica y auditiva (Sarmiento,
2004: 273). Paralelamente, el concepto multimedia, visto desde la ptica del software, engloba de forma genrica los
trminos hipertexto e hipermedia (Sarmiento, 2004: 274).

49
que declaran poseer, tambin nos interesa conocer en qu medida estos profesores
utilizan dichas aplicaciones en su actividad
docente. La indagacin en torno al grado de
formacin que declaran poseer y el nivel de
uso que realizan nos permitir conocer datos
relevantes sobre la incidencia de las iniciativas desarrolladas por las autoridades universitarias, tanto en los programas de capacitacin docente como de apoyo e incentivacin
para la incorporacin de las TIC. Pero, adems, la comparativa y contraste entre ambos
aspectos (grado de formacin y nivel de uso)
nos conducir a la bsqueda de otros factores ms all de la preparacin docente
que estn incidiendo en la normalizacin
intensa y extensa de las TIC en la enseanza
universitaria.
En respuesta a las finalidades del estudio,
y teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones de cada opcin metodolgica, hemos
elegido una modalidad de investigacin de
tipo cuantitativo. Adems de los dos tipos de

diseo metodolgico que se incluyen en la
metodologa cuantitativa, el experimental y el
no experimental, nuestra investigacin se ubica en la modalidad no experimental de tipo
encuesta (McMillan y Schumacher, 2005;
Cohen y Manion, 1990; Torrado, 2004).
De acuerdo a nuestros presupuestos tericos y metodolgicos, y en un esfuerzo de
sntesis, en la Fig. 1 hemos tratado de perfilar
los sucesivos momentos que configuraron, en
lneas generales, el proceso de investigacin.
Se trata de un modelo organizativo del proceso en el que estn representados aquellos
aspectos abordados en las distintas fases que
se han ido configurando en nuestro estudio.
Dicho esquema de investigacin est basado
y realizado a partir de las recomendaciones
de diversos expertos en el diseo metodolgico como Cohen y Manion (1990), Bisquerra
(2004), McMillan y Schumacher (2005) y
Buenda et al. (1997).
Figura 1. Fases del diseo de la investigacin
Fase 1:
inicial
Fase 2:
preparatoria
Fase 3:
de concrecin
Fase 4:
analtica
Fase 5:
informativa
50
Identificar el problema
Definir objetivos e hiptesis
Revisar informacin sobre el tema
Examinar recursos, tiempos y costes
Seleccionar mtodos e instrumentos
Definicin de la muestra
Diseo del cuestionario on-line
Aplicacin del cuestionario

Recogida de datos
Exportacin a bases de datos y codificacin de datos
Anlisis e interpretacin de los datos
Sntesis de los resultados

Elaboracin de conclusiones y propuestas de mejora

En el trabajo que presentamos aqu nicamente haremos referencia a los datos correspondientes a las herramientas de infografa y
multimedia y, especficamente, a los niveles de
formacin y de uso por parte de los docentes
universitarios.
Los recursos de infografa y multimedia
han suscitado un gran inters ya que gracias
a los soportes informticos, se han potenciado las posibilidades de comunicacin a travs
de sistemas hipermedia e hipertexto con altos
niveles de interactividad y personalizacin.
Varios autores han valorado estos sistemas
como facilitadores del proceso de aprendizaje, aunque tambin advierten que su efectividad depender de otros factores relativos
a su uso y a su adecuada integracin metodolgica (Cabero et al., 2002; Cebrin, 2009;
Daz Noci, 2009). En cualquier caso, el diseo
y elaboracin de materiales multimedia exige
el dominio de determinadas herramientas y
requiere un trabajo arduo para el que se necesitan saberes y habilidades de carcter tcnico,
grfico, disciplinar y pedaggico, entre otros
(Nooriafsha y Todhunter, 2004; Sangr, 2005;
Tsoi et al., 2005; Muoz Carril y Gonzlez
Sanmamed, 2009b; Zheng et al., 2009). As
pues, en este estudio analizaremos el grado
de formacin que poseen los profesores universitarios en las herramientas de infografa
y multimedia y examinaremos el nivel de uso
de esas herramientas en su actividad docente.
Las aplicaciones y herramientas que hemos seleccionado (tratamiento de imgenes,
ilustracin y vectorizacin, autoedicin y maquetacin, diseo y desarrollo web, edicin
digital de vdeo y audio, animacin 3D, modelado y posproduccin, y sistemas de autor)
responden bsicamente a criterios tcnicos y
pedaggicos. En primer lugar, por sus caractersticas tcnicas, representan un abanico de
posibilidades para el desarrollo de materiales
educativos que pueden ser asequibles (tanto
desde el punto de vista econmico como comercial y de acceso) para un docente que desee incorporar la tecnologa en su enseanza.
Adems, todas estas herramientas constituyen interesantes recursos pedaggicos a partir

de los cuales desarrollar contenidos acadmicos propios de cualquier titulacin o carrera
universitaria. En el cuestionario citbamos algunos de los programas ms destacados para
cada uno de los tems sealados, tal y como se
refleja en la Fig. 1.
Objetivos e hiptesis del estudio

Para el desarrollo de la investigacin se formularon tanto objetivos como hiptesis. La
formulacin de los objetivos se justifica por el
carcter exploratorio y descriptivo del estudio
(Sabariego, 2004). En cuanto a las hiptesis, stas responden a la intencionalidad relacional y
explicativa que buscbamos en algunos componentes y variables del estudio, as como para
corroborar o descartar algunas conjeturas iniciales (Hernndez et al., 2003; Garca et al., 1995).
Concretamente, y ms all de la finalidad
general de la investigacin, que ya hemos expuesto anteriormente, los objetivos especficos del presente estudio son: 1) identificar el
grado de formacin del profesorado en cuanto a programas, herramientas y aplicaciones
vinculadas al rea de infografa y multimedia
bajo sistemas de e-learning; y 2) conocer los
niveles de uso por parte de los docentes de
los programas, herramientas y aplicaciones
enmarcadas en el rea de infografa y multimedia bajo sistemas de e-learning.
Las hiptesis que establecimos fueron las
siguientes:
Hiptesis 1. El sexo y la edad son variables personales que influyen en el
grado de formacin que muestra el
profesorado en programas informticos, herramientas de comunicacin
y aplicaciones telemticas del rea de
infografa y multimedia bajo sistemas
de e-learning.
Hiptesis 2. La experiencia docente,
la experiencia docente universitaria

51
utilizando entornos virtuales, la categora administrativa y el mbito cientfico son variables profesionales que
influyen en el grado de formacin que
muestran los profesores en programas
informticos, herramientas de comunicacin y aplicaciones telemticas del
rea de infografa y multimedia bajo
sistemas de e-learning.
Hiptesis 3. El sexo y la edad son variables personales que influyen en el nivel
de uso que muestran los docentes en
programas informticos, herramientas
de comunicacin y aplicaciones telemticas del rea de infografa y multimedia bajo sistemas de e-learning.
Hiptesis 4. La experiencia docente, la
experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales, la categora
administrativa y el mbito cientfico
son variables profesionales que influyen en el nivel de uso que muestran los
profesores en programas informticos,
herramientas de comunicacin y aplicaciones telemticas del rea de infografa y multimedia bajo sistemas de
e-learning.
Hiptesis 5. A mayor nivel de formacin en programas, herramientas y
aplicaciones del rea de infografa y
multimedia, habr un mayor nivel de
uso docente de estos programas, herramientas y aplicaciones de infografa y
multimedia bajo sistemas de e-learning.
Diseo del instrumento

de recogida de datos:
el cuestionario on-line
Teniendo en cuenta los propsitos de nuestra
investigacin, y principalmente dos condicionantes importantes, como el amplio nmero de sujetos a los que nos dirigamos y las
limitaciones de tiempo para recoger los datos, nos decantamos por la utilizacin de un
cuestionario para el desarrollo del estudio.
52
Adems, la revisin de la literatura sobre investigacin educativa nos permiti constatar

que el cuestionario es considerado como una
tcnica de indagacin respetable y vlida, que
bien construida y aplicada constituye una estrategia muy apropiada para la obtencin de
datos, ya que permite recoger informacin
cuantificable y determinada previamente por
los evaluadores (Cohen y Manion, 1990). Por
tanto, adems de las consideraciones expuestas anteriormente, la decisin de optar por
utilizar el cuestionario como instrumento
de recogida de informacin se bas en las
valoraciones de expertos como Best (1982),
Buenda et al., (1998), Cohen y Manion (1990),
Fox (1981), McMillan y Schumacher (2005) y
Torrado (2004), que nos muestran las posibilidades y ventajas del uso del cuestionario
como instrumento de recogida de informacin, as como sus posibles limitaciones. En
nuestro estudio elaboramos un cuestionario
que se aplic online.
Se sigui un procedimiento muy cuidadoso en la elaboracin y validacin del instrumento que construimos ad hoc para este
estudio. As, en la construccin y en la posterior validacin del cuestionario se tomaron
en consideracin las observaciones realizadas
por un grupo de expertos, tanto en lo que se
refiere al diseo del cuestionario como a la
redaccin, organizacin y estructura de las
preguntas formuladas a lo largo del mismo,
de forma que el cuestionario garantizase criterios de validez y fiabilidad.
Nuestro objetivo, por tanto, no fue otro
que traducir los objetivos planteados en la
investigacin por preguntas concretas que
recopilasen la realidad que pretendamos estudiar. De esta forma, el cuestionario cumple,
en funcin de los objetivos prefijados, una
triple funcin: describir las caractersticas,
valoraciones y opiniones de la muestra; relacionar las diferentes variables que se incluyen
en el instrumento de medicin; y finalmente,
aunque en menor medida, explicar y predecir
determinadas situaciones y hechos.

El cuestionario utilizado en la investigacin constaba de 248 tems agrupados en cinco bloques. El segundo bloque, denominado
competencias tcnicas, est dividido a su vez
en cinco categoras (ofimtica, infografa y
multimedia, programacin y bases de datos
y utilidades e-learning). En este trabajo nos
ceiremos exclusivamente al rea de infografa y multimedia en cuanto al grado de formacin y al nivel de uso por parte del profesorado universitario. Los tems siguen un formato
de respuesta cerrada con una escala Likert de
cinco puntos.
Las exigencias psicomtricas respecto
de la validez y la fiabilidad del cuestionario
se garantizaron bajo diversos mecanismos.
Para hallar la fiabilidad se utiliz el ndice de
consistencia interna Alpha de Cronbach, obtenindose un a= 0.956, lo que indica una muy
buena fiabilidad. En lo que atae a la validez,
se arbitraron los dos mtodos ms habituales:
el juicio de expertos y la aplicacin piloto.
Para el juicio de expertos se cont con la colaboracin de reputados investigadores de diferentes universidades espaolas que actuaron
en calidad de jueces para ponderar la validez
de contenido del instrumento. Las valoraciones realizadas por el grupo de expertos nos
sirvieron para tomar decisiones a la hora de
rechazar, mejorar o mantener en el cuestionario cada uno de los tems. Tambin se realiz
una prueba piloto seleccionando a un grupo
de profesores de la Universidad de A Corua
a travs de un muestreo intencional. De esta
forma conseguimos varios objetivos: conocer
el tiempo que llevaba completar el cuestionario; conocer las opiniones de los encuestados,
obteniendo una crtica constructiva acerca
de la estructura del cuestionario; valorar, a
travs de las ideas aportadas por los encuestados, la idoneidad de suprimir, redisear o
mejorar determinados tems; y determinar
si, en el momento de cubrir el cuestionario,
tuvieron algn problema de ndole tcnica.
Participantes en el estudio
La poblacin de referencia en nuestra investigacin fue el profesorado de la Universidad
de A Corua (UDC) de primero, segundo y
tercer ciclo que imparti docencia a travs
del sistema teleformativo de dicha institucin
denominado Facultad virtual. La Facultad
virtual es una plataforma de gestin de aprendizaje o learning management system, cuya finalidad reside en facilitar y mejorar la colaboracin entre docentes y alumnado, actuando
como un sistema de apoyo a la docencia.
El amplio nmero de sujetos que constituan la poblacin oblig a establecer una
muestra que, siguiendo los criterios de representatividad y tamao, permitiera generalizar
los datos recogidos (Sabariego, 2004; Manzano
y Braa, 2005).
En un primer momento optamos por realizar un muestreo aleatorio simple, porque de
este modo todas las unidades que componen
la poblacin (628 profesores, en nuestro caso)
tienen la misma probabilidad de pertenecer a la muestra, circunstancia que permite
catalogarla como muestra autoponderada
(Manzano y Braa, 2005: 100). No obstante,
llevar a cabo esta tcnica implicaba una serie de condicionamientos bsicos, como por
ejemplo disponer de una base de datos con
nombres, apellidos y direcciones de correo
electrnico del profesorado, a partir de la
cual: a) asignar un nmero a cada individuo
de la poblacin; b) seleccionar a los sujetos que
formaran parte de la muestra de forma aleatoria (utilizando tablas de nmeros aleatorios
o subprogramas de nmeros aleatorios de
programas informticos); y c) enviar al correo
electrnico del profesorado que result elegido la direccin web donde tenamos hospedado el cuestionario on-line.
Si bien el proceso parece sencillo, nos encontramos con trabas a nivel legal, puesto que
desde la unidad de teleformacin de la UDC,

53
dependiente del Vicerrectorado de Calidad y

Armonizacin Europea, no nos podan facilitar los datos personales de la poblacin objeto
de estudio. Este hecho nos condicion a utilizar una tcnica de muestreo no probabilstica
denominada accidental, consistente en recurrir a los informantes con base en su disponibilidad o facilidad de acceso (Solanas, 1997). Este
tipo de tcnica tambin recibe el nombre de
muestreo casual (Arnal et al., 1992; Bisquerra,
2004) o muestreo por conveniencia (Cohen y
Manion, 1990; McMillan y Schumacher, 2005).
Somos conscientes de que a travs de esta tcnica de muestreo debemos ser cautelosos a la
hora de generalizar los resultados obtenidos,
puesto que estarn restringidos a las caractersticas de la muestra.
En cualquier caso, y a la vista de los datos
recogidos, podemos afirmar que la muestra
de profesores que respondi al cuestionario
cubre las exigencias en cuanto a tamao y
representatividad respecto de la poblacin de
referencia.
Para la determinacin del tamao muestral partimos de la formulacin para poblaciones finitas propuesta por Arnal et al. (1992):
n=
N Z 2 p q
d2 (N1) + Z 2 p q
Donde:
N = total de la poblacin
= 1.962 (seguridad del 95%)
p = proporcin esperada (en este caso 5 por
ciento=0.05)
q = 1p (en este caso 10.05=0.95)
d = precisin (en este caso deseamos un 3
por ciento)
La sustitucin de la frmula anterior por
sus valores nos indica el tamao que debera
alcanzar la muestra de nuestra investigacin.
Concretamente, dado que partimos de una
54
poblacin finita constituida por un total de

628 sujetos, el nmero mnimo de profesores
necesarios que deben formar parte del estudio para que ste sea significativo es de 154,
segn los resultados de la frmula anteriormente expuesta:
n=
628(1.96)20.05.95
2
(0.03) (6281)+(1.96) 20.050.95
= 153.45 154
Se recibieron 178 respuestas, que tras ser

tabuladas y filtradas a fin de evitar distorsiones en los resultados finales quedaron en 166;
ntese que la muestra con la que se trabaj es
ligeramente superior a la requerida.
Respecto de la representatividad, tambin
se consigui que la muestra fuera un reflejo de
las caractersticas principales del conjunto de
la poblacin. Tal y como se puede observar en
la Tabla 1, se obtuvo un porcentaje muestral
representativo segn mbitos cientficos.
Adems, la participacin del profesorado en el estudio en funcin de su agrupacin por reas de conocimiento fue elevada,
quedando registradas un total de 73 reas de
conocimiento.
Por otra parte, de los 44 departamentos
existentes en la Universidad de A Corua
(UDC) aparecen representados un total de
42 (slo faltaron el departamento Galegoportugus, francs y lingstica y el de
Tecnologa y ciencia de la representacin
grfica), por lo cual sin duda alguna constituye una muestra representativa a nivel
departamental.
En funcin de la edad tambin existe representatividad en las diferentes categoras que se
prefijaron: se logr la participacin de un 19.3
por ciento de profesores con edades comprendidas entre 25 y 35 aos; 46.4 por ciento entre 36
y 45 aos; 23.5 por ciento entre 46 y 55; y finalmente 10.2 por ciento entre 56 y 65 aos.

Tabla 1. Distribucin de la poblacin y de la muestra por mbitos cientficos

mbito
cientfico
Poblacin
(profesorado de la UDC de 1er,

2 y 3er ciclo durante el curso
2006-2007)
Poblacin

2 y 3er ciclo que utiliz la FV
durante el curso 2006-2007)
Muestra

2 y 3er ciclo que utiliz la FV
durante el curso 2006-2007 y que
contest al cuestionario on-line)
Cientficosanitario
246
17.69
154
24.52
35
21.1
Humanidades
127
9.14
48
7.64
10
6.0
Tecnolgico
596
42.88
245
39.01
69
41.6
Jurdico-social
421
30.29
181
28.82
52
31.3
1390
100
628
100
166
100
Totales
Segn la experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales, se obtuvieron resultados representativos y equilibrados.
Particip un 15.7 por ciento de profesores con
menos de un ao de experiencia utilizando
sistemas de e-learning, 22.3 por ciento con una
experiencia de entre 1 y 2 aos; 33.1 por ciento
entre 3 y 4 aos; 10.2 por ciento entre 5 y 6 aos; y
15.1 por ciento con ms de 6 aos de experiencia.
Por categora administrativa se obtuvo
una muestra representativa, al haber participado catedrticos universitarios (7.2 por
ciento), titulares de universidad (30.7 por ciento), catedrticos de Escuela Universitaria (6.6
por ciento), titulares de Escuela Universitaria
(18.7 por ciento), profesores ayudantes (4.2 por
ciento), profesores asociados (13.3 por ciento),
contratados doctores (7.8 por ciento), contratados laborales interinos (1.2 por ciento) y profesores colaboradores (9 por ciento).
los objetivos e hiptesis de investigacin planteados, y que han sido analizados en estudios
similares a los que ya hemos hecho referencia
anteriormente.
Seguidamente se expondrn dichos resultados tanto desde el punto de vista descriptivo
como las relaciones entre las variables contempladas en las hiptesis de este estudio.
Como ya se ha sealado anteriormente, en este artculo presentaremos los datos
recogidos en los tems referidos al grado de
formacin y al nivel de uso de programas,
aplicaciones y herramientas del rea de infografa y multimedia, y se irn comentando
las similitudes y discrepancias con otros estudios realizados en el contexto gallego y espaol en torno a esta temtica en funcin de
las herramientas que se han analizado (Alba,
2004; Benito, 2005; Infante, 2004; Salinas, 2002;
Rodrguez Malmierca, 2006; Valverde, 2003).
Resultados de la investigacin
Niveles de formacin y de uso en

infografa y multimedia
Desde un punto de vista descriptivo (Tabla
2), tanto el grado de formacin como el uso
por parte del profesorado de herramientas de
infografa y multimedia son, a nivel holstico,
bastante discretos.
Tras la aplicacin del cuestionario on-line y

la posterior codificacin y elaboracin de la
matriz de datos, a travs del programa estadstico SPSS versin 15, se procedi a realizar
los anlisis estadsticos para dar respuesta a

55
Tabla 2. Estadsticos descriptivos de las variables pertenecientes
a formacin y uso en infografa y multimedia

Infografa y multimedia
Nivel de formacin
Nivel uso docente
%
NS/
NC
%
%
%
%
%
%
Muy Bajo Medio Alto Muy Media NS/
bajo
alto
NC
%
%
%
%
%
Muy Bajo Medio Alto Muy Media
bajo
alto
Tratamiento de
imgenes1
3.6
29.5
24.1
26.5
9.6
6.6
2.29
4.8
33.7
22.9
19.3
13.1
6.0
2.20
Ilustracin y
vectorizacin2
5.4
48.2
20.5
16.3
7.2
2.4
1.79
8.4
53.0
13.9
12.0
8.4
4.2
1.72
Autoedicin y
maquetacin
7.2
56.0
18.1
12.7
3.6
2.4
1.57
9.6
56.6
15.1
10.8
4.8
3.0
1.54
Diseo y desarrollo
web3
4.2
53.0
19.9
10.2
11.4
1.2
1.75
7.2
50.0
9.6
13.3
13.9
6.0
1.95
Edicin digital de
video y audio4
5.4
57.8
18.7
11.4
5.4
1.2
1.57
6.0
55.4
15.1
12.0
7.2
4.2
1.72
Animacin 3D,
modelado y
postproduccin5
6.0
78.3
9.0
3.6
1.8
1.2
1.20
6.0
65.1
9.6
12.0
4.8
2.4
1.52
Sistemas de autor6
9.0
80.7
7.8
1.2
1.2
1.06
10.8
72.9
6.0
6.0
2.4
1.8
1.22
Photoshop, Gimp, Fireworks, etc.

Illustrator, Freehand, Corel draw, Inkscape, etc.
3
Page maker, QuarkXpress, Microsoft publisher, Indesing, Scribus, etc.
4
Premiere, After effects, Director, Pinnacle studio, Sony Vegas, Final cut, Camtasia studio, Audacity, SoundBooth,
Audition, etc.
5
3D Studio Max, Combustion, Maya, Rhinoceros 3D, Blender, Autocad, etc.
6
AuthorWare, Hypercard, Toolbook, Neobook, etc.
1
2
Los datos reflejan que el nivel de formacin manifestado por el profesorado en

infografa y multimedia es muy bajo (media
global de 1.60). Los niveles de formacin ms
elevados los encontramos en la variable tratamiento de imgenes con una media de 2.29,
seguida de la variable ilustracin y vectorizacin (media de 1.79), aunque como se puede
comprobar mediante los datos reflejados en la
Tabla 2, se trata de niveles de formacin extremadamente limitados.
Sorprende asimismo que 22.6 por ciento
afirme poseer un nivel de diseo y desarrollo
web entre medio y muy alto. Es un porcentaje interesante, en tanto el diseo y desarrollo
web es un pilar fundamental en la creacin
de materiales educativos multimedia para
56
entornos de e-learning. En este sentido resulta

preocupante que 53 por ciento del profesorado
manifieste que su nivel es muy bajo, mientras que 19.9 por ciento seala que es bajo.
En el resto de variables se sigue una tnica similar, pues muestran niveles formativos
bastante bajos (Grfica 1); tal es el caso, por
ejemplo, de los programas de edicin digital
de video y audio (57.8 por ciento manifiesta
poseer una formacin muy baja, mientras
que 18.7 por ciento, baja), o en sistemas de
autor (donde tan slo 1.2 por ciento de los
docentes dice tener una formacin de carcter medio, 0 por ciento una formacin alta
y 1.2 por ciento muy alta), as como en autoedicin y maquetacin y en animacin 3D,
modelado y postproduccin.

Grfica 1. Porcentajes de la categora
NS/NC
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
NS/NC
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Grfica 2. Porcentajes de la categora
Grfica 3. Puntuaciones medias de las
NS/NC
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Sistema de autor
Animacin 3D, modelado

y postproduccin
Edicin digital de video y audio
Diseo y desarrollo web
Autoedicin y maquetacin
Ilustracin y vectorizacin
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Tratamiento de imgenes
Porcentaje
nivel de uso en competencias tcnicas

en infografa y multimedia
competencias tcnicas en infografa y

multimedia
5
4.5
NS/NC
Muy bajo
Bajo
Medio
Alto
Muy alto
Puntuacin media
Sistema de autor

y postproduccin
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Porcentaje
nivel de formacin en infografa y

multimedia
el tratamiento de imgenes, el diseo y desarrollo web, la ilustracin y vectorizacin

y la edicin digital de video y audio (medias
de 2.20, 1.95, 1.72 y 1.72, respectivamente), las
que gozan de mayor nivel de uso por parte del
profesorado, aunque como puede verse, todas
ellas se sitan en niveles de uso muy discretos.
Como eplogo al anlisis descriptivo del
rea de infografa y multimedia presentamos un grfico con la comparativa de las puntuaciones medias obtenidas en todas las variables pertenecientes a dicha rea (Grfica 3).
Al comparar las categoras de nivel de
formacin y de uso, podemos decir, al tenor de los resultados obtenidos, que existe un
cierto equilibrio entre las puntuaciones medias obtenidas en ambos casos. Las pequeas
diferencias existentes entre el nivel de uso
y el de formacin se observan en variables
como: diseo y desarrollo web, edicin digital de video y audio, animacin 3D, modelado y postproduccin y sistemas de autor,
en las cuales existe un mayor nivel de uso que
formativo (aunque reiteramos que las diferencias en cuanto a puntuaciones medias de las
variables pertenecientes a estas dos categoras
son minsculas).
4
3.5
3
2.5
2
2.29
2.2
1.5
1.79
1.72
1.57 1.54
1.75 1.95
1.72
1.57
1.2
1.52
1.06 1.22
0.5
Formacin
Sistema de autor

y postproduccin
En cuanto al uso docente (Tabla 2 y

Grfica 2) encontramos un patrn de resultados muy similares a la categora nivel de formacin, en el que los mayores porcentajes se
concentran en un nivel de uso docente muy
bajo. De las diferentes variables que se incluyen en el rea de infografa y multimedia son
Aplicacin/uso

57
Anlisis de relaciones en funcin de las

variables personales y profesionales
En relacin al contraste de las hiptesis
planteadas en la investigacin, los anlisis
inferenciales realizados arrojaron los resultados que presentamos resumidos en la

Tabla 3.
Tabla 3. Resumen con las diferencias significativas encontradas

en funcin de las variables estudiadas en las hiptesis 1, 2, 3 y 4
Variables dependientes
Nivel de formacin en
Nivel de uso de
herramientas del rea de herramientas del rea de
infografa y multimedia infografa y multimedia
Variables
Variables
independientes personales
Sexo
H0
H0
Edad
H1
H0
H1
H0
H1
H1
Categora administrativa
H1
H1
mbito cientfico
H1
H0
Variables
Experiencia docente
profesionales
Experiencia docente EV
de formacin que muestra el profesorado en

programas informticos, aplicaciones telemticas y herramientas de comunicacin del
rea multimedia bajo sistemas de e-learning.
Los contrastes estadsticos realizados a
travs de la prueba no paramtrica de Mann
Whitney (Tabla 4), revelan que el sexo no es
una variable que influya significativamente
en el nivel de formacin del profesorado en
herramientas del rea de infografa y multimedia (p-valor= 0.337).
a) Influencia de las variables personales:

edad y sexo
Presentaremos ahora los anlisis estadsticos que permitieron establecer las relaciones
entre las variables personales (sexo y edad), y
los resultados obtenidos en el grado de formacin y el nivel de uso de las herramientas de
infografa y multimedia.
En la hiptesis 1 se planteaba que el sexo y
la edad son variables que influyen en el nivel
Tabla 4. Prueba Mann-Whitney (variable de agrupacin: sexo)

Variables a contrastar
Formacin infografa y multimedia

Profesor
Sexo
N
Profesora
113
53
Rango promedio
85.94
78.3
Suma de rangos
9711
4150
Estadsticos de contraste
U de Mann-Whitney
2719
W de Wilcoxon
4150
Z
Sig. asintt. (bilateral)
58
0.961
0.337

Respecto de la variable edad, segn los

estadsticos de contraste aplicados a travs de
la prueba Kruskal-Wallis (Tabla 5), la variable
formacin en infografa y multimedia posee
un p-valor= 0.028, lo que significa que existe
relacin entre dicha variable y la edad del profesorado. Si analizamos los rangos promedio
observamos que son los docentes con menor
edad (25 a 35 aos y 36 a 45 aos) los que poseen
un mayor nivel de formacin en herramientas
relacionadas con infografa y multimedia.
Estos resultados confirman los que se han
obtenido en otras investigaciones como la
desarrollada por Alba (2004: 103), en la que se

verific que la edad es una variable que influye
en el nivel de formacin del profesorado. Esta
autora afirma que
existe una relacin significativa (p.<0.001)
entre la edad del profesorado participante en el estudio y su nivel de formacin en
aplicaciones informticas para la prctica
docente. En todos los casos aparece una relacin inversa entre estas variables, es decir,
a menor edad mayor nivel de formacin en
estos recursos.
Tabla 5. Prueba Kruskal-Wallis (variable de agrupacin: edad)

Edad
de 25 a 35
de 46 a 55
de 56 a 65
77
39
17
100.78
85.32
69.44
70.15
Chi -cuadrado
9.114
Rango promedio
de 36 a 45
32
gl
Total
165
Sig. asintt.
0.028
En cuanto a la hiptesis 3: el sexo y la edad

son variables personales que influyen en el
grado de uso que muestran los docentes en
programas informticos, aplicaciones telemticas y herramientas de comunicacin del rea
multimedia bajo sistemas de e-learning, las
pruebas no paramtricas realizadas (Tablas

6 y 7) revelan que debemos aceptar la hiptesis nula puesto que los p-valor obtenidos son
superiores al nivel de significacin 0.05, lo que
supone la falta de relacin entre las variables
estudiadas.
Tabla 6. Prueba Mann-Whitney (variable de agrupacin: sexo)

Uso infografa y multimedia
Sexo
Profesor
N
Rango promedio
Profesora
113
53
83.83
82.79
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon
Z
Total
166
2957
4388
0.131
0.896

59
Tabla 7. Prueba de Kruskal-Wallis (variable de agrupacin: edad)

Edad
de 25 a 35
de 46 a 55
de 56 a 65
32
77
39
17
95.88
86.05
74.77
63.82
Chi-cuadrado
6.645
Rango promedio
de 36 a 45
gl
Total
165
Sig. asintt.
0.084
b) Influencia de las variables profesionales:

experiencia docente, experiencia docente
universitaria utilizando entornos virtuales,
categora administrativa y mbito cientfico
Respecto de la hiptesis 2: la experiencia docente, la experiencia docente universitaria

utilizando entornos virtuales, la categora
administrativa y el mbito cientfico son variables profesionales que influyen en el nivel
de formacin que muestran los profesores en
programas informticos, aplicaciones telemticas y herramientas de comunicacin bajo
sistemas teleformativos, podemos indicar
que, con base en los estadsticos de contraste

utilizados, esta hiptesis se cumple, existiendo diferencias significativas entre las variables
profesionales citadas y el nivel formativo del
profesorado en el uso de herramientas del
rea de infografa y multimedia.
En relacin con la variable experiencia
docente, los datos obtenidos de la prueba
Kruskal-Wallis (Tabla 8) reflejan que la variable formacin en infografa y multimedia es
significativa (p-valor=0.010), lo cual nos indica
que existen diferencias en el nivel de formacin en infografa y multimedia segn el grado de experiencia docente.
Tabla 8. Prueba Kruskal-Wallis (variable de agrupacin: experiencia docente)

Experiencia docente

menos de 3
aos
N
Rango promedio
entre 4 y 6
aos
12
15
95
30
10
95.92
106.87
82.28
58.43
87.9
Estadsticos de contraste Chi -cuadrado

Gl
Sig. asintt.
Total
162
13.177
4
0.010
En cuanto a la variable experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales,

el p-valor=0.001 nos informa de la existencia
de una relacin significativa entre dicha variable y el nivel de formacin en infografa y
60
entre 7 y 18 entre 19 y 30 entre 31 y 40

aos
aos
aos
multimedia (Tabla 9). Asimismo, observando

los rangos promedio comprobamos cmo
stos aumentan en consonancia con los aos
de experiencia docente utilizando entornos
virtuales.

Tabla 9. Prueba Kruskal-Wallis (variable de agrupacin: experiencia docente
utilizando entornos virtuales)
Experiencia docente universitaria utilizando entornos virtuales

N
Rango promedio
Chi -cuadrado
<1-2 aos
3-4 aos 5-6> aos
63
55
42
63.42
88.36
95.82
Total
160
14.944
gl
Sig. asintt.
0.001
En lo que concierne a la categora administrativa (Tabla 10), es el profesorado contratado

el que mayores niveles de formacin posee respecto del profesorado funcionario. Este hecho
nos lleva a pensar que uno de los criterios para
acceder a puestos estables en la universidad
pasa por evaluar el nivel de formacin que posee el profesorado, por lo que es lgico que los
docentes contratados traten de hacer mritos
elevando su nivel de formacin en diferentes
reas, entre ellas las dedicadas a las TIC y el elearning. En un estudio realizado con 14 universidades espaolas sobre la utilizacin de las
TIC en la docencia y la investigacin, Alba (2004:

100) obtuvo resultados similares en la variable
categora administrativa. Esta autora seala:
existe una tendencia constante a ser los

colectivos de profesores ayudantes y becarios los que obtienen mayores puntuaciones
en cuanto a la formacin en todas las aplicaciones informticas. Tambin existe una
tendencia en cuanto a la menor formacin
que se da en la mayora de los casos entre los
Catedrticos de Universidad y Catedrticos
de Escuelas Universitarias.
Tabla 10. Prueba U de Mann Whitney

(variable de agrupacin: categora administrativa)
Funcionario
105
59
75.28
95.35
7904.5
5625.5
U de Mann-Whitney
2339.5
Rango promedio
Suma de rangos
Contratado
Total
164
W de Wilcoxon
7904.5
2.613
Finalmente, tambin se han encontrado

diferencias significativas en el nivel de formacin en infografa y multimedia en funcin
del mbito cientfico (Tabla 11) al que pertenece el profesorado. En todos los casos es el
0.009
profesorado del mbito cientfico-sanitario/

tcnico el que detenta mayor grado de formacin en programas, aplicaciones y herramientas del rea en cuestin.

61
Tabla 11. Prueba U de Mann Whitney (variable de agrupacin: mbito cientfico)


Cientfico-sanitario y tcnicas Humanas y jurdico-sociales
N
Rango promedio
Suma de rangos
104
62
91.02
70.88
9466.50
4394.50
U de Mann-Whitney
2441.500
W de Wilcoxon
4394.500
Z
En buena medida resultan comprensibles

estas diferencias, puesto que en las titulaciones de corte tcnico, como son las ingenieras,
se suelen emplear programas muy especficos
en los que es preciso que el profesorado posea
competencias tcnicas concretas. A esta conclusin tambin llegan otros estudios como el
de Alba (2004: 95-96), quien afirma:
otra variable que parece determinar el
nivel de formacin de los docentes en las
TIC es el campo de conocimiento al que
pertenecen Existen diferencias significativas en cuanto a la formacin en las diferentes herramientas informticas en funcin de las grandes reas de conocimiento.
Estas reas parecen determinar perfiles en
la formacin para la prctica docente que
tiene el profesorado en estos recursos El
profesorado de las carreras tcnicas, ingenieras y arquitectura son las que ms herramientas utilizan, excepto las plataformas
62
Total
166
2.630
.009
virtuales, ya sea para formarse como para

impartir su docencia. Posiblemente utilicen
otras herramientas de las que ya conocen.
En cuanto a la hiptesis 4: la experiencia

docente, la experiencia docente universitaria
utilizando entornos virtuales, la categora administrativa y el mbito cientfico son variables profesionales que influyen en el nivel de
uso que muestran los profesores en programas informticos, aplicaciones telemticas y
herramientas de comunicacin bajo sistemas
teleformativos, podemos sealar, con base en
los estadsticos de contraste utilizados, que
existen diferencias significativas entre las
variables profesionales experiencia docente
utilizando entornos virtuales (p-valor= 0.001) y
categora administrativa (p-valor=0.056; en el
lmite de la no significacin), respecto del nivel de uso del profesorado de programas y herramientas propias del mbito de la infografa
y del campo multimedia (Tablas 12 y 13).

Tabla 12. Prueba de Kruskal-Wallis (variables de agrupacin:
experiencia docente y experiencia docente utilizando entornos virtuales)

Experiencia docente
menos de 3
aos
entre 19 y
30 aos
entre 31 y
40 aos
Total
162
12
15
95
30
10
93.73
83.67
62.13
78.7
Chi -cuadrado
8.342
Gl
Sig. asintt.
0.80
Experiencia docente
utilizando entornos virtuales
<1-2 aos
3-4 aos
5-6> aos
Total
160
63
55
42
63.66
91.31
91.61
Chi -cuadrado
13.966
Rango promedio
entre 7 y
18 aos
99.79
Rango promedio
entre 4 y 6
aos
Gl
Sig. asintt.
0.001
Tabla 13. Prueba Mann-Whitney (variables de agrupacin:
categora administrativa y mbito cientfico)
Funcionario
N
Rango promedio
Suma de rangos
Contratado
105
59
77.22
91.89
7904.5
2543.500
W de Wilcoxon
8108.500
1.912

.056
mbito cientfico
Cientfico-sanitario y tcnicas
N
Rango promedio
Suma de rangos
164
5625.5
U de Mann-Whitney
Z
Total
Humanas y jurdico-sociales
104
62
87.48
76.83
9097.5
166
4763.5
U de Mann-Whitney
2810.5
W de Wilcoxon
4763.5
1.392
Total
0.164

63
Por ltimo, en lo que respecta a la hiptesis 5:

a mayor nivel de formacin en herramientas
y aplicaciones del rea multimedia, habr un
mayor nivel de uso docente de estas herramientas y aplicaciones multimedia bajo entornos e-learning, podemos concluir que dicha hiptesis se cumple, puesto que a travs de
un anlisis de correlaciones bivariadas se detect que un mayor nivel formativo por parte
del profesorado en programas informticos,
aplicaciones telemticas y herramientas del
rea de infografa y multimedia, conlleva un
mayor nivel de uso de dichas aplicaciones. Por
tanto, existe una correlacin significativa y
positiva entre la variable nivel de formacin
y uso docente: a medida que aumenta una,
aumenta la otra y viceversa. En el siguiente
diagrama de dispersin puede observarse esta
tendencia (Fig. 2).
Figura 2. Diagrama de dispersin para la
evaluacin de correlacin lineal
c) Relaciones entre grado de formacin y nivel

de uso en infografa y multimedia
0
0
Asimismo, dicha correlacin se confirma con el coeficiente de correlacin Rho de

Spearman (Tabla 14), el cual obtiene un valor
significativo y moderado de 0.660.
Tabla 14. Coeficiente de correlacin Rho de Spearman (variables: formacin
infografa y multimedia y uso de infografa y multimedia)

Formacin infografa
y multimedia
Rho de Spearman Formacin

infografa y
multimedia
Uso infografa y
multimedia
Coeficiente de correlacin
Sig. (bilateral)
Coeficiente de correlacin
166
166
.660(**)
1.000
Sig. (bilateral)
.000
166
Los bajos niveles de formacin y de uso de

las TIC que los docentes universitarios manifiestan resultan preocupantes, especialmente
si tenemos en cuenta que el profesorado que
particip en este estudio utiliza como apoyo
a su docencia la plataforma de teleformacin.
Si bien es cierto que las herramientas de infografa y multimedia constituyen recursos
.660(**)
.000
Conclusiones
64
1.000
Uso infografa y
multimedia
166
valiosos para cualquier docente, con mayor

razn cuando se implementan procesos de enseanza a travs de entornos virtuales en sistemas de b-learning o m-learning (aprendizaje
mixto, mezclado, hbrido o semi-presencial).
Las diferencias encontradas en cuanto al
nivel de formacin en variables como la edad,
la experiencia docente, la categora administrativa o el mbito cientfico, deben ser tomadas en cuenta en las decisiones institucionales

de manera que se implementen lneas de accin especficas para cada colectivo o que, al
menos, respondan a sus peculiaridades y circunstancias. Deberan articularse propuestas
formativas y sistemas de asesoramiento en
sintona con las necesidades, caractersticas y
trayectoria profesional de los docentes, como
mecanismos que podran asegurar un mayor
impacto de la formacin y una mejora en sus
vnculos con las prcticas de enseanza.
La formacin del profesorado es un elemento sustancial en cualquier proceso de
reforma e innovacin y una exigencia irrenunciable cuando se pretende la integracin
de nuevas propuestas curriculares, metodologas innovadoras o nuevos materiales y recursos educativos (Gonzlez Sanmamed, 2001). El
docente debe estar preparado para desarrollar
las competencias de carcter tecnolgico que
le permitan asegurar llevar a cabo buenas
prcticas docentes con las TIC y, particularmente, en entornos virtuales de aprendizaje.
En otras investigaciones como las realizadas por Alba (2004), Infante (2004) o Rodrguez
Malmierca (2006) tambin se encontraron deficiencias en cuanto a formacin y utilizacin
de las TIC por parte del profesorado universitario. Estos resultados apuntan a conclusiones
similares a las que formularon Torres et al. en
una investigacin realizada en una universidad pblica mexicana: efectivamente, la posesin de infraestructura y equipos modernos
no es sinnimo de apropiacin y uso correcto
de las TIC en el complejo contexto educativo

universitario (Torres et al., 2010: 126).
As pues, la integracin de las TIC reclama
no slo la disponibilidad de tecnologa, sino
que es preciso implementar otras medidas que
faciliten, motiven y potencien su integracin
efectiva para la mejora de la enseanza en la
universidad. Como ya apunt Barro (2004) en
su informe, las polticas universitarias para el
fomento de las TIC deben apuntar al menos en
tres direcciones:
Poltica de formacin tcnica y pedaggica. En este punto se ha de hacer un
especial esfuerzo para evitar el surgimiento de una brecha digital en el
personal docente que provoque un uso
escaso o nulo de las TIC, ya sea porque
no sea capaz de acceder a ellas o de
utilizarlas, o bien por no saber sacarles el mximo partido en su actividad
docente.
Poltica de motivacin y reconocimiento.
Se deben establecer sistemas que evalen y reconozcan el esfuerzo realizado en este mbito, al igual que existen
en el mbito de la investigacin, lo que
redundar en la constante mejora de la
calidad de la oferta docente.
Poltica de inversin. Es necesario que
los medios tecnolgicos estn disponibles en la cantidad, calidad y accesibilidad adecuada.

65
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propuestas metodolgicas derivadas de la
aplicacin del crdito europeo por parte del
profesorado de las universidades espaoles,
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67
Organizacin institucional en la
autoevaluacin para la acreditacin de la UABJO
El caso de Medicina
Elena Quiroz* | Italivi Bolaos** | Elizabet Castellanos***

El artculo se enfoca en la organizacin institucional de la Facultad de
Medicina y Ciruga de la Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca
(UABJO), durante el proceso de autoevaluacin para la acreditacin de la
Licenciatura en Mdico Cirujano. La acreditacin es parte de las polticas de evaluacin en las instituciones de educacin superior (IES) para el
aseguramiento de la calidad educativa. El anlisis se realiza desde una
perspectiva cualitativa de la teora y la sociologa de la organizacin. Se
pudo identificar que en la primera dcada del siglo XXI los protagonistas
en la conduccin de los procesos de acreditacin no son los profesores de
las IES, sino slo los equipos de trabajo y/o consultores externos.
Palabras clave
This article focuses on the institutional organization of the Faculty of

Medicine and Surgery at the Universidad Autnoma Benito Jurez
de Oaxaca (UABJO) during the selfassessment process for accreditation
of Bachelor of Medicine and Surgery degree. The accreditation is part of
the assessment policies in the Higher Education Institutions in order to
guarantee the quality of education. This analysis is carried out from the
qualitative angle of the organization theory and Sociology and shows that
during the first decade of the 21st Century the main characters in the leadership of the accreditation process are not the HEI professors but external
work teams or consultants.
Keywords
Organizacin
institucional
Calidad
Acreditacin
Medicina
Polticas de evaluacin
Institutional organization
Quality
Accreditation
Medicine
Assessment policies
Recepcin: 14 de diciembre de 2010 | Aceptacin: 26 de junio de 2011

* Doctora en Ciencias Sociales por la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, rea Sociedad y Educa-
cin. Profesora investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional-Oaxaca. Lnea de investigacin: estudios

institucionales y cambio organizacional en la educacin superior. CE: quirozelena@gmail.com
** Licenciada en Intervencin Educativa por la Universidad Pedaggica Nacional-Oaxaca. Actualmente es jefa de
la Oficina de Evaluacin al Desempeo del Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca, y aborda
temas sobre prctica docente y evaluacin del nivel medio superior. CE: ivilatis@hotmail.com
*** Licenciada en Intervencin Educativa por la Universidad Pedaggica Nacional-Oaxaca. Jefa de la Oficina de Formacin para el Trabajo del Instituto de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca (IEBO). Participa en el rediseo curricular del IEBO bajo el enfoque por competencias. CE: lizcastelo_vic@yahoo.com.mx
68
Introduccin
La evaluacin de la calidad en la educacin
superior se deriva del condicionamiento del
subsidio gubernamental y la promocin de
una poltica de diversificacin de fuentes de
financiamiento. La creacin de instrumentos
de control para la calidad y eficiencia ha dado
lugar a que las instituciones de educacin
superior (IES) compitan por los recursos, y la
forma en que compiten est determinada en
gran medida por la organizacin institucional de cada una de ellas; esta ltima entendida
como la forma en la que los actores juegan a
partir de las reglas del juego establecidas por
las instituciones (North, 2004).
Con base en lo anterior, el estudio se centr en las acciones de los actores involucrados (autoridades, profesores, consultores) en
el proceso de acreditacin de la Licenciatura
en Mdico Cirujano (LMC), de la Facultad de
Medicina y Ciruga (FMC) de la Universidad
Autnoma Benito Jurez de Oaxaca (UABJO).
Analizar lo que sucede al interior de las
IES durante el proceso de autoevaluacin, as
como la forma en la que los sujetos toman
decisiones y las interacciones que establecen
entre ellos para conseguir la acreditacin, son
aspectos cualitativos que permiten comprender hasta dnde se cumple con el aseguramiento de la calidad educativa. Por lo tanto, el
objetivo del trabajo fue conocer y analizar la
organizacin institucional de la UABJO durante el proceso de autoevaluacin para la LMC,
como un elemento de la poltica educativa diseado para el aseguramiento de la calidad en
la educacin superior de Mxico.
El anlisis del caso que nos ocupa se realiz desde una perspectiva cualitativa de la
teora y la sociologa de la organizacin. Los
datos se obtuvieron mediante la investigacin participativa de los autores durante el
proceso de acreditacin. Otras fuentes de informacin fueron las entrevistas a las autoridades y al equipo de consultores. La revisin
y anlisis de documentos institucionales fue
una actividad permanente. La informacin se

analiz con base en dos grandes categoras: 1)
espacios de poder; 2) cultura institucional. El
presente documento parte del anlisis de las
polticas para el aseguramiento de la calidad
dirigidas hacia las instituciones de educacin
superior como organizaciones, para posteriormente centrarse en la FMC de la UABJO.
Aunque el estudio se realiza en un caso, se
identifican rasgos observados en otras IES durante el proceso de acreditacin.
Calidad educativa, acreditacin y

seguimiento de egresados
La calidad, como uno de los lineamientos
estratgicos de la agenda educativa, atraviesa
todos los niveles del sistema educativo y constituye uno de los principios bsicos de la poltica educativa internacional y nacional. En el
caso de la educacin superior est orientada a
satisfacer efectivamente las necesidades de la
dinmica social, y responder a los nuevos retos de formar profesionistas capaces de adaptarse a los imprevisibles cambios y convertirse
en agentes generadores de transformacin
(Prez, 1996). En este contexto, la calidad comprende el mejoramiento de todas las actividades y funciones sustantivas desarrolladas
en las IES, independientemente de la misin
institucional y las condiciones normativas de
cada disciplina (UNESCO, 1998).
Uno de los mecanismos para el aseguramiento de la calidad es la acreditacin, la
cual establece que una IES , o en su defecto un
programa acadmico, es de calidad cuando
ha transitado por un proceso de evaluacin
externa, y ha cumplido satisfactoriamente
con los indicadores prestablecidos por el
organismo evaluador. A travs de la acreditacin se conoce la distancia relativa que
guarda el nivel de desempeo de una IES o
un programa acadmico y el ptimo deseable que corresponde a su naturaleza especfica (Consejo Nacional de Acreditacin,
2003). Debido a la complejidad del concepto,

E. Quiroz, I. Bolaos y E. Castellanos | Organizacin institucional en la autoevaluacin para la acreditacin
69
la calidad puede valorarse en distintas dimensiones, es decir, en trminos del aprendizaje, del profesorado, de la infraestructura, de los recursos administrativos, de la
relacin con el entorno y del logro de los
fines institucionales, tambin denominados resultados. Lo importante son los productos tangibles de las IES: investigaciones,
publicaciones, proyectos sociales o incluso
los mismos egresados, que son sujetos expuestos a la opinin pblica (Brunner, cit.
por Tnnermann, 2008).
En el caso de la acreditacin de programas

acadmicos, cuya gnesis est asociada a la
conformacin del sistema nacional de evaluacin, ste denota el reconocimiento pblico
que emite un organismo afiliado al Consejo
para la Acreditacin de la Educacin Superior
(COPAES).1 La garanta de calidad se sustenta
en el cumplimiento coherente y consistente
de indicadores prestablecidos por los organismos evaluadores y conocidos por las IES
(Cuadro 1), que de manera voluntaria solicitan la evaluacin (COPAES, 2007).
Cuadro 1. Indicadores considerados para la acreditacin de programas educativos

Indicadores para la acreditacin
COPAES
COMAEM*
a) Personal acadmico
b) Currculo
c) Mtodos e instrumentos para evaluar el aprendizaje
d) Servicios institucionales para el aprendizaje
e) Alumnos
f) Infraestructura y equipamiento
g) Investigacin
h) Vinculacin
i) Normatividad institucional
j) Conduccin acadmico administrativa del programa
k) Proceso de planeacin y evaluacin
l) Gestin administrativa y financiera
I. Bases generales y objetivos educativos

II. Gobierno y orientacin institucional
III. Plan de estudios y estructura acadmica
IV. Evaluacin del proceso educativo
V. Alumnos
VI. Profesores
VII. Coherencia institucional
VIII. Recursos
IX. Campos clnicos
X. Administracin
* El Consejo Mexicano para la Acreditacin de la Educacin Mdica (COMAEM) es el organismo facultado por el COPAES para
la acreditacin de programas de medicina.
Fuente: elaboracin propia con base en los lineamientos generales del COPAES y COMAEM.
La acreditacin se define, entonces, como

la bsqueda de reconocimiento social y de
prestigio por parte de los individuos que
transitan por las instituciones educativas. Se
orienta a garantizar la calidad y proporcionar
credibilidad respecto de un proceso educativo particular y sus resultados; adems, la
acreditacin de los programas representa una
mayor asignacin de presupuesto federal. Un
ejemplo claro de ello es el Programa Integral

de Fortalecimiento Institucional (PIFI), que
pondera la competitividad acadmica de las
IES como un parmetro indispensable para el
otorgamiento de recursos.2
Es por ello que la acreditacin juega un
papel estratgico dentro de las polticas educativas orientadas a promover cambios relevantes, tanto en la organizacin como en la
1 El Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) es una asociacin civil de carcter no gubernamental, creada a finales del ao 2000 por la Asamblea General de la ANUIES y la Coordinacin Nacional para
la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES). Est reconocido por el gobierno federal, a travs de la SEP, y su
misin es contribuir al aseguramiento de la calidad de los programas acadmicos que se ofrecen en instituciones
pblicas y particulares de Mxico, mediante el reconocimiento formal de organismos acreditadores que cumplan
debidamente con los requisitos y lineamientos estipulados por el Consejo.
2 La competitividad acadmica se determina, bsicamente, por el reconocimiento de calidad de los programas educativos, ya sea a travs del nivel 1 que otorgan los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CIEES) o de su acreditacin ante organismos adscritos al COPAES (CIEES, 2006).
70

eficiencia y eficacia de los sistemas de educacin superior (Palln, 1996). La acreditacin

suele comprender cuatro fases: autoevaluacin, evaluacin externa (verificacin), informe final (dictamen) y seguimiento.
Para fortalecer la acreditacin de los programas, se sugiere que las IES apliquen el
Programa de Seguimiento de Egresados como
una estrategia para el autoconocimiento y la
mejora continua sobre la formacin profesional recibida, la ubicacin sectorial del empleo,
las condiciones laborales en las cuales se desempean los egresados y, de manera general,
para conocer el estado que guarda la profesin en estudio.3 El seguimiento de egresados
se deriva del Fondo de Modernizacin para
la Educacin Superior (FOMES), el cual forma
parte de la poltica educativa dedicada a la
asignacin de recursos extraordinarios para
mejorar la calidad de la educacin superior
(SEP, 2002). El Programa constituye una evaluacin de resultados sobre la formacin integral
recibida en la educacin superior.
Se asume que el dictamen de acreditacin
garantiza que un programa rene las condiciones de calidad educativa; sin embargo, la
relacin existente entre las IES y las acciones
de los sujetos determina hasta qu grado se
cumple o se simula un proceso de evaluacin
(Quiroz, 2007).
Las IES como organizaciones

Desde que se organiz formalmente la educacin superior ha funcionado como una
estructura social destinada al control de la
tcnica y el conocimiento avanzado. El conocimiento se considera el eje central de las
funciones sustantivas de las IES y por lo tanto el eje central de su organizacin (Clark,
1991). Dentro de las IES, la divisin del trabajo implica una delegacin de tareas y coloca a las personas en puestos especiales con
responsabilidades especficas, lo que genera

una diversidad de compromisos y una multiplicidad de intereses. Las actividades de los
profesores se concentran en la manipulacin
del conocimiento, entendida como una combinacin variada de esfuerzos tendientes a su
descubrimiento, conservacin, depuracin,
transmisin y aplicacin (Clark, 1991).
Derivada de la estructura jerrquica y la
divisin del trabajo, la organizacin en las IES
es un complejo proceso en el que la interaccin
social cobra relevancia. Dentro de las IES la accin humana se enfrenta permanentemente a
diversas situaciones en las que entran en juego
las necesidades, oportunidades, capacidades y
realizaciones de los sujetos (Miranda, 2001). La
organizacin es un universo de conflicto y su
funcionamiento es el resultado de los enfrentamientos entre las realidades contingentes de
actores divergentes, relativamente libres, que
utilizan las fuentes de poder disponibles para
ellos (Crozier y Friedberg, 1990). En la organizacin de las IES se lleva a cabo una mediacin
entre los fines que se persiguen y los medios
humanos que se emplean para alcanzarlos.
La FMC de la UABJO en el proceso de

acreditacin
La Universidad Autnoma Benito Jurez de
Oaxaca es la IES con ms antigedad en el
estado de Oaxaca. Durante muchos aos ha
representado un monopolio educativo, pues
capta el mayor nmero de estudiantes y de
recursos en el estado. Sin embargo, en el ao
2000 su estabilidad se vio amenazada por no
cumplir con los indicadores mnimos de calidad considerados para el otorgamiento de recursos econmicos por el gobierno federal; de
ah que el principal inters de la Universidad
por participar en procesos de evaluacin externa se centr en asegurar la mayor cantidad de recursos posible para beneficio de sus
3 Por egresado se entiende a la persona que ha aprobado y acreditado 100 por ciento de las asignaturas y actividades
que conforman un Plan de Estudios, y se ha hecho merecedor al certificado correspondiente, restndole la obtencin del ttulo (ANUIES, 1998).

71
agremiados, al mismo tiempo que busc posicionarse en un lugar preferencial frente a otras
IES de la entidad para mantener su dominio
poltico y social.
En la Facultad de Medicina y Ciruga de
la UABJO se imparte la Licenciatura en Mdico
Cirujano, la cual constituye el programa de mayor concentracin de estudiantes con el 90.88
por ciento de la matrcula total de la Facultad
registrada en 2008 (FMC, 2008). La FMC es la nica en su tipo (de carcter pblico) que cubre las
demandas de formacin, profesionalizacin y
especializacin en el estado de Oaxaca.
En 1998 la Facultad mostr su disposicin por integrar las polticas educativas y
fortalecer la calidad de sus programas; no
obstante, fue hasta 2002 cuando solicit formalmente la acreditacin de la LMC por parte
del Consejo Mexicano para la Acreditacin
de la Educacin Mdica (COMAEM). Como
resultado, en 2003 obtuvo un dictamen desfavorable, ya que result calificada como no
acreditada, al tiempo que recibi 76 recomendaciones orientadas a la mejora, las cuales deban ser cubiertas en un lapso no mayor
de tres aos.
Aunque en 2003 se realizaron acciones
para atender las recomendaciones recibidas, el proceso de acreditacin como tal se
retom hasta junio de 2006, cuando el subsecretario de Innovacin y Calidad de la
Secretara de Salud notific al gobernador
del estado que la carrera de medicina de la
UABJO corra el riesgo de carecer de validez
oficial (Martnez, 2006) al no cumplir con los
lineamientos de la norma oficial de esa dependencia (Secretara de Salud, 2006).4 Ante
esta circunstancia, la Facultad reanud formalmente el proceso de acreditacin de la
LMC el 11 de agosto de 2006.
Queda claro que la voluntad de someterse al proceso de acreditacin no surgi de la
propia FMC, sino de una presin externa mediante el establecimiento de polticas educativas de evaluacin de las IES para la asignacin de recursos extraordinarios. DiMaggio
y Powell (1991) explican la situacin anterior
como un tipo de isomorfismo, al que denominan coercitivo, ya que el Estado instala
un ambiente legal comn para las instituciones, como el que se instituye para la acreditacin, con miras al aseguramiento de la
calidad. Durante el proceso de acreditacin
de la Licenciatura, la Facultad recibi la asesora externa de una consultora radicada en
Oaxaca, dedicada a la promocin y desarrollo
de soluciones educativas.
El proceso de acreditacin de la LMC se
llev a cabo dentro de una comunidad universitaria que no se comprometi con el
proceso y que, por el contrario, se resisti al
cambio. Al interior de la Universidad imper un ambiente politizado por la existencia
de grupos de poder antagnicos (formales e
informales) que luchaban por el control de la
evaluacin. Uno de ellos fue el propio Comit
de Planeacin y Seguimiento Curricular, designado por el Consejo Tcnico y conformado por profesores de tiempo completo para la
revisin, actualizacin y reestructuracin curricular en el marco de la autoevaluacin. El
equipo directivo de la Facultad, integrado por
el director y los coordinadores de planeacin,
acadmico, administrativo, de internado y
servicio social, general de posgrado y de psicopedagoga, representaba la otra fuerza poltica. Al escenario se sumaron otros grupos,
cuyos intereses personales y polticos eran
el punto de convergencia, es decir, personas
de la rectora y aspirantes al cargo de rector
que vean en el proceso de acreditacin una
oportunidad para lograr un posicionamiento
estratgico en el mbito poltico, dejando en
segundo trmino lo acadmico.
4 La norma NOM-234-SSA1-2003, postula como disposicin general que un establecimiento ser denominado
campo clnico nicamente si se encuentra certificado o en proceso de certificacin por el Consejo de Salubridad
General. A su vez, una institucin de salud debe autorizar la utilizacin de sus campos clnicos a instituciones
educativas que cuenten con planes y programas de la Licenciatura en Medicina acreditados o en proceso de acreditacin por organismos reconocidos ante el COPAES (Secretara de Salud, 2006).
72

Todos ellos mostraron poca disposicin y

compromiso para atender las recomendaciones emitidas por el COMAEM: contribuir en
la fundamentacin del instrumento durante
la fase de autoevaluacin, as como seguir las
lneas de accin definidas por los consultores
en la bsqueda, generacin y sistematizacin
de la informacin. Los grupos antagnicos,
al estar en constante disputa, generaron un
ambiente tenso que deriv en el desaprovechamiento de los recursos y los tiempos disponibles: la impuntualidad y retraso en las
reuniones fueron una constante, as como el
desinters para cumplir con los acuerdos y las
tareas asignadas en ellas. La actitud pasiva de
algunos profesores, as como el hecho de que
algunos solamente externaran sus opiniones
en las reuniones, pero sin ninguna aportacin
concreta con informacin o resultados relativos a la acreditacin, generaba tedio entre los
asistentes. Los profesores no reconocieron la
importancia de la autoevaluacin ni de la evaluacin externa (Bolaos, 2008).
Para favorecer la acreditacin, la Facultad
decidi llevar a cabo el seguimiento de egresados de la LMC. Este ejercicio inici a principios de 2008 y se desarroll en condiciones
similares a las descritas. La muestra incluy
cinco cohortes generacionales (2003-2007) con
un total de 300 egresados, lo que corresponde
a 27.2 por ciento de la poblacin (UABJO, 2008).
El seguimiento de egresados comprendi
nicamente la encuesta a egresados (Cuadro
2), una de las cuatro esferas interconectadas
del modelo de evaluacin de la calidad educativa que la ANUIES propuso en 1998.
Cuadro 2. Indicadores de la ANUIES para el estudio de egresados

Esferas
1)
2)
3)
4)
Encuestas a egresados.
Estudios de opinin de empleadores.
Estudios de especialistas.
Estudios sobre la organizacin acadmica y los planes
de estudio.
Indicadores
1) Conocimientos y habilidades de los egresados en el
campo acadmico y profesional,
2) Pertinencia social y econmica del currculo; las
necesidades sociales y espacios laborales para los
egresados.
3) Prospectiva en los perfiles profesionales.
4) Adecuacin o reestructuracin curricular. Diseo de
polticas de desarrollo a nivel institucional, estatal y
nacional.
Fuente: elaboracin propia con base en el Modelo de Evaluacin. ANUIES, 1998.
El equipo de trabajo interno de la FMC ,

conformado por profesores y alumnos,
y que comprende tambin el seguimiento a los egresados, no se cre sino hasta la visita de verificacin de los Comits
Interinstitucionales para la Evaluacin de
la Educacin Superior (CIEES), previa a la
acreditacin. La participacin del equipo no
llev a cabo acciones de forma organizada y
sus reuniones de trabajo se convirtieron en
una muestra de ausentismo e indiferencia
para trabajar coordinadamente con el equipo de consultores. La falta de sistematizacin y actualizacin de la base de egresados,
los obstculos burocrticos para facilitar los
expedientes de egresados, la resistencia de

los profesores para involucrarse en el proceso, e incluso la poca disposicin de la administracin central para difundir y concientizar a los profesores y a los egresados sobre la
importancia del seguimiento a travs de los
medios institucionales (radio, pgina web,
gaceta universitaria), fueron elementos que
no favorecieron la ejecucin del Programa
de Seguimiento de Egresados.
Al inicio del proceso los consultores externos fungieron como apoyo, pero despus
asumieron el papel protagnico: dejaron de
interesarse por promover y orientar la participacin de los profesores de tiempo completo

73
de la licenciatura para tomar el control y

avanzar en forma independiente. Los profesores de la Facultad se convirtieron, as, en observadores de su propio proceso de acreditacin. La politizacin del ambiente y la inercia
de los profesores dieron la pauta para que en
ocasiones el director de la Facultad actuara de
forma desorganizada, haciendo uso de su autoridad para improvisar reuniones, transgredir los acuerdos y tomar decisiones de manera
unipersonal. Lo anterior se puede interpretar
como la ausencia de un liderazgo efectivo en
la institucin para ubicar los intereses de la
Universidad y la Facultad como prioritarios, y
no slo los de determinados grupos de poder.
Desde una perspectiva cultural y organizacional se puede sealar que la organizacin institucional de la FMC no contribuy de
forma positiva para el desarrollo de procesos
integrales, sistemticos e incluyentes como la
autoevaluacin, el seguimiento de egresados y
la acreditacin en general. La FMC no mostr
poseer una cultura de planeacin y menos de
evaluacin, lo cual se vio reflejado en la falta
de programacin y seguimiento de las acciones llevadas a cabo para alcanzar la acreditacin. Los canales de difusin de informacin
utilizados fueron insuficientes y la comunicacin no fluy adecuadamente entre la comunidad educativa; no obstante, dado que la
participacin de los profesores en el proceso
de acreditacin no estaba considerada dentro
de sus funciones, la informalidad e incumplimiento de las tareas acordadas no fue motivo
de sancin proveniente de alguna instancia
institucional.
Clara muestra de la falta de planeacin fue
la inercia de la comunidad acadmica por periodos prolongados, y la consecuente premura
con la que al final se pretenda cumplir con los
compromisos, como fue el caso de las innumerables reuniones improductivas que se tuvieron en la FMC, as como la presin ejercida a
la consultora para la obtencin de resultados
positivos en la etapa de autoevaluacin para la
acreditacin.
74
Como resultado, los verdaderos actores

de los procesos para la acreditacin fueron los
consultores externos, cuya presencia fue justificada por la baja participacin de los profesores y personal de la Facultad. Se puede decir
que el seguimiento de egresados se redujo a
la simulacin de un proceso en cumplimiento
a una recomendacin emitida por el COMAEM
para lograr la acreditacin; los resultados de las
encuestas a egresados no fueron socializados
y tampoco analizados por la comunidad universitaria. La divergencia de propsitos entre
los distintos grupos, as como la ausencia de un
uso crtico de la informacin obtenida, demerit la funcionalidad y la trascendencia del
Programa. Pensar que con estas acciones se da
cumplimiento a la transparencia y rendicin de
cuentas sobre la calidad de la formacin recibida por los egresados, sera restarle sentido a la
evaluacin misma (Castellanos, 2008).
Lo sucedido en la FMC es consecuencia de
diversos factores, entre los cuales se encuentran
el uso de espacios de poder y una cultura institucional poco innovadora. En las IES pblicas
los profesores de tiempo completo se conocen
por largos periodos de tiempo, ya que ocupan
plazas estables, aun aquellos que tienen contratos temporales que se renuevan con relativa
facilidad. La limitada circulacin de nuevos
profesores obliga a que el personal cautivo realice en algn momento actividades de gestin,
como la coordinacin de rea acadmica o
la direccin de un proyecto. Estos puestos representan para algunos profesores espacios de
poder y la oportunidad de utilizarlos para beneficio personal o en perjuicio de otros.
Pero no slo los puestos de direccin y gestin representan espacios de poder; los profesores de las IES han encontrado dentro de sus
puestos y funciones un espacio de influencia
que utilizan con frecuencia. Los integrantes
de las comunidades universitarias negocian
en funcin de un poder disponible, el cual se
expresa en funcin de la capacidad de control
que se tenga sobre la fuente de incertidumbre
que pueda afectar el logro de los objetivos de

la organizacin (Crozier y Friedberg, 1990).

Un ejemplo de ello fue el incumplimiento
de las tareas a las que ellos mismos se haban
comprometido, lo cual retras y entorpeci el
proceso de acreditacin. Los sujetos pueden
actuar de forma defensiva u ofensiva respecto
de otros actores que controlan a su vez distintas fuentes de incertidumbre (Miranda, 2001);
en el caso de la FMC, la pugna permanente fue
por tener el control de la evaluacin, ya fuera
por estar de acuerdo con los procesos que se
establecan, o por no estarlo.
Aparentemente, los profesores de la FMC,
tienen el poder de cumplir o no cumplir con
las funciones asignadas sin ninguna sancin.
Detrs de esta prctica se encuentran los sindicatos, que enarbolando una bandera de solidaridad protegen a sus afiliados de manera
condicional conforme a sus estatutos. Parecen
olvidar que la denominada autonoma individual, de un grupo o de una organizacin, implica responsabilidad y rendicin de cuentas
(Berdahl y McConnell, 1994).
Las autoridades piensan mucho la aplicacin de sanciones a los profesores incumplidos, ya que eso les genera ms conflictos que
beneficios, por lo que prefieren conservar el
puesto antes que poner orden en sus instituciones. Por lo general, los profesores incompetentes son los que ms alarde harn de sus derechos, como el medio para justificar su falta
de compromiso y dedicacin. La suspensin
de funciones del personal ineficiente no es
una prctica comn en las IES pblicas, a diferencia de lo que sucede en las instituciones
privadas (Ruch, 2001).
Queda de manifiesto que dentro de las
organizaciones puede haber objetivos compartidos, pero no hay unidad de los objetivos
debido a la divisin del trabajo inherente a
cualquier actividad organizada dentro de las
IES (Clark, 1991). Segn el lugar que ocupen
los actores en el organigrama, y la funcin
que les corresponda, tendrn una visin particular deformada de los objetivos (Crozier y
Friedberg, 1990). Todos los procesos de accin
colectiva suponen cierto grado de cohesin entre los actores involucrados. Lamentablemente
las IES son ejemplos de organizaciones dbilmente cohesionadas (Castrejn, 1990).
Aunque cada IES tiene su propia organizacin y cultura, se pueden identificar algunos
rasgos de similitud entre la FMC y otras IES,
debido a que estn sujetas a procesos generales
derivados de las polticas que rigen a la educacin superior. La cultura institucional incluye
reglas compartidas que determinan los aspectos cognoscitivos y afectivos de los miembros
de una organizacin y los medios por los cuales
se moldean y expresan (Pfeffer, 2001). La cultura es instrumento y es capacidad que adquiere,
utiliza y transforma a los individuos al tiempo
que construye sus relaciones y sus intercambios
con los otros (Crozier y Friedberg, 1990).
La politizacin en las universidades pblicas gira en torno a la figura del rector (Ornelas,
1998). Las propuestas educativas que emanen
de la comunidad acadmica son valoradas dependiendo del sujeto que las proponga; de su
pertenencia a un grupo de poder y los beneficios personales que pueda representar y no
tanto por el beneficio o perjuicio que pueda
generar a la comunidad educativa.
Es comn que las propuestas acadmicas
tarden meses en aplicarse, incluso aos o simplemente nunca se apliquen. Antes tienen que
ser analizadas en un espacio y horario acordado, el cual se cambia una y otra vez debido a la
inasistencia de los profesores, la incompatibilidad en sus horarios y la programacin de eventos de ltimo momento, entre otras circunstancias. Si por equivocacin se quiere aplicar
la propuesta, los profesores harn un revuelo
porque no se consideraron sus opiniones. Esos
son algunos de los patrones que se observaron
en la FMC, pero que tambin se pueden identificar en otras IES pblicas. En ocasiones los
directivos actan sin un conocimiento amplio
sobre las propuestas y decisiones acadmicas
que asumen, lo cual genera que no puedan
transmitirlas y justificarlas ante sus profesores.
Sus acciones se concentran en resolver el da

75
con da, sin una proyeccin clara hacia el futuro, lo cual favorece una resistencia al cambio y
la conformacin de un ambiente politizado en
detrimento del acadmico.
El proceso de acreditacin de la LMC de la
UABJO inici en 2006 y concluy a finales de
2008 con el dictamen de acreditacin por cinco
aos. Al momento de obtener el dictamen, la
Facultad ya haba cambiado de consultora. La
forma en la que se llev a cabo el proceso de
acreditacin en la Facultad genera varias preguntas. Cmo se superaron las deficiencias
para cumplir con los criterios del COMAEM?
Fue posible corregir los datos poco favorables
de aos anteriores? Se crearon las condiciones
deseadas de acuerdo a los criterios del organismo evaluador? Se erigi la infraestructura
de forma tan oportuna? Estas interrogantes
generan otras de mayor trascendencia: cmo
una institucin que durante su proceso de
acreditacin present serias limitaciones para
identificar y trabajar hacia objetivos comunes
de calidad educativa, pudo obtener la acreditacin? La evaluacin realizada por organismos
externos contribuye realmente a promover la
calidad educativa en las IES?
El cambio institucional existe cuando se
modifican las actividades cotidianas de los actores de una institucin (Ornelas, 1998). En el
caso de la FMC no se puede afirmar que las actividades cotidianas de los profesores y alumnos se hayan modificado sustancialmente con
el proceso de acreditacin. La FMC inici un
cambio en el plano de la gestin, con el cual
dio respuesta a una presin externa, pero su
trascendencia en las prcticas internas no son
del todo claras.
Con base en lo observado en la FCM podemos sealar que la forma en la que los organismos de evaluacin externa llevan a cabo
la acreditacin no garantiza la calidad educativa de un establecimiento. Se puede sealar
la existencia de estrategias que responden
nicamente a cambios en la administracin
institucional y dejan de lado los cambios propiamente acadmicos.
76
Conclusiones
La poltica educativa se ha concentrado en el
fortalecimiento de los organismos y programas de evaluacin y acreditacin sin hacer
nfasis en los procesos. Los rganos para mejorar la calidad educativa en la educacin superior no pueden controlar la organizacin de
las IES, y como consecuencia, no se puede asegurar que los procesos a favor de la calidad se
lleven a cabo con imparcialidad, tanto en las
instituciones pblicas como en las privadas.
La generacin de cambios sustanciales en las
IES, o por el contrario, la simulacin de procesos de evaluacin de la educacin, son consecuencia de las interacciones generadas por los
intereses de profesores, directivos y alumnos.
La evaluacin externa no garantiza la calidad de los procesos internos en las IES. Los
procesos de evaluacin tendrn que reconocer la diversidad de contextos y no confundir
la simulacin de procesos con la calidad educativa (Quiroz, 2007); las prcticas y rutinas de
la vida acadmica son el marco de referencia
estructural dentro del cual el cambio puede
ocurrir (Cohen y March, 1974).
Los profesores de la FMC, como los de
otros establecimientos de las IES de Mxico,
desconocen los instrumentos de evaluacin,
porque stos no pertenecen a la disciplina
especfica en las que ellos se formaron. Es comn que las IES contraten los servicios de consultoras o expertos para que orienten sus procesos de evaluacin, pero no es aceptable que
los profesores se conviertan en observadores
de su propio proceso de evaluacin. El hecho
de que los profesores se coloquen al margen
y dejen que los expertos contratados realicen
todo el proceso para llevarlos a la acreditacin
de programas, da cuenta de las contradicciones presentes en la evaluacin de la calidad.
De esta forma, la acreditacin no se ve
como la oportunidad para que los establecimientos corrijan y trabajen los aspectos que se
requieren para elevar la calidad de sus programas educativos; por el contrario, se percibe

como un ejercicio que un equipo de trabajo

lleva a cabo con la finalidad de acomodar las
cosas a modo para obtener recursos y aparentar prestigio educativo.
Es necesario focalizar en los procesos, en
su desarrollo y afianzamiento, para asegurar
su correcta aplicacin, si es que realmente
se quiere mejorar la calidad educativa de los
programas. Para ello es conveniente que los
organismos acreditadores acompaen a las
IES en los procesos de acreditacin y brinden
formacin terico-metodolgica a los directivos y docentes responsables.
Se sugiere que cada establecimiento de las
IES conforme un Comit para la Acreditacin
integrado por sujetos crticos (profesores, directivos y alumnos de los ltimos semestres
que informen sobre sus experiencias acadmicas), y que estn apoyados por la comunidad educativa para participar en los procesos
de evaluacin. La contratacin de expertos
es un recurso posible, pero los profesores no
deben asumir los procesos de autoevaluacin/
evaluacin como un ejercicio ajeno y limitarse a ser observadores de un proceso que por su
naturaleza les compete. De nada servir obtener la acreditacin de programas y realizar el
seguimiento de egresados si dentro de las IES
no hay cambios educativos sustanciales en las
prcticas educativas.
Los resultados de las evaluaciones deben

utilizarse con fines de mejoramiento, por lo
tanto es conveniente que la comunidad universitaria los conozca. La sistematizacin,
difusin y transparencia de la informacin
son requisitos ineludibles de imparcialidad
en el proceso. La autocomplacencia de resultados con la acreditacin no contribuye a la
proyeccin acadmica de una institucin, ni
en la formacin de los futuros profesionistas, y mucho menos en el desarrollo social
de una comunidad.
Ms all de reconocer que en las polticas que rigen a la educacin superior est
presente el enfoque economicista, es necesario que los profesores de las IES reconozcan la necesidad de incrementar la calidad
educativa en sus establecimientos. La autoevaluacin y el seguimiento de egresados
son procesos que representan una oportunidad para el autoconocimiento y la toma
de decisiones. Cada accin y cada proceso
tienen su justa dimensin; la clave son los
actores dentro de las IES , la condicin es
el contexto y la innovacin es la forma de
cambiarlo. Es necesario transitar de los intereses polticos e inmediatos hacia intereses educativos que rediten en la construccin de una sociedad ms justa, sobre todo
en el estado de Oaxaca.
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Conciencia cvica de la poblacin

adolescente en Andaluca
Javier Calvo de Mora*
Este trabajo es una adaptacin del cuestionario CiVed99 a la poblacin
adolescente de la regin de Andaluca. El proceso de adaptacin consisti en la construccin del significado del constructo buen ciudadano en
el contexto social y cultural de la poblacin adolescente andaluza. Los
resultados del cuestionario fueron compilados en torno al concepto de
conciencia cvica de la poblacin adolescente, desplegados en tres hitos:
conciencia de las obligaciones polticas, obligaciones sociales y patriotismo. Los resultados revelan algunos desajustes entre la poltica andaluza
de educacin para la ciudadana y las tendencias europeas en esta materia,
as como contradicciones internas en la poltica de Andaluca en relacin
con la teora y la prctica del discurso sobre educacin para la ciudadana.
La conclusin de este trabajo aboga por nuevos modos de gestin de las
escuelas para llevar a cabo una ciudadana activa, segn un paradigma de
justicia social.
Palabras clave
This study is an adaptation of the CiVed99 questionnaire to the teenage

population in the Andalusia autonomous region. The adaptation process
consisted of the construction of the meaning of the good citizen construct within the social and cultural context of the regions teenage population. The results of the questionnaire were gathered around the concept
of civic conscience of the teenage population divided in three categories:
conscience of the political duties, social obligations and patriotism. They
show some imbalance between the Andalusian policies for education to
citizenship and the European tendencies in this matter, and also internal
contradictions in the Andalusian policies related to the theory and practice in the discourse about education to citizenship. In the conclusion the
author defends new ways to administrate schools in order to achieve an
active citizenship according to a paradigm of social justice.
Keywords
Buen ciudadano
Identidad ciudadana
Educacin para la
ciudadana
Conciencia cvica de
adolescentes
Good citizen
Citizens identity
Education to citizenship
Civic conscience of
teenagers
Recepcin: 28 de abril de 2011 | Aceptacin: 14 de junio de 2011

* Doctor en Educacin. Profesor titular de la Universidad de Granada. Temas de investigacin: poltica educativa y
organizacin escolar. Publicaciones recientes: (2012), Polticas educativas basadas en el control de la subjetividad
de la poblacin escolar, Praxis Educativa, ao XV, nm. 15, pp. 80-103; (2012), Integrated Services at Early Childhood Education, en A. Brunold y B. Ohlmeier (eds.), School and Community Interactions: Interface for civic and
political education, Wiesbaden, Springer VS, pp. 237-250. CE: jcalvode@ugr.es
79
Introduccin
El objetivo de este trabajo es describir la percepcin de la poblacin adolescente andaluza
respecto de un modelo ideal de comportamiento ciudadano, propuesto entre otros
autores y autoras por Kerry J. Kennedy
(Kennedy, 2007: 307-308).
Los elementos del constructo son: estatus de derechos sociales y cvicos otorgados
por cada Estado nacin (Marshall, 1981; 1977);
identidad construida en respuesta a circunstancias particulares (Barnes, 2004) e identidad
social desarrollada por cada colectivo social
(Gilbert, 2006).
La ideologa de base del constructo buen
ciudadano es la identidad ciudadana desarrollada por Judith Torney-Purta et al., 2001);
(Kennedy y Chow, 2008) y (Kennedy et al.,
2010). Por ejemplo, Tourney-Purta et al. (2001)
enfatizan que la identidad ciudadana est basada en: el comportamiento cvico; atribucin
de estatus jurdico que legitima el uso de servicios pblicos; obediencia a las leyes de gobiernos democrticos; ejercicio del voto electoral;
y discriminacin prctica entre comportamientos democrticos y antidemocrticos. En
el contexto de la literatura espaola (Martn
Corts, 2006), la identidad ciudadana se sustenta en esas mismas premisas: obligaciones
de votar, respetar y obedecer leyes consideradas justas; protesta contra leyes que atenten a los derechos humanos; aceptacin de
los partidos polticos como mediadores de la
representacin poltica y participacin en las
organizaciones de movimientos sociales.
Qu es ser buen ciudadano?1 Un contenido o una forma de vida? Mi posicin se aproxima a la segunda alternativa: una forma de vida
influenciada por la historia y los espacios culturales, sociales, econmicos y polticos en los
que vive o ha vivido cada sujeto humano.
La ciudadana, como forma de vida, ha
sido estudiada a partir de la revisin bibliogrfica de autores (Dewey, 2004 [1916]; Dewey,
1991 [1910]; Dewey, 1976 [1938]); (Freire, 1972;

1973) que vislumbraron, en el mbito escolar,
la insercin de contenidos socio-polticos y

emocionales en los currculos formales y no
formales. Con otras palabras, el significado
de buen ciudadano en las escuelas se apoya
en la prctica del gobierno democrtico, el
desarrollo de procesos educativos tendientes
a la autonoma de las personas y, tambin, en
el nfasis en las relaciones sociales y emocionales entre integrantes de las organizaciones
escolares (Calvo de Mora, 2006: 24-35).
La aplicacin del constructo buen ciudadano ha sido analizado en la literatura especializada de educacin para la ciudadana
(Gmez Llorente, 2005; Barnes, 2004; Kurtz et
al., 2003; Bens, 2001), concluyendo dos acciones
de educacin escolar: conocimiento y comprensin de derecho, prctica de responsabilidades polticas y, adems, responsabilidades
sociales y cvicas.
Conocimiento y comprensin de derechos
Ruth Barnes (2004: 187) seala que los derechos son consecuencia del reconocimiento de
las democracias occidentales a participar en
las actividades polticas, sociales y cvicas de
sus Estados y comunidades. Por ello, los gobiernos promueven asignaturas escolares en
el mbito del conocimiento y la comprensin
cvica (en Espaa, por ejemplo, este empeo
es reciente). Los objetivos de la asignatura
Educacin para la ciudadana y los derechos
humanos (Boletn Oficial del Estado, BOE,
2006) han orientado el aprendizaje cvico en el
sistema educativo espaol en los tramos primarios y secundarios obligatorios con el objetivo de crear conciencia cvica democrtica en
la poblacin espaola (Lpez Gutirrez, 2008).
Los antecedentes civiles y sociales de estos objetivos son, por un lado, la Declaracin
Universal de Derechos Humanos, que constituye el primer precedente de ciudadana en
el siglo XX, aprobada y proclamada el 10 de
diciembre de 1948 en Naciones Unidas. Y por
1 Se utilizar el trmino buen ciudadano para referirse a hombres y mujeres.
80

Javier Calvo de Mora | Conciencia cvica de la poblacin adolescente en Andaluca
otro lado, los indicadores de ciudadana de

Bens (2001: 194-197). Los antecedentes polticos de los objetivos expuestos son: primero,
la Recomendacin del Consejo de Europa
12/2002, que sugiere a sus socios la inclusin en el currculo escolar de la asignatura
Educacin para la ciudadana democrtica;
segundo, la Comisin de las Comunidades
Europeas 2005/0221(COD), que establece y define las ocho competencias clave a alcanzar en
la educacin obligatoria en Europa.
Prctica de responsabilidades polticas
Adems de derechos, el constructo buen
ciudadano est constituido por responsabilidades polticas, sociales y cvicas. Las responsabilidades polticas y sociales se ejercen en el
mbito de las instituciones pblicas, privadas,
no lucrativas y en el mbito de las comunidades locales.
En el estudio realizado por Judith Torney
Purta et al. (2001), las responsabilidades se
analizaron como obligaciones respecto de la
democracia poltica. La primera responsabilidad de cada ciudadano, en una sociedad
democrtica, es obedecer las leyes. El estudio
emprendido por Torney Purta et al. (2001)
constata la identificacin de la poblacin
adolescente con las leyes y los derechos polticos de la democracia. Dicha identificacin se
apoya en el conocimiento cvico de una sociedad y Estado democrticos: por ejemplo,
la distincin entre gobiernos democrticos y
no democrticos es una evidencia de los resultados del estudio CiVed99 (The IEA Civic
Education Study-CiVed99); la interpretacin
de acciones no democrticas realizadas por
gobiernos e instituciones; el reconocimiento de caractersticas de una sociedad democrtica; la valoracin de partidos polticos y
organizaciones cvicas como vertebradoras
de la poltica democrtica de las regiones y
naciones, entre otros conocimientos cvicos
aprendidos en las escuelas, en sus entornos
familiares y medios de comunicacin, principalmente la televisin.
La accin poltica y social constituye las

dimensiones del concepto ciudadana responsable, descritas en los siguientes trminos:
Por un lado, las responsabilidades polticas (Birks, 1997; Delue, 1989; Klosko,
2005; Parekh, 1993) de cada adolescente y
adulto, en el marco de las sociedades democrticas, son valorar las actuaciones
de los gobiernos y demandar la informacin necesaria para este propsito.
2. Otra responsabilidad poltica es la demanda de necesidades sociales: crear
nuevas formas de organizacin poltica, formar redes de debates polticos
u otras acciones tendientes a crear la
identidad descrita en trminos de asumir criterios precisos de accin poltica (Audigier, 2000).
3. La movilizacin de la poblacin adolescente en los entornos familiares y sociales (Hahn, 1998; Shapiro y Mahajan,
1986) interesada en asuntos pblicos
que compatibilizan conocimiento y actividad poltica (Owen y Dennis, 1992),
constituye la responsabilidad crtica de
manifestacin de contrariedad respecto de acontecimientos o prcticas percibidas como injustas.
4. Otra vertiente estudiada es la responsabilidad respecto de la poltica escolar.
Por este trmino se entiende la capacidad de emprender procesos de gobierno escolar orientados al desarrollo de
la identidad ciudadana individual.
1.
En general, la idea que subyace en el concepto de ciudadana polticamente responsable es el desarrollo de la autonoma de accin
y expresin de cada persona como base de la
identidad ciudadana (Arendt, 2008: 145).
Responsabilidades sociales y cvicas
Por otro lado, las responsabilidades sociales
son una referencia a la construccin y desarrollo de la sociedad civil, protagonizada por

81
el voluntariado participante en organizaciones no lucrativas o de tercer sector (Ceslik y

Pllock, 2002; Eder, 2000). Las organizaciones
del tercer sector son construcciones sociales
que contribuyen a la creacin de una sociedad
identificada con la capacidad emprendedora,
asuncin de riesgos, solucin de problemas y
favorecedora de la cohesin social necesaria
para el desarrollo de cada sujeto individual o
colectivo. Las responsabilidades sociales y cvicas son las siguientes:
La primera responsabilidad social es la
participacin en el desarrollo de la democracia social e institucional (Segovia,
2008; Cortina, 2004; Blondioux y Sintomer, 2004).
2. Otra responsabilidad es promover
innovacin social respecto de nuevas
propuestas polticas locales (Borja,
2000; March y Olsen, 1996).
3. Tambin, el desarrollo de economas
sociales orientadas a la solidaridad social (Chaves vila y Monzn, 2005).
4. Participacin en la poltica gubernamental (Canzos, 2006).
1.
Estos tres mbitos de responsabilidades

sociales y cvicas fueron aplicados, para este
estudio, al comportamiento cvico de la poblacin adolescente en la regin de Andaluca.
Estos mbitos de responsabilidad social y cvica son aprendidos en las escuelas y, tambin,
en los espacios pblicos y privados en los que
vive la poblacin adolescente.
Caractersticas de la poblacin
Los estudios de la poblacin adolescente y juvenil en Andaluca (Megas, 2005) muestran
los siguientes rasgos identitarios: perciben la
realidad social, cultural y econmica con optimismo; emocionalmente se sienten felices; le
otorgan importancia a la vida en familia, a la
salud, al grupo de iguales, al trabajo y a ganar
82
dinero. Pero, para el objeto de este trabajo,

los estudios mencionados muestran que este
sector de poblacin est poco interesado por
la poltica gubernamental e institucional y
muy interesado por problemas sociales: lucha
contra la violencia de gnero; movilizacin
por la paz mundial; demanda del reparto de
la riqueza; exigir derechos de los dbiles a una
vida digna y proteccin del medio ambiente.
Estos intereses, que se despliegan en los
mbitos de los asuntos personales, familiares y en las amistades, son matizados segn
la orientacin poltica de cada colectivo de
adolescentes: otorgan importancia a sus intereses personales, la buena convivencia con sus
familias, atencin a los medios de comunicacin para estar informados y la conservacin
de sus amistades como el espacio emocional
ms importante.
La poblacin adolescente identificada con
ideologa de derecha y extrema derecha, es
minora. Esta poblacin resalta los medios de
comunicacin y sus familias como el objeto
de inters capaz de movilizarlos de manera
permanente.
Dichos intereses son un indicativo de
aquello que suscita confianza. La definicin
de confianza se entiende como los canales
de expresin y participacin utilizados para
adquirir conocimientos ciudadanos y desarrollar las responsabilidades cvicas y sociales
como ciudadanos: la Internet, las escuelas y el
telfono mvil son los tres canales de expresin y participacin; ello est relacionado con
la preeminencia de intereses personales, grupos de iguales y familias.
Ahora bien, cules son las consecuencias
de las caractersticas de la poblacin adolescente en la construccin de la identidad ciudadana? Por una parte, la identidad ciudadana de la poblacin adolescente est construida
por la percepcin respecto de las caractersticas de la poltica institucional. Esta poblacin
establece una separacin entre poltica y participacin y, por otro lado, rechaza la participacin en las ofertas de la poltica institucional.

Esta ltima vertiente ha sido definida errneamente con el trmino ciudadana pasiva:
indiferencia hacia los acontecimientos polticos, no participacin en elecciones, desconocimiento de las propuestas de los partidos
polticos, ausencia de debates y comentarios
polticos institucionales entre sus iguales y sus
mbitos familiares, entre otras caractersticas. En la primera vertiente mencionada, otro
grupo de autores han mencionado el error de
calificar a la poblacin adolescente como poblacin reluctante a la participacin poltica
(Rodrguez et al., 2002; Alonso, 1999).
Atribuciones clsicas del

constructo buen ciudadano
La definicin conceptual de los marcos de
referencia de buen ciudadano adulto son
(Torney-Purta, 2001): a) obediencia a las leyes
y votar en las elecciones; b) participacin en
poltica; c) confianza en las instituciones; d)
patriotismo y derechos de la mujer.
a) Obediencia
a las leyes democrticas

y votar en las elecciones. El estudio
emprendido por Torney Purta (2001)
constata la identificacin de la poblacin adolescente con las leyes y los
derechos polticos de la democracia.
Estas obligaciones patriticas (Mller,
2006: 287) constituyen la columna vertebral de la democracia y la ciudadana
democrtica. Respecto de la democracia liberal, el voto electoral es la base de
legitimacin del poder poltico, esto
es, las normas electorales constituyen
la inclusin y cohesin de la poltica
institucional: cada ciudadano/a, un
voto. Por otro lado, la ciudadana democrtica se sustenta en normas y
valores compartidos por la sociedad
regional, nacional e internacional
tales como la estabilidad poltica y la
responsabilidad colectiva implcita a
respetar las leyes democrticas.
b) Participacin
en la poltica. Respecto
de la responsabilidad derivada de la
existencia de leyes y sociedades democrticas, la poblacin objeto de
estudio est moderadamente interesada en la poltica activa convencional: afiliacin a partidos polticos;
voluntariado en organizaciones no
gubernamentales; redaccin de cartas
de protesta u otras acciones propias
del ejercicio de las leyes democrticas.
El matiz del compromiso en la poltica activa es la obligacin de votar en
elecciones democrticas, influenciada
principalmente por las informaciones
polticas procedentes de la televisin,
que estn centradas en contenidos de
encuestas y campaas electorales.
c) Confianza en las instituciones gubernamentales. Un elemento bsico de
la identidad ciudadana es la confianza en las instituciones democrticas
(Luhmann, 1979; 1988) entendida como
un acuerdo voluntario entre profesionales y usuarios. Las bases del acuerdo
son reducir la complejidad e incertidumbre del funcionamiento de las
instituciones y, por otro lado, prever
las consecuencias de las decisiones
adoptadas por el personal profesional.
Estas dos acciones influyen en la participacin de las personas atribuida a las
instituciones polticas; ste es el valor
de la confianza poltica: la implicacin
de la gente en las instituciones pblicas
(Misztal, 1996:76-77) mediante el voto
es una delegacin de la responsabilidad en profesionales de la gestin poltica de las instituciones y la renovacin
o revocacin de la confianza poltica
en la prxima llamada electoral.
d) Patriotismo. La definicin de patriotismo es la aceptacin de cada ciudadano de los valores, los smbolos y la
cultura de cada nacin y cada Estado,
expresados en los siguientes trminos:

83
primero, la obligacin de identificarse con una visin de la patria que

incluye visiones de personas que perciben acciones realizadas en nombre
del bien comn de la nacin o por
el bien del Estado; segundo, las sociedades polticas estn conformadas en
torno a un consenso estable y nico
respecto de temas como la paz, el orden internacional, derechos ciudadanos y obligaciones de lealtad al Estado
o la nacin.
El patriotismo es un elemento de
identificacin colectiva con ciertos
smbolos y acciones bsicas, por ello,
su estudio se ha centrado en contenidos bsicos: el conocimiento de la
historia de cada pas y el alistamiento en el ejrcito para la defensa del
pas. El conocimiento de la historia
de cada regin y pas es una materia
esencialmente cuidada en las escuelas
secundarias, con el objeto de lograr la
identificacin de la poblacin adolescente con su patria. Por lo que, a mi
entender, es una interpretacin de la
existencia de la identidad cultural y,
por tanto, establece las bases simblicas y sociales que facilitan la cohesin
de la poblacin de cada nacin, que, a
su vez, corresponde a las grandes narrativas de las naciones, es decir, a las
culturas nacionales (House et al., 2004)
transmitidas en los medios de comunicacin, la historia y otros canales de
los cuales disponen los Estados para
crear sociedades cohesionadas e incluidas en smbolos patriticos.
Este patriotismo incluyente es un
trmino acuado en el trabajo mencionado de Torney-Purta (2001) para
significar la aceptacin de la poblacin
inmigrante en el marco de la democracia. Es decir, la poblacin inmigrante,
en tanto asimila las normas bsicas de
convivencia, smbolos tales como la
84
bandera y la constitucin, entre otros

elementos de la identidad nacional, se
considera poblacin integrada y colaboradora al inters general del pas de
residencia temporal. Con otras palabras, debido a la gran movilidad de la
poblacin se necesita un marco mnimo de cohesin de los nuevos residentes extranjeros a los que se les exige
una lealtad con las grandes identidades nacionales: la bandera, la defensa
de intereses generales, la convivencia
cvica, la contribucin al bienestar colectivo y el respeto a la diversidad cultural, social y religiosa.
e) Derechos de la mujer. Por otro lado,
la cohesin social respecto de la diversidad es evidente en la mayora de
respuestas en la preservacin de derechos polticos, sociales, econmicos,
religiosos y de control de la maternidad, principalmente en pases del
centro y norte de Europa (Gillespie y
Spohn, 1987; 1990) con fuerte tradicin
y mentalidad democrtica enraizada
en las relaciones y estructuras de la
sociedad civil.
En general, la poblacin adolescente apoya los derechos econmicos
y polticos de la mujer, lo cual indica
una conciencia cvica de la totalidad de
las mujeres y hombres respecto de sus
derechos, por ejemplo, a recibir igual
salario por igual trabajo; participacin
en la vida poltica; igual cualificacin
para el liderazgo poltico y acceso a
puestos de trabajo calificados en situaciones de crisis econmica y escasez de
puestos de trabajo.
El inters de las atribuciones a los
derechos de la mujer en el constructo de buen ciudadano es valorar la
cohesin social de la poblacin, que
atribuye al valor igualdad una prctica
en los derechos y responsabilidades de
toda la poblacin ciudadana.

Caractersticas de buen
ciudadano de la poblacin
La vertiente fuerte de conciencia cvica se
identifica con la transformacin de la realidad social, poltica, econmica y cultural de
la comunidad, regin o Estado de pertenencia. Esta accin de transformacin se desarrolla mediante la obligacin de participar en
asociaciones crticas respecto de las polticas
gubernamentales, actuar como voluntariado,
preocuparse por asuntos de la comunidad y
desobedecer leyes consideradas injustas, entre
otras acciones crticas (Naval, 2008). Los tres
referentes de conciencia cvica dbil y fuerte
son los siguientes:
Obligacin poltica. Cmo perciben los adolescentes las obligaciones polticas de la poblacin adulta? En este apartado se mencionan
obligaciones respecto de la democracia representativa y a las obligaciones relacionadas con
las instituciones democrticas y la influencia de la ciudadana en su funcionamiento.
Tambin hay que mencionar en este mbito
de obligaciones los derechos bien manifestados o protegidos adquiridos por los
ciudadanos como contribuyentes del Estado.
Estas obligaciones polticas hacen referencia
al conocimiento y comportamiento convencional de la ciudadana en todo pas democrtico: por ejemplo, votar en las elecciones de
diferentes niveles polticos, afiliarse a partidos
polticos o discutir temas polticos ms o menos relevantes para la poblacin.
Obligacin cvica. El inters de este mbito
de relaciones es la obligacin con respecto
a movimientos sociales relacionados con la
conciencia cvica fuerte. El objetivo es estudiar la percepcin de la poblacin adolescente
acerca de la cohesin social y la diversidad de
la poblacin. Un indicativo importante de las
obligaciones cvicas es constatar la fortaleza
de la sociedad civil, es decir, la participacin
en actividades de apoyo a derechos ciudadanos, crtica hacia leyes injustas, proteccin

de acciones medio ambientales, entre otras.
Es decir, es muy importante indagar el tipo
de pertenencia de la poblacin adolescente a
distintas organizaciones no gubernamentales, donde es posible reivindicar los derechos
sociales de las mujeres, su implicacin en la
comunidad y los derechos de los inmigrantes.
Obligacin patritica. Esta dimensin de la
conciencia cvica suscita obligaciones relacionadas con la identidad nacional, basadas
en un ideal comn y visible en los derechos
legales y sociales propios de la pertenencia a
un pas y las obligaciones de defensa nacional
arraigadas en muchos pases.
Resultados del cuestionario

CiVed99 en Andaluca
El cuestionario CiVed99 fue traducido del
original. Este instrumento ya ha sido validado
por la Asociacin Internacional de Evaluacin
(IEA, por sus siglas en ingls); es por ello que
los procesos de estudio piloto y validacin no
fueron necesarios.
El estudio de la conciencia cvica es una
aproximacin sustentada en 1 mil 133 respuestas obtenidas del cuestionario CiVed99. Este
cuestionario fue respondido en la primavera
de 2009 por estudiantes de 14 aos de edad residentes en las provincias y capitales de Sevilla
y Granada, lo que supone un 17 por ciento de
la poblacin escolarizada en ambas provincias. La proporcin de gnero es aproximadamente del 50 por ciento, dependiendo de la
poblacin presente en el aula en el momento
en que se aplic el cuestionario. Con este estudio hemos pretendido discriminar tendencias
de conciencia cvica, es decir, comprobar la relacin de esta poblacin con otras ya estudiadas en el contexto europeo.
La distribucin del cuestionario se realiz con base en acuerdos previos con la
direccin del centro para su aplicacin, en

85
presencia del encuestador, en el tiempo disponible por la asignatura de Educacin para

la ciudadana del cuarto curso de Educacin
Secundaria Obligatoria.
El anlisis estadstico fue sustentado por el
programa SPSS 15.0 con el objeto de establecer
correlaciones Pearsons y anlisis de varianza
de las variables del estudio. La representatividad de la muestra es significativa para los distritos escolares de Sevilla y Granada.
La primera aproximacin es describir los
tems respondidos en el cuestionario, que se
aprecian en la Tabla 1. En esta tabla se presentan los datos descriptivos de la muestra de 1
mil 133 cuestionarios correspondientes a las
frecuencias y porcentajes de respuestas a cada
uno de los tems que contemplan la proyeccin, expresada por estudiantes adolescentes
de 14 aos de edad, respecto del ideal de adulto
buen ciudadano. Con esta proyeccin subjetiva los adolescentes denotan sus percepciones
de lo que es y debe ser un ciudadano adulto.
La instruccin fue: Para cada una de estas frases seale en su casilla correspondiente
lo que consideras importante para explicar lo
que es o debe ser un buen ciudadano adulto.
Las categoras de respuesta representan cuatro
puntos de escala Likert: muy importante, algo
importante, poco importante y nada importante (Schulz y Sibberns, 2004: 248). Estos tems
se agruparon de la siguiente manera: 10 de ellos
se incluyen en la importancia de la ciudadana
86
convencional, cuatro en la importancia de los

movimientos sociales relacionados con la ciudadana y uno se incluye como especfico de
la proyeccin de identidad patritica de la poblacin adolescente. El resultado de respuestas
globales se muestra en la Tabla 1.
Las variables que definen la conciencia
cvica se proyectaron en las obligaciones ciudadanas no tanto en los derechos a partir
de tres caractersticas: obligaciones polticas,
obligaciones cvicas y patriotismo. Las primeras hacen referencia a la percepcin de la poltica institucional; la segunda categora est
centrada en el entorno social y emocional de
cada respondiente; y el patriotismo se refiere a
la percepcin colectiva de sujeto perteneciente
a una nacin que conlleva obligaciones y sentimientos de cohesin e identidad colectiva.
El primer anlisis efectuado es la distribucin porcentual de cada una de las caractersticas de las tres categoras mencionadas, que
incluye unos tems que determinan la influencia en la definicin de sus correspondientes
obligaciones polticas, cvicas y patriticas.
Mediante el segundo anlisis se procedi a
averiguar el peso de cada categora de obligaciones en la definicin de la conciencia cvica.
La Tabla 1 representa la distribucin de
los elementos segn la escala Lickert; en ella
se expresan las percepciones generales de
los sujetos respecto de lo que es ser buen
ciudadano.

Tabla 1. Percepciones sobre la ciudadana por los adolescentes en Andaluca

ANDALUCA
Una persona adulta es un buen ciudadano si
B1
Obedece la ley.
No es
Es poco
Es
Es muy No s/no es
importante importante importante importante pertinente
f
%
B2
Vota en todas las elecciones.
f
%
B3
Est afiliado a un partido poltico.
B4
Trabaja mucho.
f
%
f
%
B5
B6
Participara en una protesta pacfica si

creyera que una ley es injusta.
Conoce la historia de su pas.
f
%
14
36
389
680
14
1133
1.24
3.18
34.33
60.02
1.24
100
184
330
422
155
42
1133
16.24
29.13
37.25
13.68
3.71
100
529
376
125
37
66
1133
46.69
33.19
11.03
3.27
5.83
100
73
162
549
317
32
1133
6.44
14.30
48.46
27.98
2.82
100
153
369
313
206
92
1133
13.50
32.57
27.63
18.18
8.12
100
167
358
394
162
52
1133
14.74
31.60
34.77
14.30
4.59
100
389
331
243
94
76
1133
B7
Estara dispuesto a alistarse en el ejrcito

para defender a su pas.
34.33
29.21
21.45
8.30
6.71
100
B8
Se mantiene al da con la poltica a travs de f

los peridicos, la radio o la televisin.
%
213
366
383
125
46
1133
18.80
32.30
33.80
11.03
4.06
100
B9
Participa en actividades que benefician a la

gente de su comunidad (sociedad).
B10 Respeta a los representantes del gobierno

(lderes, funcionarios).
B11 Participa en actividades a favor de los
derechos humanos.
B12 Se involucra en debates polticos.
89
300
497
204
43
1133
7.86
26.48
43.87
18.01
3.80
100
104
245
515
215
54
1133
9.18
21.62
45.45
18.98
4.77
100
77
225
506
274
51
1133
6.80
19.86
44.66
24.18
4.50
100
378
479
153
40
83
1133
33.36
42.28
13.50
3.53
7.33
100
%
B13 Participa en actividades para proteger el
medio ambiente.
94
219
462
325
33
1133
8.30
19.33
40.78
28.68
2.91
100
B14 Es patriota y leal a su pas.
187
310
384
185
67
1133
16.50
27.36
33.89
16.33
5.91
100
207
172
292
298
164
1133
18.27
15.18
25.77
26.30
14.47
100
B15 Estara dispuesto a ignorar una ley que

fuera en contra de los derechos humanos.
La interpretacin de las respuestas expuesta en la Tabla 1 muestra tres tipos de

percepciones respecto de la poltica convencional: se consideran buenos ciudadanos
quienes obedecen las leyes, respetan a los representantes del gobierno y perciben aspectos
de buen comportamiento adulto relacionadas
con los asuntos locales. La conclusin de estas
interpretaciones es la tipologa de conciencia

cvica que identifica a la poblacin adolescente andaluza.
1.
Es interesante observar que obedecer la ley es la respuesta que muestra un consenso ms amplio, lo cual
contrasta con la respuesta de ignorar

87
una ley que viole los derechos humanos.; ser patriota y leal al pas y estara dispuesto a alistarse en el ejrcito
para defender a su pas. La conclusin
preliminar es la aceptacin global de
comportamientos de la ciudadana
convencional, por un lado, y la baja
apreciacin respecto de involucrarse
en movimientos sociales, relacionado
con la ciudadana y el rechazo al concepto y defensa militar de la patria. Lo
que plantea este resultado es la necesidad de averiguar qu influye en las
respuestas mencionadas: por un lado,
parece que obediencia a la ley es un
tema recurrente en los medios de comunicacin, en las familias y las escuelas que enraza en la cultura andaluza
de la honradez: obediencia y cumplimiento de las leyes, acatar el orden
establecido, evitar la incertidumbre
mediante el acatamiento del orden y
asegurar la correcta realizacin de las
acciones basadas en el cumplimiento
de las leyes. Por otro lado, desobedecer
una ley injusta es una constatacin de
la percepcin anterior: quien obedece la ley es cada sujeto; en cambio, la
protesta contra leyes injustas es una
accin de conciencia cvica colectiva.
Pero ignoramos si este rechazo a la accin colectiva est influenciado por la
ignorancia de que existen organizaciones cvicas empeadas en la defensa de
derechos civiles y laborales sindicatos, organizaciones ecologistas y feministas o si es una manifestacin del
rechazo a inmiscuirse en acciones colectivas de riesgo. Nuestra hiptesis de
trabajo se orienta a la segunda opcin,
por dos razones: primero, en la asignatura Educacin para la ciudadana
y los derechos humanos el alumnado
estudia la historia de los movimientos sociales, por ejemplo, la historia
de los sindicatos de trabajadores que
88
luchan contra leyes injustas; segundo, la respuesta a la pregunta trabajar mucho, considerada importante
y muy importante en ms de 70 por
ciento de las respuestas, indica una visin individual de la conciencia cvica.
As, los estudiantes de secundaria conocen la historia de los movimientos
sociales casi 50 por cierto aduce que
los adultos deben conocer la historia
de su pas pero la cultura basada en
el inters individual tiene ms influencia que la asignatura de educacin
cvica espaola tendiente a propiciar
contenidos de accin colectiva.
2. Otra peculiaridad de la poblacin adolescente andaluza es el alto respeto a las
autoridades polticas y a la clase poltica. Ms de 50 por ciento de la poblacin
aduce que el buen ciudadano adulto es
aquel que respeta a los representantes
del gobierno; pero, al igual que otras
respuestas obtenidas por poblaciones
de la misma edad en otras regiones
europeas, son poco proclives a percibir que un buen ciudadano adulto es
aquel que se afilia a un partido poltico: ms de 70 por ciento manifiesta que
es nada o poco importante afiliarse a
un partido poltico. Con ello se afianza
la certeza de la visin individual de la
conciencia cvica de esta poblacin; es
decir, participar en un partido poltico,
sindicato u organizacin cvica supone
un esfuerzo de solidaridad, as como
una actitud altruista y la voluntad que
no le reditan un beneficio directo a la
persona. De este modo, al igual que en
la literatura revisada para la realizacin
de este trabajo, la poblacin adolescente tiene una percepcin de accin ciudadana que repercute en el beneficio y
bienestar personal. La constatacin de
esta visin individual de la ciudadana
es el bajo inters por el conocimiento
poltico (entendido como gobierno del

bien comn) evidente en la respuesta a

las preguntas se mantiene al da con
la poltica a travs de los peridicos, la
radio o la televisin y se involucra en
debates polticos. Los resultados obtenidos muestran que ms de la mitad de
la poblacin entrevistada es ajena a la
actualidad poltica como un valor del
buen ciudadano adulto. Este dato ya ha
sido constatado en otros estudios presentados en este trabajo: el inters de
conocer, por parte de la poblacin adolescente, no est centrado en la poltica institucional sino en intereses ms
inmediatos, como la vida familiar, las
amistades, las redes sociales y los asuntos personales. La poltica institucional
es percibida como un mundo ajeno,
distante y a veces poco comprensible.
3. El tercer bloque de interpretacin es la
percepcin del comportamiento adulto respecto de los asuntos locales: ms
de 60 por ciento de la poblacin afirma
que es importante y muy importante
participar en actividades que benefician a la gente de su comunidad; participar en actividades de defensa de los
derechos humanos y participar en
actividades de defensa del medio ambiente. Estas tres respuestas positivas
ofrecen una visin alternativa a la conciencia individual expuesta en los prrafos anteriores. Es decir, existe una
conciencia cvica colectiva centrada en
los asuntos sociales y emocionales cercanos a la poblacin adolescente en diferentes mbitos: sus vecinos, as como
otras personas cuyos derechos son vulnerados, por ejemplo la poblacin inmigrante, los pobres, los marginados
por drogas u otras personas de las que
se tiene un conocimiento directo. Y,
tambin, la defensa del medio ambiente: adems de tener una interpretacin
global respecto de este tema, pensamos que la poblacin adolescente se
refiere a aspectos concretos del medio

ambiente cercanos a su espacio vital:
reciclaje de residuos, limpieza de calles, conservacin de la naturaleza y
plantacin de rboles, entre otras acciones medio ambientales en las que
participan los escolares de educacin
secundaria. Esta evidencia ya ha sido
expuesta en la revisin bibliogrfica de
este trabajo: la conciencia cvica se forma a travs de temas generadores centrados en la experiencia de los sujetos.
As, en el estudio se cumple este aserto:
la proximidad social y emocional de
los asuntos problemticos, son los generadores de conciencia cvica.
Las interpretaciones de la Tabla 1 sugieren
una pregunta: por qu percibe la poblacin
adolescente al buen ciudadano adulto como
alguien preocupado por asuntos locales e indiferente respecto de los asuntos de la poltica
institucional en sus diversas facetas de participacin en debates polticos, informacin
poltica o participacin en partidos polticos?
Adems, una duda que sugiere la interpretacin de los datos obtenidos es la aceptacin
de las leyes democrticas y los polticos profesionales, en el contexto de la democracia representativa, y la dbil percepcin de un buen
ciudadano adulto participante en movimientos sociales.
La visualizacin de las dos preguntas
mencionadas se muestra en la Tabla 2, donde
se presentan las relaciones obtenidas entre los
tems estudiados y su influencia en la conciencia cvica individual y colectiva de la poblacin adolescente.
La estrategia de anlisis consisti en ordenar los tems en tres categoras: obligaciones
polticas, cvicas y patriticas. La hiptesis
subyacente en esta estrategia es la constatacin de la disonancia entre la conciencia cvica centrada en asuntos locales y la conciencia cvica centrada en asuntos nacionales y/o
regionales.

89
Tabla 2. Interdependencias respecto de la percepcin de buen ciudadano
0.58
Conciencia
cvica
0.72
0.42
Obligaciones
polticas
Obligaciones
cvicas
Patriotismo
0.51
B.2 Votar en cada eleccin
0.49
B.3 Participar en un partido poltico
0.53
B.8 Seguir los asuntos polticos en peridicos, radio o televisin
0.55
B.12 Implicarse en discusiones polticas
0.46
B.5 Participar en una protesta pacfica si creyera que es una ley injusta
0.58
B.1 Obedece la ley
0.66
B.4 Trabajar mucho
0.42
B.9 Participar en actividades que benefician a la gente de su comunidad
0.45
B.10 Respetar a los representantes del gobierno
0.66
B.13 Participar en actividades para proteger el medio ambiente
0.73
B.11 Participar en actividades de defensa de los derechos humanos
0.42
B.15 Estara dispuesto a ignorar una ley que fuera en contra de los
derechos humanos
0.49
B.14 Ser patriota y leal a su pas
0.47
B.6 Conocer la historia del pas
0.39
B.7 Estar dispuesto a alistarse en el ejrcito para defender a su pas
Percepciones de las obligaciones polticas

El listado de obligaciones polticas votar en
las elecciones, obedecer la ley, participar en un
partido poltico, seguir los temas polticos en
los peridicos, implicarse en discusiones polticas y protestar contra una ley que se considera injusta son percepciones de lo que
debe hacer un adulto. Es decir, estos tems son
percibidos por la poblacin adolescente como
obligaciones polticas, pero no son considerados importantes: las obligaciones polticas
slo influyen 0.58 puntos en la construccin
de la conciencia cvica, es decir, en aquello que impulsa a actuar y justifica la accin
ciudadana.
Este resultado de las percepciones de las
obligaciones polticas resulta de los conocimientos cvicos adquiridos en la asignatura
de Educacin para la ciudadana en el tercer
curso de Educacin Secundaria Obligatoria.
Los contenidos de ciudadana convencional
aprendidos, como son: la participacin en
las elecciones, los partidos polticos como
mediadores de la representacin poltica, la
90
interpretacin de noticias de prensa y televisin, entre otros contenidos similares caractersticos de la democracia representativa, son
reconocidos como una obligacin poltica,
pero menos como motivos de accin ciudadana conformadores de conciencia cvica.
Por otro lado, la definicin implcita de
democracia es una consecuencia de la percepcin de las obligaciones polticas: un ejemplo
es que se le concibe como rgimen poltico, y
no como una manera de llevar a cabo las relaciones sociales cotidianas. Las principales relaciones que muestra la Tabla 2 corresponden a
votar en las elecciones como conciencia de las
obligaciones polticas. Por el contrario, la implicacin en debates polticos como proceso
de la democracia presenta un porcentaje de
aceptacin de 30 por ciento por la poblacin
adolescente. Esta circunstancia de que se prefiera el rgimen al proceso de la democracia
es el resultado, en otros trabajos (Ichilov, 1990;
McNeal, 1999; Husfeldt et al., 2005), de la dbil
confianza en la participacin escolar y en las
actividades polticas. La participacin escolar

(Theiss-Morse y Hibbing, 2005), as como en las

instituciones pblicas en general, busca generar
procesos que redunden en el inters individual,
en el bien personal, y menos en la mejora del capital social de las instituciones u organizaciones, es decir, tanto en las escuelas como en otras
instituciones, la constatacin de la subjetividad
poltica influye en la prctica de planteamientos
democrticos en la educacin: se es demcrata
si se percibe un beneficio individual.
Percepciones de las obligaciones sociales
Esta influencia del clculo del inters en el beneficio individual (Beck y Beck-Gernsheim,
2002) confirma la influencia de la democracia representativa: se eligen representantes de
nuestros intereses sociales, culturales, polticos y econmicos. En este apartado el objetivo
de la hiptesis de conciencia cvica subjetiva es
observar la predisposicin de la poblacin adolescente a inmiscuirse en actividades puntuales de ciudadana social, independientemente
de sus percepciones del rgimen democrtico.
Ms de dos tercios de la poblacin expres
su animosidad a participar en los temas generadores de conciencia social en un contexto
local: acciones de defensa de leyes favorecedoras de derechos humanos; acciones de apoyo a
la paz y mejora del medio ambiente. Con esta
percepcin de lo que debera hacer un ciudadano adulto constatamos un hito importante: la poblacin adolescente no relaciona al
rgimen democrtico con la implicacin en
la comunidad de pertenencia. En la teora poltica clsica, democracia y participacin comunitaria (Iacovou y Berthoud, 2004) apoyan
la integracin de dos modelos de democracia
representativa y participativa con sus correspondientes mtodos de accin. Por ejemplo, la democracia representativa se sustenta
en el mtodo de la eleccin reflexin y opcin y la democracia participativa en el mtodo de la deliberacin reflexin y accin
generalmente aprendida a travs de acciones
de voluntariado, creacin e implicacin en
redes sociales u otras acciones similares. Otra
conclusin es, adems de la influencia de las

obligaciones sociales en la conciencia cvica, la
ausencia de un mtodo de trabajo en el mbito comunitario en la metodologa de la enseanza directa de la asignatura Educacin para
la ciudadana y los derechos humanos. Dicho
de otro modo, los resultados de aprendizaje de
esta asignatura conocimiento, habilidades
y competencias, actitudes, valores e identidad
ciudadana son objeto de explicaciones, no
tanto de vivencias en el medio social y cultural del alumnado adolescente. La evidencia es
el peso del tem participar en actividades que
benefician a la comunidad en la construccin
de la categora de las obligaciones sociales.
El proceso de socializacin poltica de
la poblacin adolescente manifestada en
la percepcin del buen adulto ciudadano
est influenciado por lo que se ha denominado la separacin de los mundos polticos,
socio-econmicos y emocionales (Consejo de
Europa, 2001; 2003): por un lado, la poblacin
aprende poltica institucional en las escuelas
(las bases institucionales de la democracia,
los partidos polticos, niveles de la administracin, derechos ciudadanos, valores relacionados con la participacin social y las
religiones, entre otros contenidos). Por otro
lado, aprenden la historia de los movimientos sociales en Europa, la cultura nacional y
regional, as como la cultura andaluza como
gran narrativa sustentada en smbolos, mitos,
creencias, valores y otros grandes contenidos,
cuya pretensin es influir en el aprendizaje de
la pertenencia a una realidad comn: la patria.
Adems, la poblacin adolescente aprende
economa en las escuelas: los modelos de produccin, las economas de conocimiento, el
mundo del trabajo y las relaciones laborales.
Pero, tal y como muestran los datos obtenidos
en la categora de obligaciones sociales, no
relacionan el mundo de la poltica, la patria
y la socio-economa. Por ello, esta poblacin
adolescente percibe como obligacin social
del adulto la responsabilidad por los asuntos
locales. Es decir, han adquirido conocimiento

91
de ciudadana global y nacional en diferentes

asignaturas aisladas en sus tiempos y espacios
(horario y espacio escolar) y por ello tienden
ms a valorar grandes contenidos sociales
y emocionales la paz, el medio ambiente
y los derechos humanos pero en el marco
ideolgico de trabajar mucho para acceder a
los bienes individuales del dinero vivienda
y consumo de objetos y menos para beneficios colectivos de mejora de la comunidad
como realidad social colectiva.
Percepciones respecto de la patria
El inters de esta categora nacionalista y
emocional se basa en la necesidad de asegurar
la veracidad del concepto de conciencia cvica
colectiva. El concepto de patria nacin de
pertenencia es recurrente en los sistemas
educativos; todas las escuelas tienen una bandera que representa a la nacin. En Andaluca,
la poblacin adolescente conoce la bandera de
su regin y la bandera de su pas, pero cul es
su patria?, a qu patria tienen que ser leales los
adultos?, qu historia deben conocer? Debido
a este dualismo, es necesario observar genricamente los resultados de esta influyente categora en la conciencia cvica de la poblacin
adolescente. Como no hay un referente de patria concreto, el resultado ms significativo es
aquel con contenido emocional relacionado
con la lealtad al pas, el que enfatiza la lealtad
como valor ms que la referencia al mismo,
es decir, al pas. Adems est la connotacin
negativa del concepto de patria varias generaciones educadas en la dictadura han interiorizado una identificacin autoritaria del
trmino, en lugar de la interpretacin poltica
del mismo la cual todava influye en que ese
trmino no se mencione; algo similar a lo que
sucede con la bandera nacional. Este fenmeno, cabe mencionar, no es algo muy comn en
el contexto europeo de Estados-nacin.
El argumento racional de esta visin
emocional de la patria se sustenta en los datos del informe del Instituto de la Juventud
(INJUVE) (Funes Rivas, 2006: 64 y ss). Por un
92
lado, la poblacin adolescente minusvalora

las instituciones de pas: el gobierno central
y autonmico, as como las instituciones representativas de la poltica nacional y regional (los parlamentos, los partidos polticos, la
clase poltica) que constituyen referentes de la
patria en trminos democrticos. Las fuentes
de influencia en la dbil valoracin es evidente en otros macro estudios (CIS, 2009) donde la
clase poltica es decir, quienes representan
a la patria es percibida como un problema
poltico y social por la poblacin espaola.
Y la poblacin adolescente no es ajena a esta
percepcin generalizada. Por otro lado, los
instrumentos curriculares para afianzar un
conocimiento de la patria la historia de cada
pas no influye en la conciencia cvica de la
poblacin adolescente. En la Tabla 2 puede
verse que slo una tercera parte de la poblacin percibe que conocer la historia del pas
constituye una obligacin patritica.
Slo en la manifestaciones deportivas
la defensa de la patria concita conciencia de
pertenencia colectiva a la bandera y el himno,
lealtad a la camiseta nacional y unidad del
Estado-nacin en torno al objetivo comn de
ganar en una competicin (Moscoso, 2006).
Esta defensa emocional apoyo a la seleccin se suma a la alta estima de servir en el
ejrcito como obligacin patritica; este proceso con relacin al alistamiento es recurrente
en la historia de los pueblos: el ejrcito simboliza diversas emociones de aventura, orgullo
nacional, estima personal por contribuir a la
mejora de la patria, autonoma y paso a la vida
adulta. Pero es un sentimiento puntual y perecedero, no una conviccin trasladable a una
decisin posterior de enrolarse en el ejrcito
(Consejo Econmico y Social de Espaa, 2008;
Elzo et al., 2007).
Discusin
Los resultados obtenidos suscitan la pregunta acerca de qu implica el aprendizaje del
buen comportamiento ciudadano activo y

responsable. La respuesta institucional ofrecida en el Tratado de msterdam en 1997

(Consejo de Europa, 1997) consiste en la implicacin prctica de la poblacin europea
en los procesos democrticos institucionales,
sociales, culturales y polticos. Recientemente,
la Estrategia europea 2020: educacin y formacin en la nueva economa europea, aboga por
la inclusin social como el mtodo idneo para
aprender a ser un buen ciudadano, mismo que
se sustenta en la accin colectiva conjunta de
la poblacin europea para ser protagonista de
su propio destino social y econmico. Por otro
lado, la respuesta acadmica al aprendizaje
para ser un buen ciudadano se localiza, entre
otras fuentes bibliogrficas, en las propuestas
de Kennedy (2010), Judith Torney et al. (2001) y
Manuel Martn Gordillo (2006). Estos trabajos
apoyan la idea de multiniveles coordinados
para el aprendizaje de la ciudadana: mtodos
activos para la enseanza de la asignatura de
educacin cvica; gobierno democrtico de
las escuelas; implicacin de las familias de
estudiantes en el proceso educativo y un profesorado consciente de la realidad global para
promover un pensamiento crtico y creativo
en estudiantes mediante el uso de tecnologas
de informacin y conocimiento.
Mi propuesta a la discusin de los resultados obtenidos es crear las condiciones de una
buena sociedad basada en los principios republicanos de participacin democrtica y actividad de la sociedad civil. Ejemplos de estos
principios son las manifestaciones acaecidas
en el mundo (movimiento por la democracia
en Mxico en 1992, movimiento del 15 de mayo
en Espaa, la primavera rabe en el norte y
este de frica, el movimiento del 99 por ciento en Estados Unidos de Amrica, entre otras
manifestaciones); stas muestran la lucha de
la ciudadana para defender un proyecto de
nueva sociabilidad: procesos democrticos de
negociacin de conflictos; sentido del orden
pblico basado en la responsabilidad pblica,
justicia social, igualdad y la participacin en
la economa; y, adems, un nuevo contrato
social basado en relaciones sociales inclusivas

sustentadas en los derechos ciudadanos. As,
en este contexto descrito es viable un aprendizaje de comportamiento ciudadano.
Esta tendencia a crear condiciones de
buena sociedad para el desarrollo ciudadano constituye el discurso proactivo de educacin cvica en contextos informales y no
formales, lo cual constituye un cambio en la
orientacin poltica en educacin: primero
atender los cambios sociales y despus consolidar, mediante acciones educativas, los comportamientos y discursos emergentes en los
nuevos movimientos globales mencionados.
Con otras palabras, la escuela, como entidad
pblica, institucionaliza comportamientos
cvicos inscritos previamente en la sociedad
y la cultura de cada territorio (Kennedy, 2007;
Kennedy y Chow, 2008).
Esto quiere decir que las percepciones de
buen ciudadano estn influenciadas por las
circunstancias econmicas y polticas y la
cultura de cada comunidad, as como por los
entornos familiares, las expectativas educativas y el capital cultural y social en el que vive
cada adolescente. As, para algunos autores, el
primer mbito de influencia y referentes ciudadanos de los sujetos son el trato con sus familias y sus iguales (Theiss-Morse y Hibbing,
2005; Bronfenbrenner, 1974; 1977; 1987; Lave y
Wenger, 1991; Wenger, 1998).
Esta literatura, basada en los mundos de
vida de la poblacin adolescente, nos remite
a la existencia de diversas prcticas de ciudadana, conocimiento y habilidades cvicas,
dependiendo de la historia, las tradiciones, la
riqueza y recursos de los pases, sus expectativas y ambiciones polticas y una diversidad
de factores inscritos en estructuras objetivas y
subjetivas que definen las regularidades de una
sociedad dada. A este proceso de acumulacin
Pierre Bordieu lo denomina capital social:
...el cual, en sus formas fsicas u objetivadas,
tarda un tiempo en acumularse y el cual,
con su capacidad potencial para producir

93
beneficios, tiende a persistir en la evolucin

de la acumulacin, porque es una fuerza
inscrita en la objetividad de las cosas en tanto que todo es igualmente posible e imposible (2006: 77).
Desde esta perspectiva de construccin

del comportamiento de buen ciudadano,
desde lo social hacia lo institucional, es posible comprender e interpretar cientficamente
los resultados obtenidos en el cuestionario
CiVed99: la creacin de conciencia cvica se
origina en la evolucin de la capacidad de
comprensin y actuacin de los adolescentes
y jvenes en la realidad social, cultural y econmica global e interdependiente emergente en el siglo XXI (House et al., 2004).
Conclusin: el aprendizaje de lo
poltico en las escuelas
El modelo andaluz de educacin para la ciudadana se apoya en parmetros de justicia
social para la poblacin adolescente, en los
siguientes trminos (Junta de Andaluca,
2007):
centrado en las personas como sujetos
que intentan descubrir su identidad;
orientado al fortalecimiento de sujetos y colectivos en sus procesos de
autonoma;
relacionado con la distribucin de poder y recursos en los espacios locales de
la poblacin adolescente;
aplicado a la justicia, la tica, la igualdad y la participacin en los entornos
locales;
basado en las demandas, preocupaciones, ideologas e intereses de la poblacin objeto de aprendizaje;
global en el sentido de la formacin en
los mbitos sociales y cognitivos del
aprendizaje;
sostenible en los mbitos del desarrollo
humano y personal, la capacidad de
94
bsqueda de recursos de aprendizaje y

propuestas de accin;
aplicado al desarrollo de nuevos movimientos sociales a travs de redes
informales y formales de interaccin
en el mbito de la accin colectiva y la
identidad colectiva.
El impacto de las directrices gubernamentales enunciadas, basadas en los principios de
ciudadana activa expuestos en este trabajo,
contrasta con los resultados obtenidos en el
cuestionario CiVed99. Los contenidos de esta
contradiccin entre accin poltica y resultados de aprendizaje constituyen hiptesis de
trabajo para futuras investigaciones:
Redes de derechos cvicos, sociales y polticos en la sociedad civil necesarias para
el aprendizaje de la ciudadana activa.
Redes polticas emergentes en la sociedad civil que experimentan la responsabilidad individual y colectiva de organizaciones identificadas con formas
de gobierno participativas.
Prctica de la cultura democrtica en
las comunidades de vida de la poblacin adolescente.
Sentimiento de arraigo de la poblacin adolescente relacionado con la
contribucin de la inclusin y la cohesin social basadas en el desempeo
profesional.
Gobierno democrtico de las escuelas
basado en los principios de dilogo,
praxis y accin, concienciacin, experiencia y confianza en la escuela.
Estas condiciones externas a las enseanzas de la educacin para la ciudadana, segn
la tesis defendida en la discusin del trabajo,
promovern un aprendizaje formal de la ciudadana activa en la poblacin adolescente.
El desarrollo institucional y social de este
paradigma se apoya en cuatro referentes del
mundo de vida de la poblacin adolescente:

conocimiento y prctica cvica en las escuelas;

capacidad de accin de cada sujeto; organizacin de las escuelas y capital social. Estos cuatro
referentes sociales e institucionales son acciones interdependientes y se incluyen en el concepto de aprendizaje de la ciudadana activa,
que podra definirse como: capacidad de cada
sujeto y colectivo humano de resolver problemas prcticos; fortalecimiento de la influencia
del cambio social en las organizaciones e instituciones polticas y sociales; conciencia cvica
basada en la accin colectiva como proceso de
comprensin de las restricciones a la libertad;
y autonoma de las personas.
Asignatura. Respecto de la asignatura que se
imparte en la educacin primaria y secundaria, los propsitos del conocimiento cvico
son: proporcionar el conocimiento de las reglas y cdigos de funcionamiento de la identidad ciudadana, por ejemplo, competencias
de comunicacin y la habilidad para derivar
efectos de datos, descubrimientos de hechos,
conclusiones de descubrimientos y recomendaciones de conclusiones; pensamiento crtico y habilidades de solucin de problemas;
habilidades analticas, que son aquellas que
permiten derivar hechos de datos; habilidades
de produccin, que es la habilidad para tomar
un concepto de una idea y hacerla real; la habilidad para evaluar presentaciones grupales;
prioridades y tiempo de gestin, que se refiere
a determinar prioridades y gestionar tiempo, compromiso, etc. Es importante estudiar
cmo se imparte la asignatura, los contenidos
de la misma, etc. La educacin cvica, independientemente de la forma que adquiera,
prepara a la gente de un pas, especialmente
los jvenes, para llevar a cabo su papel como
ciudadanos, por lo tanto es una educacin poltica que cultiva las virtudes de conocimiento
y habilidades necesarias para la participacin
poltica. El mtodo de enseanza de la asignatura, basado en procesos de investigacin en
la accin participativa, es congruente con los
fundamentos de ciudadana activa.
Capacidad de interpretacin de cada sujeto.

Este mbito de aprendizaje constituye las bases de la conciencia cvica, es decir, la atencin
a temas generadores de conciencia cvica. A
esta capacidad de observacin e interpretacin de temas generadores hemos denominado competencias ciudadanas o capacidad
poltica de seleccin y sntesis de asuntos clave
de la realidad. Estas estrategias meta cognitivas facilitan la estabilidad y transferencia de
la capacidad interpretativa aprendida a otras
disciplinas y a todos los mbitos de la vida de
los estudiantes. Las referencias interpretativas
seran asuntos generadores de conciencia cvica para la poblacin adolescente, por ejemplo: desarrollo sostenible en los asuntos de la
energa y el agua; gestin de residuos; inclusin y participacin; y alimentacin y bebidas. Esta capacidad de interpretacin influye
en las protestas, la organizacin de marchas
y la creacin de temticas peculiares de los
movimientos sociales centrados en lo local y
global virtual.
Cultura y ambiente escolar. Un ambiente de
aprendizaje basado en la inclusin y democracia constituye el recurso donde desarrollar la identidad ciudadana. Las acciones
para promover este ambiente democrtico
son: las relaciones psicosociales en las escuelas; la cooperacin entre diferentes participantes (relaciones entre estudiantes); salud
fsica y mental; liderazgo; normas y valores;
ambiente fsico de trabajo y participacin de
los estudiantes. La efectividad de la escuela
en promover la conciencia cvica de los jvenes ha sido problemtica debido al autoritarismo, el contexto antidemocrtico de las
escuelas y el excesivo nfasis en el desarrollo
en la cultura acadmica. El desarrollo social
de actividades en las escuelas y la discusin
con la familia genera efectos positivos en la
conciencia sobre la democracia. Tambin
es posible preguntarse por el papel de las
escuelas en el aprendizaje de habilidades
sociales.

95
Capital social y cultural. La creacin de procesos de voluntariado y la participacin en

asociaciones locales son elementos centrados
en la prctica asociativa, que influye significativamente en la creacin de capital social y
cultural. El fortalecimiento del capital social,
esto es, las organizaciones no gubernamentales y asociaciones civiles, son un marco de
referencia del aprendizaje social basado en
la experiencia de estructuras y recursos sociales directos. Tambin, la conexin de las
escuelas con las familias de los estudiantes
es un presagio de xito escolar en el aprendizaje de la ciudadana. No est claro cmo
la implicacin de la gente en las actividades
de los centros juveniles y la accin de los
medios de comunicacin influyen en la conciencia cvica; hay que ver si la implicacin
en el desarrollo de actividades sociales, el
voluntariado, los servicios a la comunidad y
el entrenamiento en liderazgo contribuyen a
ampliar la conciencia cvica de las personas
sobre la democracia. Parece ser que varias
formas de participacin y desarrollo democrtico han elevado la conciencia cvica de
los jvenes. Los conceptos a incluir aqu son:
experiencias de socializacin; democracia
de los contextos en los que viven los jvenes;
diversas formas de participacin y democracia. Otros elementos que influyen son los que
hacen referencia al capital social, es decir, el
progreso social es un indicador significativo
de creacin de una conciencia cvica, ms
que las diversas formas de implicacin social:
la discusin en el mbito familiar muestra un
impacto importante en la creacin de conciencia cvica. El capital social, as como las
formas no econmicas de dominacin, estn
unidos a la reproduccin de la estratificacin

social y ello influye en la configuracin de la
ciudadana activa. El habitus es el mecanismo
a travs del cual los individuos estiman su nivel de capital social y cultural, e influye en el
xito en diferentes mbitos de participacin
en las instituciones, porque el capital social se
refiere a las redes sociales y a las interacciones
sociales que facilitan los resultados escolares.
Estos resultados escolares se estudian desde
tres posiciones: estructurales, relacionales
y cognitivas. Las primeras se refieren a las
conexiones entre actores que comparten informacin, as como a las estructuras sociales observables externamente, tales como las
redes y asociaciones y las instituciones; las relacionales y cognitivas se refieren a ser parte
de un colectivo, a la capacidad de desarrollar
un conjunto comn de metas, y de compartir
una visin de la organizacin.
En prximos trabajos estudiaremos la
influencia de las referencias descritas en la
creacin de conciencia cvica de la poblacin
adolescente. Con ello esperamos obtener un
conocimiento ms global sobre el comportamiento ciudadano de este sector de poblacin.
Las consecuencias de este estudio nos permitirn tomar decisiones ms precisas respecto
de las polticas sociales y escolares. Una de las
consecuencias previsibles es la necesidad de
desarrollar liderazgos sociales en las escuelas
(Calvo de Mora, 2006), entendiendo por ello la
creacin de nuevos espacios escolares basados
en la participacin, el intercambio de ideas y el
desarrollo de virtudes de honestidad, apertura, flexibilidad y compasin, as como el afianzamiento de la identidad y la estima personal
de cada integrante en la comunidad escolar.
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Los docentes de educacin bsica frente a la inclusin escolar

Felicita Garnique C.*
Este escrito pretende dar cuenta de las representaciones sociales de la
inclusin escolar que han construido algunos docentes en el nivel de
educacin bsica del sistema educativo mexicano. Se reporta el trabajo de
campo que se realiz en una escuela primaria al norponiente de la Ciudad
de Mxico, utilizando una metodologa de corte cualitativo que combin
la observacin participante con la revisin de documentos; la administracin de un cuestionario y la realizacin de entrevistas a 17 docentes
de educacin bsica y especial quienes fueron agrupados en tres categoras: gestores educativos, docentes inclusivos y maestras colaboradoras.
En este artculo se presentan algunos de los resultados del anlisis de los
contenidos y significados que comparten los miembros del grupo denominado docentes inclusivos.
Palabras clave
This article deals with the social representations of school inclusion

that have been constructed by teachers in the basic education level of
the Mexican educational system. In it the author reports the results of
a field study carried out in a primary school in the Northwest area of
Mexico City based on a qualitative methodology in which she combined
participating observation and document checking, the implementation of
a questionnaire and interviews to 17 teachers in basic and special education, who were gathered in three categories: educational agents, inclusive
teachers and collaborating teachers. In this article the author presents
some of the results shown by her analysis of the contents and meanings
shared by the group she called inclusive teachers.
Keywords
Representaciones sociales
Educacin bsica
Inclusin
Investigacin cualitativa
Social representations
Basic education
Inclusion
Qualitative research
Recepcin: 24 de mayo de 2011 | Aceptacin: 9 de agosto de 2011

* Licenciada en Psicologa, Maestra en Educacin por las universidades Autnoma Metropolitana (UAM) y de las
Amricas, y Doctora en Ciencias Sociales y Humanidades por la UAM. Colabora en la Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educacin Regular (USAER) de la Direccin de Educacin Especial de la Secretara de Educacin. Es
miembro de la Red Nacional de Investigadores en Representaciones Sociales, del Centro Mexicano para el estudio de las RS, Mxico, y de la Red de Educacin Inclusiva. Tema de inters: inclusin de la diversidad escolar.
CE: fegarca16@yahoo.com.mx
99
Introduccin
Este estudio constituye una aproximacin a
lo que est sucediendo en la prctica de la inclusin con respecto a la diversidad escolar al
interior de las aulas de la educacin primaria
en Mxico. Para ello se consider la necesidad
de identificar la particularidad del pensamiento de los maestros de grupo y de apoyo,
de directivos, asesores y supervisores en el
planteamiento de una educacin para todos,
y de su influencia en la educacin bsica. Sin
embargo, en este artculo slo se presentan
los resultados del grupo de docentes inclusivos, denominado as por atender y responder
a una mayor diversidad de necesidades estudiantiles en el proceso educativo, ofreciendo a
cada nio la ayuda y los recursos para lograr
un mximo desarrollo en el aprendizaje, de
acuerdo con sus caractersticas individuales
(UNESCO 2004: 44).
La labor del docente inclusivo, siguiendo
a Blanco (2005), requiere de una persona que
se atreva a asumir riesgos y pruebe nuevas
formas de enseanza; que reflexione sobre su
prctica para transformarla y valore las diferencias como elemento de enriquecimiento
profesional; que sea capaz de trabajar en colaboracin con otros docentes, profesionales
y familiares del alumno; que conozca bien a
todos sus alumnos y est preparado para diversificar y adaptar el currculo; que plantee
diferentes situaciones y actividades de aprendizaje; que ofrezca mltiples oportunidades;
que tenga altas expectativas con respecto al
aprendizaje de todos sus alumnos, les brinde
el apoyo que precisan y evale su progreso en
relacin con su punto de partida y no en comparacin con otros (Blanco, 2005: 176).
El movimiento inclusivo refiere a un proceso complejo donde no basta que los alumnos con necesidades educativas especiales
(NEE) estn en las escuelas regulares, sino que
deben participar de toda la vida escolar y social de las mismas. Esto significa que las escuelas deben estar preparadas para acoger y
100
educar a todos los alumnos y no solamente a

los considerados como educables, asumiendo que la convivencia y el aprendizaje en grupo es la mejor forma de beneficiar a todos, no
slo a los nios etiquetados como diferentes
(Arnaiz, 1995: 97). Este concepto nos remite al
trabajo colaborativo, en el cual se ponen en
juego sujetos, materiales y estrategias; es decir, la prctica educativa enfocada y centrada
en el proceso de enseanza-aprendizaje de
los educandos, de ese otro que tiene tiempos
distintos, que no lo hace de la misma manera,
que su ritmo es diferente, que es ms fuerte
en esto y no en lo otro, lo que establece una
disparidad en el interior de la clase (Daz,
1999: 22-23).
La investigacin se realiz desde la perspectiva terico-metodolgica de las representaciones sociales (en adelante, RS), ubicando
este concepto como una forma en la que el ser
humano, en tanto ser social, asume el conocimiento sobre su entorno a partir de conocerlo, elaborarlo, comprenderlo y explicarlo.
Esta forma de conocimiento que no es
comparable al conocimiento cientfico, sino
que se complementan orienta cotidianamente al ser humano, pues slo se construye
a s mismo en las relaciones que establece con
su mundo (Banchs, 1999). Es tambin a partir
de este conocimiento que la persona forma su
propia opinin, su particular visin de la realidad, y se inserta en diversas categoras y grupos sociales, generando visiones e interpretaciones compartidas, mezcladas con rasgos de
subjetividad individual y colectiva.
Se busc un acercamiento que permitiera
captar creencias, valores y prcticas de estos
actores sociales sobre dicha educacin, lo cual
tiene que ver con los grupos sociales desde los
cuales se han formado, con la informacin
que stos han recibido y con las vas empleadas para ello. Por eso este estudio no se centra
en la discusin sobre la validez de tal o cual
representacin de la inclusin de la diversidad
escolar, ni tampoco en proponer un modelo
de inclusin, sino en la recuperacin de la voz

Felicita Garnique | Las representaciones sociales. Los docentes de educacin bsica
de los actores educativos, as como en sugerir

propuestas desde la perspectiva de los actores
educativos entrevistados.
En este sentido, la importancia de centrarse en las RS radica en que de ellas se derivan
las expectativas que rigen la funcin profesional de aquellos involucrados con el hecho
educativo y su prctica, ya que stas, sin duda,
pueden llegar a constituirse en fuerzas impulsoras del cambio social inherente a la educacin inclusiva, pero tambin pueden tener un
impacto negativo.
El objeto de estudio fue abordado desde
un planteamiento metodolgico congruente
con la teora de las RS, que permite recuperar
la particularidad de los actores educativos. Se
tomaron como referentes la filosofa, la sociologa y la psicologa social, para articular
todas las miradas que posibilitaran un acercamiento a la realidad en su unidad problemtica, y develar los distintos hilos que componen
la compleja madeja escolar.
El planteamiento metodolgico va a la par
con una perspectiva psicosocial: el modelo
de investigacin promovido por Moscovici
(1979) y Jodelet (2000), que trata de dar cuenta
de los procesos mediante los cuales los actores construyen sus realidades. Todo esto con
el propsito de recuperar la complejidad de
los sucesos, vivencias y expectativas por medio de los cuales los actores mencionados van
conformando significados compartidos.
En este trabajo se utiliz una propuesta diseada por Gutirrez (2007, 2003) para
el anlisis de la dimensin discursiva de las
RS1 que puede ubicarse dentro del enfoque
procesual de las mismas, perspectiva que se
adopt por la centralidad que tiene el aspecto
constituyente de las representaciones dentro
de un metaparadigma que va hacia el socioconstruccionismo (Banchs, 2000: 9) y porque
visualiza al ser humano como productor de
sentidos en un contexto sociohistrico y cultural especfico.
Un acercamiento al
objeto de estudio
Mxico est embarcado en un proyecto de
modernizacin que se entiende como un proceso socioeconmico de industrializacin y
tecnificacin, donde la educacin juega un
papel esperanzador, en el sentido de que puede permitir superar los rezagos y disparidades
acumuladas, satisfacer la creciente demanda
de servicios educativos y elevar su calidad.
En este contexto, y teniendo como elementos fundamentales las polticas generales y las
recomendaciones y propuestas internacionales sobre educacin para todos, el gobierno
mexicano decidi tomar en consideracin
esos lineamientos e implementarlos en el aparato educativo. Esto llev a una serie de iniciativas no planeadas que van encaminadas
hacia el proceso de inclusin de la diversidad
escolar, entendida sta como el compromiso
que el sistema educativo hace para que todos
los nios no slo asistan a la escuela, sino que
se les brinde una educacin de calidad que
fomente el respeto a sus derechos, que tome
en cuenta sus caractersticas individuales
factores sociales, econmicos, culturales,
geogrficos, tnicos, religiosos, as como las
diferentes capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales, motoras, y el rol sexual de los
sujetos. Es decir, que se d el reconocimiento
del otro como diferente pero con iguales derechos y deberes.
Este reconocer al otro implica tambin
cambios importantes en la forma de entender la educacin especial. Al plantear la inclusin, los fines de la educacin son los mismos para todos los nios sin importar las
barreras que enfrentan en su proceso de desarrollo y de aprendizaje. Con este enfoque
se concibe a la educacin como un continuo
de prestaciones y esfuerzos que da respuesta
a las diversas necesidades de los alumnos, de
forma que se puedan alcanzar los ideales de
1 La autora se basa en los planteamientos de Grize, para el estudio de las RS (cfr. Grize et al., 1987; Grize, 1993).

101
la educacin, y, desde esta perspectiva, definir la educacin especial por los recursos
adicionales que requiere y no por la poblacin a la que atiende.
Hablar de inclusin es pensar en una educacin que garantice los apoyos necesarios
pedaggicos, teraputicos, tecnolgicos y
de bienestar para minimizar las barreras en
el aprendizaje y promover el acceso y la participacin en un sistema pertinente, relevante,
eficiente, eficaz y de calidad, pues no son los
sistemas educativos los que tienen derecho a
cierto tipo de infantes, es el sistema educativo
de un pas el que debe ajustarse para satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes
(Lindqvist, 1994). Significa desarrollar escuelas que acojan a todos los alumnos, cualquiera
que sean sus caractersticas, desventajas y dificultades; no dejar fuera de la vida escolar a
nadie, ni en el plano educativo, ni en el fsico y
social (Stainback et al., 2004: 21). En este sentido, la UNESCO recomienda que
las escuelas deben acoger a todos los nios independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas que viven en la calle y
que trabajan, nios de poblaciones remotas
o nmadas, nios de minoras lingsticas,
tnicas o culturales, y nios de otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas
(2004: 20).
Todos los nios tienen derecho a participar en las actividades y juegos del aula, as
como formar parte del grupo. Por ello, las escuelas que se precien de ser inclusivas deben
reconocer las diferentes necesidades de sus
alumnos y responder a ellas, adaptarse a los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de
los nios y garantizar una enseanza de calidad (UNESCO, 1994: 11-12).
De la definicin antes sealada se pueden
destacar ciertos aspectos fundamentales: la
inclusin es tambin para aquellos que cursan el sexto grado de primaria pero el nivel de
102
lectura y comprensin matemtica que tienen es de nios de tercer grado (Archundia,

2006: C2), para los que no avanzan como se
espera, para los que no escuchan bien, los
que no tienen una motricidad fina desarrollada, pulida y perfecta; para quienes vienen
con hambre de su casa, con problemas familiares; para los que habiendo terminado su
formacin escolar no logran insertarse en
el mercado laboral porque los aprendizajes
conseguidos en la escuela no son relevantes
para la sociedad.
La inclusin no slo trata de captar la
presencia fsica de los estudiantes etiquetados
como nios con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, sino que
busca satisfacer las necesidades de todos los
alumnos, evitando las etiquetas y brindando
todos los apoyos necesarios a cualquier sujeto
que en algn momento, dentro del proceso
enseanza-aprendizaje, enfrente dificultades
que obstaculicen su aprendizaje; para ello ser
necesario respetar sus diferencias y promover
el desarrollo de sus habilidades cognoscitivas
y de comunicacin junto con sus pares en el
aula regular (SEP, 2003: 60).
Por todo lo anterior, la inclusin requiere
estar en el corazn mismo de todo el trabajo
escolar, ser el elemento esencial de la planificacin del desarrollo, y llevarse a cabo por
todos los que tienen responsabilidad en la
gestin escolar (Ainscow, 2001: 2). Esto porque no podemos reducir la operacionalizacin de la inclusin a una visin unilateral
ya que, como sostiene Eduardo S. Vila (2006:
6), la escuela tiene una tarea suficientemente
compleja como para ser algo que solamente
corresponda al profesorado o a las familias
por separado.
El profesor tiene una indudable e irrestricta responsabilidad ante las comunidades
que atiende durante el proceso de enseanza-aprendizaje, y esta responsabilidad debe
ser considerada bajo todos los elementos que
implica: por un lado, se encuentran las obligaciones reales que de su labor emanan, pero

que terminan acartonndose por su carcter idealista. Al respecto, Robalino (2005: 18)
dice que el docente es el nico factor para
el aprendizaje de los alumnos y, en consecuencia, responsable de los malos resultados
educativos, y Guajardo (1998: 23) declara que
cuando el alumno fracasa no fracasa l solo,
fracasan todos con l.
Pero por otro lado estn las condiciones
objetivas bajo las cuales se desarrolla el trabajo del docente. Ejemplo de ello son las condiciones en las que el profesor de grupo tiene
que dar atencin individual a las distintas capacidades, talentos y habilidades de grupos de
30 a 35 alumnos, contando con una o dos horas semanales de apoyo, soporte o asesora del
maestro de la Unidad de Servicios de Apoyo a
la Educacin Regular (USAER).
La realidad descrita no es exclusiva de la
educacin especial, pues en las escuelas donde
he laborado he observado una gran movilidad de maestros. Los profesores se agregan o
abandonan su grupo sin considerar la necesidad y la conveniencia de trabajar en conjunto
para satisfacer las necesidades educativas de
los alumnos.
Conviene hacer notar aqu la jerarquizacin de la escuela dentro del conjunto de las
relaciones sociales de la poblacin infantil, ya
que permite juzgar su comportamiento frente a otros campos sociales que influyen en el
alumnado. Sin embargo, es imposible (como
lo afirma la UNESCO, 2003) que los educadores
tengan un rotundo xito en el proceso de enseanza cuando otras instituciones sociales
televisin o gobierno no se comprometen
en formar ciudadanos crticos, o cuando
otras reas del sistema educativo y social se
mantienen sin el reforzamiento necesario, generando exclusin.
En otras palabras, es difcil dilucidar cmo
trabajar con las complejas dinmicas sociales,
familiares, psicolgicas y educativas cuando
las USAER no cuentan con el personal necesario, lo que nos remite a la idea de Robalino
cuando dice que:
a la escuela y a los docentes de hoy se

les exige hacer todo lo que la sociedad, los
Estados y la familia no estn haciendo Las
exigencias que a la educacin se le imputan
sobre calidad, eficacia y competitividad no
siempre van acompaadas de los recursos,
autonoma y cambios estructurales en los
sistemas educativos ni en la cultura escolar
(2005: 8).
A la misma conclusin lleg Lucero Nava

Bolaos, investigadora de la Universidad
Iberoamericana, al afirmar, en un reportaje realizado por Laura Poy (2004) para el
peridico La Jornada, que la construccin
de la calidad educativa y la superacin del
rezago y desercin escolar se ven obstaculizados por las enormes cargas de trabajo
que enfrentan los maestros. De igual manera Poy hace referencia a la UNESCO para
sealar que los profesionales de la docencia
se ubican entre los grupos laborales ms expuestos a sufrir estrs, depresin, enfermedades mentales y crisis nerviosas ante los
efectos de desgaste que implica ejercer su
profesin.
En este sentido, Robalino (2005) indica
que las nuevas demandas sobre el trabajo
docente no se acompaan de procesos sistmicos e integrales para que el profesorado
pueda desempear nuevos roles, participar
en los cambios y corresponsabilizarse de los
resultados de su trabajo. Es ms, dice, hay seales claras de que, por un lado, la educacin
no es considerada una prioridad en las agendas polticas de muchos pases y, por otro, el
prestigio y valoracin social de la profesin
docente se debilitan en forma significativa.
Ante este clima en el que se ubica el docente, en donde el poder busca reinventar al
maestro, enfrentndolo a la prohibicin no
escrita de reprobar alumnos, es importante
retomar el reportaje de Archundia (2006: C2)
en el que se habla de dos estudiantes, una
nia de 11 aos y un nio de 12 que enfrentan
ciertas dificultades para leer, comprender y

103
razonar las matemticas pero que, inevitablemente, concluirn la primaria:

Yo no puedo tampoco detenerlos, tendr
que dejar que se vayan. Yo considero que no
deben pasar ao, pero cuando vas a reprobar a alguno te mandan un oficio de la SEP
para que expliques por qu lo vas a reprobar,
te piden que lo sustentes en trminos pedaggicos (Archundia, 2006: C2).
Esto, a la luz de lo planteado por Echeita

y Simn (2006), es exclusin educativa, pues
si bien se cursa la escolarizacin obligatoria
en su totalidad, tambin se engrosan las estadsticas del fracaso escolar, que conlleva a la
posicin de desventaja a la hora de insertarse
en la vida laboral; esto nos permite dibujar el
contexto en el que la organizacin escolar y las
prcticas de enseanza se desarrollan.
A todas luces el problema de la inclusin
se torna cada vez ms interesante. Las interrogantes planteadas al momento de visualizar la
investigacin, cuando la categora utilizada en
educacin bsica era integracin, giraban en
torno a lo que subyace como representacin
social en los docentes. Pero a medida que el
tiempo pas las interrogantes fueron aumentando y giraron en torno a la construccin que
los maestros, directivos y supervisores de educacin bsica hacan o estaban haciendo sobre
esa realidad que busca dar cabida a las particularidades de los sujetos (independientemente
de las diferencias), para asegurar la calidad en
el aprendizaje en todos y cada uno de los alumnos. Tambin exista la constante inquietud de
saber qu significaba para los actores de la educacin el que se vieran a ellos mismos como diversos, con diferencias e incluso contradicciones en su interior, lo que implica comprender
la diversidad como relacin recproca que nos
abarca a todos, y no exclusivamente como atributo de algunos.
As tambin, siguiendo al filsofo de la
alteridad, Emmanuel Lvinas, otras interrogantes surgieron de cuestionar lo que para el
104
maestro significaba poner al Yo frente al Otro

de una manera infinitamente responsable
(2000: 89) en el plano de nuestra condicin de
igualdad como seres humanos y no porque lo
decrete la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos. Finalmente me preguntaba con respecto a la representacin social
que el maestro tiene de ese que es diferente
pero que, sin embargo, puede comprender,
reconocer, aceptar, asimilar o que puede ser
inasimilable, incomprensible e incluso impensable (Baudrillard y Guillaume, 2002: 12).
Por ello, cuestionarme sobre la forma en
que el maestro de educacin bsica interpreta la inclusin de la diversidad escolar, las
diferencias de la subjetividad individual y
colectiva, as como el tipo de reconocimiento
y valor que le otorga a la diversidad, me llev
a preguntarme, junto con Gerardo Echeita y
Cecilia Simn (2006: 35), retomando a Booth
y Ainscow (2000), quines somos nosotros, los
maestros, y quines son los otros, en este juego
continuo de exclusin e inclusin, visto desde
la alteridad.
La complejidad del objeto llev a considerar la necesidad de estudiar lo que acontece en
la prctica educativa. Esto porque, como dira
Giddens (1995), no se debe separar la conciencia discursiva de la conciencia prctica; as,
se consider necesario conocer las imgenes,
creencias y representaciones que tienen los
maestros, directivos y supervisores de educacin bsica sobre la inclusin de la diversidad escolar, al considerar que stas indican la
forma de pensar y, en consecuencia, guan las
prcticas sociales que despliegan los actores
mencionados en los espacios diversos de la
vida escolar cotidiana.
Lo anteriormente expuesto me condujo
a indagar si las RS son identificables ms all
del discurso y al interior de la subjetividad
de los maestros, especficamente por aquello
que configura la subjetividad sobre la inclusin de la diversidad escolar y cules de esos
contenidos que estructuran las RS se ponen en
prctica.

Las representaciones sociales son un conjunto de conceptos, enunciados y explicaciones originados en la vida diaria, en el curso
de las comunicaciones interindividuales. No
son slo productos mentales, sino que son
construcciones simblicas que se crean y recrean en el curso de las interacciones sociales
(Moscovici, 1987). Tambin son
imgenes que condensan un conjunto de
significados, sistemas de referencia que nos
permiten interpretar lo que sucede e incluso
dar un sentido a lo inesperado, categoras
que sirven para clasificar las circunstancias,
los fenmenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver (Jodelet, 1985: 472).
Para Moscovici, la representacin social

es un corpus organizado de conocimientos y
una de las actividades psquicas gracias a las
cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran a un grupo o
en una relacin cotidiana de intercambios y
liberan los poderes de su imaginacin (1979:
18). Este conocimiento se constituye a partir
de nuestras experiencias, pero tambin de las
informaciones, conocimientos y modelos de
pensamiento que recibimos y transmitimos a
travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin social. De ah la importancia del papel que juega la educacin en la construccin
y transmisin de esos saberes construidos en
comn.
De las citas anteriores se puede decir que
la RS, es la elaboracin de un objeto social
por una comunidad, cuestin importante de
resaltar porque ms adelante ayudar a entender la representacin social de la inclusin
de la diversidad escolar. Las representaciones
sociales nos permiten reconocer los modos y
procesos de constitucin del pensamiento social, por medio del cual las personas construyen y son construidas por la realidad social.
Por ello se pens en conocer las maneras en
que los docentes, directivos y supervisores entienden, comunican y ponen en prctica esta
realidad llamada inclusin de la diversidad

escolar (ello porque las relaciones que establecemos con el mundo, nuestras prcticas,
actitudes y comportamientos responden al
conjunto de representaciones que nos hemos
construido).
Partimos del hecho de que las representaciones tienen un carcter a la vez estable
y dinmico, de que son al mismo tiempo
estructuras y procesos, pensamiento social
constituido y constituyente. Son un fenmeno histrico, cultural y social de la vida contempornea (Banchs, 1999: 3). Por todo ello, se
crey pertinente relacionar inclusin y RS, y
tambin porque la convivencia supone al mismo tiempo el estar/ser afectado y afectar, adems de que las RS son una preparacin para la
accin (Moscovici, 1979: 32).
El estudio de las RS que construyen los
profesores de educacin bsica es relevante
porque los profesores son los principales actores del hecho educativo, como destaca Carina
Kaplan:
El maestro es indudablemente uno de los
actores principales en el proceso de escolarizacin de los alumnos y en las innovaciones que se implementan para optimizar ese
proceso y sus resultados. Es a partir de esta
importancia que se le atribuye al maestro
que estudiamos su subjetividad, particularmente sus RS (1997: 24).
Los actores educativos son sujetos sociales

e histricos que comparten ciertos elementos
sobre la inclusin de la diversidad escolar, y
que forman parte de la ideologa social dominante. As, en tanto que estas representaciones se dan en el plano de la actividad social y
la experiencia compartida, se considera que
mediante la prctica, los maestros inciden de
alguna manera en la aceptacin o rechazo de
la inclusin de la diversidad escolar o educacin para todos.
En esta etapa del estudio tambin se consider fundamental comprender la posicin

105
de los sujetos como incluidos-excluidos, incluyentes-excluyentes, es decir, saber de qu

hablan todos los integrantes de la comunidad
docente2 cuando se refieren a la inclusin de la
diversidad escolar, y a la educacin para todos;
y sobre la manera en que se construyen las RS
(en la escuela y al interior de los grupos), de lo
extrao, de ese otro que es diferente y a la
vez familiar.
Estrategia metodolgica y
anlisis de los datos
Bajo la lgica anterior, se llev a cabo un trabajo de campo en una escuela primaria ubicada al norponiente de la ciudad de Mxico.
Se emplearon tres instrumentos: observacin,
cuestionario y entrevista,3 mismos que se aplicaron a 17 actores educativos, ubicados en tres
grupos denominados: gestores educativos (5),
docentes inclusivos (6) y maestras colaboradoras (6). Es importante mencionar que el anlisis que se presenta slo considera al grupo
aqu denominado docentes inclusivos. Se
les nombr de esta manera porque su papel
en el proceso educativo es atender y responder a una mayor diversidad de necesidades
estudiantiles (UNESCO 2004: 44), ofreciendo a
cada nio las ayudas y recursos que necesita,
de acuerdo con sus caractersticas y necesidades individuales, buscando que los alumnos
alcancen su mximo desarrollo y aprendizaje.
En este grupo se incluyeron seis personas: tres mujeres que fluctan entre los 51 y 60
aos de edad, con ms de 30 aos de servicio,

inscritas en carrera magisterial: una de ellas
con estudios en la Normal bsica; otra con
Normal superior y la tercera con Normal bsica y superior; un hombre con 29 aos de edad,
que estudi en la Normal bsica y tiene menos
de cinco aos en el servicio educativo. No goza
del beneficio de carrera magisterial. Dos mujeres entre 28 y 29 aos de edad con estudios de
licenciatura4 que no estn inscritas en carrera
y tienen cuatro aos en el servicio pblico.
A partir de las tcnicas ya mencionadas
se busc encontrar respuestas a las preguntas
que nos formulamos en torno al objeto de estudio: por un lado qu representacin social
de la inclusin de la diversidad escolar han
construido los supervisores, asesores, directivos, maestros de grupo y maestros de apoyo
de educacin bsica?; y por otro qu parte del
discurso de su representacin social se pone
en prctica?
Para responder a estas interrogantes se
busc identificar y analizar las RS sobre la inclusin de la diversidad escolar que los mencionados agentes han construido, as como
sus fuentes de determinacin (medios de formacin o informacin, discursos institucionales SEP, medios de comunicacin, discursos
de gobiernos nacionales e internacionales), y
la congruencia entre lo que dicen sobre la inclusin y lo que hacen en el saln de clase.
De esta manera, al describir y analizar las
RS que han construido los agentes educativos
de la educacin bsica mexicana pretendo
2 Cuando hablamos de comunidad nos referimos, de acuerdo con Stainback et al. (2004: 23), a un grupo de indivi-
duos que se organizan de tal manera que todos se sienten ligados, aceptados, valiosos, con responsabilidades, y
donde cada uno apoya y es apoyado por sus compaeros.
3 Se realiz una observacin participante en el saln de clase. Esto con la intencin de observar si existe correspondencia entre el discurso educativo de la inclusin y su concrecin en la prctica docente. Para la entrevista se utiliz un instrumento semi-estructurado, con 19 preguntas abiertas y de evocacin. Su aplicacin tuvo una duracin
de entre 40 y 60 minutos, aproximadamente. Las preguntas permitieron al docente decir lo que cree, lo que piensa
y cmo vive la inclusin en el aula. El objetivo del cuestionario fue principalmente recabar datos biogrficos y
profesionales de los sujetos: edad, sexo, formacin acadmica, aos de experiencia en el magisterio; un segundo
grupo de preguntas cerradas se disearon con el fin de conocer su opinin y actitud, as como los medios por los
cuales se informan sobre el objeto de estudio; la sesin se cerr con una pregunta planteada oralmente.
4 A partir de 1984 en Mxico las escuelas normales se constituyen como instituciones de educacin superior y ofrecen, a quienes optan por el magisterio en educacin bsica, licenciaturas en educacin inicial, preescolar, primario y secundario con diversas especialidades: educacin fsica y recreacin, educacin artstica y educacin
especial. Todas ellas con una duracin de cuatro aos, que es equivalente al tiempo promedio en que se cursan las
licenciaturas universitarias (OREALC, 2005: 187).
106

entender su subjetividad, considerando que

sta es el motor que genera y recrea procesos
de interaccin, la propiedad de las percepciones, de los argumentos y del lenguaje.
Para aproximarme al objeto de estudio
recurr a la triangulacin metodolgica como
estrategia de control, de comprobacin de
calidad de la investigacin, como lo mencionan Buenda et al. (1999: 27). En este caso, y
con el fin de obtener informacin de los significados, interacciones y comportamientos
en la vida cotidiana del aula escolar, combin
la observacin en el aula con la revisin de
documentos, el cuestionario y la entrevista,
instrumentos que privilegiaron el enfoque
cualitativo.
Siguiendo la propuesta de Gutirrez (2007),
fundamentada en la investigacin realizada
por Grize et al. (1987)5 para el anlisis de la informacin obtenida por medio de los diferentes instrumentos utilizados, se emplearon dos
mtodos o modelos: uno para las preguntas de
evocacin y otro para las respuestas a las preguntas abiertas.
Para el anlisis de las preguntas de evocacin, la informacin obtenida fue retomada
a travs de un procedimiento operatorio de
recorte de los campos de referencia en el discurso de los sujetos. Algunos de los campos semnticos que generalmente pueden ser identificados son el campo econmico, el poltico, el
de valores y normas (o axiolgico) y el social.
Las respuestas a las preguntas abiertas me
permitieron detectar los modos discursivos,
mismos que designan la actitud cognitiva que
se manifiesta en la enunciacin de los contenidos de una declaracin y que pueden ser identificados como constativo (en el que el sujeto se
presenta como testigo y describe o constata los
hechos, los acontecimientos y las cosas), proyectivo (donde el sujeto anticipa el porvenir,
predice y hace proyecciones), axiolgico (un
juicio sobre los hechos), prescriptivo (opinin
sobre algo que se har o no, un consejo y una
forma atenuada de dar rdenes o prohibir) y

el metadiscursivo (donde el locutor tematiza
la situacin de entrevista o el contenido de sus
propio discurso).
Para poder determinar la manera en que
el sujeto se compromete con lo enunciado, se
analiz la presencia del locutor, estimada por el
grado de compromiso que ste tiene frente a lo
que enuncia. En un enunciado el locutor puede estar presente de dos modos diferentes: por
un lado, puede estar incluido en el contenido
proposicional del enunciado y puede figurar
bajo la forma de un pronombre personal; por
otro, puede estar presente en tanto enunciador
del contenido proposicional, en cuyo caso es
capaz de expresar diversas actitudes frente al
enunciado: certeza, duda, juicio, etctera.
Presentacin de los resultados

La interpretacin de los resultados del anlisis se organiz a partir de la identificacin
de las tres dimensiones de las RS que propone
Moscovici (1997) (actitud, informacin y campo de representacin), enfocada a lo expresado por los sujetos acerca de la inclusin de la
diversidad escolar.
El anlisis tridimensional de las RS tiene
dos ventajas: permite detectar su tendencia
evaluativa y los contenidos concretos sobre
los que se articula, y ofrece la posibilidad de
analizar a los grupos sociales en funcin de
esas caractersticas. Asimismo permite ver en
qu medida las representaciones de los grupos se sustentan sobre otros contenidos, se
articulan sobre una determinada cantidad y
calidad de informacin o se orientan en una
direccin especfica. Sin embargo, no se puede perder de vista que esta tridimensionalidad es nicamente la bsqueda de una informacin operativa para el anlisis de las RS; en
cierto modo, una solucin metodolgica para
su estudio y caracterizacin, y no es que las RS
tengan o posean esas tres dimensiones.
5 La cuestin central que formulan estos investigadores es "qu RS tienen los trabajadores de tres empresas, tanto en
Francia como en Suiza, sobre las nuevas tecnologas y las consecuencias de su introduccin en su trabajo y, a ms
largo plazo, en la economa?" (Grize et al., 1987: 8).

107
La imagen de la inclusin
La teora utilizada en esta investigacin considera que los contenidos de la representacin social se organizan y jerarquizan alrededor de un
ncleo de valores, normas sociales, creencias y
mitos. En este sentido, cuando se les pidi a los

actores educativos que hablaran sobre lo que
les trae a la mente la palabra inclusin, las palabras evocadas fueron identificadas y ubicadas
en tres campos: educativo, social y axiolgico,
como puede apreciarse en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Frecuencia de palabras relacionadas con la expresin inclusin de la
diversidad escolar
Educativo
57.43%
Materiales (5)
Capacitacin (6)
Alumno (2)
Orientar (2)
Capacidades (2)
Estrategias
Propsitos
Conocer
Padres
Trabajo en equipo
Habilidades
Ensearle
Social
25.52%
Axiolgico
17.01%
xito
Plticas
Necesidad
Indgenas
Definicin sexual
Sida
Socializacin
Capacidades diferentes
Atender
Armas
Unidad
Las palabras se ubican principalmente en

el campo educativo, seguido del social y el
axiolgico, donde la expresin que sobresale
es falta de capacitacin, seguida de las palabras materiales, alumno, orientar, capacidades y comprometerme. De todos los
campos, el educativo es el nico que se orienta
a un fin comn: la atencin del alumno con
capacidades diferentes.
De los elementos asociados a las palabras
utilizadas como estmulos se infiere que la
imagen que prevalece sobre la inclusin de la
diversidad escolar entre los docentes inclusivos est enfocada en un marco de referencia
conocido y preexistente: los alumnos con
discapacidad o con capacidades diferentes, a
quienes perciben distintos a sus compaeros, debido a que requieren un trato especial
y hay que prepararse y comprometerse para
ello; ser mejor persona, trabajar en equipo y
buscar materiales concretos para la educacin de los excluidos: indgenas, nios con
Comprometerme (2)
Mejor persona
Angustia
Desesperacin
Trato igual
capacidades diferentes, sin definicin sexual

o con SIDA, segn el entrevistado EMG-03.6
Esta imagen que van construyendo los informantes se refleja en los siguientes ejemplos:
El compromiso de aprender y prepararme
para tener la capacidad de orientar y mediar
a mis alumnos sin importar las capacidades
y necesidades que tengan (EMG-07).
En el discurso de uno de los entrevistados encontramos un componente emocional

afectivo, ya que expresa reacciones emocionales, las cuales llevan a una toma de posicin frente al objeto (a la actitud), que remite
a la angustia y la desesperacin, que juega un
papel importante en la conformacin de los
universos de opinin (Moscovici, 1979: 45):
Socializacin, trato igual, falta de conocimiento [seas, Braille]. Falta capacitacin en
otras habilidades para atenderlos. Angustia
6 Todos los nombres de los/as participantes en el estudio han sido modificados. Se les asign una clasificacin que
corresponde a la informacin bsica que se tiene del entrevistado con el fin de ubicarlo y de respetar su carcter confidencial y annimo. Esta codificacin sintetiza lo expresado en la entrevista del maestro y el nmero de su grupo.
108

[hablando de una sordomuda que lleva

cuatro aos en primer ao de primaria].
Desesperacin por no tener armas y material para ensearle (EMG-17).
Al preguntarles qu significa para ellos

la inclusin de la diversidad escolar, cuatro
de los seis integrantes creen que tiene que
ver particularmente con el trabajo que los
docentes realizan con los nios en el aula,
aunque las respuestas a esta pregunta las
podramos considerar como amplias y ms
elaboradas. La voz de algunos docentes resulta ilustrativa:
Para m es la inclusin de todos los alumnos y
personal docente en las actividades y proyectos que se lleven a cabo en mi grupo sin hacer
distinciones en las capacidades, desarrollo o
discapacidades de los alumnos (EMG-07).
Se refiere al trabajo que desarrollamos los
docentes en el aula, cuando tratamos a los
alumnos por igual sin distincin de gnero,
capacidades o color (EMG-011).
Considero importante sealar que si bien

el concepto de inclusin implica dar cabida a
cualquier persona en la escuela regular, tambin es necesario considerar que a la diversidad de sujetos habra que responder con la
diversificacin de la pedagoga. No se trata de
una homogeneidad en las formas de trabajar,
de una homogeneidad que da a todos lo mismo (Moria, 2004: 110).
Relacionando lo anterior con la informacin vertida en el cuestionario puedo decir
que, para tres maestras de este grupo, la inclusin es un proceso poltico necesario; para
dos docentes, una situacin internacional; y
para un profesor, es un proceso que influye
en la dinmica escolar. Al respecto, Blanco
(1998) considera que la inclusin slo ser
posible si existen tanto una apuesta poltica
clara como algunos marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades. De
aqu que la administracin educativa deba

reforzar y apoyar la accin de las escuelas, ya
que, como indica Blanco:
muchas veces las polticas y normativas
bloquean o dificultan las iniciativas de
cambio que se proponen muchos docentes. La educacin inclusiva ha de ser una
poltica del Ministerio de Educacin en
su conjunto, porque implica una transformacin de la educacin general (Blanco,
1998: 41).
As, en las respuestas con respecto a la opinin que tienen sobre la inclusin, dos docentes inclusivos consideran que esa operacin
intenta resolver problemas de educacin bsica; tres actores educativos, que implica habilitar las escuelas para satisfacer las necesidades
de la diversidad de alumnos; y un docente
piensa que la inclusin es todo lo anterior,
pero con la condicionante de que los nios
asistan a escuelas especializadas para atenderlos de forma integral (EMG-03).
Esto habla de una actitud de aceptacin de
la diversidad pero tomando una cierta distancia, y siempre que otros la lleven a cabo. Este
testimonio constituye una visin reducida,
en el sentido de que un nio ser atendido de
manera integral slo si asiste a una escuela especializada, la cual debe contar con recursos
econmicos para satisfacer sus necesidades,
como se ilustra en el siguiente ejemplo:
Pero esto se debe a la falta de recursos, pues
cerraron las escuelas especiales y se debe
dedicar dinero para que esas escuelas los
atiendan (EMG-017).
En este proceso de construccin de la representacin, y para identificar el campo de la

representacin social de la inclusin, tambin
se les pidi mencionar seis o ms palabras o
temticas con las que la identifican. El mayor
porcentaje de palabras que amplan el contenido del proceso inclusivo lo encontramos en

109
vocablos correspondientes al campo educativo (51.77 por ciento), seguido del social (30.35
por ciento), del axiolgico (16.06 por ciento) y
del econmico (1.78 por ciento).
Un primer comentario que se desprende
de estos datos es que si bien la imagen que tienen los docentes inclusivos sobre los problemas de la inclusin se ubica principalmente
en el campo educativo, es significativo el hecho de que ste slo se refiera al alumno y al
aula en particular, donde la inclusin significa
ofrecer una educacin acorde con las caractersticas del grupo, y al mismo tiempo incrementar las posibilidades de su aprendizaje.
En relacin con la pregunta sobre problemas o temticas con las que se identifica la inclusin, la manera en que una maestra expone
los contenidos de su discurso tiene un carcter prescriptivo. Ella describe crticamente la
situacin, haciendo nfasis en las intenciones
y los sentidos de la inclusin. Asimismo, en
este fragmento podemos encontrar rasgos de
una cuestin compleja e histrica de la educacin, la falta de recursos:
Este no es un problema de discriminacin, es
un problema de poder. El gobierno ha quitado las escuelas especiales, por qu? Por poder. Por exceso de autoridad. Cmo piden
que trabajemos si no tenemos los materiales
necesarios? (EMG-03).
El modo axiolgico est presente cuando

un docente inclusivo emite su opinin por
medio de enunciados evaluativos, como hay
compaeros que tienen miedo de la inclusin,
ms cuando te toca un nio con SIDA y creen
que se pueden contagiar (EMG-03).
El miedo manifestado en el testimonio anterior tambin se observ en otra entrevistada:
Hay que tener mucho cuidado en cmo se les
habla y cmo se les trata, porque los paps
predisponen a los nios: que la maestra
no te grite, que la maestra no te toque
Entonces ya no se puede ni tocarlos, ni
110
acercarse, ni gritarles y est ms difcil que

el maestro recupere la autoridad que tena
antes, donde yo creo que todos los nios
aprendan (EMG-03).
Desde el modo constativo, las expresiones

se refieren a los obstculos que los entrevistados perciben ante la inclusin y que tienen
que ver con aspectos prcticos, como falta de
tiempo y recursos (EMG-07) o:
La frustracin que implica que el alumno
no logre su propsito. El aula no es adecuada
para determinado nmero de alumnos. Los
alumnos no cumplen con el material que se
les pide. Los padres de familia no cooperan
en la atencin de su hijo (EMG-015).
El hecho de que los docentes de este grupo

identifiquen la falta de tiempo como obstculo para la inclusin, como se aprecia en el
ltimo testimonio, se refuerza con el proceder
de uno de los docentes inclusivos al ingresar
una maestra colaboradora (maestra de apoyo
USAER) al saln de clases para realizar la actividad llamada El cajero: la docente inclusiva,
despus de ayudar a repartir el material y asignar funciones a los nios, se sienta a corregir y
sellar libros desligndose del trabajo que realizaban bajo la gua de la colaboradora.
Lo anteriormente expuesto llev a inferir
que la falta de tiempo, sealada por la entrevistada, impide un trabajo coordinado de
los docentes, contrario al planteamiento inclusivo. Recordemos que ste busca que los
maestros y el resto del personal escolar trabajen juntos y se apoyen mediante la cooperacin profesional, [y] la enseanza en equipo
(Stainback et al., 2004: 27).
Otro de los entrevistados refiere como
obstculo de la inclusin la falta de estrategias
y de preparacin (EMG-11), lo que introduce
otro elemento que se va perfilando en la representacin de la inclusin, contrario a la filosofa que plantea el objeto de estudio: la falta
de preparacin. Como se ha mencionado, la

inclusin refiere una educacin eficaz para todos, sustentada en la evolucin del perfil profesional de los docentes, as como la demanda
de profesionales reflexivos, crticos, capaces
de trabajar juntos y motivados para investigar
diversos aspectos de su prctica, con el fin de
mejorarla.
Los datos parecen indicar que la imagen
sobre la inclusin que tiene este tipo de docentes est relacionada con su miedo y su frustracin, aunque no se ha observado ninguna
clase de discriminacin abierta. Los actores
educativos de este grupo poseen un modelo,
una imagen de nio a incluir (capacidades
diferentes, discapacidad, nio con SIDA), el
cual consideran que orientar su prctica
educativa.
La informacin: su apropiacin
La informacin sobre los objetos representados vara tanto en su calidad como en su cantidad, y abarca toda la gama de conocimientos que posee el grupo acerca del objeto social
investigado.
En las respuestas de este grupo sobre el
proceso de formacin-apropiacin que han
vivido con respecto al objeto de representacin, un docente inclusivo respondi que ha
tomado algunos cursos y talleres, mientras
que otros dos hicieron referencia a la prctica, a la experiencia como escenario de la
enseanza en el marco de la inclusin; una
docente mencion a la Escuela Normal como
formadora; y otra report que su proceso
de formacin en la inclusin gira en torno a
preguntas que hace a terceros, a la revisin
de materiales o la observacin en escuelas de
educacin especial.
Asimismo, encontramos que los docentes inclusivos describen y constatan su apropiacin en el camino hacia la inclusin de
diferentes maneras: una embarrada en el
curso de inclusin (EMG-014), algunos cursos, algunos talleres (EMG-07). Algunas personas hablaron de la experiencia en el aula,
de algunos cursos y talleres, de la Escuela

Normal de Maestros, y tambin hallamos
quien reporta no haber ledo nada al respecto,
ni haber asistido a algn curso de capacitacin; en este sentido, los informantes explican
contar slo con su experiencia (EMG-03), o que
su formacin es muy pobre (EMG-014), como
se aprecia en los siguientes ejemplos:
A base de algunos cursos, algunos talleres,
la prctica en el aula, aunque no me siento
al cien por ciento de conocimiento de la inclusin, creo que estoy en un 70 por ciento
(EMG-07).
En ocasiones he acudido a preguntar o a
consultar en diversos materiales que estn
a mi alcance, porque la verdad de pronto se
me dificulta por el tiempo, pero s he buscado la forma de solucionar este problema
(EMG-15).
No he ledo ni libros ni he ido a talleres. Me
interes mucho cuando tuve el problema de
X y me fui a las escuelas especiales, y trat
de informarme mucho sobre esto para tratar de ayudar, porque luego me angustiaba
mucho que ella no adelantara ni aprendiera
nada (EMG-17).
En los testimonios anteriores podemos

ubicar problemticas que se identifican con
la inclusin, tal es el caso de una solicitud de
capacitacin. La funcin de la preparacin es
fundamental, ya que sta tiene que encaminarse hacia estrategias y tcnicas materiales que les
permitan no slo descubrir el estilo de aprendizaje individual de cada alumno, sino tener
presente que sus necesidades cambian con el
tiempo y segn la tarea; que hay que asumir la
heterogeneidad, tratando de atender en el aula
a la diversidad con eficacia, alternando la enseanza (conceptos bsicos, resolver problemas,
aplicaciones conceptuales o aspectos inmersos
en las actividades reales) de grupos heterogneos minuciosamente estructurados, con otras

111
destrezas y procedimientos de grupos homogneos (Ferguson y Jeanchild, 2004).

Finalmente, de las expresiones de los entrevistados podemos inferir una falta de inters
encaminada a la seleccin y bsqueda de informacin, lo cual dificulta integrar la innovacin,
en este caso la inclusin, porque no favorece los
intereses de los docentes y, por ende, hay poca
receptividad hacia el objeto de estudio.
En el siguiente testimonio se puede apreciar informacin que proviene de lo vivido
por el entrevistado con respecto a la falta de
preparacin para atender la diversidad escolar, entendindola solamente como referencia a personas ciegas, sndrome de Down o
sordomudas:
Las escuelas no estn preparadas para la inclusin. S ponen rampas para sillas de ruedas, s ponen el bao para nios parapljicos, pero yo no estoy preparada para un nio
sordomudo, o ciego, o dbil visual sndrome de Down, mucho menos. Capacitacin?
No. O atiendo a unos nios o atiendo a los
otros. Si voy a atender a los nios con inclusin, a los dems ya no voy a poder atenderlos bien Ahora lo que hace falta son
maestros que la SEP quit y desech, y eran
maestros especialistas en eso: ceguera, discapacidad y todo eso (EMG-03).
Testimonios como el anterior permiten

pensar en la necesidad de brindar a este grupo
una capacitacin que les lleve a adoptar una
forma distinta y ms constructiva de acercarse a la realidad de aquellos alumnos que enfrentan barreras para acceder al aprendizaje:
una capacitacin reflexiva que conmine a:
no preguntarse tanto cules son las dificultades o limitaciones de ese alumnado
sino, sobre todo, cules son las barreras
de distinto tipo que el sistema educativo
y la sociedad en su conjunto ha levantado
a su alrededor y que son las que, a la larga, ms condicionan sus posibilidades de
112
aprendizaje y participacin en la vida escolar (Echeita y Simn, 2007: 19).
Al preguntarles sobre los materiales a

partir de los cuales se informan acerca de la
inclusin, dos docentes inclusivos evadieron la respuesta y cuatro de los participantes
sealaron no recordar alguno que les haya
aportado conocimientos para comprenderla, lo cual revela que en este grupo circula escasa informacin sobre el objeto de
representacin.
Para complementar la pregunta sobre los
materiales a los que los docentes inclusivos
han recurrido para adentrarse en el conocimiento de la inclusin, se les cuestion sobre
los medios a travs de los cuales se informaron acerca de ese tema; una maestra indica
que fue informada por personal de apoyo y
cinco respondieron que slo la comunicacin
que se entabla con la directora de la escuela es
el medio a travs del cual se informan. Llama
la atencin esta imagen:
Mi formacin realmente yo creo que ha
sido muy poca, muy poca porque vuelvo a
repetir, el docente tiene que buscar esas formaciones o esos cursos, donde yo busque
las estrategias o los especialistas para que
me ayuden, cuando debe ser al revs, si el
gobierno las est incluyendo debera poner
personas especializadas que no es USAER,
pues USAER no cubre esas necesidades, otro
tipo de necesidades o clnicas o escuelas
para que nosotros busquemos las estrategias y la solucin Ningn curso sobre inclusin he tomado. Como directora ninguno, y aunque los tomara, vuelvo a repetir, la
realidad dentro de una escuela es diferente
al curso que me dieran o lo que ellos me platican ya a la hora de la prctica, de llevarlo a
cabo es muy difcil (EDP-13).
Este ltimo hallazgo nos permite reflexionar sobre la calidad de la comunicacin que recibe 83.33 por ciento de los docentes inclusivos,

tomando en cuenta que no han llevado ningn curso sobre la inclusin, y no recuerdan
material alguno que sirva para la construccin
del conocimiento sobre tal tema.
Desde dnde hablan

los docentes inclusivos
Al definir la representacin como una red de
conceptos e imgenes interactuantes cuyos
contenidos evolucionan continuamente a travs del tiempo y el espacio Moscovici (1988:
220), subraya la existencia de interconexiones
entre los componentes. Desde esta perspectiva, y con el fin de continuar delineando e
interconectando los elementos de la representacin que de la inclusin se han formado
los docentes inclusivos, se indag acerca de la
dimensin de la actitud.
Al cuestionarles sobre los problemas que
enfrentan y cmo resolverlos, este grupo considera que la inclusin inculca respeto, no permite la discriminacin (EMG-015) y significa
aceptacin (EMG-014).
Puesto que la discriminacin es una amenaza para la sociedad, para dos de los entrevistados la inclusin busca resolver, sencillamente, la exclusin (EMG-011 y EMG-07). Asimismo,
para un entrevistado, la inclusin busca resolver un problema de tipo econmico, porque
cerraron escuelas, y poltico, porque es pura
faramalla (EMG-017).
La percepcin que tienen los docentes inclusivos sobre las dificultades a las que se enfrentan al trabajar con la inclusin tiene que
ver con cargas administrativas y falta de capacitacin (EMG-14).
En los testimonios que a continuacin se
presentan sobre las situaciones a las que se
enfrentan los docentes inclusivos se puede
observar que para el actor educativo de este
grupo la inclusin tiene que ver con la falta
de informacin para trabajar con un nio
sordomudo o ciego o dbil visual, sndrome
de Down mucho menos no voy a poder
atender bien a los dems, me van a quitar el

tiempo (EMG-03) y miedo a las reprimendas
por tener que tocarlos si les pasa algo (EMG03). Otra profesora comenta:
Con la falta de estrategias y la falta de preparacin para tratar a los nios con alguna
discapacidad o con una diferencia, con capacidades diferentes o con problemticas
fuertes porque muchas veces como uno no
sabe cmo ayudarlos, inconscientemente
los excluye (EMG-11).
Tomando en cuenta el testimonio anterior,

cabe recordar que la inclusin no slo abarca
a los nios con alguna discapacidad, sino que
debe entenderse como la preocupacin por
un aprendizaje y un rendimiento escolar de
calidad para que el 1.8 millones de personas en
rezago educativo, 165 mil analfabetas, 465 mil
sin primaria (INEADF, 2010) puedan alcanzar la
mayor calidad escolar posible.
La inclusin tambin trastoca uno de los
problemas que enfrenta la ciudad de Mxico,
que enfrenta un rezago educativo ya no slo
de individuos, sino tambin de la propia escuela como institucin social.
Otros mbitos desde los cuales hablan los
docentes inclusivos son el miedo y la intolerancia de algunos maestros, mismos que reportan como factores que dificultan el trabajo
con la diversidad escolar. Estos testimonios
permiten identificar tal situacin:
En el caso de los maestros, tal vez por el trabajo o la forma de pensar, muchas veces no
tenemos esa tolerancia de respetar las opiniones de los dems, a pesar de que sean distintas a las nuestras (EMG-11).
Hay problemas con algunos maestros con
la inclusin. Algunos sobre todo con los del
SIDA sienten miedo y dicen de plano no le
entran y se cambian y cosas as. A lo mejor
tienen la razn (EMG-03).

113
En estos testimonios puede verse que al

aludir el miedo que sienten a lo desconocido, se menciona como reaccin el cambio
de escuela. Algunos actores educativos de
este grupo expresaron tambin dificultades
cercanas a la falta de paciencia como una de
las razones por las cuales la inclusin se vive
como una dificultad. Asimismo ellos aluden
como obstculo el hecho de no respetarse
mutuamente:
Discriminar causa secuelas muy fuertes en
la autoestima, en reacciones a situaciones
personales, pero si ellos saben que no tienen
por qu ser discriminados, y sin embargo
viven una convivencia en la escuela, a lo
mejor ya no es tanto, porque en casa no se
puede hacer mucho, de nuestra parte. Por
ejemplo, aqu en la escuela, un nio que tiene sndrome de Down, es objeto de discriminacin o se presta para burlas (EMG-11).
En algunas ocasiones a los nios se les dificulta realizar dicho trabajo, porque en ocasiones no se aceptan unos a otros, y eso es
un problema (EMG-15).
analizado con mayor detenimiento por las

connotaciones prcticas. De aqu la necesidad de construir una comunidad educativa
en la que, como alumno o como profesor, las
personas se sientan reconocidas, aceptadas,
valoradas y satisfechas con su situacin personal, a partir de lo cual es ms fcil aprender
y ensear (Echeita y Simn, 2007).
En cuanto al aspecto econmico, encontramos que en este grupo se hace hincapi en
la falta de recursos:
Son muy pocos los recursos que la escuela
nos proporciona y casi siempre somos nosotros los que tenemos [que ver] de qu manera podemos hacer los materiales; la escuela
no te apoya (EMG-07).
En los testimonios pudo apreciarse una

actitud positiva, favorable hacia la inclusin,
ya que se le asocia con el respeto y la equidad.
Esto contrasta con ciertas dificultades en las
que afloran las emociones experimentadas,
como el miedo, la desesperacin, la prdida
de control y la decepcin:
Yo, en mi aula, trato de que no haya discriminacin, porque yo tambin a veces me he

sentido as. Veo que hay ciertos nios que
rechazan a otros; probablemente se deba a
que las mams son demasiado entrometidas
con los nios, yo trato de hacer conciencia
en ellos (EMG-017).
Me siento inclusiva y a la vez ignorante

con los nios que estn con serios problemas. Vuelvo a decir lo mismo, son los
nios problemticos los que nos sacan de
nuestras casillas porque a veces hay mucha agresividad por parte de ellos, o falta
de trabajo porque no sabemos cmo hacerlos trabajar, o no sabemos qu hacer para
que no peguen. Haba dos nios con SIDA,
y se guard su identidad para evitar problemas. Estaban en etapa terminal o algo
as S nos da miedo porque si se llegan a
herir y uno los trata de auxiliar, hasta uno
corre riesgo (EMG- 03).
Llama la atencin que en las expresiones anteriores tambin est presente el posicionamiento social de una docente que fue
entrevistada, ya que ella tambin se siente
discriminada, lo cual debe ser explorado y
S, porque tomo en cuenta todas las caractersticas del alumnado, aunque a veces me
desespero y decepciono con los padres de familia. El gobierno tiene mucha culpa en eso
(EMG-14).
Otras contrariedades para trabajar con la

inclusin de la diversidad escolar se relacionan con aspectos de la prctica pedaggica,
como la falta de tiempo y de compromiso, as
como la disposicin de padres y de alumnos:
114

Una de las entrevistadas agrega que se presiona porque no logra los propsitos que se ha
propuesto y los nios no avanzan (EMG-17).
Las emociones exteriorizadas en la respuesta
al cuestionario con respecto a su sentir sobre la
inclusin permiten inferir una actitud positiva
acerca del objeto de estudio, lo que considero
incluye una orientacin evaluativa con componentes afectivos que se articulan y que dinamizan las conductas con respecto al objeto
representado, suscitando un conjunto de reacciones emocionales que implican al sujeto con
mayor o menor intensidad, como se expresa
en el testimonio donde el docente se siente inclusivo pero no en su totalidad (EMG-015).
En el momento de analizar los datos que
nos permitieron saber las razones que alientan a los entrevistados a trabajar con la inclusin, la palabra que emergi con mayor fuerza
es imposicin (EMG-07, EMG-17), seguida de
iniciativa (EMG-11), y se encontr una situacin paradjica:
Por iniciativa, porque amo mi carrera, lo
debo sentir de corazn, pero es imposicin.
Lo ms triste es que no estamos capacitados Ni siquiera las autoridades lo estn
(EMG-14).
En los fragmentos anteriores se pueden

apreciar dos puntos importantes: la preocupacin por la falta de capacitacin tanto de
docentes como de autoridades, y el cierre de
escuelas especiales.
Reflexiones finales
En las pginas anteriores se ha querido mostrar la representacin que de la inclusin
tienen los docentes inclusivos, para lo cual
se recorrieron diversos caminos, aunque la
ruta principal correspondi a identificar tres
dimensiones del campo de representacin:
la informacin y su apropiacin, la imagen
que del objeto han construido y desde dnde hablan los docentes inclusivos. Entre sus
caractersticas sobresalen: la vinculacin del

objeto de estudio con el campo educativo
y con el trabajo que se realiza al interior del
aula; y su visualizacin como proceso poltico, necesario, internacional, que influye en la
dinmica escolar en un intento por resolver
problemas de educacin bsica y que implica
habilitar las escuelas para satisfacer las necesidades de la diversidad de alumnos.
Los docentes inclusivos representan a la
inclusin con la atencin que ellos brindan
en el aula a indgenas, a nios con capacidades diferentes, SIDA o con indefinicin sexual,
a sujetos con alguna diferencia: parapljicos,
dbiles visuales, sndrome de Down, etc.
Asimismo se aprecian visos de seleccin de
unos, e igualacin o normalizacin de otros.
Es importante tomar en consideracin estas
afirmaciones, ya que nos advierten de la posible existencia de problemas de exclusin, reprobacin y desercin escolar. En este sentido,
es recomendable y necesario realizar investigaciones que consideren los efectos que desde
la escuela, y el aula en particular, se deben asumir para favorecer una verdadera educacin
inclusiva para todos.
Como elementos que configuran el contenido de las RS se encontr que la inclusin
busca resolver un problema de tipo econmico. Asimismo, la representacin que impera
se liga con una fuerte atencin a las competencias tanto de discentes como de docentes.
En los discursos se ubicaron contradicciones en cuanto a las fuentes de determinacin
de las representaciones: para cinco de los integrantes de este grupo, la directora de la escuela ha sido la gran difusora de la inclusin, pero
al entrevistarla, ella misma acepta no estar capacitada en ese tema. Esto permite inferir una
formacin psicopedaggica acerca de la inclusin que carece de elementos que permitan un
liderazgo eficaz para aspirar a hacer efectivo
para toda la poblacin el derecho a una educacin de calidad, especialmente para los que
estn excluidos o en riesgo de ser marginados, como las personas con discapacidad, las

115
provenientes de etnias, las que viven en contextos aislados o de pobreza y las portadoras
de VIH, as como los nios y nias de familias
de migrantes, todos ellos con diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
Fue imposible identificar otras fuentes de
informacin, ya que dos de los maestros frente a grupo evadieron la respuesta y cuatro sujetos sealaron no recordar literatura alguna,
lo que me llev a inferir que poco ha sido lo
aprovechable de los cursos y talleres tomados sobre inclusin para modificar las condiciones de las prcticas, y que les permita a los
docentes inclusivos acercarse a la realidad de
aquellos alumnos en situacin de desventaja.
En cada una de las dimensiones se encontraron elementos que sealan, como problema de origen, la falta de capacitacin, previa a la inclusin de la diversidad en el aula,
que involucre a los directivos, quienes para
los entrevistados desconocen el objeto de
representacin.
Tambin se pudo detectar que varios de
los significados elaborados que dan sentido
a la inclusin de la diversidad escolar se ubican en el terreno de lo administrativo: los
docentes inclusivos perciben como dificultades para trabajar con la inclusin el excesivo
trabajo administrativo, la falta de tiempo,
la falta de apoyo por parte de los padres de
familia as como una falta de preparacin.
Encontramos que los docentes inclusivos
destacan, en su representacin, las imgenes
que han construido dentro de los espacios de
su vida cotidiana; as, tres docentes piensan
que en el saln de clase existe diversidad escolar, porque cada uno de los nios tiene una
problemtica y una situacin particular y diferente a los dems.
En torno a la inclusin, las entrevistadas
de mayor edad que no han tenido capacitacin manifestaron reacciones emocionales, las
cuales llevan a una toma de posicin frente al
116
objeto que remite a una actitud de aceptacin

de la diversidad pero a la distancia, cuando
otros lo hagan. Esto se expresa en trminos de
angustia, desesperacin, frustracin y miedo a
lo desconocido, por considerar que aun cuando la escuela se prepare para recibir la inclusin
de la diversidad escolar con adecuaciones de
acceso, la docente inclusiva no lo est. En este
sentido, una de las aportaciones del trabajo en
torno a la inclusin escolar en los docentes inclusivos deber considerar como premisa bsica un proceso de formacin docente y, dentro
de ella, la labor hacia un cambio de actitud o
disposicin que deje de ser pasiva, estereotipada y de temor al no saber desenvolverse en el
aula ante la diversidad escolar.
La representacin que los docentes tienen sobre lo que es la inclusin de la diversidad escolar orienta sus prcticas. La relacin
entre representaciones sociales y prcticas es
evidente: en este grupo encontramos ambivalencia, mezcla de deber y culpa al separar
a los nios (los que s saben y los que no), al
etiquetar y al excluir. Es importante sealar
que casi todas las docentes entrevistadas se
visualizan inclusivas; esto nos remite a una
actitud positiva, que implicara que en el aula
no hubiera discriminacin. Sin embargo, esta
percepcin es discordante con la prctica pedaggica, donde se observ un trabajo individual, etiquetamiento y falta de adaptacin del
estilo de enseanza del maestro a los estilos de
aprendizaje de los alumnos.
Finalmente, y de acuerdo a los datos obtenidos (no se pretende generalizar), un aporte
de este grupo de docentes inclusivos son sus
propuestas para lograr la inclusin: capacitacin (EMG-03), talleres para los maestros (EMG011), asistir a cursos y a plticas (EMG-016). Al
respecto es necesario indagar acerca de si la
capacitacin en los docentes frente a grupo
puede ser concebida como instrumento para
alcanzar una educacin inclusiva, para todos.

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La prctica profesional del comunicador

de la Universidad del Altiplano
Un panorama de su trayectoria
Csar Snchez Olavarra*
El crecimiento desmedido de la matrcula, el predominio de un modelo
de formacin profesional y la saturacin de espacios laborales, aunado
a las caractersticas de globalizacin y cambios en las comunicaciones
constituyen el marco en el que se desenvuelven los comunicadores de
la Universidad del Altiplano del estado de Tlaxcala. En este artculo se
presenta un anlisis de su prctica profesional a partir de un estudio de
trayectorias. Los resultados permitieron identificar tres mbitos de desempeo profesional: el comunicacional, donde se desarrolla la mayor parte
de los egresados, y dos mbitos, uno indirectamente relacionado con la
formacin y otro no relacionado con la misma, los cuales han ido aumentando por la saturacin de los medios de comunicacin que, paradjicamente, siguen siendo el principal campo de empleo. La formacin recibida
ha permitido a los egresados desarrollar una movilidad ascendente hacia
puestos directivos conforme avanza su trayectoria profesional.
Palabras clave
The excessive growth of the enrollment rates, the predominance of a specific professional training model and the saturation of the labor market,
together with the characteristic features of globalization and the transformations within the world of communications are the framework with
which communicators who graduate at the Universidad del Altiplano
(Tlaxcala, Mexico) have to cope. In this article the author presents an
analysis of their professional practice based on a career study. The results
allowed to identify three fields of professional performance: in communications, where most of the graduated students are working, and two different domains, the first one indirectly connected with their training, and the
other not linked at all with the studies; both domains have experienced a
significative growth because of the saturation of the media that, paradoxically, keep being the main working field. The training they have achieved
at the University has allowed the students to develop a rising mobility towards management positions as they professional career moves forward.
Keywords
Trayectorias
profesionales
Prctica profesional
Formacin
Comunicador
Egresados
Professional careers
Professional practice
Training
Communicator
Graduated students
Recepcin: 21 de diciembre de 2010 | Aceptacin: 22 de junio de 2011

* Doctor en Educacin y maestro en Educacin por la Universidad Autnoma de Tlaxcala. Docente-investigador
en el Posgrado en Educacin de la misma universidad. Lneas de investigacin: formacin y mercado de trabajo,

estudios de empleadores, desempeo y evaluacin. Publicacin reciente: (2010, en coautora con E. Juarez-Guerra,
E.A. Portilla-Flores y A. Cano-Corona), Instrumentacin virtual, en R. Silva Ortigoza, E.A. Portilla Flores y M.A.
Molina Vilchis (eds.), Mecatrnica, Mxico, Instituto Politcnico Nacional-Centro de Innovacin y Desarrollo
Tecnolgico en Cmputo (IPN-CIDETEC), pp. 169-199. CE: cesarsanchezolavarria@hotmail.com
119
Introduccin
Actualmente, las exigencias de la globalizacin, la sociedad moderna y el mercado laboral, as como los vertiginosos cambios en las
comunicaciones, el comercio y la competencia
educativa a nivel superior estn afectando a las
instituciones de educacin superior. El mundo
de hoy en da requiere instituciones de educacin superior (IES) de calidad, basadas en el
desarrollo y mejoramiento de los contenidos,
los mtodos de enseanza y los docentes, as
como tambin en actividades profesionales relacionadas con la cultura, la ciencia, la poltica,
las relaciones sociales o el autoempleo.
El egresado de ciencias de la comunicacin se enfrenta a un mercado de trabajo comn con otras carreras debido a la semejanza
de los planes de estudio, ya que, de acuerdo
con estudios realizados por Guzmn (1994) y
Chong y De Santiago (2006), stos no se originan a partir de los problemas y necesidades de
la localidad donde se ubica el programa educativo. Molina y Gonzlez (2006) afirman que
los egresados de comunicacin reconocen
que no cuentan con las competencias necesarias para el trabajo en equipo, ni con las herramientas prcticas que se requieren para la
resolucin de problemas especficos del rea
de comunicacin.
En los estudios realizados por Guzmn
(1994), Benassini (2002), Chong y De Santiago
(2006) y Castillo (2006) se puntualiza que la
mayora de los programas educativos de comunicacin siguen ofertando una formacin
tradicional que no responde a las exigencias
del mundo actual, con lo cual se reducen las
opciones de empleo, ya que los egresados de
carreras afines como publicidad y relaciones
pblicas compiten por los mismos puestos.
A este respecto, al menos en una parte del
pas los empleadores continan con la tendencia a ubicar a los comunicadores en los
medios, hecho tambin promovido por las
IES a travs de sus planes y perfiles tradicionales, aunque existan nuevos campos en los
120
que se pueden desarrollar de manera laboral.

En muy pocas escuelas se han implementado innovaciones en los planes de estudio que
permitan al egresado acceder a los nuevos
campos profesionales que han emergido desde finales de la dcada de 1980, como la promocin de productos, bienes y servicios, la
comunicacin productiva y las alternativas de
empleo derivadas de las nuevas tecnologas de
la comunicacin, como el diseo de pginas
de Internet y multimedia, entre otros.
Aunado a este panorama, algunos empleadores que conocen las caractersticas y la formacin del comunicador sealan que los egresados no estn dotados de los conocimientos,
competencias y habilidades requeridas para
formar parte de su empresa al ser comunicadores generales, no especialistas en publicidad,
diseo, relaciones pblicas y fotografa, entre
otros campos. Marqus de Melo (1988) sostiene que la situacin anterior se remonta a 1964,
cuando el Centro Internacional de Estudios
Superiores de Comunicacin para Amrica
Latina (CIESPAL) propona una escuela de ciencias de la informacin colectiva en la que los
egresados desempeaban diferentes funciones
propias del comunicador, sin considerar la especializacin en alguna de sus reas. Esto evidencia una grave falta de vinculacin entre la
universidad y el mercado laboral, as como de
innovacin, que podra resolverse mediante el
desarrollo de especializaciones en comunicacin organizacional, relaciones pblicas, imagen pblica, desarrollo sustentable, comunicacin digital y promocin de bienes y servicios,
por mencionar algunos ejemplos. Considerar
estos campos profesionales permitira ampliar
la gama de posibilidades de empleo al permitir
a los egresados ofrecer sus servicios en el gobierno, en instituciones educativas o en la iniciativa privada, o la opcin de emprender un
negocio independiente.
De la problemtica anterior se desprenden las siguientes interrogantes: dnde se
desempea profesionalmente el comunicador?,
qu actividades realiza en el mercado laboral?,

Csar Snchez Olavarra | La prctica profesional del comunicador de la Universidad del Altiplano
qu cargos ocupa?, existe relacin entre su

empleo y su formacin? Dichos cuestionamientos son el eje central de este artculo, que tiene
como objetivo analizar el comportamiento del
comunicador en el campo laboral tomando en
consideracin los regmenes, los lugares y sus
mbitos de desempeo.
Este trabajo de investigacin se encuentra
estructurado en cuatro apartados: en el primero se aborda el marco terico y de referencia que contempla las perspectivas tericas de
los estudios de trayectoria, el origen y expansin de la carrera, los modelos de formacin
dominantes y los requerimientos del nuevo
entorno laboral; en el segundo se describen el
contexto y la estrategia metodolgica empleada en este estudio; en el tercero se presentan
los resultados; y finalmente se exponen las
consideraciones finales.
Perspectivas tericas de los

estudios de trayectoria
El comportamiento de los egresados en el
mercado de trabajo se puede explicar desde
dos enfoques: el econmico y el sociolgico.
Dentro del primer enfoque se encuentra la
teora del capital humano desarrollada por
Schultz (1981) y Becker (1983), la cual trata de
explicar que las diferencias salariales que
perciben los individuos radica en el nivel
educativo alcanzado por ellos, de ah que los
individuos busquen la forma de invertir en la
adquisicin de conocimientos y habilidades
que se reflejen en la obtencin de buenos salarios. A partir de esta teora se han generado
enfoques con distintos matices, como el credencialista, que sostiene que los mejores puestos y los salarios ms altos son para aquellas
personas que tienen un ttulo universitario, el
cual funciona como requisito para acceder a
tal o cual empleo. Arrow (1973) considera que
dicho ttulo es una garanta de formacin en
cuanto a conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y aptitudes que le son de
gran ayuda al patrn.
En la teora de la sealizacin, los empleadores valoran el grado de educacin que

obtiene un individuo, ya que les permite seleccionar a los mejores trabajadores no slo
en cuanto a su conocimiento sino tambin
en cuanto a las habilidades, disposicin, actitudes y aptitudes que ellos desarrollan en
beneficio de la empresa. Esta teora considera que la educacin es utilizada tanto por los
individuos como por los empleadores como
una seal de las potencialidades de un sujeto.
Thurow (1983) sostiene que en la teora de
la fila la productividad no radica en el individuo, sino en el puesto de trabajo, al cual
muchos quieren llegar pero pocos lo logran,
ya que la reducida oferta de espacios provoca que se haga fila en espera de la oportunidad anhelada. En este sentido, argumenta,
la escolaridad proporciona indirectamente
herramientas que permiten al contratante
identificar competencias y capacidades de los
candidatos.
En la teora del filtro, la consecucin de un
alto grado acadmico permite al empleador
la posibilidad de identificar a aquellos individuos que han destacado y mostrado un mejor
desempeo en su etapa estudiantil (Arrow,
1973). Lo anterior es tomado en cuenta por el
empleador al momento de filtrar a los aspirantes a un puesto.
El segundo grupo de teoras busca dar
una explicacin sociolgica a la problemtica
de los egresados en el mercado de trabajo que
incluye las diferencias de ingresos, puestos y
ocupaciones de los individuos a lo largo de su
vida laboral. Bajo esta perspectiva, la estructura social juega un papel preponderante en la
elucidacin del problema. Los factores condicionados por los empleadores, las caractersticas de los sujetos y las relaciones interpersonales son algunos de los aspectos que buscan
explicar el comportamiento del mercado de
trabajo desde una perspectiva macrosocial.
Contrariamente al aspecto econmico
que resaltan otras teoras, el capital cultural
de Bourdieu busca explicar la importancia

121
de las relaciones sociales puntualizando los

vnculos que las personas generan al vivir en
sociedad y que originan la formacin de clases, las cuales estn segmentadas por la distribucin desigual del capital. Las clases sociales
son heredables, por lo que la movilidad interclase se dificulta debido a la existencia de leyes
escritas o no escritas a nivel micro social que
impiden dicha movilidad.
En el capital social las personas van tejiendo redes interpersonales, las cuales se construyen a lo largo de su trayectoria de vida. Estas
redes sociales se presentan en cinco esferas
principalmente: laboral, profesional, acadmica, familiar y personal. Estos intercambios, representados a travs de contactos y favores entre los actores sociales, tienen su origen en las
empresas, comunidades familiares y sociales
que conforman los distintos grupos sociales.
El capital simblico es la forma de capital
percibido y reconocido como legtimo a travs de reglas validadas dentro de los campos
sociales particulares. Este capital no es heredable, ya que consiste en un proceso de aprehensin, el cual se adquiere a travs de la formacin individual.
Es una propiedad cualquiera, fuerza fsica, valor guerrero, que, percibida por unos agentes
sociales dotados de las categoras de percepcin y de valoracin que permiten percibirla,
conocerla y reconocerla, se vuelve simblicamente eficiente, como una verdadera fuerza
mgica: una propiedad que, porque responde
a unas expectativas colectivas, socialmente
constituidas, a unas creencias, ejerce una especie de accin a distancia, sin contacto fsico
(Bourdieu 1990: 143).
En cuanto a la teora dualista, la estratificacin del mercado de trabajo se mueve de

acuerdo a los requerimientos tecnolgicos
que implican necesidades de mano de obra altamente calificada, estable y con un alto compromiso con la empresa, adems de ciertas
organizaciones sindicales que determinan el
122
ingreso a tal o cual empleo. Piore (1983) considera que existen dos segmentos en el mercado
laboral: el mercado primario y el secundario.
El primero se caracteriza por buenas condiciones laborales, buenos salarios, empleo
estable, capacitacin constante y amplias
posibilidades de ascenso. Kolher y Artiles
(2007) sostienen que el sector secundario se
caracteriza por la precariedad, el empleo no
calificado, el estancamiento profesional, los
ingresos bajos sin proteccin social, un sector
econmico en declive o marginal y una elevada rotacin de trabajadores, los cuales se sostienen con contratos eventuales movindose
entre mercados externos e internos inestables
y desregulados.
En el enfoque terico relacional se analizan las funciones laborales que desempean
los individuos como factor que determina la
pertenencia de clase. Estas funciones estn estrechamente relacionadas con las decisiones
de los directivos empresariales a partir de la
delegacin de funciones y en la confianza que
construya el profesionista. Propone una nueva clasificacin de las clases sociales a partir
de las ocupaciones que comparten ciertos rasgos en comn. Este estudio fue realizado en el
Reino Unido, que al ser una sociedad industrializada permite una constante diferenciacin de ocupaciones, lo cual ha dado origen
a diferentes tipos de reconocimiento social,
retribuciones y delegacin de funciones.
En conjunto este grupo de teoras permite interpretar el campo de los egresados en el
mercado de trabajo desde dos perspectivas:
econmica y social, las cuales no son excluyentes, sino complementarias para la explicacin del complejo comportamiento de las
trayectorias a partir de la prctica profesional
del comunicador.
Origen y expansin de la carrera de
ciencias de la comunicacin
El origen de las escuelas de comunicacin en
Amrica Latina se remonta a las escuelas de
periodismo en la dcada de los treinta, a las

necesidades de formacin que dichas escuelas

no cubran y a la aparicin de las TIC. El primer curso de periodismo se imparti en la
Universidad Nacional de La Plata, Argentina,
no obstante, hasta 1935 se abre la primera escuela de periodismo en Amrica Latina en la
misma universidad. Por su parte, Fernndez
(1997) seala que la aparicin de la televisin en
los aos cincuenta influy en el surgimiento
de las escuelas de comunicacin en esta regin.
Marqus de Melo (1988) y Prieto (1988)
sostienen que en los cincuenta se contaba
con 13 escuelas de comunicacin, en tanto
que en los sesenta ya haba 35, de las cuales
tres se establecieron en Mxico. Para 1988 la
Federacin Latinoamericana de Facultades
de Comunicacin Social (FELAFACS) registraba ya 190 establecimientos en Latinoamrica;
Brasil ocupaba el primer lugar en cuanto a
nmero de escuelas de comunicacin con 71
y Mxico se encontraba en segundo lugar con
42. Hacia 1990 ya existan 244 escuelas que impartan alguna modalidad de la carrera de comunicacin, de acuerdo con datos extrados
de la FELAFACS (1986).
La creciente demanda de profesionales de
la comunicacin que resulta del desarrollo de
los medios de comunicacin y las TIC, hace
que las escuelas de periodismo amplen sus
programas educativos, y esto constituye uno
de los detonantes del crecimiento desmedido
de la carrera de comunicacin. Este hecho
provoca que los inversionistas privados la
vean como un nicho, ya que una institucin
de nivel superior puede crear un programa de
comunicacin sin invertir tanto, en comparacin con una ingeniera, por ejemplo.
Sin embargo, la apertura indiscriminada
de instituciones sin estudios serios de mercado de trabajo y pertinencia educativa, y sin
considerar los criterios mnimos de calidad
determinaron la formacin profesional recibida por los egresados. La naciente proliferacin de comunicadores trajo consigo la reestructuracin de los planes de estudio, que se
hizo necesaria debido a la homogeneizacin
de perfiles y la escasa vinculacin con el sector productivo. Esta situacin se contrapone

al principio fundamental que da origen a una
licenciatura: dar respuesta a una demanda de
cierto profesional para determinada comunidad, estado o regin, que cubra necesidades
sociales especficas. No obstante, cada institucin interpreta de forma particular dicha
demanda y necesidad, y de acuerdo a ello dirigir su accin rectora y sentar las bases para
la estructuracin del plan de estudios. En la
siguiente seccin se aborda la problemtica de
la formacin del comunicador.
Comunicacin: una carrera
con creciente demanda
La aparicin de los medios de comunicacin y

el gran desarrollo de las TIC trajo consigo una
creciente demanda en la carrera de comunicacin, lo cual se refleja con las 60 escuelas de
comunicacin que se abrieron en Mxico en
los ochenta y las 82 de los noventa, de acuerdo
con la ANUIES. Benassini (2002) afirma que de
las cerca de 240 escuelas de comunicacin que
existan en Mxico en 2000, 16 por ciento eran
de carcter pblico y el 84 por ciento restante
eran instituciones privadas, la mayora de reciente creacin, de perfil bajo y con criterios
poco definidos. Esta situacin provoca una
gran cantidad de egresados, una formacin
slo general, la ejecucin de planes tradicionales y escasa diversidad de contenidos, lo
cual se traduce en una formacin deficiente.
Sin embargo, cada ao miles de alumnos
de escuelas de comunicacin en el pas salen
en busca de un sitio en los medios impresos
y electrnicos, pero los bajos salarios, el desempleo y la crisis los conduce a reas ms lucrativas que el periodismo, como la publicidad, las relaciones pblicas, la comunicacin
organizacional o la comunicacin educativa. El entonces subsecretario de Educacin
Superior, Rodolfo Tuirn, afirmaba que si en
aos anteriores se hablaba de 250 mil profesionistas desempleados, en 2010 haba ya casi

123
mil, de los cuales dos tercios provenan

de administracin, derecho, ingenieras
(mecnica, elctrica, industrial, textil, computacin), contadura, psicologa, comunicacin, pedagoga y ciencias de la educacin.
Esta tasa de desempleo es tres veces mayor a
la de la poblacin regular (La Jornada, 29 de
enero de 2010).
Hernndez (2004) sostiene que en la primera etapa de la carrera de comunicacin en
Mxico, basada en la enseanza del periodismo, la retencin se encontraba en un 27 por
ciento, lo cual indica que el ndice de egreso
era bajo. No obstante, en la segunda etapa,
con el boom comercial y publicitario que se
produjo en Mxico en los sesenta, la poblacin estudiantil se multiplic por ocho y el
impacto en el nmero de egresados se reflej
de manera sbita.
En un estudio realizado por Fuentes (2005)
se afirma que en Mxico existen 308 IES que
ofertan 349 programas de comunicacin con
una matrcula de 64 mil 476 estudiantes. A este
respecto, la ANUIES (2007), en su catlogo de
carreras, identifica hasta 68 nombres diferentes para la licenciatura en comunicacin.
Aunque esta licenciatura y otras carreras
relacionadas se encuentran entre las siete profesiones con mayor demanda a nivel nacional,
cada vez es menor el nmero de estudiantes
que se deciden por el periodismo; tal demanda coloca a los egresados en una situacin de
menor expectativa laboral en comparacin
con otras carreras ms demandadas como
son derecho, contadura, ingeniera industrial, medicina, informtica y arquitectura, ya que hasta el momento no se han dado
modificaciones curriculares sustanciales que
propicien la apertura de mercados profesionales acordes con la realidad contempornea
del comunicador y con las demandas de la
nueva sociedad de la informacin. Tuirn
sostena tambin que el incremento de los ndices de desempleo se deban a tres factores:
los egresados no trabajan en lo que fueron formados, tienen bajos ingresos y baja capacidad
400
124
para elaborar proyectos y emprender un negocio (El Peridico de Quintana Roo, 27 de junio de 2009).
El Observatorio Laboral Mexicano (2008)
clasifica en el grupo de ciencias de la comunicacin a los profesionistas con conocimientos
para analizar los procesos de comunicacin
social y que estn capacitados en el manejo de
tcnicas para la estructuracin y realizacin
de mensajes a travs de diferentes medios de
informacin, sean formatos tipogrficos, publicaciones, carteles, cinematografa, radio,
televisin, etc., adems de aquellos profesionistas con conocimientos sobre tcnicas periodsticas y de redaccin que abarcan la noticia, entrevista, reportaje, crnica, columna,
artculo, editorial y tipografa.
Esta misma fuente sostiene que en 2007
en Mxico se inscribieron en esta carrera 72
mil 224 alumnos, de los cuales alrededor de
22 mil son hombres y el resto son mujeres, lo
cual implica una proporcin de 2.2 mujeres
por cada hombre inscrito. En ese mismo ao
hubo 11 mil 974 egresados: 3 mil 200 hombres
y 8 mil 774 mujeres, es decir, 2.7 egresadas por
cada egresado, con un elevado nivel de desercin de 83.42 por ciento.
El 53.2 por ciento de los profesionistas
de la Confederacin de la Industria de la
Comunicacin Mercadotcnica (CICOM) trabajaba en la zona centro del pas, conformada
por el Distrito Federal, Hidalgo, Estado de
Mxico, Morelos, Puebla y Tlaxcala, en comparacin con el 36.3 por ciento del total de
profesionistas de la comunicacin. Este hecho es relevante puesto que en las otras cuatro zonas del pas el porcentaje de egresados
de la CICOM es menor al total de profesionistas. El Observatorio Laboral Mexicano (2008)
reporta que en ese ao (2007), 26.4 por ciento
de los egresados de comunicacin se ocupaba
en un rea para la que fueron formados, entre
las que se encuentran escritores, crticos, periodistas, redactores, directores, productores,
locutores y conductores, gerentes y administradores de rea y empresas.

Sin embargo, en este estudio se hall que

65.22 por ciento de los egresados de la CICOM
trabajaba en un rea relacionada con su carrera. Este hecho se explica a partir de que el
estudio se realiz con las primeras generaciones del programa educativo (PE), las cuales encontraron un espacio laboral abierto debido
a la incipiente profesionalizacin del campo.
La Universidad del Altiplano era entonces la
nica institucin de educacin superior en el
estado de Tlaxcala que ofertaba dicha carrera,
de manera que los profesionistas existentes en
ese momento procedan de estados vecinos.
Al respecto surge una nueva lnea de investigacin que permitira explicar el comportamiento de los egresados de generaciones subsecuentes (2004 a 2010) con la restructuracin
del plan de estudio, la existencia de dos nuevos programas educativos en comunicacin
en el estado y una tendencia a la baja en cuanto al nivel de ocupacin en los ltimos aos al
pasar de 4 por ciento en 2004 a 2.7 por ciento
en 2007, de acuerdo al Observatorio Laboral
Mexicano (2008).
Es evidente que existe una gran centralizacin del empleo en esta rea debido a los
medios de comunicacin que se encuentran
all. La saturacin del mercado laboral ha orillado a los egresados de comunicacin a buscar otras alternativas de ingreso, por lo que
es muy frecuente ubicarlos en el subempleo
realizando actividades para las que no fueron formados. El autoempleo tambin se ha
convertido en una opcin, aunque en menor
medida, ya que tampoco han sido formados
como emprendedores; esto se debe al predominio de los programas tradicionales que
ofertan una formacin en lo general, sin especializacin, y que no proporcionan al estudiante herramientas que le permitan abrir su
propio negocio. El desempleo es otra opcin
real, puesto que la demanda de empleo supera
la oferta y la formacin se centraliza en determinado campo de trabajo. En enero de 2010,
Rodolfo Tuirn destacaba que los jvenes
profesionistas menores de 30 aos tenan una
tasa de desocupacin del 54.1 por ciento (La

Jornada, 29 de enero de 2010). Es visible que
la carrera de comunicacin es una de las ms
demandadas en los procesos de formacin de
los jvenes universitarios, sin embargo, tambin est claro que las condiciones del mercado de trabajo no son las ideales para quienes
deciden optar por este esquema de formacin.
Algunas de las razones por las que los estudiantes eligen esta formacin profesional se
describen en el siguiente apartado.
La carrera de ciencias de la
comunicacin en la UDA
La Universidad del Altiplano es una institucin de educacin superior privada del estado de Tlaxcala fundada en 1986. Actualmente
est formada por ocho licenciaturas, entre
ellas la carrera de ciencias de la comunicacin
creada en 1992. Este programa tiene como antecedente la Escuela de Periodismo Modesto
Gonzlez Galindo fundada en 1988.
La Universidad ha realizado convenios
con el sector productivo y de servicios: por la
parte privada, con los peridicos Sntesis en
el ao 2000 y El Sol de Tlaxcala en 2009. En el
sector gubernamental ha logrado, desde 2003,
que el Consejo Estatal de Poblacin (COESPO),
la Comisin para la Proteccin y Defensa
de los Usuarios de los Servicios Financieros
(CONDUSEF) en 2004 y la Comisin de Acceso
a la Informacin Pblica y Proteccin de
Datos Personales del Estado de Tlaxcala en
2008, abran espacios para que los estudiantes realicen all su servicio social y prcticas
profesionales.
En lo que respecta al mbito acadmico,
la Universidad del Altiplano colabora con el
Instituto Cubano de Radio y Televisin (ICRT)
desde 2003, con la finalidad de potenciar el desarrollo acadmico entre ambas instituciones.
En 2004 se incorpor a la Red de Universidades
Regionales Latinoamericanas (RED UREL) con
el objetivo de fortalecer la investigacin, la docencia y la extensin. Forma parte del Consejo

125
Nacional para la Enseanza y la Investigacin

de las Ciencias de la Comunicacin (CONEICC)
desde 2009, con el propsito de fomentar el desarrollo de la investigacin y la docencia de las
ciencias de la comunicacin.
En 2010 fue acreditada por el Consejo
de Acreditacin de la Comunicacin, A.C.
(CONAC), organismo reconocido por el Consejo para la Acreditacin de la Educacin
Superior (COPAES), y es de las 21 instituciones
acreditadas con programas de comunicacin.
La licenciatura en ciencias de la comunicacin ha tenido dos reformas curriculares:
la primera se realiz en 1995, como una necesidad de complementar la formacin de
periodistas desarrollada desde su creacin
y atender la demanda laboral de los medios
de comunicacin de esa poca, ya que era la
nica institucin que ofertaba esta carrera.
La segunda se realiz en 2004 con la apertura
del modelo flexible, el cual forma estudiantes
polifuncionales con amplio dominio de la
tecnologa y permite cursar la licenciatura entre tres y siete aos, de acuerdo a su capacidad
intelectual y econmica.
Hasta el momento han egresado 612
alumnos de 19 generaciones de la carrera de
ciencias de la comunicacin. La muestra de
este estudio comprende las generaciones que
egresaron de 1994 a 2003. La universidad cuenta actualmente con 341 alumnos distribuidos
en ocho licenciaturas: gastronoma, diseo
grfico, CICOM, nutricin humana, mercadotecnia, relaciones pblicas, administracin
hotelera y contabilidad.
Modelos de formacin predominantes y
requerimientos del nuevo entorno laboral
Desde la aparicin de la carrera de comunicacin se han desarrollado varias orientaciones
en la enseanza de esta licenciatura. Estos
modelos tienen su origen en las escuelas de
periodismo, no obstante, en la segunda mitad
del siglo XX, con la aparicin de la radio, y sobre todo de la televisin como medios hegemnicos, se hizo necesario ampliar la visin
126
del periodismo con la finalidad de satisfacer

las necesidades del mercado en ese momento. Este hecho trajo como consecuencia que
las IES se adaptaran al nuevo mundo de las
comunicaciones.
Fuentes (1999) sostiene que existen tres
modelos vigentes de formacin del comunicador: a) formacin de periodistas, b) comunicador como intelectual y c) comuniclogo
como cientfico social.
El primer modelo destaca la comunicacin como difusin y produccin de mensajes
y se desarrolla en la dcada de los cincuenta.
Ha tenido como propsito la incidencia poltico social a travs de la conformacin de opinin pblica, por lo que se considera un enfoque tcnico pragmtico. Dicho autor asevera
que este modelo tiene como eje el desarrollo
de las prcticas periodsticas, lo cual explica
su presencia en la actualidad, ya que es considerado como el modelo de ms arraigo en las
escuelas de comunicacin.
La formacin de periodistas responda en
ese tiempo a una demanda restringida y determinada por el mercado laboral, lo cual permita una fcil insercin de los egresados en
el mercado de trabajo. A este respecto, Chong
y De Santiago (2006) destacan que este modelo prioriza la produccin de mensajes, ya que
tiene su fundamentacin en la comunicacin
como difusin.
Fuentes (1999) afirma que el segundo modelo, que se ubica en la dcada de los sesenta,
se centra en un manejo competente y responsable de los contenidos de los medios y subordina la preparacin tcnica a la cultural para
formar sujetos capaces de impulsar, a travs
de los medios de difusin, la transformacin
de la dinmica cultural. Hernndez (2004)
agrega que este modelo se fundamenta en una
slida base intelectual que tiene su origen en
las humanidades (historia, filosofa y artes),
lo cual sirve como detonante para la difusin
del manejo responsable y competente de los
contenidos vertidos en los medios de comunicacin, aunque sin descuidar los aspectos

tecnolgicos que funcionan como herramientas de acceso a la informacin.

Marqus de Melo (1988: 2) manifiesta que
esta tendencia fue impuesta en Amrica
Latina por la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO) a travs del Centro
Internacional de Estudios Superiores de
Periodismo para Amrica Latina (CIESPAL)
en 1964. Esta organizacin propona un plan
tipo de escuela de ciencias de la informacin
colectiva que contemplaba la concepcin del
comunicador polivalente, es decir, aquel que
puede realizar diversas actividades dentro del
campo de la comunicacin, lo cual se fundamenta en la inclusin de materias que desarrollan diversos conocimientos tcnicos para
el manejo de los medios.
Este autor agrega que lo anterior trajo consigo una crisis de identidad en las escuelas latinoamericanas de comunicacin, debido a que
con la creacin de las facultades de comunicacin se diversific el perfil del comunicador;
esta diversificacin, a su vez, contemplaba la
formacin de un profesional nico que pudiera desempear distintas funciones en los medios de comunicacin los cuales, sin embargo,
no contaban con las vacantes necesarias para
cubrir la demanda de los espacios laborales
solicitados, puesto que la oferta de empleos
haba sido rebasada por la demanda.
Marqus de Melo (1988) considera que este
modelo de formacin slo era adecuado para
ser implantado en pequeas comunidades
cuyas necesidades requeran de un profesional capaz de ejercer diversas tareas comunicativas; es por ello que su implantacin evidenci un retroceso entre la universidad y la
sociedad, puesto que los egresados tenan un
conocimiento amplio de la disciplina, pero no
tenan una especializacin que los preparara
para trabajar en tareas especficas.
La tercera etapa del comunicador como
cientfico social se ubica en la dcada de los
setenta. De acuerdo con Fuentes (1999), en
este periodo se habla de la necesidad de un
reordenamiento de la comunicacin social

con la finalidad de que permita develar el carcter ideolgico de los mensajes. Desde esta
posicin, se pretende abandonar la formacin instrumental y la habilitacin profesional para enfatizar el estudio de las prcticas
y sistemas de comunicacin desde niveles
tericos y epistemolgicos ms abstractos. Se
dedica a observar fenmenos de la comunicacin y la informacin en sociedad. A este
respecto, Chong y De Santiago (2006) puntualizan la necesidad de crear una comunicacin
social que d seguimiento al encuentro del
carcter ideolgico de los mensajes.
La variedad de modelos precedentes evidencia un vaco en la formacin de comunicadores, puesto que an en la actualidad el
modelo hegemnico es la formacin de periodistas para los distintos medios. No obstante,
ste ha evolucionado hacia el periodista digital,
el cual encuentra que obtener la informacin
es bastante accesible, pero validar las fuentes
y analizar la informacin para discriminar lo
verdaderamente importante de lo accesorio,
requiere de procesos cognitivos complejos.
En este sentido, Guzmn (1994) y Chong y
De Santiago (2006) sostienen que la formacin
de comunicadores enfrenta tres problemas
serios:
La nula vinculacin entre la teora y la
prctica, sobre todo en las escuelas pblicas; sin embargo, esto no significa
que las privadas tengan mayor conocimiento, sino que su formacin es ms
prctica, se desarrolla una actitud positiva hacia el trabajo, tienen mayores
posibilidades econmicas y sus mecanismos de insercin son ms amplios
y fuertes.
2. La semejanza entre planes de estudio,
los cuales no parten de un diagnstico
de problemas y necesidades que contemple las condiciones econmicas,
sociopolticas, ideolgicas y culturales
de la comunidad o regin donde se
1.

127
erigen las IES que ofertan la carrera de

comunicacin. Tambin se debe considerar el posible campo laboral del
egresado y determinar sus caractersticas. Estos aspectos permiten fundamentar una correspondencia entre lo
que se necesita en la comunidad y
lo que se ensea, lo que se aprende
y lo que se logra en el aula, as como
su aplicacin en la realidad (Daz
Barriga, 1990).
3. El diseo tradicionalista de los planes
de estudio evidencia atraso, puesto que
no contempla nuevas modalidades comunicativas y est desfasado con respecto al avance que tienen los medios.
Se considera, hoy en da, que el desarrollo
en este campo se dirige, en primer lugar, a la
formacin de comuniclogos con la finalidad de legitimar el avance epistemolgico, la
investigacin y la profesionalizacin de la comunicacin. Lo anterior dar lugar a la elaboracin de diagnsticos que permitan redefinir
las prcticas profesionales del comunicador y
su perfil atendiendo problemticas en lo local.
Y en segundo lugar, se dirige a la formacin integral del comunicador y al desarrollo
de actitudes y habilidades que le permitan ir
ms all de ser un empleado para convertirse en un empleador. Esto ltimo le permitir
aplicar el conocimiento aprehendido, la prctica en el campo y la creatividad desarrollada
a travs de la educacin continua, contribuyendo as al progreso de la comunidad en la
que se desarrolla.
El mercado laboral de los comunicadores
Los cambios tcnicos y organizacionales, los

nuevos segmentos laborales y las formas de
contratacin forman parte de la transformacin que vive el mercado laboral, por lo que los
agentes que conforman este mercado tratan
de entenderlos para hacerles frente. El campo
laboral de la comunicacin no est exento de
128
ello, ya que es particularmente dinmico y

complejo. Los empleos tradicionales vinculados a los medios de comunicacin estn cada
vez ms saturados y en demanda de mano de
obra ms especializada, la cual slo se forma
dentro del mercado de trabajo debido al rpido desarrollo de la tecnologa que no alcanza
a llegar a la mayora de las instituciones que
ofertan la carrera. Lo anterior permite el surgimiento de nuevos campos de trabajo como
la comunicacin educativa, la comunicacin
comunitaria, la institucional, las relaciones
pblicas, la comunicacin organizacional y
educativa, la promocin, el diseo de imagen,
el campo de las nuevas tecnologas, la comunicacin con minoras, la salud, la ecologa y
los espacios que suponen los nuevos medios
de comunicacin (Chong y De Santiago, 2006).
Los alumnos de nuevo ingreso llegan a la
licenciatura de comunicacin por la fuerza
de atraccin que provoca trabajar en la televisin, la radio, el cine o los medios impresos.
No obstante, conforme avanzan en la carrera,
esta atraccin se va desvaneciendo al darse
cuenta que los espacios laborales en los medios son extremadamente reducidos y que los
avances tecnolgicos que se utilizan en esos
espacios no se comparan con la formacin
tecnolgica recibida en la escuela. Este hecho
contribuye directamente a los bajos salarios,
al cierre de medianas y pequeas empresas
donde laboran, y al creciente desempleo.
En el plan de estudios de la UNAM para la
licenciatura en periodismo y comunicacin
colectiva se advierte a los aspirantes que pese
a que el campo de trabajo es muy amplio, el
mercado real se encuentra restringido por
la mnima creacin de plazas laborales. Este
hecho obliga a los egresados a buscar fuentes
alternativas de empleo como el sub empleo y
el auto empleo, sacrificando su formacin al
desempearse en actividades que no tienen
relacin con su carrera. De acuerdo al estudio realizado por el Observatorio Laboral
Mexicano (2008), 63.9 por ciento de los egresados de comunicacin no trabajan en el rea

para la que fueron formados. En tanto, Castro

(2002) encontr que 60 por ciento de los egresados de comunicacin afirman que la comunicacin organizacional, la publicidad y
la mercadotecnia son las especialidades con
mayor futuro econmico. No obstante, los
empleadores no reconocen el desempeo del
comunicador en este mbito y por ello no le
otorgan credibilidad. En este orden de ideas,
Tuirn sostena en 2009 que 45 por ciento de
los 7.8 millones de profesionistas nacionales
no realizan actividades relacionadas con su
carrera y terminan como taxistas, comerciantes o en empleos marginales (La Jornada, 6 de
febrero de 2009).
Este hecho contrasta con los estudiantes de
nuevo ingreso, quienes se sienten atrados por
los reflectores de los medios de comunicacin,
lo cual consideran como una de las principales
razones para elegir esta carrera. Sin embargo,
se deben considerar dos aspectos en relacin
a la produccin de material transmitido por
un medio: la creacin de materiales para uso
de los medios de comunicacin y la creacin
de materiales de uso particular. Como ya se ha
mencionado en el presente trabajo, el primer
caso presenta un alto nivel de saturacin; a
esto se debe agregar la competencia en la formacin de comunicadores, debido a la gran
cantidad de escuelas de comunicacin existentes en el pas. Ante esta situacin, la produccin de material para eventos particulares
(promocionales internos de una organizacin,
bodas, XV aos, edicin y postproduccin por
computadora, animacin digital, entre otras
actividades) se convierte en una opcin real de
autoempleo para los egresados, puesto que es
un campo poco explotado, dada la fuerza de
atraccin y el reconocimiento de los medios de
comunicacin masiva.
En este sentido, Molina y Gonzlez (2006)
sostienen que los estudiantes prximos a graduarse se enfrentan a problemas como la falta
de herramientas prcticas y actitudes no adecuadas para el trabajo en equipo, as como el
desconocimiento sobre el estado actual de los
campos laborales relacionados con la comunicacin y de las reas de prctica profesional

del comunicador. Adems, no tienen una idea
clara sobre el tipo de comunicador que forma
la carrera y sobre la especificidad del ejercicio
de su prctica.
Benassini (2002) y Chong y De Santiago
(2006) afirman que la mayora de las IES que
ofertan la carrera de comunicacin promueven los campos laborales tradicionales para
esta profesin (los medios de comunicacin
y la publicidad), aunque stos en su mayora
se encuentran saturados. Este hecho se refleja
en las escasas oportunidades de empleo y en el
hecho de que se comparten espacios de trabajo con otras carreras afines, como las relaciones internacionales. En un estudio realizado
por Guzmn (1994) ya se hablaba de un mercado laboral saturado con gran competencia no
slo de los egresados de la misma carrera, sino
de otras carreras relacionadas como la publicidad y las relaciones pblicas, lo cual prevea
un futuro laboral incierto.
Castillo (2006) sostiene que un alto porcentaje de alumnos que ingresan a comunicacin
piensan trabajar en los medios de comunicacin, hecho favorecido por las IES, que continan ofertando esquemas tradicionales, pero
opuesto a la realidad con la que se enfrentan
al ingresar al mercado laboral y encontrarlo
saturado. Puntualiza que algunos campos del
comunicador como la comunicacin organizacional son compartidos y/o se compite en
ellos con egresados de administracin, contabilidad, relaciones industriales e ingeniera
industrial.
Benassini (2002) y Fernndez (2003) aseveran que los empleadores consideran que
los egresados de comunicacin no fueron
formados con las competencias profesionales
que integran los conocimientos y habilidades
requeridas por las empresas, y que enfrentan
a otros profesionales de diferentes disciplinas
que buscan acomodo en nuevas reas de empleo. Aunado a lo anterior, la excesiva oferta
de comunicadores y la casi nula demanda

129
laboral evidencian una falta de vinculacin

entre la universidad y el sector productivo.
En contraparte, Castro (2002) sostiene que
los empresarios reflejan un gran desconocimiento acerca de las competencias y habilidades del comunicador en las relaciones pblicas o en la comunicacin organizacional y por
ello no le otorgan credibilidad. En este rubro,
Chong y De Santiago (2006) puntualizan que
an es frecuente que directores de medios o
de empresas consideren que la comunicacin
es algo sencillo que no requiere una formacin profesional especfica, aunque existen algunos altos mandos empresariales que tienen
una buena opinin de los egresados basada en
el trabajo desempeado por estos ltimos.
Benassini (2001) afirma que la insercin
de autodidactas, sobre todo en los medios de
comunicacin, y la participacin de egresados
de otras licenciaturas en mbitos considerados como propios del comunicador son consecuencia de la falta de profesionalizacin, lo
cual es un obstculo al que tambin se deben
enfrentar los egresados. La falta de especializacin y el amplio espectro de reas en las que
un comunicador se puede desenvolver obran
con frecuencia como desventajas, pues encierra a los egresados en una homogeneidad.
Aunque, como ya se ha dicho, el mercado
de trabajo del comunicador se ha transformado rpidamente, los campos tradicionales de empleo han sido rebasados por el creciente nmero de egresados, ya que existen
en Mxico 1 mil 006 centros universitarios
que imparten alguna modalidad de comunicacin (FELAFACS, 2009). Este hecho se ha
reflejado en el subempleo, el autoempleo, la
demanda de mano de obra ms especializada y la necesidad de campos emergentes de
empleo para los comunicadores. Existe tambin una resistencia de algunos empleadores
por contratar comunicadores en sus empresas, ya que no conocen el campo de trabajo
de estos profesionales. Se debe agregar que
en algunos medios todava se tiene la idea
de que para desempear algunos puestos
130
de comunicacin no se requiere formacin,

puesto que son actividades sencillas. La complejidad de la prctica del comunicador dio
lugar, para esta investigacin, a la siguiente
estrategia metodolgica.
Metodologa
Los estudios de trayectorias profesionales
como estrategia metodolgica
La educacin superior anteriormente cumpla con la tarea de formar a los futuros profesionales para su insercin en un mercado
de trabajo uniforme y esttico, sin embargo,
en la actualidad se enfrenta a un mundo en
constante movimiento que lleva a cambios
en el escenario laboral basados en el creciente vnculo entre la economa y el desarrollo
tecnolgico. Por tal motivo, las universidades
se ven obligadas a formar jvenes altamente
preparados con nuevas competencias que les
permitan desenvolverse en el mundo global,
de ah que la formacin profesional ya no se
dirija al aprendizaje de conocimientos estables y acabados, sino a la formacin por
competencias.
A este respecto se han adoptado mecanismos que permiten comprobar la calidad del
quehacer educativo de las universidades; tal es
el caso de los estudios de egresados, entre los
que se encuentran el seguimiento de egresados y las trayectorias laborales; en stos la calidad de la educacin brindada se valora por
medio del desempeo laboral del individuo al
salir del nivel superior.
Este tipo de investigaciones se volvieron
frecuentes a partir de la dcada de los setenta,
cuando se produjo un alarmante crecimiento
de la tasa de desempleo a nivel mundial resultado de la crisis econmica y de la contraccin
de los mercados laborales. Las universidades
comenzaron a realizar estudios de egresados
ya en esa poca, pero fue hasta la dcada de los
noventa cuando se insertaron a los procesos
de evaluacin como criterio de calidad.
Los estudios de egresados permiten la

evaluacin constante de las IES, puesto que

se evalan los insumos, procesos y productos. Estos ltimos son el objeto de estudio
principal de este tipo de trabajos y, adems,
forman parte fundamental del proceso de retroalimentacin de las universidades, ya que
detectan las necesidades y/o debilidades de los
egresados para mejorar su formacin y vinculacin con el mercado laboral.
De ese tipo de estudios se desprende la investigacin sobre trayectorias profesionales, la
cual consiste en registrar y analizar las posiciones que las personas ocupan en el mercado
de trabajo durante su vida profesional. Tiene
como objetivo establecer un registro de la movilidad de las personas, adems de explicar el
movimiento ocurrido en determinado periodo. En este sentido, diversos autores enfatizan
los procesos de movilidad en los que se ve inmerso el egresado al iniciar su recorrido laboral: Vargas (2000) menciona que la trayectoria
es una sucesin de puestos de trabajo, observables e institucionalizados, en va ascendente
y piramidal, que los individuos detentan durante su historia de trabajo. En el informe de
la CEPAL (2005) se concibe a la trayectoria laboral como un fenmeno psicosocial, de difcil
anlisis por su carcter multifactorial y por la
presencia de componentes subjetivos.
Por su parte Bourdieu (1990) sostiene que la
trayectoria es una sucesin de posiciones que
implica cierta reproduccin de su capital patrimonial, pero estas posiciones que son ocupadas por los individuos no suponen un desplazamiento al azar en el espacio social, ya que
ste est determinado por las fuerzas y mecanismos que lo estructuran y que contribuyen a
configurar la trayectoria individual. Seorino
(2005) define trayectoria como los esquemas de
movilidad en los que entra un individuo, conociendo su punto de partida y pensando en
los diferentes momentos significativos a travs
de los cuales la trayectoria se construye.
Mrquez (2000) entiende la trayectoria
no slo como una categora objetiva y medible, sino como una experiencia social que se
construye en relacin a la cultura, el mercado y la subjetividad de cada individuo. Para

Orejuela (2008), una trayectoria laboral es el
particular trazo o recorrido que hace un individuo en el espacio sociolaboral, que describe
las sucesivas posiciones que ha ocupado a lo
largo del tiempo, desde su insercin en el mercado laboral hasta un momento en particular
o hasta el momento en que dej el empleo voluntaria o involuntariamente.
Por su parte, Jimnez (2009: 36) define trayectoria como:
la sucesin de puestos de trabajo y actividades profesionales que desarrollan los
egresados de la carrera de biologa agropecuaria, derivadas de la formacin recibida
y de la combinacin de factores inherentes
al sujeto como los antecedentes familiares,
las relaciones personales y el gnero, que
permiten explicar la movilidad social, econmica y laboral de los egresados.
Por su parte, el Observatorio Ocupacional

Espaol (2003) define las trayectorias profesionales como el conjunto de responsabilidades
ejercidas por un profesional de forma secuencial, vinculadas a la responsabilidad anterior,
dentro de un esquema de reglas competitivas
homogneas. En este sentido, Vargas (2000),
Cruz-Castro et al. (2006), Lpez (2003) y el
mismo Observatorio Ocupacional Espaol
(2003) intentan determinar la lgica de las trayectorias que presentan los egresados de distintas profesiones.
Autores como la CEPAL (2005), Buontempo
(2000) y Jimnez (2009) realizaron estudios de
trayectorias laborales donde analizaron la
influencia de factores personales como los ya
mencionados; acadmicos como la formacin
formal e informal, la capacitacin y actualizacin; y factores socioeconmicos como
el origen familiar. Algunos de estos factores
influyen directamente, con mayor o menor
peso, en la insercin laboral, movilidad ocupacional, condiciones de trabajo y mercado

131
laboral de cierta cohorte.

Un estudio de trayectorias profesionales
permite comparar, en este estudio, datos de los
perfiles de varias generaciones de estudiantes
de la carrera de comunicacin con la finalidad
de analizar el desarrollo del trnsito profesional del egresado en mltiples dimensiones:
personal, familiar, laboral y profesional. Este
tipo de trabajos da luz al establecimiento de
relaciones que expliquen el comportamiento
de los egresados, al impacto de las IES en el
mercado de trabajo y a la caracterizacin de
las funciones y actividades que realizan los
egresados en su mbito laboral.
En trminos de esta investigacin, la trayectoria profesional consiste en el anlisis de
las etapas de desarrollo profesional del comunicador determinadas por los mbitos de
su desempeo, el cual est relacionado con
los puestos, funciones, lugares y sectores que
los egresados registran durante su trnsito
laboral.
Una investigacin desde las trayectorias
profesionales permite obtener una perspectiva ms amplia del trnsito laboral y profesional de los comunicadores egresados de
la Universidad del Altiplano (UDA). Por su
extensin, permite contrastar las actividades
desempeadas por los individuos a lo largo
de su vida profesional a fin de determinar los
factores que han influido en el desarrollo de
tal trayectoria y la influencia de su formacin
en el empleo, considerando los mbitos de
desempeo profesional y su relacin con los
puestos, funciones, lugares y sectores en los
que ha trabajado.
Estrategia metodolgica del estudio
Dentro de la misma revisin de los reportes de
investigacin que integran el estado del arte
acerca de las trayectorias profesionales, se han
identificado tres paradigmas metodolgicos:
el primero es el mtodo cuantitativo, que ha
sido utilizado, por ejemplo, por Beccaria y
Maurizio (2003), Boado (2001), CINTERFOR
(2001), Ministerio del Trabajo de Argentina
132
(2004), Jimnez (2009) y Cruz et al. (2006) basados, en gran parte, en instrumentos ya elaborados, a excepcin de Jimnez (2009), quien
elabor su propio instrumento. El segundo
es el mtodo cualitativo, aplicado por autores como Casal (1997), Guerra (2004), Gewerc
(2001), Buontempo (2000), Vargas (2000) y
Lpez (2003). Y el tercero es el multimodal, que
utiliza tanto el enfoque cuantitativo como el
cualitativo; en esta lnea se encuentran Cantor
(2001), CEPAL (2005), Chacaltana (2005) y el
Observatorio Ocupacional Espaol (2003).
El presente trabajo es un estudio descriptivo desarrollado bajo un enfoque cuantitativo
utilizando como instrumento un cuestionario. Se considera que esta investigacin es
sincrnica y diacrnica, puesto que desde la
perspectiva del tiempo se analiza un grupo
determinado de sujetos situados en la carrera de ciencias de la comunicacin, as como
la evolucin de los egresados de la misma
carrera.
El universo estuvo formado por 352 egresados de la carrera de ciencias de la comunicacin de la Universidad del Altiplano del
periodo 1994-2003 distribuidos en 10 cohortes.
Se repartieron aproximadamente 250 cuestionarios electrnicos e impresos y se recuperaron 108, de los cuales 34 fueron respondidos
por hombres y 74 por mujeres, lo que representa una muestra de 30.68 por ciento respecto del total de egresados.
Este hecho evidencia las dificultades que
se presentan al realizar este tipo de estudios
de trayectorias profesionales, ya que: a) se trabaja con los cuestionarios que se recuperan,
por lo que el principio de aleatoriedad no se
consigue fcilmente; b) los egresados pierden
el instrumento, el cual se les debe reponer; c)
no lo regresan; d) no lo contestan completo,
argumentando que est muy largo; e) en ocasiones en una sola visita, se debe esperar a que
lo contesten; f) muestran poca disposicin a
colaborar; g) adems de lo difcil que resulta
localizar a los egresados.
El diseo del cuestionario se realiz a

partir de indicadores tomados de los estudios revisados anteriormente, de los

objetivos de investigacin y contextualizado al mbito de los comuniclogos de la
Universidad del Altiplano; ello permiti la
obtencin de datos que componen la trayectoria profesional: el nmero de empleos
y el empleo actual. En el primero se tomaron como indicadores el rgimen, el lugar de
trabajo y los cargos desempeados, y en el
segundo se abordaron aspectos como la institucin donde trabaja, el puesto y la funcin
que lleva a cabo. A partir de los indicadores
mencionados anteriormente se estableci
como objetivo general analizar el comportamiento del comuniclogo en el mercado
de trabajo a partir de los cargos desempeados, las funciones, los lugares de trabajo
y el rgimen jurdico en el empleo en los tres
mbitos de trabajo identificados.
Para la construccin del instrumento se
tom como base el cuestionario que propone
la ANUIES (2003). Posteriormente, para validar
y demostrar la confiabilidad del nuevo instrumento se realiz un piloteo por espacio
de un mes y se atendieron las observaciones
hechas por los encuestados. Enseguida, la
nueva versin del instrumento fue evaluada
por un grupo de expertos conformado por
el investigador y los asesores de este estudio.
Finalmente, se procedi a realizar la prueba
de validez y confiabilidad a travs del alpha
de Cronbach y esfericidad de Barttlet.
Durante el periodo de junio de 2009 a
junio de 2010 se realiz la recoleccin de la
informacin mediante dos estrategias principales: a los egresados que se encontraban
en el estado se les entreg personalmente el
cuestionario, y a los que se encontraban fuera del estado se les contact va Internet y se
les envi.
Los datos fueron capturados directamente en el programa estadstico Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS) versin
17.0, en el cual se proces la informacin.
Una mirada desde los resultados:

la prctica profesional del
comunicador de la Universidad
del Altiplano
La prctica profesional consiste en realizar
actividades laborales especficas relacionadas
con una formacin determinada; se caracteriza por la puesta en marcha de una formacin
particular y el desarrollo de capacidades y
habilidades que permiten al egresado desenvolverse en un lugar de trabajo. Esta prctica
permite determinar una profesin en dos
momentos: por una parte, se identifican los
cargos, las funciones, los lugares y los mbitos de desempeo del egresado, as como su
pertinencia y demanda social. Y por otra, se
analizan los niveles jerrquicos ocupados y la
movilidad (Jimnez, 2011).
Su carcter social est relacionado con las
funciones que realiza y con cada uno de los
roles que desempea en el mercado de trabajo, lo cual constituye, en conjunto, el quehacer
profesional. Las prcticas permiten que el estudiante aprenda, como parte de un proceso
gradual de participacin social donde observa
a la distancia mientras se hace ms competente, se involucra en las actividades propias de su
profesin y se encuentra en contacto directo
con los expertos que constituyen su comunidad hasta adquirir su identidad y ser uno de
ellos. Lave y Wenger (1991) llaman a este proceso participacin perifrica legtima, donde el
egresado inicia la construccin de su trayectoria con participaciones limitadas desempeando un papel poco activo en su comunidad
profesional y, gradualmente, va desarrollando
una participacin plena. Este tipo de trayectoria muestra que para que el aprendizaje sea
significativo se tiene que dar en un contexto
real, en el cual desempee actividades acordes
a su formacin y resuelva problemticas que
son frecuentes en su profesin, por lo que la
vinculacin universidad-mercado laboral es
indispensable en el proceso de formacin del
egresado. Es a partir de la prctica profesional

133
que se puede observar el desempeo del egresado y evaluar el nivel de aprehensin de conocimientos y desarrollo de competencias
que permiten su desenvolvimiento en el campo laboral. Este aprendizaje in situ enfrenta al
estudiante con la realidad laboral, lo que complementa su formacin profesional con la adquisicin de experiencia. Esto ltimo es uno
de los principales obstculos que dificultan su
acceso al primer empleo.
En esta investigacin se analiz la prctica profesional del comunicador a partir de
su trayectoria en los primeros tres empleos,
debido a que la mayora de los egresados (72.3
por ciento) han tenido de uno a tres empleos;
el 27.7 por ciento restante se encuentra distribuido entre los egresados que han tenido de
cuatro a ocho empleos. La distribucin final
en cuanto al nmero de empleos qued como
sigue: 33.33 por ciento de los egresados slo ha
tenido un empleo, 22.22 por ciento dos empleos y 44.44 por ciento tres empleos.
El anlisis de los principales cargos, funciones y espacios laborales del comunicador
permiti definir tres mbitos de desempeo
de la prctica profesional: un primer mbito
relacionado totalmente con la formacin del
comunicador, es decir, cuando slo se cumplen actividades propias de la comunicacin;
un segundo mbito en el que se desempean
actividades indirectamente relacionadas con
la formacin, esto es, aqullas que un egresado de cicom puede realizar, pero que no fue
formado explcitamente para ellas, como la
docencia, el diseo o las relaciones pblicas; y
un tercero, en el que las actividades a ejecutar
no tienen relacin alguna con su formacin
especfica, pero s con la formacin genrica.
En trminos de este estudio a estos mbitos se
les denomin: 1) comunicacional, 2) indirectamente relacionado con la formacin, y 3) no
relacionado.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos de la investigacin sobre
la prctica profesional del comunicador de
la Universidad del Altiplano (UDA) en dos
134
etapas: 1) la trayectoria a partir del comportamiento del egresado en sus tres primeros empleos, y 2) el anlisis del empleo actual.
Caractersticas de la prctica profesional
La prctica profesional de los egresados los
convierte en sujetos activos, responsables de
su aprendizaje; la creciente participacin en
su comunidad de prctica les exige un mayor
nivel de conocimiento, compromiso y responsabilidad en su trnsito hacia la realizacin
de actividades ms complejas que coadyuvan
al logro de una participacin plena (Lave y
Wenger, 1991). Esta situacin determina el grado de vinculacin entre la universidad y el mercado laboral, ya que refleja si se desempean
en las reas en que fueron formados, as como
las responsabilidades adquiridas y el grado de
especializacin de sus actividades. Para determinar la prctica profesional del comunicador
en esta investigacin, como ya se dijo, slo se
consideraron los tres primeros empleos.
Cargos desempeados
por el egresado de CICOM
En el rubro de los cargos relacionados con el

mbito comunicacional, 49.99 por ciento de
los egresados de ciencias de la comunicacin
de la UDA ocuparon puestos relacionados con
su profesin en su primer empleo, cifra que se
incrementa a medida que avanza la trayectoria profesional (63.40 por ciento). Este hecho
coincide con el estudio realizado por Ayala
(2008), segn el cual 71.11 por ciento de los
egresados de comunicacin que tienen empleo laboran en un trabajo afn a la licenciatura. No obstante, estos hallazgos se oponen
por completo a la informacin obtenida por el
Observatorio Laboral Mexicano (2008), segn
la cual 63.9 por ciento de los egresados de comunicacin no trabaja en el rea para la que
fueron formados. A este respecto, Guzmn
(1994) agrega que el campo de los medios masivos de comunicacin se encuentra saturado,
como consecuencia de la gran cantidad de

escuelas de comunicacin y a que la opcin

del autoempleo se considera difcil, ya que
existen en el campo grandes compaas que
acaparan todo el mercado y con las cuales es
difcil competir.
Se encontr tambin que existe una muy
escasa movilidad hacia el autoempleo relacionado con la formacin (1.39 por ciento), debido a que las IES no integran en sus programas
contenidos que desarrollen las competencias
necesarias en los estudiantes para elaborar
proyectos o ser emprendedores (Fernndez,
2003). Esto se confirma en el estudio de
Benassini (2002) en el que los empleadores
afirman que los egresados de comunicacin
no desarrollan los conocimientos y habilidades que se requieren para laborar en la empresa, por lo que el ttulo se convierte en una forma para seleccionar personal, como se afirma
en la teora del filtro, o como un instrumento
escalar que ayuda al egresado a avanzar unos
lugares en la cola para conseguir empleo, de
acuerdo con la teora de la fila.
En el mbito indirectamente relacionado
con su formacin, se observa que a medida
que avanza la trayectoria, los egresados tienden a ocupar puestos directivos; esto se muestra con la incipiente movilidad en ascenso de
los egresados, ya que mientras 16.66 por ciento
reporta puestos directivos en el primer empleo, en el tercer empleo ese porcentaje sube
a 21.95. En este sentido Guzmn (1994) sostiene
que cuando los comunicadores logran superar la etapa de apoyo en el trabajo y asistencia laboral, acceden a cargos superiores. En
el caso de la docencia tambin se percibe un
incipiente ascenso al ocupar los egresados un
3.12 por ciento en el primer empleo e incrementarse a 7.31 por ciento en el tercer empleo.
En lo que se refiere a los cargos no relacionados con su formacin, se observa una
importante diferencia entre el primero y el
tercer empleo: mientras que 27.07 por ciento
de los egresados no laboraron en su primer
empleo en lo que fueron formados, esta situacin se torna favorable en el tercer empleo,
cuando ese porcentaje se reduce a 7.31. Este
hecho contrasta con el estudio realizado por
Molina y Gonzlez (2006), el cual muestra que
30 por ciento de los egresados de comunicacin realizan actividades no relacionadas con
su carrera.
En lo que respecta a la empleabilidad en
los egresados de CICOM, se observa un incremento de espacios laborales relacionados
con la formacin, al disminuir el nmero de
subempleados de 13.41 por ciento en el primer
empleo a 10.29 por ciento en el tercero.
Tabla 1. Principales cargos ocupados (porcentajes)
mbitos
Nmero de empleos
Primer empleo
Segundo empleo
Tercer empleo
Comunicacional
Profesionista
48.95
Auto empleo
relacionado1.04
Profesionista48.61
Profesionista60.97
Auto empleo
relacionado
2.43
Indirectamente
relacionados
Directivos16.66
Docentes6.28
Directivos15.27
Docentes
6.97
Directivos21.95
Docentes7.34
No relacionados
Mandos medios 15.62

Auto empleo
no relacionado
2.08
Otros6.25
Desempleados3.12
Mandos medios 22.22

Auto empleo
no relacionado
1.38
Otros5.55
Mandos medios
Empleados49.99
Subempleados46.89
Desempleados3.12
Empleados
48.61
Subempleados51.39
Empleados
Subempleados
108
72
ndices de empleo y subempleo
Nmero de egresados en
relacin al nmero de empleos
(N=108)
7.31
63.40
36.60
48
Fuente: elaboracin propia.

135
a) Lugares de desempeo de los egresados de

comunicacin de la UDA
En relacin a los lugares de desempeo profesional relacionados con el mbito comunicacional se encontr una disminucin de
espacios laborales, puesto que en el primer
empleo se contaba con 54.10 por ciento, en
tanto que en el tercer empleo los espacios
de trabajo disminuyeron a 43.73. Los lugares
donde se desempean los comunicadores de
la UDA se encuentran principalmente en los
medios de comunicacin como prensa, radio
y TV, el auto empleo y las empresas relacionadas con comunicacin. No obstante, la disminucin de espacios laborales relacionados
con el mbito comunicacional se refleja principalmente en prensa, televisin y empresas
relacionadas con la comunicacin, ya que los
espacios en radio y auto empleo relacionado
presentan un pequeo incremento. Este hallazgo evidencia que el modelo que prevalece
en la formacin de comunicadores es el de la
formacin de periodistas (Fuentes, 1999), el
cual tiene su origen en los cincuenta y su principal evolucin se relaciona con el periodista
digital; se deja de lado la posibilidad de que el
futuro profesionista desarrolle procesos cognitivos ms complejos que le permitan analizar el carcter ideolgico de los mensajes. Por
su parte, Guzmn (1994) sostiene que la idea
de ingresar a los medios de comunicacin
136
como mercado laboral especfico es la que

gua la eleccin de estos estudiantes, pero la
fuerte competencia y el mercado saturado nublan este panorama.
En lo que se refiere a los lugares afines con
el mbito, pero indirectamente relacionados
con la formacin, no se encuentran cambios
sustanciales, ya que en el primer empleo 32.29
por ciento de los egresados laboraban en estos espacios y en el tercer empleo se observa
un aumento de slo tres puntos porcentuales
(35.41 por ciento). Los espacios que predominan en este mbito son las instituciones educativas y las oficinas de gobierno. Este hecho
es explicable a partir de la expansin del sector educativo en el estado, la saturacin de los
medios y los cambios de administracin gubernamental. Los egresados que laboran en
las instituciones educativas han permanecido
en ellas en los tres empleos. En el caso de los
que laboran en oficinas de gobierno, se observa intermitencia en los empleos.
En lo que concierne a los lugares no relacionados con la formacin profesional, es
muy escaso el nmero de egresados que se
desempean en el autoempleo, y el porcentaje permanece estable. En el caso de egresados que laboran en empresas no relacionadas se observa un incremento reducido,
pero constante, a lo largo de los tres primeros empleos.

Tabla 2. Principales lugares de desempeo de los egresados de cicom (porcentajes)
mbitos
Nmero de empleos
Primer empleo
Segundo empleo
Tercer empleo
Comunicacional
Prensa23.95
Radio10.41
TV13.54
Auto empleo
relacionado1
Empresa
relacionada
5.20
Prensa20.83
Radio13.88
TV5.55
Empresa
relacionada4.16
Prensa14.58
Radio14.58
TV10.41
Auto empleo
relacionado2.08
Empresa
relacionada2.08
Indirectamente
relacionados
Institucin
educativa15.70
Gobierno18.75
Institucin
educativa12.54
Gobierno30.55
Institucin
educativa14.62
Gobierno
22.91
No relacionados
Auto empleo
no relacionado
Empresa
no relacionada
Auto empleo
no relacionado
Empresa
no relacionada
Auto empleo
no relacionado
Empresa
no relacionada
Nmero de egresados en
relacin al nmero de empleos
(N=108)
3.12
8.33
105
72
1.38
11.11
2.08
16.66
48
b) Regmenes jurdicos del empleo

de los egresados de CICOM
La prctica profesional del comunicador en

sus tres mbitos de desempeo es desarrollada
en mayor medida en el rgimen privado, como
se observa en los tres empleos. Esto es as desde
los orgenes periodsticos de la carrera de comunicacin, dado que representaba un nicho
para los inversionistas privados, mientras que
el ingreso del sector pblico ha sido tardo.
Sin embargo, el rgimen pblico ha ido
ganando espacios laborales para los egresados
de comunicacin y se ha logrado reducir la
diferencia hasta un 8.33 por ciento en el tercer
empleo, lo cual muestra un mayor equilibrio
entre ambos regmenes. En este sentido, Ayala
(2008) observa una distribucin equitativa de
concentracin entre el rgimen pblico y el
privado: en el primero se ubican dependencias de gobierno a nivel municipal, estatal o
federal, instituciones educativas e instituciones descentralizadas; en el segundo se encuentran las empresas privadas, asociaciones
particulares y el autoempleo.
En lo que se refiere al mbito indirectamente relacionado con la formacin, se
observa que a medida que avanzan los egresados en su trayecto laboral, stos se contratan en un mayor porcentaje en el rgimen
privado, al aumentar de 3.13 por ciento en el
primer empleo a un 12.5 por ciento en el tercer empleo. No obstante, el hecho de trabajar
en empresas privadas no relacionadas con su
formacin significa laborar en condiciones
precarias, como no contar con seguridad social, prestaciones, obtener ingresos variables y
trabajar por contrato.
En el mbito de desempeo no relacionado con la formacin se observa una tendencia
a laborar en el rgimen privado conforme los
egresados progresan en su trnsito por el mercado de trabajo; la disminucin ms pronunciada en el rgimen pblico se observa en el
tercer empleo. Fernndez (2003) afirma que los
estudiantes provenientes de escuelas pblicas
estn en desventaja con respecto a las privadas
de lite, puesto que stas demuestran un amplio dominio de las nuevas tecnologas, adems del equipamiento que esto implica. En el
caso de los egresados de la UDA es importante
mencionar que es una institucin privada de
bajo perfil.

137
Tabla 3. Rgimen jurdico del empleo en porcentajes

No. de empleos y rgimen
Primer empleo
mbitos
Privado
Pblico
Segundo empleo
Privado
Pblico
Tercer empleo
Privado
Pblico
Comunicacional
47.67
11.42
31.5
12.92
26.03
17.7
Indirectamente relacionados
18.79
15.66
22.98
20.09
26.03
11.5
6.24
5.22
9.83
2.68
15.62
3.12
No relacionados
Nmero de egresados en relacin al nmero de

empleos (N=108)
105
72
48
Caractersticas de la
trayectoria en el empleo actual
Ocupaciones de los egresados de
CICOM en el empleo actual
Los egresados de CICOM reflejan las condiciones favorables del mercado de trabajo para las
generaciones en estudio: 96.88 por ciento se
encuentra empleado; de este porcentaje, 65.22
est realizando actividades relacionadas directamente con la formacin y 31.66 por ciento
en actividades profesionales indirectamente relacionadas (subempleados). Solamente
3.12 por ciento se encuentra desempleado; no
obstante, los informantes de este estudio pertenecen al primer modelo curricular (1995) de
la Universidad del Altiplano, que tiene como
marco el primer modelo de formacin de comunicador, segn Fuentes (1999), lo cual abrira
una nueva lnea de investigacin que abarcara
la segunda reforma curricular (2004) que adopta el segundo modelo de formacin propuesto por el mismo autor; este modelo resalta la
concepcin del comunicador polivalente que
desarrolla las competencias necesarias para
desempear distintas funciones en los medios.
En lo que respecta a los egresados en el mbito comunicacional, de 65.22 por ciento que
se desempea en puestos relacionados con su
carrera, lo hacen principalmente en prensa,
TV y radio y departamentos de comunicacin
social de dependencias de gobierno municipal, estatal y federal, lo cual es positivo comparado con los estudios hechos por Fernndez
(2003) y Ayala (2008), quienes encontraron que
apenas cerca de la mitad de los egresados de
138
comunicacin se desempean en actividades

afines a su formacin. Lave y Wenger (1991) sealan que conocer, pensar y comprender son
competencias desarrolladas por personas que
participan en prcticas concretas y especializadas, de manera que se establece un proceso de interaccin entre quienes tienen mayor
tiempo en el mercado laboral y los recin egresados. Esta interaccin promueve una prctica
guiada donde el egresado aprende, interioriza,
se compromete y construye su identidad dentro de determinada comunidad. Dentro del
mbito de las ocupaciones indirectamente relacionadas, 8.81 por ciento de los egresados son
docentes que imparten materias relacionadas
con su perfil profesional.
Finalmente, 14.57 por ciento de los egresados en el mbito de las ocupaciones no relacionadas se desempean en mandos medios, los
cuales se localizan en reas administrativas de
menor responsabilidad en la toma de decisiones
y realizando actividades poco complejas, como
administrativos, asistentes, bibliotecarios y encargados de control escolar. El 6.2 por ciento
son directivos y por lo tanto tienen autonoma
personal, son responsables de la toma de decisiones y de la planeacin, el anlisis, el diseo,
la ejecucin y la evaluacin de procesos a menudo impredecibles. Los principales puestos
desempeados son directores, coordinadores,
jefes de departamento, gerentes, supervisores
y subjefes, entre otros. En este mismo mbito,
2.08 por ciento se autoemplea en puestos no relacionados con su carrera. En suma, 31.66 por
ciento de los egresados se encuentra subempleado, en tanto que 3.12 est desempleado.

mbitos
Tabla 4. Principales ocupaciones en el empleo actual (porcentajes)

Comunicacionales65.22
Profesionales relacionados
Directivos relacionados
Autoempleo relacionado
8.81
Docentes8.81
25.97
Mandos medios
14.57
Directivos no relacionados
6.2
Auto empleo no relacionado
2.08
Desempleados3.12
No relacionados
ndices de empleo y desempleo
45.47
18.75
1
Empleados65.22
Subempleados31.66
Desempleados3.12
Funciones de los egresados

de CICOM en el empleo actual
Los egresados de ciencias de la comunicacin

centran su desempeo en el empleo actual
en cinco funciones principales: profesionistas, directivos, docentes, mandos medios y
propietarios de negocios. Dentro del mbito
comunicacional, 45.47 por ciento de los profesionistas realizan funciones de acuerdo a
su formacin de licenciatura. En este grupo
se incluye a aquellos egresados que realizan
dos tipos de funciones: de escritorio y de
campo. Integran este primer grupo los analistas, asistentes de produccin, creadores
de campaas de publicidad, conductores de
programas, diseadores, editores, locutores, productores, verificadores de anuncios
publicitarios y voceros. Los corresponsales,
los encargados de difusin y los reporteros
componen el grupo de campo. Adems, 19.75
por ciento de los egresados desempean
funciones directivas, las cuales se consiguen
a partir de la delegacin de funciones de los
empleadores, del ejercicio laboral y los niveles de confianza logrados, de acuerdo con el
enfoque terico relacional. Este grupo directivo est compuesto por coordinadores de
programas educativos, jefes de informacin,
directores de comunicacin social y dueos
de su propio negocio relacionado con su formacin. Este resultado coincide con el estudio realizado por Ayala (2008), quien reporta
que 27.27 por ciento de los egresados realizan

labores directivas.
En lo que se refiere al mbito de las funciones indirectamente relacionadas, los docentes frente a grupo ocupan 8.81 por ciento.
Imparten materias relacionadas con su formacin como comunicacin, redaccin, espaol, gneros periodsticos y expresin verbal y escrita, aunque no hayan sido formados
para realizar dicha funcin.
En lo que respecta al mbito de las funciones no relacionadas con su formacin, el
grupo de mandos medios (14.57 por ciento)
qued conformado por bibliotecarios, encargados de control escolar, secretarias, oficinistas, asistentes y ejecutivos de ventas. Los
directivos no relacionados que desempean
funciones como gerentes de ventas, supervisores y subjefes de rea corresponden a 6.2 por
ciento. El ltimo grupo, constituido por el 2.08
por ciento restante, est conformado por los
egresados que abren su propio negocio, no relacionado con su carrera.
Cantor (2001) menciona que la necesidad
y la oportunidad de percibir un salario hacen
que los egresados desempeen una amplia
gama de actividades complementarias o alternas debido a la falta de oportunidades dentro
del mercado de trabajo del comunicador, pero
tambin al escaso capital social (Bourdieu,
1990) logrado durante su trayectoria, el cual
les permitira establecer redes interpersonales y actuara como mecanismo de insercin

139
laboral y profesional. Esta situacin trae

como consecuencia que 31.66 por ciento de los
egresados est subempleado y 3.12 por ciento

desempleado.
mbitos
Tabla 5. Principales funciones en el empleo actual (porcentajes)

Comunicacionales65.22
Profesionistas45.47
Directivos relacionados
19.75
8.81
Docentes8.81
25.97
Mandos medios
14.57
Directivos no relacionados
6.2
Propietarios de negocios no
relacionados2.08
Desempleados3.12
No relacionados
ndices de empleo y subempleo
Empleados65.22
Subempleados31.66
Desempleados3.12
Lugares de desempeo laboral de los egresados

de CICOM en el empleo actual
En el empleo actual se identific que los

egresados de ciencias de la comunicacin de
la Universidad del Altiplano se desempean
en los tres mbitos antes mencionados en
los siguientes porcentajes: el comunicacional alcanza 49.98 por ciento de los egresados,
los cuales se desempean principalmente
en tres medios: prensa, radio y TV y ocupan
44.78
por ciento del total anterior. El mbito

indirectamente relacionado comprende 39.62
por ciento de los egresados, quienes ganan
espacios en las instituciones educativas y las
oficinas de gobierno, constituyndose como
la primera alternativa de empleo despus
de los lugares relacionados con el mbito
comunicacional. Finalmente, los lugares de
desempeo en el mbito no relacionado ocupan el nivel ms bajo de ocupacin con un
10.4 por ciento.
mbitos
Tabla 6. Principales lugares de desempeo profesional en el empleo actual (porcentajes)

Comunicacional49.98
Prensa15.62
Radio13.54
TV15.62
Empresa relacionada
4.1
Auto empleo relacionado
1.1
Indirectamente relacionado
Institucin educativa
20.87
Gobierno18.75
No relacionado
39.62
10.4
Auto empleo no relacionado

Empresa no relacionada
5.2
5.2
Consideraciones finales
La persistencia del primer modelo de formacin de comunicadores, el cual tiene como
objetivo principal la formacin de periodistas, pone en evidencia la falta de vinculacin
140
de la universidad con el mercado laboral, lo

que reduce el campo de accin del egresado y
denota la escasez de herramientas de las que
se le dota, ya que si fueran ms, stas le permitiran buscar otras opciones de empleo. A
este respecto, la formacin del mismo tipo

de profesional a travs de los aos ha trado

como consecuencia la saturacin de empleos
en los medios de comunicacin, lo que obliga
al egresado a buscar otros espacios laborales
en mbitos indirectamente relacionados o no
relacionados con su formacin.
La movilidad ascendente de los egresados de comunicacin conforme avanzan en
su trayectoria muestra su gran aceptacin
(65 por ciento) en el mbito comunicacional,
contrario a la tendencia nacional reportada
por el Observatorio Laboral Mexicano (2008)
que indica que 66 por ciento de los egresados
de ciencias de la comunicacin no trabaja en
lo que fueron formados. No obstante, habra
que analizar las condiciones de trabajo en este
mbito, ya que existe una tendencia hacia los
contratos temporales, bajos salarios y un predominio del capital social como mecanismo
de ingreso y ascenso, resultado de la flexibilidad del mercado.
La experiencia profesional adquirida a lo
largo del tiempo contribuye a la adquisicin
de capital humano, puesto que los conocimientos y habilidades desarrolladas permiten al egresado tener mayores posibilidades
de competir en el mercado por un espacio laboral. Esta inversin provoca un aumento en
el nmero de comunicadores que trae como
consecuencia la devaluacin de los ttulos, ya
que slo son utilizados como herramienta de
seleccin para la ocupacin de puestos determinados. La elevada preparacin beneficia a
los egresados porque les da la posibilidad de
acercarse ms al puesto deseado, de acuerdo
a la teora de la fila. A los empleadores les
ayuda a reducir costos de capacitacin y a
elegir al mejor capacitado para su empresa,

pero contribuye a fomentar el desempleo al
demandar mayores credenciales en empleos
que no lo requieren, desplazando a los menos calificados.
Por otra parte, la estructura social juega
tambin un papel preponderante en la prctica profesional del comunicador porque intervienen factores condicionados por los empleadores, por las caractersticas de los egresados
y por las relaciones interpersonales entre los
actores del mercado laboral. Esto incrementa
la adquisicin de capital social, el cual se utiliza
frecuentemente de forma instrumental para
generar mayores beneficios en la etapa de insercin o de promocin, debido a la construccin de relaciones laborales. El aprendizaje es
una prctica social en la cual el egresado manifiesta su deseo de integrarse a una comunidad
en la que iniciar con un proceso de induccin, observando a los expertos, para despus
desempear actividades propias de su comunidad profesional bajo la atenta mirada de la
gente de mayor experiencia (Lave y Wenger,
1991). Sin embargo, al enfrentarse a un mercado laboral saturado, el comunicador tiene que
buscar fuentes alternativas de trabajo como el
subempleo y el autoempleo en mbitos distintos al comunicacional, ya sea indirectamente
relacionado o no relacionado, lo que confirma
la escasa relacin de la teora con la prctica,
la permanencia del primer modelo de formacin de comunicadores, la poca evolucin de
los planes de estudio y una formacin insuficiente, como se corrobora en los hallazgos
de otros estudios (Molina y Gonzlez, 2006;
Guzmn, 1994).

141
Referencias
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Atributos deseables en ingenieros que

desempean cargos gerenciales en maquilas
Jorge Luis Garca Alcaraz* | Aid Araceli Maldonado Macas**
Los ingenieros que ocupan posiciones gerenciales en maquilas tienen personal a su cargo y son evaluados en su desempeo en la administracin de
stos, sin embargo se conoce poco en relacin a los atributos que les son
evaluados. Este artculo reporta los resultados de un anlisis factorial exploratorio (AFE) y un anlisis factorial confirmatorio (AFC), realizados a
partir de un cuestionario aplicado a 271 ingenieros-gerentes que contiene
16 atributos. Se encontr que cinco factores explican 67.98 por ciento de la
variabilidad de todos los atributos, los cuales se relacionan con su capacidad para comunicarse y ejecutar planes de trabajo, organizar y realizar
trabajo en equipo, ejercer liderazgo e integrar y negociar planes.
Palabras clave
The engineers who hold management positions in maquila factories

have to cope with staff responsibilities and their perfomance in personnel
management is usually assessed, although quite little is known about the
qualities that are assessed. This article reports the results of an exploratory
factorial analysis (EFA) and a confirmatory factorial analysis (CFA) carried
out by means of a questionnaire implemented to 271 engineering managers that contains 16 qualities. The authors found out that 5 factors explain
67.98 percent of the variability of all the qualities, which are related to their
ability to communicate and implement working programs, to organize
and carry out team work, to exert leadership and to negotiate plans.
Keywords
Anlisis factorial
Ingenieros
Maquiladoras
Recursos humanos
Medida del desempeo
Factorial analysis
Engineers
Maquila factories
Human resources
Performance measuring
Recepcin: 2 de agosto de 2010 | Aceptacin: 22 de abril de 2011

* Doctor en Ciencias en Ingeniera Industrial por el Instituto Tecnolgico de Ciudad Jurez. Profesor investigador
en el Departamento de Ingeniera Industrial y Manufactura del Instituto de Ingeniera y Tecnologa de la Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. reas de investigacin: anlisis de decisiones multicriterio para evaluacin y
seleccin de tecnologa; modelado de sistemas de produccin y evaluacin; y factores clave de xito en los negocios.
Publicaciones recientes: (2012, en coautora con A. Alvarado y M.C. Jurez), Benefits Of Advanced Manufacturing Technologies, African Journal of Business Management, vol. 6, nm. 5, pp. 1119-1125; (2012, en coautora con
A. Iniesta), Problems in the Implementation Process of Advanced Manufacturing Technologies, International
Journal of Advanced Manufacturing Technology, en prensa. CE: jorge.garcia@uacj.mx
** Doctora en Ciencias en Ingeniera Industrial por el Instituto Tecnolgico de Ciudad Jurez. Profesora investigadora en el Departamento de Ingeniera Industrial y Manufactura del Instituto de Ingeniera y Tecnologa de la
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez. reas de investigacin: transferencia de tecnologa y ergonoma cognitiva. Publicaciones recientes: (en coautora con J.L. Garca y A.A. Alvarado), Seleccin de proveedores basado en
anlisis dimensional, Revista Contadura y Administracin, en prensa. CE: amaldona@uacj.mx
145
Introduccin
La manufactura de un producto, y los procesos
industriales que se requieren para ello, siempre
han sido considerados como una ventaja competitiva para las empresas e incluso muchas
veces son vistos como secretos industriales, lo
que le ha permitido a muchas empresas y pases generar patentes y derechos de propiedad,
lo que sin duda es sinnimo del nivel econmico de los mismos. Incluso, muchos estudios
han buscado establecer asociaciones y relaciones entre esos dos parmetros: el nivel econmico y los niveles industriales que se tienen en
un pas o empresa (Skinner, 1974; Buffa, 1984;
Hayes y Wheelwright, 1984; Berdek y Jones,
1990; Hanna, 2008; Marquis y Trehan, 2010).
Por ejemplo, en la actualidad, pases carentes de recursos naturales han enfocado
sus investigaciones hacia los procesos de produccin, y se considera que muchos de ellos
son potencias industriales; tal es el caso de
Japn, Singapur y Finlandia (Samson et al.,
1993; Yuan et al., 2010; Madsen, 2010). Sin embargo, para el logro de esos beneficios y xitos en los sistemas de produccin, se requiere
de la intervencin de ingenieros, que son los
encargados de aplicar todos esos conocimientos tericos y hacerlos prcticos o tiles a la
sociedad en forma de productos o servicios
(Ingvar, 1983); los cuales debern de cubrir
una serie de necesidades del consumidor final, tales como calidad, bajo costo y entrega
rpida (Berdek y Jones, 1990; Ritter et al., 1998;
Lpez-Pueyo et al., 2008). Adems, este personal responsable de los sistemas de produccin, generalmente ingenieros en diferentes
reas del conocimiento, debe ser capaz de
desempear diversas funciones operacionales
y administrativas, lo que implica que su educacin est basada principalmente en competencias (Ruiz, 2004; Letelier et al., 2005; Tirado
et al., 2007).
As pues, el ingeniero ocupa un papel muy
importante en el desarrollo y xito de las empresas manufactureras en que se desempea
profesionalmente y no cabe duda de que todos
146
los estudiantes de ingeniera quisieran saber

qu es lo que les ser evaluado en las empresas para medir su desempeo y ser profesionistas exitosos. Sin embargo, son pocos los
estudios que se enfocan en determinar cules
son esos atributos que los distinguiran y es
aceptado que muchos de ellos se asocien con
la capacidad de administrar personal (Jones,
2001; Murphy, 2006), ya que al egresar de la
universidad, por su preparacin acadmica,
el ingeniero rara vez ocupa puestos en lneas
de produccin, sino que se asocia ms con
puestos de supervisin o de gerencia, lo que
implica tener a su cargo personal, mquinas
y procesos. Algunos trabajos se han enfocado
en determinar las funciones de los ingenieros,
tanto a nivel operativo como administrativo,
pero en trminos muy generales (BanaresAlcantara, 2010; Kassim y Ali, 2010), sin definir
exactamente qu cualidades se requieren para
poder desempear ese puesto.
As, los conocimientos y habilidades del
ingeniero no deben ser solamente tcnicos,
ya que debe conocer informacin relacionada con el sector en el cual se desarrolla y tener
habilidades interpersonales que le permitan
comunicarse en ambos sentidos de la estructura organizacional; tambin debe tener sensibilidad humana, ya que coordina personal
que tambin desea desenvolverse profesionalmente. Asimismo, dado que en la actualidad
los sistemas de automatizacin son muy avanzados, tambin requiere de conocimientos en
tecnologas avanzadas para la manufactura,
las aplicaciones de las mismas y amplio criterio para dirigir el cambio y mejora en los sistemas de produccin que estn bajo su responsabilidad, ya que no son estticos y se requiere
administrar el dinamismo para mantenerse
competitivos (Ritter et al., 1998; Carrington et
al., 2005; Downey, 2005).
As, ante la intensa competitividad de los sistemas globalizados, en la actualidad el ingeniero
no tiene que ocuparse solamente de la cantidad
de produccin, sino de las tecnologas requeridas, los procesos involucrados y, ante todo, del
personal que est directamente involucrado en
J.L. Garca Alcaraz y A.A. Maldonado Macas | Atributos deseables en ingenieros que desempean cargos gerenciales
las lneas de produccin. Y aqu es donde nace el

problema, dado que por su enfoque ingenieril,
no recibe un entrenamiento profundo en administracin de recursos humanos.
En relacin a esos atributos y habilidades
que debe tener el ingeniero, algunos autores
como Maddocks et al. (2002) han listado cinco
rubros genricos, los cuales son: conocimiento y capacidad de entendimiento, habilidades
intelectuales, capacidades prcticas, capacidades para la transferencia de ideas y cualidades
donde se integra la capacidad de ser creativo.
Sin embargo, no definen el nivel de importancia que tiene cada uno de ellos o su relacin
de interdependencia, aunque es fcil observar
que la capacidad para la transferencia de ideas
es lgicamente una cualidad que se asocia con
el manejo de personal y la comunicacin con
sus subalternos y jefes inmediatos superiores.
Uno de los trabajos ms completos en relacin a los atributos que requiere un administrador que se desempea en industrias de
manufactura es el de Ritter et al. (1998), quien
menciona que existen tres categoras, las cuales se asocian al puesto o cargo administrativo, las habilidades para manejar personal y,
finalmente, las caractersticas propias de la
personalidad del administrador. Sin embargo, en este trabajo desarrollado en Australia
slo se hace un anlisis descriptivo univariable donde se presentan medidas de tendencia
central y dispersin, por lo que no se analizan
las relaciones de tipo multivariable y no se miden asociaciones o relaciones.
En el caso particular de Mxico, la ingeniera tambin ha llamado la atencin de investigadores que desde diferentes enfoques
han permitido que se conozcan varios aspectos. Por ejemplo, Ruiz (2004) se ha enfocado en
los contenidos de las asignaturas y la actividad que desarrolla el ingeniero al egresar; sin
embargo, tal como menciona Cuevas (2006),
son pocos los estudios que se realizan y slo
cubren aspectos asociados a la historia de la
ingeniera como ciencia y carrera profesional en Mxico (Garduo, 1991); otros, por su
parte, analizan la necesidad y profundidad de

las matemticas (Fernndez y Luna, 2004), as
como fenmenos clsicos del proceso de enseanza superior en la ingeniera, tales como
la desercin y reprobacin (lvarez, 2002); y
finalmente, la aplicacin de la ingeniera en la
industria, donde ya se resuelvan problemas de
la sociedad (Dettmer, 2003).
Esta falta de investigacin, y la necesidad
que se tiene por conocer los atributos que el
ingeniero requiere para lograr un buen desempeo profesional, motivaron esta investigacin. Se inici con la traduccin de los atributos identificados por Ritter et al. (1998) referentes a los tres aspectos fundamentales: los
atributos asociados al puesto, los requeridos
para el buen manejo de personal y los asociados a la personalidad propia del ingeniero.
Sin embargo, dado que la administracin de
recursos humanos no forma parte del contenido curricular de muchas ingenieras, este
artculo tiene como objetivo analizar los atributos asociados a esta capacidad en el ingeniero, determinar los niveles de importancia que
tienen y encontrar posibles asociaciones entre
los mismos.
Metodologa
Para cumplir con el objetivo planteado anteriormente (determinar los atributos y habilidades requeridos en un ingeniero para lograr
un buen desempeo en la administracin de
personal), se trabaj en diferentes etapas, las
cuales estaban asociadas con la identificacin
de los atributos, la elaboracin de un cuestionario, la aplicacin a ingenieros en las industrias maquiladoras y el posterior anlisis de
la informacin. Las etapas se discuten brevemente a continuacin.
Primera etapa. Identificacin de los
atributos y creacin del instrumento
Se realiz una revisin bibliogrfica para determinar las principales habilidades y destrezas que los ingenieros deben de poseer para
147
lograr un desempeo eficiente en relacin a

la administracin de recursos humanos. En
el trabajo de Ritter et al. (1998) se identificaron
un total de 48 atributos, 13 de ellos asociados
a la administracin de personal. Con esos 48
atributos se construy un cuestionario inicial,
dividido en las tres dimensiones que se han
mencionado: atributos asociados al puesto,
administracin de personal y personalidad
del ingeniero, mismo que se aplic a un total
de 88 ingenieros que laboraban en empresas
maquiladoras ubicadas en Ciudad Jurez,
Chihuahua, Mxico, con la finalidad de obtener una validacin por jueces. Asimismo, en
cada una de las secciones se dej espacio para
que los encuestados, basados en su propia
experiencia, anotaran los atributos que ellos
consideraban necesarios, que no aparecan en
la lista inicial y que eran propios del entorno,
ya que el trabajo de Ritter et al. (1998) haba
sido aplicado en Australia.
Esa validacin por jueces permiti identificar ms atributos en todas las secciones,
especficamente tres atributos asociados a
la administracin de personal, por lo que en
esa seccin se obtuvo un total de 16 atributos
en el cuestionario final, los cuales se consideraron suficientes para explicar la dimensin
(Hambleton, 1994; Wang et al. 2006). Aunque
el cuestionario final contena 49 tems, dado el
objetivo que se pretende en este trabajo (identificar los atributos asociados al manejo de
personal), en el Cuadro 1 se ilustran los mismos; a cada uno se le aadi una abreviacin
que es empleada en el anlisis factorial exploratorio (AFE) y anlisis factorial confirmatorio
(AFC).
Cuadro 1. Atributos y su abreviacin
Atributo
Abreviacin
Habilidades de comunicacin
HabComuni
Habilidad de implementar/manejar
cambios
HabCambio
Habilidad de desarrollar/ejecutar
planes
HabEjePlan
148
Cuadro 1. Atributos y su abreviacin

(continuacin)
Atributo
Abreviacin
Escuchar y apoyar a su equipo (o

personal)
EscApoyEqu
Estilo de liderazgo efectivo
EstLider
Habilidad para marcar objetivos
HabMarObj
Construir equipos y ser colaborativo
ConsEqui
Habilidad de motivar
HabMot
Habilidad para organizar a otros
HabOrgOtr
Desarrollar y entrenar a otros
DesEntren
Visin y confianza en su misin
VisConfMis
Trabajar con rangos de personas
TrabRangP
Habilidad para vender ideas
HabVendId
Orientacin a servicio al cliente
OrieServCli
Habilidades de negociacin
FueHabNeg
Estilo de manufactura participativo
EstManufP
El cuestionario final deba ser contestado

en una escala Likert (1932) que comprenda
valores mnimos de uno y mximos de cinco,
tal como se indica en el Cuadro 2.
Cuadro 2. Escala de evaluaciones
Valor
Significado
El atributo no es importante en la evaluacin

del desempeo del encuestado.
El atributo es ligeramente importante en la

evaluacin del desempeo del encuestado.
El atributo es regularmente importante en la

El atributo es importante en la evaluacin del

desempeo del encuestado.
El atributo es muy importante en la

Segunda etapa.
Aplicacin del cuestionario
Para aplicar el cuestionario final se recurri a un directorio de la AMAC (Asociacin
de Maquiladoras, A.C., de Ciudad Jurez,
Chihuahua), donde aparece informacin
relacionada con 321 empresas maquiladoras establecidas en esa ciudad, lo que
permiti establecer comunicacin va telefnica y por medio de correo electrnico

con 781 ingenieros de diversas especialidades que se desempeaban en diferentes
sectores industriales.
Se acudi directamente a la direccin
postal de los posibles entrevistados para realizar la encuesta; sin embargo, muchos no
pudieron responderla en la primera cita establecida, por lo que se acord realizar hasta
un total de tres citas antes de abandonar ese
caso, dado que requera demasiado tiempo
obtener la informacin. De la misma manera, a los ingenieros a quienes se les envi la
encuesta va correo electrnico se les hicieron hasta tres recordatorios por el mismo
medio, con intervalo de dos semanas, luego
de lo cual, si no se tena respuesta, el caso
tambin se abandonaba.
Tercera etapa. Captura de la informacin
y validacin del instrumento
Dado que se tena un total de 49 variables o
atributos evaluados, 16 de stos asociados a la
administracin de personal, se hizo uso del
software SPSS 18 para la captura de la informacin, ya que permita el arreglo matricial
de cada uno de los casos o encuestas y de las
variables. As se gener una base de datos con
variables en las columnas y casos en las filas.
Una vez capturadas todas las encuestas
en SPSS, se procedi a realizar una validacin
estadstica del cuestionario, comnmente llamada anlisis de fiabilidad, ya que solamente se tena una validacin racional basada en
la revisin de literatura y una validacin por
jueces. Para lograr lo anterior, se us el ndice
Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951) de manera global para cada una de las secciones del
cuestionario; adems, el resultado obtenido
se compar con el generado al realizar la particin en dos mitades, cada mitad con ocho
atributos en el caso de aquellos asociados a la
seleccin de personal.
Cuarta etapa. Anlisis

descriptivo de la informacin
Como se mencion anteriormente, la respuesta a las preguntas fue dada en funcin
de la escala descrita en el Cuadro 2. Esta es
totalmente subjetiva y constituye una escala
ordinal, por lo cual no se puede usar la media
aritmtica como medida de tendencia central;
es por ello que se recurri a la mediana y a la
moda (Denneberg y Grabisch, 2004; Pollandt
y Wille, 2005; Nordgaard et al., 2010). Mediante
este anlisis se pudo determinar cules atributos eran considerados ms importantes de
manera unidimensional.
Asimismo, dada la escala en que estaban
representadas las respuestas de los atributos,
como medida de dispersin se us el rango
intercuartlico, ya que denota la diferencia en
el tercer y primer cuartil, adems de que incluye a la mediana, o segundo cuartil (Tastle
y Wierman, 2007).
Quinta etapa. Anlisis
factorial exploratorio (AFE)
Antes de aplicar el anlisis factorial exploratorio se realiz una serie de pruebas para
determinar la factibilidad de aplicar la tcnica al conjunto de datos que se tenan. Las
pruebas consistieron en analizar la matriz de
correlaciones, donde se busc que todos los
valores fueran mayores a 0.3 (Nunnally, 1978;
Nunnally y Bernstein, 1995). Asimismo, se
analiz el ndice KMO (Kaizer-Meyer-Olkin),
el cual debe ser mayor a 0.8, y se aplic una
prueba de esfericidad de Bartlett a los datos,
la cual proporciona una medida del error, ya
que su ndice est basado en el estadstico 2 y
tiene grados de libertad con base en el tamao
de la muestra (Lvy y Varela, 2003).
Si la matriz de correlaciones de los atributos cumpla con las pruebas de factibilidad, se
aplicaba el anlisis factorial exploratorio, el
cual se realiz por el mtodo de componentes
principales, dada la facilidad de interpretacin
149
que tiene, y se consideraron como importantes aquellos factores que tenan un eigenvalor
superior a la unidad, ya que ello indicaba que
podan explicar al menos a la variable que
representaban (Norman y Streiner, 1996). Sin
embargo, para lograr tener una mejor interpretacin de los datos se aplic una rotacin
Varimax, la cual busca asignar la mxima comunalidad en un solo factor (Lvy y Varela,
2003), a diferencia de otros, que buscan extraer
la mxima varianza de la variable en diferentes factores, lo que dificulta su interpretacin
y asociacin a uno de esos.
Sexta etapa. Anlisis factorial
confirmatorio (AFC)
Los resultados obtenidos mediante el anlisis
factorial exploratorio fueron validados mediante un anlisis factorial confirmatorio que
se realiz en el software AMOS 18; los factores encontrados en el AFE fueron identificados como
variables latentes mediante elipses (variables no
observadas) y los atributos que se asociaban a
stos mediante rectngulos (variables observadas), los cuales tenan un error de medicin,
identificado mediante un crculo.
Se analizaron los valores obtenidos de
las relaciones de cada factor con los atributos o tems que los integraban y se establecieron lmites superior e inferior de dichos
valores a un nivel de 95 por ciento de confianza, lo que permiti identificar relaciones espurias si el intervalo inclua al cero
(Jreskog y Srbom, 1984; Tanaka y Huba,
1985). Asimismo, se uso el ndice chi cuadrada (2 , CMIN) como una medida del error
que exista entre los valores generados por
el modelo propuesto (valores estimados) y
los que se haban obtenido en la encuesta
(valores dados), los grados de libertad con
que se haca la inferencia (DF) y la relacin
de los dos parmetros anteriores (CMIN/DF)
(Wheaton, 1987; Carmines y McIver, 1981;
Marsh y Hocevar, 1985; Byrne, 1989).
Asimismo, se usaron otros ndices, tales
como el de bondad de ajuste, que se sugiere sea
150
mayor a 0.9 para afirmar que el modelo es suficientemente explicativo (Jreskog y Srbom,
1984; Tanaka y Huba, 1985). Sin embargo, es
muy difcil que el modelo inicial sea eficiente
en todos los parmetros medidos, por lo que
la determinacin de un modelo final se realiza de manera iterativa, lo cual est enfocado
a disminuir el error del modelo (medido por
el ndice de la 2), evitando perder grados de
libertad para realizar las inferencias (Jreskog
y Srbom, 1989).
Los cambios entre un modelo y otro se realizaron con base en los ndices de modificacin,
los cuales son valores que representan la cantidad en que disminuye el error del modelo,
si se establece una relacin entre los factores,
entre los atributos evaluados o entre los errores de los atributos, lo que trae consigo una
mejora en el error tipo I (p) (Cochran, 1952;
Gulliksen y Tukey, 1958; Jreskog, 1969).
As, para determinar si un cambio haba
sido eficiente se us el ndice comparativo
de ajuste (CFI), el cual mide la eficiencia de
un nuevo modelo generado con base en uno
anterior, aceptando un nuevo modelo si el CFI
se incrementa en al menos 0.01 (Bentler, 1990;
McDonald y Marsh, 1990). Asimismo, al reducir el valor de la chi cuadrada se observaron
los valores de la raz cuadrada media residual
(RMR), misma que se sugiere que sea menor a
0.05 para considerar que el modelo es eficiente
(Steiger y Lind, 1980; Browne y Cudeck, 1993).
Tambin, dado que no todos los ingenieros contactados va telefnica y correo electrnico respondieron la encuesta, se tenan
restricciones con el tamao de la muestra para
poder hacer inferencias; es por ello que para
cuidar ese aspecto se us el ndice Crtico de
Hoelter con un nivel de significancia del 0.05
(Hoelter, 1983; Bollen y Liang, 1988).
Resultados: anlisis aplicado

Dado que el objetivo de este artculo es presentar los resultados de los atributos requeridos por un ingeniero para lograr una buena
administracin de personal (y que corresponde a la segunda seccin del cuestionario

que se aplic), en este reporte no se hace una
descripcin completa de la muestra, misma
que ya ha sido publicada por Garca y Romero
(2011); ah se reportan los atributos asociados
al puesto y requeridos por un ingeniero que
ocupa posiciones administrativas dentro de
una empresa (primera seccin del cuestionario final aplicado).
Sin embargo, cabe mencionar que la
muestra contena un total de 271 ingenieros
encuestados con diferente formacin profesional y que provenan de diferentes sectores
de empresas establecidas en Ciudad Jurez,
Chihuahua.
En esta subseccin se ilustran los resultados obtenidos de aplicar los procedimientos
expuestos en la seccin metodolgica.
Validacin del cuestionario
El ndice Alfa de Cronbach dio un resultado
inicial de 0.896, sin que se observara mejora
si se eliminaba alguno de los tems, por lo que
el anlisis se realiza con los 16 iniciales. Con
la divisin de la muestra en dos mitades iguales de ocho tems, se observaron valores Alfa
de Cronbach de 0.847 y 0.822 para cada una de
ellas. Lo anterior indica que el cuestionario
fue vlido y por ende se pudo realizar el anlisis en la informacin obtenida.
Anlisis descriptivo
En el anlisis univariable se obtuvo la mediana y moda como medidas de tendencia
central (Cuadro 3); los tems aparecen ordenados de manera descendente en relacin a la
mediana, respecto de la cual es fcil observar
que 13 tems tienen valores superiores a cuatro, lo cual indica que son muy importantes
para los encuestados; mientras que los otros
tres tienen valores inferiores al cuatro, lo cual
significa que son simplemente importantes en
la medida del desempeo de los ingenieros.
Los tres atributos que alcanzan una mediana
ms alta son un estilo de liderazgo efectivo,
habilidad para desarrollar y ejecutar planes y,
finalmente, escuchar y apoyar a su equipo de
trabajo.
Tanto el resultado anterior como la inferencia hecha en funcin de la mediana quedan corroborados por los resultados que se
observan en la columna correspondiente a la
moda, en la que se identifican 12 atributos con
un valor de cinco (mximo valor en la escala)
y el resto, con valor de cuatro. Ello indica que
la mayora de los encuestados estn de acuerdo en que todos los atributos son importantes.
En relacin al rango intercuartlico obtenido de la diferencia entre el percentil 75 y el
25, se han sealado los valores ms bajos con
un asterisco simple (*) y los valores ms altos
con un doble asterisco (**).
Cuadro 3. Anlisis descriptivo de los datos

Atributo
Mediana
Moda
Percentiles
75
RI
25
Un estilo de liderazgo efectivo
4.46
3.75
4.69
0.94 *
Habilidad de desarrollar/ejecutar planes
4.45
3.69
4.87
1.18 *
Escucha y apoya a su equipo (o personal)
4.45
3.75
4.79
1.04 *
Sensatas habilidades de comunicacin
4.44
3.7
4.96
1.26
Habilidad de implementar/manejar cambios
4.32
3.53
4.92
1.388
Habilidad de marcar objetivos
4.32
3.57
4.91
1.34
Habilidad para organizar a otros
4.32
3.54
4.92
1.382
Habilidad de motivar
4.31
3.47
4.94
1.472
Visin y confianza en su misin
4.26
3.38
4.9
1.518
Construye equipos y es colaborativo
4.21
3.45
4.83
1.376
151
Cuadro 3. Anlisis descriptivo de los datos (continuacin)

Atributo
Mediana
Moda
Percentiles
75
RI
25
Desarrolla y entrena a otros
4.18
3.33
4.85
1.519
Habilidad para vender ideas
4.17
3.25
4.86
1.614 **
Orientacin a servicio al cliente
4.13
3.18
4.84
1.665 **
Fuertes habilidades de negociacin
3.96
3.07
4.72
1.655 **
Trabaja con rangos de personas
3.79
3.01
4.58
1.572 **
Estilo de manufactura participativo
3.65
2.86
4.45
1.588 **
Claramente se observa que los atributos

con los valores ms altos en la mediana son
tambin los atributos con valores ms bajos
en el RI, lo cual indica que existe muy poca
diferencia entre el primer y tercer cuartil, lo
que se interpreta como una concordancia entre los encuestados de que efectivamente esos
atributos son importantes para su desempeo. De la misma manera, los atributos con valores altos en su RI son los que tienen valores
bajos en sus medianas, y tres de ellos son los
que tienen una moda de cuatro, lo que significa que no existe un completo consenso en el
valor que deben tener esos atributos.
Factibilidad del anlisis factorial
Para determinar la factibilidad de aplicar el
anlisis factorial se estim el ndice KMO, el
cual alcanz un valor de 0.876, superior al valor de 0.8 recomendado como valor mnimo
aceptable. Adems, se calcul el determinante
de la matriz de correlacin, en el cual se obtuvo un valor de 0.001, y para la prueba de esfericidad de Bartlett se logr un valor aproximado de 1718.08 para la chi cuadrada, con 120
grados de libertad y una significancia de 0.000.
152
Con ello se concluy que la aplicacin de

la tcnica de anlisis factorial era viable.
Adems, al analizar los elementos de la diagonal de la matriz anti-imagen de la matriz
de correlaciones se determin que exista una
buena adecuacin de la muestra.
Anlisis factorial
Despus de ejecutar el anlisis factorial bajo
las condiciones descritas en la seccin de metodologa, se observ que solamente cinco variables latentes o factores poseen eigenvalores
mayores a la unidad y que stos pueden explicar 67.98 por ciento de la variabilidad de todos
los datos. En el Cuadro 4 se ilustran los cinco
factores con las soluciones iniciales y las soluciones rotadas; ah se indica el porcentaje de
variabilidad explicada por cada uno de stos y
el porcentaje acumulado. Adems, en la Fig. 1
se ilustra el grfico de sedimentacin con una
lnea paralela a la altura de la unidad, para
hacer referencia al valor de corte. Los cinco
factores o variables latentes se componen de
diferentes tems, por lo que en el Cuadro 5 se
exponen los tems que los integran y una breve interpretacin de los mismos.
Cuadro 4. Varianza total explicada

Componente
Autovalores iniciales
Total
% de la
varianza
Suma de las saturaciones al

cuadrado de la rotacin
%
acumulado
Total
% de la
varianza
%
acumulado
6.259
39.121
39.121
2.341
14.628
14.628
1.427
8.921
48.043
2.245
14.031
28.659
1.127
7.041
55.084
2.208
13.802
42.461
1.062
6.635
61.719
2.150
13.436
55.897
1.002
6.265
67.983
1.934
12.087
67.983
Figura 1. Grfico de sedimentacin
Eligen valores
0
1
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Nmero de componente
Cuadro 5. Interpretacin de los factores o variables latentes

tem
Carga factorial
Descripcin
HabComuni
.813
HabCambio
.802
HabEjePlan
.773
Comunicacin y ejecucin. Este factor se refiere a la capacidad del ingeniero

para comunicarse con el personal a su cargo y jefes inmediatos al interior de la
empresa, as como con clientes y proveedores al exterior de la misma; adems,
integra las capacidades para ejecutar planes preestablecidos y que pueda dirigir el
cambio, cualquiera que ste sea, como por ejemplo, ejecutar planes de trabajo y de
produccin.
HabVendId
.813
TrabRangP
.716
VisConfMis
.586
OrieServCli
.543
DesEntren
.764
HabOrgOtr
.718
HabMot
.629
ConsEqui
.554
EscApoyEqu
.785
EstLider
.771
HabMarObj
.626
EstManufP
.837
FueHabNeg
.706
Comercializacin y personalidad. Este factor combina la capacidad que tiene

el ingeniero para vender ideas a las personas que lo rodean y que tenga una
orientacin hacia el cliente; adems, integra una serie de atributos personales que
incluyen el poder trabajar con personas de diferente mentalidad y que demuestre
confianza en s mismo.
Organizacin. Este factor se refiere a la capacidad que tiene el ingeniero para
organizar a su personal para el desarrollo de planes de trabajo preestablecidos o
que l genera, capacitarlos y entrenarlos en las tareas que les corresponden dentro
de ese plan, motivarlos e integrarlos adecuadamente en un equipo confiable que
garantice el logro de los objetivos.
Liderazgo. En este factor se integra el estilo propio de liderazgo que tiene el
ingeniero, la forma en que escucha a su personal e integra sus opiniones en los
planes de trabajo y, finalmente, la habilidad para marcar objetivos para el grupo de
colaboradores.
Manufactura y negociacin. Este factor se refiere a la forma de organizar los
procesos de manufactura al interior de la empresa y las habilidades de negociacin
que debe de tener para llegar a acuerdos con sus subalternos y superiores, as como
con clientes y proveedores.
153
Modelo de ecuaciones estructurales

Los modelos de ecuaciones estructurales se
iniciaron con el desarrollo de un modelo de
medida que integr los cinco factores identificados en el AFE y los tems o factores que
los integran, mismos que se presentan de dos
maneras: con soluciones estandarizadas y sin
soluciones estandarizadas.
Modelos con soluciones estandarizadas
Se inici con el desarrollo de un modelo de

medida que integr los cinco factores identificados en el AFE y los tems o factores que los integran, mismo que se ilustra en la Fig. 2, donde
se puede observar que las relaciones entre los
cinco factores identificados en el AFE son altas,
dado que los ndices de correlacin entre stos
as lo demuestran. Por ejemplo, el factor comunicacin y ejecucin tiene una correlacin
0.58 con manufactura y negociacin, y para el
caso de liderazgo con organizacin es 0.71. Una
interpretacin similar es realizada para las
dems relaciones entre los factores. Obsrvese
que todos los ndices de correlacin entre ellos
son mayores a 0.3 y las pruebas estadsticas demostraron que son significativas.
De la misma manera se pueden observar

los coeficientes de regresin estandarizados
de cada uno de los atributos, donde se observa que todos ellos son mayores a 0.5. As, por
ejemplo, comunicacin y ejecucin y el atributo
HabComuni tienen un coeficiente de regresin
de 0.71, lo cual indica que cuando la desviacin
estndar de comunicacin y ejecucin se incrementa en una unidad, HabComuni incrementa
su desviacin estndar en 0.71. De la misma manera, cuando liderazgo incrementa su desviacin estndar en una unidad, EstLider lo hace
en 0.73 unidades. Una interpretacin similar
puede ser aplicada a las dems relaciones entre
los factores y los atributos que los componen.
Ah mismo, en la Fig. 2, se ilustran los factores de correlacin que los atributos tienen en
funcin del factor que los explica y de su propio error de medida. Cabe sealarse que todos
ellos son superiores al 0.3 recomendado. As, se
observa que HabComuni es explicado en un
51 por ciento por el factor comunicacin y ejecucin y el error denominado E1. De la misma
manera, manufactura y negociacin y el error
E16 pueden explicar 74 por ciento del atributo
FuerHabNeg. Una interpretacin similar puede ser realizada con los otros atributos.
Figura 2. Modelo inicial con soluciones estandarizadas

Comunicacin
y ejecucin
.71
HabComuni
.85
.79
HabCambio
HabEjePlan
.58
TrabRangP
.66
VisConfMis
OrieServCli
.72
.59
.67
.58
Organizacin
.63
.70
.69
.67
DesEntren
HabOrgOtr
HabMot
ConsEqui
.71
.68
Liderazgo
.62
.62
EscApoyEqu
.73
.79
EstLider
HabMarObj
Manufactura
y negociacin
154
HabVendld
.71
Comercializacin
.59
y personalidad
.61
.67
.70
.63
.86
EstManufP
FueHabNeg
.51
.73
.63
.49
.50
.35
.43
.44
.50
.47
.44
.39
.54
.63
.39
.74
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E11
E12
E13
E14
E15
E16
Modelo con soluciones no estandarizadas
En la Fig. 3 se ilustran el modelo inicial con

sus valores de salida no estandarizados,
donde se exponen las varianzas de los cinco
factores, y las covarianzas de sus relaciones.
Adems, se indican los valores de las varianzas de los errores y los coeficientes de regresin no estandarizados entre los factores y
los atributos.
As, se puede observar que el factor organizacin tiene una varianza de 0.42 y que
este mismo tiene una covarianza de 0.26 con
liderazgo, una covarianza de 0.28 con manufactura y negociacin y as sucesivamente. Se
encontr que todas las varianzas y covarianzas son significativas. De la misma manera, se
puede observar la varianza de los errores de
los atributos, como por ejemplo, E1 tiene 0.42,
E2 tiene 0.21 y as sucesivamente.
Figura 3. Modelo inicial con soluciones no estandarizadas

.44
Comunicacin
y ejecucin
1.00
1.14
1.07
HabComuni
HabCambio
HabEjePlan
.29
.55
.28
.99
TrabRangP
.96
VisConfMis
OrieServCli
.35
.42
.24
HabVendld
Comercializacin
.80
y personalidad
.26
.25
1.00
Organizacin
.26
1.00
.99
1.08
.88
HabOrgOtr
HabMot
ConsEqui
.26
.31
.28
DesEntren
Liderazgo
.22
1.00
EscApoyEqu
1.16
1.17
EstLider
HabMarObj
.39
Manufactura
y negociacin
En relacin a los coeficientes de regresin, se puede observar que cuando el factor liderazgo se incrementa en una unidad,
el atributo HabMarObj lo hace en 1.17; y que
cuando el factor comercializacin y personalidad se incrementa en una unidad, el atributo
VisConfMis lo hace en 0.8. Una interpretacin
similar es realizada para las dems relaciones entre los factores y los atributos que los
componen.
Los ndices de eficiencia de ese primer
modelo se ilustran en el Cuadro 6, donde se
observa que tiene un valor de chi cuadrada
de 265.3 con 94 grados de libertad y cuya relacin es de 2.823, por lo que el modelo cumple
1.00
1.47
EstManufP
FueHabNeg
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E11
E12
E13
E14
E15
E16
.42
.21
.30
.57
.53
.65
.67
.53
.42
.50
.41
.49
.36
.25
.61
.31
con este parmetro. Se observa adems que

el valor del error RMR es 0.05, es decir, es el
valor recomendado, pero el ndice de bondad de ajuste GFI es menor al 0.9 recomendado, ya que alcanz solamente el valor de
0.892 y el ndice de parsimonia de la bondad
de ajuste fue de 0.616, lo cual indica que es
adecuada y no se viola el valor crtico de
Hoelter, dado que para realizar inferencias
sobre esos parmetros slo se requeran 120
elementos en la muestra.
Aunque ese modelo cumpla con muchos
de los parmetros de eficiencia, no cumpla
el de bondad de ajuste, por lo que al analizar
los ndices de modificacin para verificar
155
posibles relaciones se observ que, agregando

una covarianza entre el error E11 y E14 se poda
mejorar el modelo y disminuir el valor de la
chi cuadrada. Se ajust el modelo agregando

esa covarianza entre los errores y as se gener
el modelo dos.
Cuadro 6. Medidas de eficiencia de los modelos

Modelo CMIN
1
265.3
DF CMIN/DF RMR
94
2.823
GFI
0.05 0.892
CFI
PGFI
Hoelter
0.901
0.616
120
Modificacin
E11 E14
237.2
93
2.551
0.049 0.903
0.917
0.617
133
E3-E9
218
92
2.375
0.049
0.91
0.927
0.615
143
E7 Manufactura y negociacin
194.18
91
2.145
0.045 0.919
0.94
0.615
159
E6 E15
5*
181.4
90
2.016
0.042 0.925
0.947
0.612
169
No se justifica el cambio segn el CFI
195.29
92
2.133
0.044 0.919
0.94 0.622
160
Agregar Re1
195.6
93
2.103
0.044 0.919
0.941 0.628
161
Agregar Re1
195.62
94
2.081
0.044 0.919
0.941
0.635
163
Agregar R2
196
96
2.042
0.044 0.919
0.942 0.649
166
Agregar R2
10
196
97
2.021
0.044 0.919
0.943
0.655
167
Agregar Va1
11
196
98
0.044 0.919
0.943 0.662
169
Agregar Va2
12
196.04
99
1.98
0.044 0.919
0.944 0.669
170
Agregar Va3
196 100
1.96
0.044 0.919
0.946
172
Agregar Va4
13
En el modelo dos se observa claramente

que el valor de chi cuadrada disminuy en
28.1 unidades (265.3 del modelo uno vs. 237.2
del modelo dos), que el error RMR es menor
al mximo recomendado y que el ndice de
bondad de ajuste es ya superior al 0.9 recomendado, con 0.903. Adems, la diferencia
entre los CFI es mayor al mnimo de 0.01 recomendado para justificar la modificacin
en el modelo (0.9170.901= 0.016), pero el nmero crtico de Hoelter fue de solamente 133,
lo cual permiti realizar ms modificaciones
para mejorar el modelo.
En el modelo dos se agreg la covarianza
entre los errores E3 y E9, generando as el modelo tres. En el Cuadro 6 se observa que en los
primeros cinco modelos se agregaron covarianzas entre los errores o parmetros del modelo, pero en la modificacin que se realiz en
el cuarto modelo, para generar el quinto, no
se justific tal modificacin, dado que violaba la regla de cambios de acuerdo al ndice de
ajuste comparativo (CFI); esto se debe a que la
156
0.676
diferencia entre el quinto y el cuarto modelo

fue menor a 0.01 (0.9470.940=0.007). Por esta
razn se no se realizaron ms modificaciones y se consider que el modelo cuatro era el
ideal hasta el momento.
Obsrvese que del modelo uno al quinto
se reduce en un grado de libertad de un modelo a otro, esto es debido a que se van agregando relaciones y parmetros por estimar;
sin embargo, para generar el modelo seis se
us el modelo cuatro (recurdese que el modelo cinco no se justific) agregando relaciones que segn los ndices crticos de comparacin indicaban que los parmetros tenan
valor igual, ganando as grados de libertad
para hacer las inferencias. Es por ello que del
modelo seis en adelante, los grados de libertad
se incrementan.
Se generaron un total de 13 modelos, agotando los ndices de modificacin que indicaban igualdad de parmetros. El modelo final
tiene un valor de chi cuadrada de 196, con 100
grados de libertad, y su relacin fue de 1.96,
con un valor del error RMR de 0.044, ndice de

bondad de ajuste GFI de 0.919 y parsimonia de
0.676, mientras que el valor crtico de Hoelter
fue de solamente 172.
El modelo 13, o final, se ilustra en la Fig. 4,
con sus valores estandarizados, y en la Fig. 5
con los valores no estandarizados. La interpretacin de las relaciones es similar a la realizada en el modelo inicial, por lo que no se
profundiza en el anlisis.
Sin embargo, en estos modelos es necesario explicar que aparece una serie de covarianzas entre los errores, lo que indica que
esos atributos no son totalmente independientes uno del otro; es posible, por lo tanto,
que al momento de dar respuesta a algunos de
ellos por parte de los encuestados, estos tems

generaran confusin.
Conclusiones y recomendaciones
Con base en el anlisis factorial exploratorio
y el anlisis factorial confirmatorio aplicado
a una muestra de 271 ingenieros que laboran en la industria maquiladora de Ciudad
Jurez, Chihuahua, Mxico, se puede concluir que existen cinco factores principales
que pueden explicar 67.98 por ciento de la
variabilidad de 16 atributos que son medidas
del desempeo de ingenieros que manejan y
administran personal.
Figura 4. Modelo final con valores no estandarizados

Comunicacin
y ejecucin
.71
HabComuni
.86
.80
HabCambio
HabEjePlan
.58
.71
Comercializacin
y personalidad
.63
.70
.59
.66
.69
.54
Organizacin
.65
.51
TrabRangP
VisConfMis
OrieServCli
.73
.66
HabVendld
.72
.68
.64
DesEntren
HabOrgOtr
HabMot
ConsEqui
.69
.66
Liderazgo
.59
.62
EscApoyEqu
.74
.78
EstLider
HabMarObj
Manufactura
y negociacin
.61
.88
EstManufP
FueHabNeg
.50
.74
.63
.51
.49
.35
.43
.47
.52
.46
.41
.38
.54
.61
.37
.77
E1
E2
E3
E4
E5
E6
-.33
E7
E8
E9
E10
E11
E12
E13
.40
E14
E15
E16
.29
157
Figura 5. Modelo final con valores estandarizados

.43
Comunicacin
y ejecucin
1.00
1.15
1.09
HabComuni
HabCambio
HabEjePlan
.29
.56
.97
TrabRangP
.97
VisConfMis
OrieServCli
.37
.45
.22
HabVendld
Comercializacin
.79
y personalidad
.28
.24
1.00
Organizacin
.27
1.00
.97
.97
.82
.23
.31
Liderazgo
.20
HabMot
Manufactura
y negociacin
EscApoyEqu
1.15
1.15
EstLider
HabMarObj
1.00
1.54
Es importante mencionar que los factores encontrados coinciden con algunas de

las competencias sealadas por Tirado et al.
(2007) para ingenieros industriales, por lo que
se refuerza con evidencia emprica la necesidad de contar con las capacidades blandas
que requieren los ingenieros. Los factores
encontrados son asociados a la capacidad de
comunicacin y ejecucin, la habilidades de
comercializacin y de personalidad propias
del ingeniero, la capacidad de organizacin
para el trabajo, el liderazgo que ejerce con el
personal a su cargo y, finalmente, los conocimientos de tecnologas usadas en los procesos
de manufactura y habilidades de negociacin.
Por ello, se recomienda ampliamente lo
siguiente:
1. A los ingenieros que se encuentren en
puestos de nivel gerencial en las industrias maquiladoras, se les recomienda
que busquen alcanzar los cinco factores
anteriores, dado que su desempeo en
relacin a la administracin de recursos
humanos ser medido con base en ellos.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1.00
.37
158
HabOrgOtr
ConsEqui
.26
.27
DesEntren
EstManufP
FueHabNeg
2.
1
1
1
1
1
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
E11
E12
E13
E14
E15
E16
.43
.21
.29
.54
.54
.65
-.11
.69
.51
.39
.51
.44
.51
.35
.14
.27
.62
.27
.15
A los estudiantes de ingeniera que

an no se desempean profesionalmente, se les recomienda que busquen adquirir esos conocimientos
de administracin de recursos humanos y que no slo se enfoquen
en aspectos tcnicos, ya que, como
Valle y Cabrera (2009) sealan, esos
conocimientos tarde o temprano los
debern adquirir, ya que son parte
de sus competencias laborales. De
aqu se desprende la importancia de
planear o disear su currculo incluyendo esas competencias (Vidal,
2003). Deben recordar que al ingresar
al sector productivo de maquilas, generalmente ocuparn puestos de nivel de supervisin o superiores, por
lo que siempre tendrn personal a
su cargo. Una forma de adquirir esos
conocimientos es inscribirse en cursos de tipo optativo con valor curricular que se ofrecen en casi todas las
universidades.
Futuras investigaciones
Como se mencion anteriormente, el cuestionario aplicado contena tres secciones
principales enfocadas a atributos asociados al
puesto y que han sido reportados por Garca
y Romero (2011); atributos asociados con la

administracin de personal y que son reportados en este trabajo; y atributos asociados a
la personalidad propia del ingeniero, los cuales no han sido reportados y sern motivo de
otros anlisis en futuros trabajos.
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161
[horizontes]

Mara Evelinda Santiago Jimnez* | Jos Bernardo
Parra Victorino** | Misael Murillo Murillo***
El docente intelectual tiene dos funciones primordiales dentro de la sociedad: ilustrar cmo se debe vivir en las sociedades democrticas y capacitar instrumentalmente a los individuos; ambos conocimientos son
necesarios y tiles para construir un proyecto de vida digno. Sin embargo, el docente se ha convertido en un mero transmisor de conocimientos
instrumentales con los que adoctrina a los alumnos sobre los beneficios
que conlleva convertirse en asalariados disciplinados y obedientes dentro
del sistema capitalista. En este sentido, la escuela y el aula no son lugares
neutros, sino espacios sociales donde ocurren intercambios socioculturales y se generan relaciones conflictivas; pero al mismo tiempo son
espacios de resistencia. Espacios donde los individuos aprenden a leer la
realidad a travs de la actividad de un docente que gestiona la reflexin
crtica dentro del aula.
Palabras clave
The intellectual teacher carries out two main functions within the society: to enlighten about how people must live in democratic societies
and to offer to their members an instrumental training; both kinds of
knowledge are necessary and useful in order to build a decent life project.
Nevertheless, the teacher has gradually turned into a simple transmitter
of instrumental knowledge with which he/she indoctrinates the students
about the benefits of becoming disciplined and obedient wage earners
within the capitalist system. In this sense school and the classroom are
definitively not neutral, but social spaces where sociocultural exchanges
take place and where controversial relations arise, and, at the same time,
spaces for resistance, spaces where the individuals learn to interpret reality through the activity of a teacher who manages the critical reflection
within the classroom.
Keywords
Reflexin crtica
Complejidad
Docente intelectual
Critical reflexin
Complexity
Intellectual teacher
Recepcin: 11 de diciembre de 2010 | Aceptacin: 1 de agosto de 2011

* Doctora en Ciencias en Planificacin de Empresas y Desarrollo Regional por el Instituto Tecnolgico de Oaxaca.
Investigadora Nacional Nivel I (SNI). Profesora-investigadora de la Divisin de Estudios de Posgrado e Investigacin
y docente invitada en el Departamento de Ciencias Econmico-Administrativas del Instituto Tecnolgico de Puebla.

Lneas de investigacin: alfabetizacin reflexiva; alianza de saberes y relaciones de intercambio; ciencia, tecnologa y
sociedad. Publicaciones recientes: (2009), Sustentabilidad a dos tiempos, Revista Polis, nm. 24, pp. 357-382; (2007),
Asignatura CTS+I: estrategia para la alfabetizacin tecnocientfica, Revista de la Educacin Superior, vol. 4, pp. 87-98.
CE: evelindasantiago@yahoo.com.mx
** Doctor en Tecnologas de Informacin y Anlisis de Decisiones por la Universidad Autnoma Popular del Estado
de Puebla. Profesor-investigador de la Divisin de Estudios de Posgrado e Investigacin, Instituto Tecnolgico
de Puebla. Lnea de investigacin: modelos educativos innovadores. Publicacin reciente: (2010, en coautora con
M.E. Santiago y M. Murillo), Estrategia para negociaciones exitosas, e-Gnosis, vol. 8, en: http://www.e-gnosis.udg.
mx/poeUDG/servlet/poe.GUIproducto/EGNOSIS/ES/8. CE: bernardoparra@hotmail.com
*** Doctor en Ciencias en Ingeniera de Procesos y del Ambiente por el Instituto de Ciencias Aplicadas de Toulouse,
Francia. Profesor-investigador de la Divisin de Estudios de Posgrado e Investigacin del Instituto Tecnolgico
de Puebla. Lnea de investigacin: modelos educativos innovadores. Publicacin reciente: (2010, en coautora con
M.E. Santiago y J.B. Parra), Estrategia para negociaciones exitosas, e-Gnosis, vol. 8, en: http://www.e-gnosis.udg.
mx/poeUDG/servlet/poe.GUIproducto/EGNOSIS/ES/8. CE: premi168@yahoo.com.mx
164
Introduccin1
No se puede negar que la educacin ha sido y
es un instrumento poderoso de conocimiento y transformacin de la sociedad; a travs de
aqulla, la humanidad ha dotado de bases a
la sociedad para resolver problemas crticos,
como la escasez de recursos y el hambre, as
como la procuracin de mejores condiciones
de bienestar. Sin embargo, tambin es un canal que se sintoniza con el discurso de las lites hegemnicas para adoctrinar a la sociedad
a travs de smbolos y rituales que el docente
distribuye en el saln de clases, y al hacerlo
cumple con las normas y reglas que rigen a la
institucin donde trabaja. El docente, cuando realiza su labor acadmica, opera como
una correa que transmite los acuerdos que la
escuela establece con las estructuras corporativas; acuerdos que le son suministrados a
travs de los programas educativos, diseados
para transmitir conocimientos seleccionados
para construir un ciudadano instrumentalmente listo y deseoso de convertirse en un
asalariado del mundo capitalista. El panorama que se muestra a los individuos es la posibilidad de acceder, a travs de su esfuerzo
laboral incondicional, al progreso basado en
la acumulacin material. Lo anterior puede
llevar a pensar que la escuela tiene un destino del que no puede escapar, pero al interior,
al mismo tiempo que se recrean relaciones
de control y poder, existen actos de resistencia que pasan desapercibidos y/o que son diluidos a travs de la aplicacin de normas y
reglamentos.
Es en la complejidad social donde estn inmersos tanto los procesos de adoctrinamiento
y los de resistencia; se podra decir que esta
complejidad es el caldo de cultivo que nutre
al docente para que ejerza su actividad intelectual sin que deje de impartir conocimiento
instrumental, pero al mismo tiempo potencializa la lectura de la realidad a travs de la
reflexin crtica. En este sentido, el docente intelectual define espacios para reflexionar sobre
los instrumentos (conocimientos o artefactos),
sobre su impacto en la sociedad y el ambiente;
pero sobre todo tiene la posibilidad de develar
cmo el conocimiento instrumental, fuera
de la reflexin incluyente, erosiona, sustrae
y usurpa la cultura de los pueblos. Por otra
parte, su participacin como intelectual, en el
saln de clase, favorece la resistencia y cataliza
el desmantelamiento del adoctrinamiento implcito que lleva de suyo el conocimiento instrumental; que, dicho sea de paso, convierte a
los individuos en ciudadanos capacitados para
el trabajo disciplinario, pero incapacitados
para leer la realidad que les circunda.
Este artculo hace un anlisis sobre el docente intelectual, una figura que crea espacios
de resistencia dentro de la escuela para que
el alumno participe activamente en acciones
sociales donde pueda aplicar su conocimiento instrumental reflexionado y socializado; y
que de esta manera hace contribuciones tiles, justas y democrticas.
La escuela
La escuela se concibe como un lugar donde
se ensean las ventajas que proporciona vivir
en las sociedades democrticas; sin embargo,
la escuela de la globalizacin se encuentra
inmersa en una democracia acoplada a los
intereses de la lite, los que son apoyados por
la comunidad comercial: tanto la lite como
la comunidad comercial controlan al Estado
mediante el dominio de la sociedad privada. Mientras esa democracia es difundida
y ejecutada, la sociedad observa en silencio
(Chomsky, 2007) el desmantelamiento de su
proyecto de vida a travs de polticas pblicas
que no favorecen a las mayoras. Cuando la
sociedad participa activamente en la demanda de la (re)construccin de esas polticas pblicas, el Estado, las lites y el sector comercial
1 Las reflexiones que se encuentran en este artculo forman parte del marco terico del proyecto de investigacin en
desarrollo: Alfabetizacin reflexiva, construccin permanente del pensamiento.

M.E. Santiago, J.B. Parra y M. Murillo | Docente intelectual: gestor de la reflexin crtica
165
consideran el acto como una amenaza para

este tipo de democracia. En respuesta, se
generan estrategias educativas que en el corto plazo fortalezcan la ideologa dominante.
La escuela, por su parte, las distribuye a travs de los programas educativos que utiliza el
docente para llevar a cabo su tarea acadmica.
Es interesante ver que esta ideologa est
fincada en lo que podra llamarse sentido comn. Costas (s/f: 5) explica que el sentido comn tiene que ver con
los sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas
que suelen tener una orientacin actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a
su vez, como sistemas de cdigos, valores,
lgicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prcticas, que
definen la llamada conciencia colectiva, la
cual se rige con fuerza normativa en tanto
instituye los lmites y las posibilidades de
la forma en que las mujeres y los hombres
actan en el mundo.
Acorde con lo anterior, este sentido comn

sesgado subraya nicamente los rasgos existentes de aquella realidad que refuerza los intereses del poder dominante; por otro lado, el
sentido comn alienante tambin puede establecer que es imposible modificar la realidad
que causa problemas al profesor o a los alumnos, utilizando un sistema conciliador con el
que puede declarar que existe la disposicin
de analizar la situacin para dar una respuesta. Torres (2005) define a esta disposicin de las
autoridades educativas como la poltica de la
dilacin. En este discurso, el sentido comn
emana desde la conciencia colectiva de las autoridades, por lo que no favorece ni a los profesores, ni a los alumnos.
166
Ante una situacin que maneja el sentido

comn sesgado, los profesores, la gran mayora, acatan las disposiciones porque guardan
la esperanza de poder concursar por compensaciones econmicas o pequeos privilegios que el sistema crea. Esta serie de sometimientos forman parte de un adoctrinamiento
que lleva a los profesores y a los alumnos a
no discutir las normas y reglas que estn inmersas en el sistema ideolgico que rige a la
institucin. Luis Villoro (2007: 19) dice que la
ideologa
no slo se define por su condicionamiento social sino tambin por la funcin
objetiva que cumple, en las luchas sociales,
para lograr o mantener el dominio de un
grupo. [Por otra parte], ideolgico resulta
todo conjunto de creencias que promueven
el poder poltico de un grupo o una clase
determinados.
En este sentido, la fuerza de una ideologa

puede organizar las rutinas y significados del
sentido comn, de tal manera que actos de
injusticia pueden ser percibidos y aceptados
por la mayora como inevitables y naturales.
El adoctrinamiento ideolgico crea una conciencia colectiva y provoca consentimientos
sinceros entre los actores sociales sometidos a
ese proceso. A nivel nacional, se realiza a travs
de un proceso repetitivo que crea un saber ciudadano, pero dividido con etiquetas que definen las funciones que cada individuo debe de
realizar para mantener el sistema civilizatorio
prevaleciente. Lo anterior marca a la sociedad,
y esta marca social est delineada por el hecho
de que cada grupo social tiene un tipo de escuela propio, destinado a perpetuar en estos
grupos una determinada funcin tradicional:
directiva o instrumental (Gramsci, 2000), en
otras palabras: jefes o subordinados (Fig. 1).

Figura 1. El panorama educativo

Alumnos mejor
acondicionados para ser
lderes
A. Sociedad: familias adecuadas y/o
instaladas en el sistema cultural dominante
(clase media alta)
B. Sociedad: familias con estatregias (becas, deportes
y bandas de guerra) para entrar al sistema cultural
dominante (clase media baja)
C. Sociedad: familias del sistema cultural
tradicional: campesinos y obreros
Alumnos con carencias
materiales dedicados a
torear el presente,
dejando la planeacin del
futuro para cuando sean
profesionistas. Estudiar es
un proceso de sacrificios
personales y familiares.
Rituales: pase de lista, exmenes

tericos difciles, horarios (violencia no
verbal, discriminacin, represin simulada...)
Dogmas: maestro sabio, alumno
vaco de conocimiento.
Currculo
oculto, disciplina,
orden,
sumisin...
Normas y reglamentos
aplicados a travs de
la socializacin del
conocimiento
El proceso educativo es el mejor expulsor social y, al mismo tiempo, durante su

ejecucin va usurpando la cultura familiar.
La educacin como un
medio para mantenerse
y/o acceder al progreso
capitalista
xito basado en la acumulacin

de bienes suntuarios
A. Resistencias basadas en reflexiones

crticas y B. Resistencias sin contexto
propositivo
Resistencias socavadas por
la aplicacin de correctivos
Lugar de
resistencias y de
transmisin de
ideologas a
travs de la
socializacin del
conocimiento.
Saln
de clases
Formatos,
evaluaciones,
relojes checadores,
carga de materias al
tope, materias
nuevas repentinas
Actos de resistencia
docente: reflexivos
y no reflexivos
Docentes: a) tradicional
b)intelectual
Alumno: a) tradicional
b) intelectual
Currculo
instrumental
Sindicatos
Escuela
sy
Norma s
nto
e
m
la
reg
centes
para do
Smbolos de orden y
autoridad: edificios,
asientos incmodos y
colocados en fila,
oficinas con ventanillas,
espacios restringidos
Profesionista
para formar
parte del grupo
de ejecutivos de
cuello blanco
Profesionista
para los mandos
medios
Profesionista
para jormadas
largas y
agotadoras.
Listo para el
trabajo
instrumental
Autoridades
escolares
Empresas e industrias globalizadas

requieren profesionistas: de cuello blanco,
para mandos medios y para el trabajo
instrumental
Poltica educativa: competencias,

excelencia, certificaciones.
Profesionistas para el mundo
globalizado. Democracia: educacin
para todos (pero, qu tipo y fin?)
Esta postura tiene como resultado la formacin de individuos para que desarrollen tareas
especficas dentro de la racionalidad capitalista. No obstante, la escuela con una ideologa
democrtica benefactora de la mayora pone
al sistema educativo ante dos frentes polticos:
por un lado, uno que la invita a seguir nutriendo el sistema econmico hegemnico con capital humano, carente de habilidades para establecer dilogos reflexivos escritos y verbales,
pero listo para puestos mal remunerados; y por
el otro lado, aquel que la conmina a reorientar
su doctrina hacia linderos incluyentes, plurales
y respetuosos de la diversidad social y ecolgica, donde el dilogo de saberes es facilitado
dentro del aula, en el afn de contribuir a los
anlisis crticos de la realidad histrica y poltica de lo local, lo regional y lo nacional. En este

contexto, los parmetros que fundamentan a
la educacin deben de estar alejados de la utilidad y el mercantilismo, como afirmaba ngel
Gabilondo Pujol en 2010, siendo ministro de
Educacin de Espaa:
[pero sobre todo, la educacin] no se trata
de un adiestramiento profesional, educarse
no es adaptarse a un mundo injusto, sino
crear opciones para su transformacin, y de
mayor justicia y equidad. La educacin no
es la creacin de dciles empleados, sino de
ciudadanos activos y libres (La Jornada, 25
de septiembre de 2010).

167
Sin embargo, todo parece indicar que el

sistema educativo est adecuado a los intereses polticos y econmicos de una minora, y
que stos son llevados al aula a travs de un
currculo oculto.
El currculo oculto como

estrategia de adoctrinamiento
Para hablar del currculo oculto se tiene que
mencionar que ha sido la herramienta que
hizo posible implantar el proceso de modernizacin en la sociedad. El currculo oculto es
y ha seguido siendo la parte invisible que sirvi para dibujar a la escuela como
una maquinaria potente y eficaz, [pero
tambin como el] centro de irradiacin de
saberes, aparato clasificador de poblaciones,
dispositivo modernizador, edificio pblico
privilegiado, punto de encuentro y encierro
de nios y jvenes [y] enclave de la cultura
letrada (Pineau, 1999: 39).
La escuela es el proceso productivo que

expuls y sigue expulsando de las sociedades
tradicionales a miles de individuos para convertirlos en sujetos modernos; la escuela es un
dispositivo que genera ciudadanos, pero tambin genera proletarios.
La modernidad necesitaba transformar a
la sociedad y para ello requera que los sujetos
estuvieran alejados de la supersticin; por ello
centr la labor educativa en la razn. En este
sentido, la educacin sirve para socializar a la
generacin joven,
es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn
maduras para la vida social. Tiene por objeto

suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que le exigen la sociedad poltica en su
conjunto y el medio especial al que est particularmente destinado (Durkheim, 2009: 14).
Es en estos preceptos en los que est asentada la poltica educativa, y los que la convierten en un peligro que acosa a la educacin porque proviene de intereses externos a la misma
educacin: amenazan su autonoma, buscan
cooptarla para sus propios fines e imponerle
objetivos que le son ajenos (Bourdieu, 2003).
La escuela tiene, en este sentido, la funcin
de promover la sumisin, lo que la convierte
en una institucin disciplinaria.2 Tomando
el pensamiento de Foucault (1990: 178), el sistema educativo es una maquinaria de control que [funciona] como un microscopio de
la conducta; las divisiones tenues y analticas
que [realiza] han llegado a formar, en torno a
los hombres, un aparato de observacin, de
registro y de encauzamiento de la conducta.
Sin embargo, su estructura disciplinaria no
mata, sino que deja vivir al individuo; no lo
anula, sino que lo hace valioso a travs de la
adquisicin de conocimiento til para mantener la modernidad y la industrializacin. Esta
tarea est distribuida a travs de las diferentes
asignaturas que conforman el currculo. Este
currculo establece un vnculo estrecho con el
individuo, esculpindolo para que aprehenda
que cuando es ms obediente, es ms til, y
mientras ponga toda su voluntad en ser ms
til, ha sido y es ms obediente. Illich (1974:
4), en su libro La sociedad desescolarizada reflexiona sobre lo que hacen las escuelas por la
sociedad, especialmente por la pobre:
2 Por su parte, la labor de la disciplina es sancionar aquello que no se ajusta a la regla y sin lugar a dudas, a las des-
viaciones a travs de las graduaciones de los individuos y el establecimiento de sus diferencias se sealan las
desviaciones, se jerarquizan las cualidades, sin que lo anterior signifique dejar de castigar y recompensar. La
norma no es utilizada para la represin, sino que marca diferencias y jerarquiza, al mismo tiempo que homogeniza y excluye, para que los individuos se asemejen y, as, definir una naturaleza humana que hace al hombre visible,
diferenciable, calculable; pero, a su vez, el poder disciplinario se oculta, se hace annimo y funcional bajo indiscutibles verdades psicolgicas. En consecuencia de todo este proceso de normalizacin disciplinaria, el individuo
es una realidad fabricada por las estructuras de poder, una maquinaria que produce realidad, mbitos de objetos
y rituales de verdad (Foucault, 1990: 198).
168

Muchos estudiantes, en especial los que son

pobres, saben intuitivamente qu hacen por
ellos las escuelas. Los adiestran a confundir
proceso y sustancia. Una vez que estos dos
trminos se hacen indistintos, se adopta una
nueva lgica: cuanto ms tratamiento haya,
tanto mejor sern los resultados. Al alumno
se le escolariza de ese modo para confundir enseanza con saber, promocin al curso
siguiente con educacin, diploma con competencia, y fluidez con capacidad para decir
algo nuevo. A su imaginacin se la escolariza para que acepte servicio en vez de valor.
Es interesante observar que mientras que

el currculo instrumental sirve para dotar de
habilidades prcticas, el otro, el que est habilitado para incidir directamente en las relaciones sociales que se dan dentro del aula, sirve
para definir las formas de comportamiento,
adecuado a normas y reglas de las empresas,
que debe presentar el individuo como cartas
credenciales cuando se encuentra en el ambiente laboral. La escuela entrega a la sociedad
ciudadanos instruidos instrumentalmente,
pero con un inters diluido por la reflexin
sobre la realidad en la que se sumergen. Este
desinters es promovido por aquellas normas,
creencias y valores no declarados, implantados y transmitidos a los alumnos por medio
de reglas subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en
la vida de las aulas (Giroux, 2008). Una de las
formas utilizadas para difundir la ideologa
dominante a travs del currculo oculto son
los mitos. Estos son utilizados para lograr
un efectivo adoctrinamiento disciplinario de
profesores y alumnos. Es importante hacer
ver que los mitos no son cuestionados porque
hacen ms amable y digerible la complejidad

de la realidad, por lo tanto, son antirrealistas
porque disfrazan la verdad (Chomsky, 2007).
De ah que la enseanza de la verdad, y no
la voluntad de la verdad (Foucault, 2009) 3 se
supone una verdadera amenaza para el sistema doctrinal. Un maestro que se apega a la
ideologa del sistema doctrinal poco inters
tiene en mencionar las irregularidades en la
aplicacin de las leyes que sostienen las actividades discriminatorias. En este sentido puede
afirmarse que la construccin de la realidad
histrica de la sociedad pasa por procesos polticos que estn entretejidos en la trama ms
fina de la ideologa del progreso econmico y
del dominio de la naturaleza.
Para poder hacer una lectura reveladora de
la realidad, construida a travs de mitos, es necesario percibir las contradicciones polticas
existentes, que no son otra cosa que un componente clave de la manipulacin ideolgica,
que se sumerge en la desarticulacin de los conocimientos y aleja a los observadores de una
comprensin crtica y coherente del mundo en
el que viven. Karel Kosk, citado por Kohan
(2004: 94) dice que el problema de las masas no
reside en el olvido del ser, metafsico y recluido en el corazn recndito del hombre, sino
en la alienacin histrica que genera el capitalismo fetichista. El problema a resolver no es
metafsico, sino histrico y poltico!.
Otra estrategia que est inmersa en el currculo y en sus programas educativos es la
omisin de reflexionar sobre los beneficios
o perjuicios que trae consigo la aplicacin de
una tcnica instrumental especfica, como
son todas aquellas que utilizan grandes cantidades de agua para producir algn artefacto
tecnolgico (por ejemplo, las computadoras)4
3 La voluntad de verdad, como los otros sistemas de exclusin, se apoya en un soporte institucional: est a la vez
reforzada y reconducida por una densa serie de prcticas como la pedagoga, como el sistema de libros, la edicin,
las bibliotecas, como las sociedades de sabios de antao, los laboratorios actuales. Pero es reconducida tambin,
ms profundamente sin duda, por la forma que tiene el saber de ponerse en prctica en una sociedad, en la que
es valorizado, distribuido, repartido y en cierta forma atribuido. Recordemos, y a ttulo simblico nicamente, el
viejo principio griego: que la aritmtica puede muy bien ser objeto de las sociedades democrticas, pues ensea
las relaciones de igualdad, pero que la geometra slo debe ser enseada en las oligarquas, ya que demuestra las
proporciones en la desigualdad (Foucault, 2009: 22).
4 Annie Leonard ha producido una serie de videos que relatan la historia de los artefactos tecnolgicos o productos
que utilizamos a diario. La pgina se llama The Story of the Stuff: http://www.storyofstuff.com/international/
(consulta: 14 de mayo de 2011).

169
o aquellos productos que ocultan los daos a

la salud (por ejemplo, los cosmticos).5 Tanto
los artefactos tecnolgicos como los productos se innovan en un periodo corto, provocando el desecho y la compra de otro artefacto o
producto ms sofisticado que permite estar al
ritmo que dicta la modernidad en un mundo
globalizado. El hecho de no reflexionar sobre
estos aspectos, no difundidos dentro del aula,
lleva progresivamente a la ignorancia.
Esto no significa la desaparicin de los
conocimientos, sino que se trata del declive
paulatino y constante de la inteligencia crtica.
Es decir, de la aptitud fundamental para comprender el mundo que le ha tocado vivir a cada
uno; y tambin de las condiciones que suscitan que la rebelin contra ese mundo se convierta en una necesidad moral (Micha, 2002).
Ahora bien, en el mbito poltico existe
la preocupacin bsica por el consenso y la
estabilidad social, por lo que la transmisin
y reproduccin de los valores y creencias dominantes a travs del currculo oculto es reconocida y aceptada como una funcin positiva
en el proceso de escolarizacin. Es decir que
tanto los profesores como los alumnos, en las
organizaciones educativas, estn expuestos a
las polticas donde subyacen las disposiciones necesarias para hacer frente al logro, a
los papeles de trabajo jerrquico, a la paciencia y disciplina requeridas para funcionar en
la sociedad existente. La implantacin de los
valores requeridos para funcionar en una
sociedad capitalista se convierte en expulsora de individuos de la sociedad tradicional
para que incursionen en la universalizacin,
la democracia y la libertad que brinda vivir
en la modernidad; al mismo tiempo que se
inculcan los valores dominantes, el proceso
educativo va usurpando la cultura familiar.
Durante la aplicacin de esta postura poltica
educadora, el alumno es etiquetado como una
vasija vaca a la que hay que llenar a travs de
la transmisin de un conocimiento prefijado

en los libros de texto. Al alumno, devaluado
y oprimido, se le disciplina para que acepte
que es un ser carente de conocimientos basados en la razn (Kant, 2009); y como resultado se dispone a creer que no tiene nada que
aportar a la clase y que el nico que aporta es
el profesor. En realidad, tanto alumno como
profesor tienen saberes culturales que puestos
en la mesa de la discusin se convierten en
elementos reflexivos sobre los impactos de los
instrumentos o los conocimientos.
Es necesario imaginar cmo sera el proceso educativo que catalizara programas curriculares que eviten obligar a los maestros a repetir, ms o menos bien, lo que dice un libro y que
ella o l, a su vez, obligue a los alumnos a que
le escuchen pasivamente en un aula de clases
frontales en la que los nios o jvenes sentados en fila, en mesa-bancos incmodos, casi
inmviles, con dificultades para comunicarse entre ellos tengan frente a sus ojos, como
paisaje, la nuca de sus compaeros y quiz diagonalmente, la cara del profesor; tal vez con
los ojos abiertos, slo escuchen su voz que les
adormece con su locucin montona y cansada. El ejercicio de imaginacin tendra que llegar hasta el punto de preguntarse cmo sera la
investigacin sobre cmo sobreviven las escuelas adoctrinando a la sociedad sobre los valores
hegemnicos, sin que sta reclame.
La investigacin de la cual se desprende
este artculo tiene dos funciones: indagar sobre cmo construir una escuela que ensee
cmo se vive en las sociedades democrticas,
y conformar estrategias para construir una
sociedad alternativa a la capitalista. En este
sentido, Giroux (2008: 71) dice:
[existe] la tarea terica de desenmaraar
las distinciones entre lo que ha dado [en]
llamarse ideologas acerca de las escuelas e
ideologa en las escuelas. La primera de stas
5 Desde 2004 un grupo de ONG se ha involucrado en desarrollar una pgina que informe sobre los daos a la salud
que trae la utilizacin de los cosmticos. La pgina se llama The Campaign for Safe Cosmetics: http://www.
safecosmetics.org/downloads/Unmasked_espanol.pdf (consulta: 17 de junio 2011).
170

se refiere de manera particular a versiones

de para qu son las escuelas, cmo trabajan y
qu es posible que logren (Whitty, 1981). La
segunda se refiere a las disposiciones, estructura y modos de conocimiento, relaciones
pedaggicas y cultura informal que integran
el carcter cotidiano de la escuela en s.
El descubrimiento de cmo se pueden

ir construyendo estrategias pedaggicas reflexivas y crticas tiene que ver como se
mencion anteriormente con realizar
una tarea de investigacin en el aula. En este
sentido, sta tiene que contemplar no slo el
aprovechamiento instrumental del alumno,
sino tambin observar y reflexionar sobre el
contexto sociopoltico donde la institucin
realiza su labor educativa, sin que se deje de
tomar en cuenta que las escuelas son organizaciones que reproducen los discursos polticos a travs de significados y subjetividades.
Este proceso de investigacin es enriquecido
cuando se reconoce que el saln de clase est
compuesto por individuos con concepciones
de vida diversas; en el saln de clases convive
la multicultura, forjada en el seno familiar, as
como por conocimientos locales transmitidos
por una red social de amigos y familiares. En
el saln de clase converge la complejidad de
saberes, que podra ser incluida para reflexionar sobre los beneficios o perjuicios de una
aplicacin instrumental. Es en ese proceso
que la tarea docente, al mismo tiempo, es un
proceso de investigacin que pone en la prctica cotidiana, la inclusin y la reflexin. Aqu,
en esa tarea, el docente intelectual gestiona el
pensamiento crtico como un acto de resistencia y de responsabilidad social.
El docente intelectual
Para comprender el papel del docente como
intelectual, se tiene que visualizar, en primera instancia, qu tanto el proceso educativo,
los proyectos curriculares, los contenidos
de la enseanza, los materiales didcticos,
la administracin misma de la institucin,

las conductas de los alumnos y los maestros,
entre otras tantas variables, no son aspectos
que se puedan contemplar como elementos
tcnicos y neutrales, que carecen de poltica
o ideologa. Cada uno de los elementos que
concurren en la escuela representa los sucesos
de otras dimensiones de la sociedad, como
son la cultura, la economa y la poltica (Fig. 2).
En este sentido, la escuela como organizacin
disciplinaria, producto de la modernidad, implica una manera especial de ordenar el uso y
la economa de los saberes en juego dentro de
una determinada relacin productiva de poder/saber, para generar sujetos tiles y dciles
(Foucault, 2001). Cmo podra el docente desarrollar una investigacin que indague sobre
la disciplina que ella o l ejercen dentro del
aula? Es preciso que el docente, en ese proceso
de investigacin, vaya descubriendo que la
disciplina es una anatoma poltica del detalle
(Foucault, 2001: 143); recorrer los detalles disciplinarios que someten y transgreden a los
alumnos en el aula podra ir desconstruyendo
los discursos adoctrinantes que estn implcitos en los conocimientos instrumentales que
se trasmiten. La aplicacin de las normas y las
reglas institucionales, de manera puntillosa,
sin preguntarse por los impactos, convierte al
docente en una correa de trasmisin altamente adecuada para la ideologa subyacente en el
currculo oculto.
Una estrategia disciplinaria utilizada en el
aula con un toque neutro es cerrar la puerta
para impartir clase. Este hecho simple y cotidiano, inocente y sin intencin alguna, tiene la
misin de mantener el orden y la seguridad; el
profesor puede as prevenir y remediar abusos
o desorden de manera ms sencilla. Impartir
conocimiento en un lugar abierto podra
romper la disciplina y provocar vagabundeo,
aglomeraciones, quiz la desaparicin incontrolada. Es por eso que los individuos que
reciben conocimiento se distribuyen en un
espacio donde es posible aislarlos, localizarlos, etiquetarlos y adoctrinarlos. En el aula, los

171
alumnos, a la vista del profesor, son distribuidos en hileras a las que se les atribuyen rangos
(Foucault, 2001) acordes a las tareas que van
desempeando, a los logros, a las obediencias
y a la poltica de la meritocracia;6 espacios que
van logrando con esfuerzo y dedicacin semana a semana, mes a mes, ao con ao, materia
a materia. Y en este conjunto de alineamientos obligatorios, cada alumno de acuerdo con
su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa
ya un orden, ya otro; se desplaza sin cesar por
esas casillas que marcan una jerarqua del
saber o de la capacidad (Foucault, 2001: 150).
Sin embargo, el contrato social que tiene
la escuela con la sociedad es un contrato que
involucra al docente, quien ha fungido como
tcnico de la educacin durante el proceso de
modernizacin de la sociedad, donde tambin
est cautivo; pero si dentro de su demandante
actividad logra hacer un espacio para observar y recopilar los actos disciplinarios que ella
o l han venido haciendo sin cuestionarlos,
tendra la posibilidad de crear estrategias de
resiliencia7 y resistencia en el afn de formar
ciudadanos que aprendan a participar activamente en la construccin de una sociedad
democrticamente alternativa a la capitalista;
motivar a los alumnos para que acepten ser los
autores principales de su propio aprendizaje.
Y que los maestros, en vez de ser repetidores
y cumplidores de los rituales escolares tradicionales, se conviertan en guas inteligentes y
oportunos para motivar, orientar y ayudar a
los alumnos en la construccin de sus conocimientos y en el pleno desarrollo de sus habilidades y destrezas. No est de ms decir que
una educacin pensada desde la calidad, pero
desde una calidad democrtica y justa, tambin tiene que ver con la participacin activa
de cada uno de los actores que circundan a la

escuela; las familias, las organizaciones privadas y pblicas deben ser co-creadores de una
nueva sociedad a travs de la construccin de
una escuela donde los docentes acompaen a
los alumnos a visualizar futuros sustentables
(Leff, 2010). No obstante estos co-creadores, a
quienes Torres (2000) denomina comunidad
educativa,8 tambin deben entender que la
educacin con calidad a la que la sociedad aspira requiere que el docente se desenvuelva en
un espacio digno y dotado de todos los menesteres que su delicada labor demanda, as como
de condiciones de vida y trabajo acordes a la
envergadura que se le ha asignado: (re)crear
una sociedad capacitada instrumentalmente,
pero tambin responsable, tica y cvica.
El docente intelectual gestor

de la reflexin en el aula:
un acto de resistencia social
Aprender a leer la realidad es una de las responsabilidades que cada individuo tiene para
s mismo; en la medida que la practique para
s, adquiere la consistencia suficiente para
compartirla. Este aprendizaje tiene mucho
que ver con actos de conocimiento para que
se puedan formular actos polticos, transformadores de la persona por s misma y para ella
misma; aquellos que le dan una visin ms
completa de su propio mundo, para que pueda articularlo a otros mundos a partir de sus
propios anlisis crticos. El logro de aprehender a tener conciencia de uno mismo tiene la
utilidad de llevar a participar en la definicin
de las realidades polticas, econmicas, culturales y religiosas que nos afecten; es, a final
de cuentas, una necesidad apremiante para
6 Meritocracia (del latn mereo, merecer, obtener) es una forma de gobierno basada en el mrito. Las posiciones
jerrquicas son conquistadas con base en el mrito, y hay una predominancia de valores asociados a la capacidad
individual o espritu competitivo tales como, por ejemplo, la excelencia en educacin o deportes. Wikipedia. La
enciclopedia libre, en: http://es.wikipedia.org/wiki/Meritocracia (consulta: 14 de julio de 2011).
7 Capacidad humana [y ecolgica] de asumir con flexibilidad situaciones lmite y sobreponerse a ellas (RAE , 2003).
8 Segn Torres (2000: 6), entendemos por comunidad educativa diferencindola de comunidad escolar no nicamente a los actores de nivel local, sino al conjunto de actores involucrados en la oferta o demanda de educacin,
desde el aula de clase hasta las instancias de toma de decisin, nacional e internacional, incluyendo alumnos, padres
de familia, docentes, autoridades de instituciones gubernamentales y no gubernamentales dedicadas a la educacin.
172

entender la actualidad poltica y, sobre todo,

para construir estrategias que sirvan para alcanzar un futuro mejor dentro de una sociedad que forja individuos desvanecidos a travs de etiquetas: profesionista para jornadas
largas y trabajos instrumentales, profesionista
para mandos medios y profesionista de cuello
blanco. El desarrollo de la conciencia crtica
consiste en analizar la posibilidad de ampliar
la democracia del terreno poltico a los dems terrenos pertinentes: la administracin
de la riqueza, el entorno natural y la cultura.
El docente que tiene conciencia de s mismo
es un intelectual que se pregunta: para qu o
para quin es importante educar de la manera tradicional? El proceso educativo consiste
en adquirir habilidades instrumentales, pero
sin que se aprenda a entrar a la dinmica del
cuidado de s? En este sentido, las respuestas
podran estar circundadas dentro de lo que
Galeano (2007) llama el sistema de la escuela
al revs; ah la cultura es transmitida para que
el educando est mayormente predispuesto
por el gusto burgus y para que desprecie lo
tradicional, argumentando que representa el
rezago, es refractario, de bajos logros y lleva
a bajos rendimientos. En su libro Ideologa
y aparatos ideolgicos del Estado, Althusser
(1990: 16) reflexiona sobre la funcin de la escuela capitalista: consiste en la reproduccin
de la [ideologa de ese tipo de] sociedad, [donde] toda accin pedaggica es una imposicin arbitraria de las clases dominantes. En
este ambiente donde la ideologa dominante
impregna reglas, normas y programas de estudio, el docente, en su papel de intelectual,
tiene la oportunidad de hacer visibles las relaciones de poder para ubicar su posicin y encontrar sus puntos de aplicacin y los mtodos utilizados. Este tipo de acciones docentes
podra darle nitidez a la lectura de la realidad
y, as, establecer y describir las relaciones de
los acontecimientos provocados por el discurso de otros acontecimientos que pertenecen al
sistema econmico, al campo poltico o a las
instituciones (Foucault, 1999).
Los procesos de reflexin permiten que

los individuos aprendan a leer la realidad.
Una mirada reflexiva sobre lo circundante
lleva a la libertad, emancipa a las personas del
yugo cultural invisible que abraza todos los
rincones de la vida cotidiana, permite tomar
decisiones adecuadas a las condiciones personales y colectivas. La verdadera lectura de la
realidad es resultado de un proceso de conocimiento, dialctico e histricamente determinado, y es, ante todo, un acto colectivo que
no puede ser atributo exclusivo de unos cuantos (Freire, 2001). Desde esta mirada, el saln
de clase se convierte en una oportunidad para
crear conocimiento dialogado, co-creado a
travs de metodologas pedaggicas ldicas y
participativas como es la animacin sociocultural tema que no se trata en este artculo.
Un elemento neurlgico para crear un
aula reflexiva es la voluntad para modificar el
propio pensamiento a travs del rompimiento
de lo que aparece ante nuestros ojos como el
sentido comn; regularmente este sentido comn est materializado por las representaciones compartidas dentro de la sociedad; stas
pueden ser lugares comunes de la existencia
ordinaria o de representaciones oficiales, a
menudo inscritas en instituciones y, por ende,
tanto en la objetividad de las organizaciones sociales como en los cerebros (Bourdieu
y Wacquant, 1995). Van Dijk (1999: 32), en su
trabajo denominado Un estudio lingstico
de la ideologa?, describe al sentido comn
como creencias que son absolutamente no
controversiales; el autor dice que se caracteriza por: creencias aceptadas por todos en una
misma cultura, no se diferencian entre distintos grupos, y por lo tanto no son objeto de
conflicto o lucha ideolgica. Entonces, el sentido comn sesgado es ese acto o creencia que a
travs de lo cotidiano va perdiendo el sentido
de injusticia, discriminacin o subyugacin
hasta volverse lo comn. Las polticas en una
institucin hacen lo comn de lo que los individuos consideran cuestionable a travs de
normas y reglamentos.

173
El cuestionamiento de lo que se establece

como el sentido comn posibilita que el individuo adquiera una postura poltica y que a
travs de esa nueva visin pueda indagar sobre la voluntad de la verdad. Conocer sobre la
voluntad de la verdad es una
[tarea que realizan los intelectuales] a
travs del anlisis que llevan a cabo en terrenos que le son propios, las evidencias y
los postulados, en sacudir los hbitos, las
formas de actuar y de pensar, en disipar
las familiaridades admitidas, en retomar la
medida de las reglas y de las instituciones y
a partir de esta re-problematizacin (en la
que se desarroll su oficio especfico de intelectual) participar en la formacin de una
voluntad poltica (en la que tiene la posibilidad de desempear su papel de ciudadano)
(Foucault, 2002: 9-10).
La tarea del docente, como intelectual, sera develar el sentido comn construido dentro de las prcticas sociales institucionales,
desconstruir el adoctrinamiento que se da al
interior del sistema educativo, y disear estrategias para quitar la asimetra a las relaciones
de dominacin-sometimiento, donde los sujetos subalternos son sometidos al accionar
de las lites (polticas, intelectuales, econmicas), mientras estas ltimas s pueden aspirar
a liberar su subjetividad en el cuidado de s
(Foucault, 1990: 50-51)9 practicando la poesa,
las bellas artes y las ciencias consumidoras de
recursos econmicos, ecolgicos y sociales.
Quitar el cerrojo al sistema de educar para
domesticar implica un acto de resistencia al
adoctrinamiento, requiere la utilizacin de
una pedagoga radical (Giroux, 2008). El reto

consiste en desarrollar formas crticas adaptadas a un discurso terico que medie la posibilidad de una accin social y la transformacin emancipadora. La materializacin
de los actos de resistencia en el aula est en
la produccin de una educacin significativa
a travs de hacerla crtica; pero que al hacerla
crtica sea emancipadora de los destinos manifiestos para los alumnos especialmente
para quienes estudiar significa un sacrificio
personal y familiar que tienen que recorrer los diferentes rangos que el currculo
oculto va otorgando a travs del esfuerzo o la
meritocracia. En el contexto de resistencias
compartidas, los alumnos ya no son considerados como un auditorio, sino como un
elemento integrante de una comunidad con
preocupaciones compartidas; este compartir
posibilita al docente una comprensin crtica ms amplia de los rituales10 inmersos en
los silabarios. En este sentido, el mismo se
capacita para disear y redisear smbolos
culturales y as atenuar algunos de los sntomas negativos de la tecnocracia moderna
(McLaren, 2003).
Replantear el proceso de la educacin
como un proceso reflexivo permanente, necesita de dos aspectos importantes: por un lado,
los alumnos y maestros deben considerar
[encontrarse] con sus historias, experiencias y sobre todo con respecto a la cultura del
entorno inmediato, por el otro lado tambin
considerar incluir un proceso de apropiacin de los cdigos y culturas de los crculos
dominantes, para poder trascender sus propios entornos (Freire y Macedo, 1989: 65).
9 Cuando uno se preocupa del cuerpo, uno no se preocupa de s. El s no es el vestir, ni los instrumentos, ni las
posesiones. Ha de encontrarse en el principio que usa esos instrumentos, un principio que no es del cuerpo sino
del alma. Uno ha de preocuparse del alma: sta es la principal actividad en el cuidado de s (Foucault, 1990: 59).
10 McLaren (2003: 64- 65) en su libro La escuela como performance ritual. Hacia una economa poltica de los smbolos y
los gestos educativos recopila una serie de definiciones sobre la palabra ritual, a las que enmarca como definiciones
duras y blandas. Las definiciones blandas son modelos para estar atento de aquello que permanece an relativamente desconocido acerca de ellos, es decir, permite sorprender y leer la realidad de manera incluyente, mientras que las definiciones duras son modelos de las propiedades de los rituales conocidos. Una de las definiciones
blandas de ritual es la que propone Lukes (1975), citado por McLaren: [Ritual]: actividad gobernada por reglas de
carcter simblico que dirige la atencin de sus participantes hacia objetos de pensamiento y sentimientos que
suponen ser una significacin especial.
174

La toma de conciencia de la vala de los

saberes que traen consigo los estudiantes, nutre y contextualiza la realidad del alumno y la
realidad en la que uno est sumergido. Esto
es una prctica social donde el cuidado de s
(Foucault, 1990) es el punto de partida; cuidado de s que implica tomar conciencia de s
mismo, con la finalidad de que las cosas dejen
de ser estmulos para convertirse en retos. El
quehacer docente se convierte en una jornada
para liberar la conciencia asumiendo su historia personal, pero tambin la historia social: el
proceso implica posicionarse ms adecuadamente en su momento y en su realidad social
(Fig. 2). Los actos de resistencia docente tambin tienen que ver con dejar de promover la
memorizacin de los contenidos impregnados
por una ideologa que impone los intereses de
la lite dominante. Por lo tanto, tambin tiene
que ver con dejar de lado la concepcin bancaria de la educacin (Freire, 2001), verificada a
travs de exmenes incomprensibles y exhaustivos, rituales que llevan impreso el mensaje
de una supuesta superioridad. El panorama
actual dentro de un aula tradicional es el de un
profesorado que sabe mucho y un alumnado
que tiene que reconocerse ignorante y que, por
lo tanto, no tiene ni la ms mnima posibilidad
de argumentar democrticamente la utilidad
de esos conocimientos (Torres, 2005).
Por otra parte, es importante considerar que las escuelas no son lugares neutrales.
Dentro de ellas se debate una serie de posturas
polticas que, regularmente, son definidas en

el saln de clases. Por mencionar alguno de estos aspectos, la institucin puede tener como
poltica particular introducir una postura de
equidad de gnero que tenga el objetivo de que
los alumnos, al egresar, impregnen sus actividades personales y profesionales con ella. Lo
mismo puede suceder con la emisin de una
poltica institucional que declare la importancia de incluir aspectos sociales y ecolgicos
que tengan como hilo conductor la democracia, la participacin social y la justicia social,
entre otros aspectos. Lo anterior se encuentra
en el plano de lo subjetivo; pero existen implicaciones que se presentan desde el plano de
lo objetivo como, por ejemplo, el inters de
introducir o eliminar una serie de materias
a manera de definir qu tipo de ciudadano/
profesionista estar produciendo una institucin. Por lo tanto, es de vital importancia
concebir a las instituciones educativas como
lugares econmicos, culturales y sociales que
al mismo tiempo estn profundamente ligadas a los temas de poder y control, ya que no
se limitan a transmitir de manera objetiva un
conjunto comn de valores y conocimientos,
sino que son lugares que representan formas
de conocimiento, usos lingsticos, relaciones
sociales y valores que implican selecciones y
exclusiones particulares a partir de la cultura
general, y como tales sirven para introducir y
legitimar formas particulares de vida social
(Giroux, 1990).

175
Figura 2. Aula: resistencias y socializacin del conocimiento
Complejidad
ecolgica
Complejidad
econmica
Propositivas
Resistencias
No propositivas
Complejidad
cultural
Complejidad
social
Aula
Conocimiento
instrumental
Modernizacin
e
industrializacin
Docente
intelectual
Normas y
reglas
Procesos de
reflexin a
travs de la
participacin
activa
Alumnas y
alumnos
1. Respeto
2. Democracia
3. Tolerancia
4. Inclusin
Polticas
pblicas
Socializacin del conocimiento
Finalmente, el reto del docente es encontrar los medios para desarrollar una poltica
personal que le lleve a construir su propio
proceso reflexivo (Delval, 2010) para que a
travs de l pueda construir un marco de referencia alternativo por donde los alumnos
transiten hacia un sistema social ms justo y
democrtico. Por lo tanto, se abre la posibilidad de combinar lo instrumental con espacios de dilogo para revisar los programas
curriculares, iniciando con ello la adecuacin
colectiva a la realidad circundante, a la
pertinente. Entonces, el aula se convierte en
un espacio poltico donde el profesor tiene la
oportunidad de expresar su solidaridad hacia
s mismo y hacia los otros. En este sentido, el
profesor reflexivo crear estrategias con los
elementos que se le proporcionen, configurndose a l mismo a travs de innovaciones
basadas en nuevos rituales pedaggicos que
alejen al alumno de memorizar historias tcnicas enajenadas y enajenantes, animndolo
a construir sus propias historias y estrategias
profesionales y sociales para el cuidado de
s a travs de la lectura de la realidad propia
176
y colectiva. As, los programas acadmicos

estaran pensados para contribuir en la conformacin de una reconciliacin entre los
mismos humanos y un (re)encuentro entre la
naturaleza y los seres humanos.
[Un] individuo no puede entablar estrecha relacin con su humanidad en tanto
no se disponga a trascender su sociedad y
a reconocer de qu modo sta fomenta o
estorba sus potencialidades humanas. Si
le resultan naturales las prohibiciones,
las restricciones y la adulteracin de los
valores, es seal de que no tiene un conocimiento verdadero de la naturaleza humana
(Fromm, 2007: 134-135).
Debemos estar conscientes de la urgencia

de replantear la funcin social de los profesores, el papel que han tenido hasta ahora, que
debe transformarse ya que su funcin debera
ser de docente intelectual, porque a partir de
su participacin como actores que intervienen en la construccin de pensamientos de
cmo es y ser la sociedad, se construirn

luchas alternas que daran como resultado

nuevas visiones que emancipen las visiones de
control y poder existentes. El docente tendra
la oportunidad de formarse polticamente y
as decidir alejarse de las estructuras educativas conductistas para entrar en un proceso de
educacin holstica a travs de estrategias que
encarnen una pedagoga inmersa en intereses
polticos liberadores del sujeto (Freire, 2001).
Los docentes, en este ambiente liberador, tomaran en serio la necesidad de conceder a los
estudiantes voz y voto en las experiencias de
aprendizaje. Adems, tendran la posibilidad
de contribuir en la formacin de hombres
integrales, de acompaarlos a desarrollar sus
potencialidades, para que se conviertan en sujetos de su propia historia, y no objetos de ella
(Gadotti, 2008).
Conclusiones
En estos tiempos de crisis nace la urgencia de
promover y recuperar la postura del profesor
como intelectual transformador y reflexivo.
Un docente con capacidad para pensar la sociedad, para reflexionar sobre su quehacer y
construir un discurso que conjugue el lenguaje de la crtica con el de la posibilidad de hacer
cambios en su propia realidad, as como en la
local, nacional e internacional. Por lo tanto,
es vital disear estrategias que catalicen una
postura poltica incluyente, justa, democrtica, y, como proponen Freire y Macedo (1989)
emancipadora en los profesores, para que se
perciban a s mismos con posibilidades para
enfrentar, constructivamente, las tensiones
y la complejidad del mundo social y se reconozcan como actores sociales con capacidad
para abordar e introducir transformaciones
en la escuela y en los procesos de formacin
de los seres humanos que tienen a su cargo. El
profesor es dueo de un saber que puede usar
para problematizar su relacin con el conocimiento, con los alumnos y con el contexto
social y poltico en el cual desempea su labor. Ante esta potencialidad para transformar
la historia, no puede limitarse a transmitir

conocimientos, a seguir pasivamente la secuencia de los programas establecidos. Al ser
dueo de un saber puede crear panoramas
intelectuales que no slo tengan un contexto
instrumentalista tcnico, sino que puede vestirlos con la filosofa, la poltica y la investigacin (Santiago y Arroyo, 2007), de esta manera
l tomara la decisin poltica de convertirse
en mediador entre el saber cotidiano y el saber
cientfico, y traducir e integrar estos saberes
en funcin de los cambios y las transformaciones sociales que la escuela y que este pas
necesitan.
Sin embargo, el docente se encuentra con
las polticas internas que le indican cmo debe
llevarse el quehacer de enseanza, por un lado,
y por el otro el del aprendizaje. Si la poltica es
incrustar en la tarea docente el pensamiento
capitalista, slo se hablar de cmo ser un
asalariado exitoso; pero si, por el contrario, se
educa para la libertad, el saln de clases estar cubierto de discusiones sobre cmo llegar
al cuidado de s, respetando la diversidad y la
diferencia social. Las polticas institucionales
estn maceradas por las polticas pblicas, las
que a su vez estn vinculadas a los intereses de
las lites. En este sentido, todo parece indicar
que el papel institucional del docente an ser
el de fungir como tcnico superior, encargado
de llevar a cabo dictmenes y objetivos decididos por expertos totalmente ajenos a las
realidades cotidianas de la vida en el aula. En
este contexto subyugante, slo le quedara la
posibilidad de definir su rol dentro del aula y
decidir si desea continuar siendo una correa
trasmisora de conocimientos etiquetados por
estructuras polticas enquistadas en la trama
dominante. Un acto de resistencia consistira
en no seguir a pie juntillas las indicaciones de
los manuales pedaggicos los que gestionan
y ponen en marcha programas curriculares
sino que los desarrollara y asimilara crticamente. En su papel de intelectual reflexivo, los
ajustara a la realidad circundante que emana
de su ambiente local.

177
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Un marco para entender la pedagoga del agua en Bogot
Julin David Romero Torres*
El estudio de la relacin entre la escuela y la ciudad, sus implicaciones y
el anlisis de un discurso pedaggico en particular, que se preocupa por
la preservacin de los recursos naturales, la apropiacin y el cuidado del
sistema hdrico que est gravemente afectado, nos da las herramientas
para analizar el impacto que constituye una propuesta de trabajo que
busca promover nuevas percepciones, tanto a nivel individual como colectivo, hacia los cuerpos de agua y hacia el sistema hdrico. Este anlisis
tiene el propsito de dilucidar la importancia que programas como el de
Pedagoga del Agua del Acueducto de Bogot tienen en la generacin de
nuevos conocimientos, percepciones y actitudes.
Palabras clave
The study of the relationship between school and city, its implications and
the analysis of a specific pedagogical discourse that worries about how to
preserve of natural resources and to appropriate and take care over the
water system that is severely harmed give us tools to analyze the impact
that makes up a working proposal tending to promote new perceptions,
at individual and at collective level as well, towards the water bodies and
the whole water system. This analysis has as final purpose to underline the
relevance that programs such as Water Pedagogy of the Bogota Aqueduct
can have on the generation of new knowledge, perceptions and attitudes.
Keywords
Pedagoga del agua

Escuela
Ciudad
Discurso pedaggico
Recursos naturales
Water Pedagogy
School
City
Pedagogical discourse
Natural resources
Recepcin: 17 de abril de 2011 | Aceptacin: 12 de julio de 2011

* Socilogo de la Universidad Santo Toms sede Bogot. Candidato a la Maestra en Historia, Uni-
versidad Nacional de Colombia. Becario tiempo completo a cargo de la ctedra Imagen y discurso.
Un acercamiento a la historia de la cultura poltica en Colombia. Siglo XX. Lneas de investigacin: pedagoga
y medio ambiente, metodologas cualitativas de la investigacin, anlisis de documentos visuales y la historia de
la cultura poltica en Colombia. Publicacin reciente: (2012), Fotografa: entre desaparecidos y muertos. Una experiencia de la aparicin, Bogot, Universidad Distrital Francisco Jos Caldas-Instituto para la Pedagoga, la Paz y el
Conflicto Urbano (IPAZUD). CE: simeranesi@gmail.com.
179
A modo de introduccin
El presente texto est inserto en una iniciativa por recoger las diferentes acciones que
ha implementado el Programa de Pedagoga
del Agua en la Empresa de Acueducto y
Alcantarillado de Bogot1 para fomentar
escenarios de aprendizaje en cuanto a la defensa del recurso hdrico, para as posteriormente realizar un anlisis del carcter social
que tiene la implementacin de este discurso
pedaggico del agua en escenarios de la escuela y la ciudad; todo ello tiene el propsito de
dilucidar el lugar que tiene la implementacin de estrategias, mecanismos, dispositivos
y discursos pedaggicos en favor de los cambios en las percepciones y en las acciones de
los pobladores de la ciudad. En primera instancia se realiza un recorrido por las administraciones distritales2 de Antanas Mockus
(1995-1997 y 2001-2003), Enrique Pealosa
(1998-2000), Luis Eduardo Garzn (2004-2007)
y Samuel Moreno (2008-2011) en clave de pedagogas urbanas. El segundo apartado intenta resolver el inquietante cuestionamiento
de si Bogot puede ser una gran escuela, un
desarrollo dado en dos perspectivas: discursiva institucional y, por otro lado, crtica
analtica. Como tercer punto se debaten dos
instancias: el discurso pedaggico y la pedagoga ambiental de los recursos hdricos en
Bogot, para concluir en la descripcin de
una de las campaas pedaggicas en pro de
la conservacin de las fuentes hdricas, impulsada por las administraciones distritales
y la Empresa de Acueducto y Alcantarillado
de Bogot.
La escuela, la ciudad, la pedagoga, la
poltica, la enseanza y lo pblico se han
convertido en algunos de los elementos ms
importantes para emprender una discusin

acerca de las prcticas pedaggicas que ha
promovido el stablishment para darle cierto
lugar a la escuela como institucin clausurada y tambin como espacio libre de barreras
en donde la cultura ciudadana se reproduce,
y viceversa: la ciudad como un laboratorio
escolar normativo, pedaggico. Se trata de la
necesidad de impartir la cultura de la preservacin de los recursos hdricos que tan en
boga est. Para qu? Para quines?
Es por eso que realizar un anlisis cuyo eje
central es el problema de los discursos pedaggicos que tienen como fin generar nuevas
percepciones, y lograr que se fomenten acciones en la comunidad, nos conduce a ubicar el
campo temtico de este artculo en aquellas
estrategias que desde la escuela, las administraciones distritales, las empresas de servicios
pblicos y las multinacionales del agua estn
encaminadas a promover la conservacin de
los recursos naturales; se trata de iniciativas
pedaggicas que abanderan un discurso, unas
acciones determinadas y unos objetivos no
siempre claros; una estrategia que intenta
cambiar ciertas estructuras de pensamiento,
percepcin y actitudes, haciendo uso de un
discurso pedaggico especfico.
La preocupacin por lo medioambiental,
en cuanto a la preservacin, cuidado y apropiacin de los recursos hdricos en Bogot
(pramos y nacimientos aledaos, bosques,
cerros, humedales, ros, etc.) tiene que ver directamente con una serie de estrategias educativas que se proponen impactar en la escuela, la familia, la ciudad y dems escenarios que
son protagonistas y espectadores de la vida
urbana, cultural y ambiental de la ciudad, y
que apuntan hacia una nueva estrategia de
educacin ambiental.
1 Empresa pblica dedicada a la prestacin del servicio de agua potable y recoleccin de aguas residuales en la ciu-
dad de Bogot y algunos municipios aledaos.
2 En Colombia la organizacin poltico-administrativa consiste en una divisin del territorio por departamentos,
siendo las gobernaciones departamentales los organismos administrativos de stos. Dentro de los departamentos
estn los municipios, siendo las alcaldas los entes administrativos, y dentro de las alcaldas las diferentes secretaras de educacin, salud, hacienda, etc.. Bogot, al ser el centro poltico-administrativo del pas se constituye
como Distrito Capital. De esta manera, al referirnos a la administracin distrital se hace alusin a los gobiernos en
las alcaldas de Bogot.
180

Julin David Romero Torres | La escuela: entre el panptico y la expedicin urbana
Bogot en la formacin
ciudadana fuera de la escuela
La complejidad del contexto urbano en cuanto a la multiplicidad de entornos pedaggicos
y comunicacionales evidencia que los diferentes escenarios de la vida urbana operan en
la diversidad y tal vez en la divergencia a
manera de mensajes que no se imprimen sobre las mismas dimensiones del sujeto y la
cultura, y contribuyen a una organizacin
hbrida y fragmentada de la ciudad; estos escenarios reflejan la coexistencia de diversos
tiempos, espacios, ritmos y subjetividades. En
Bogot convive lo barrial, lo metropolitano,
lo nacional y lo global (Senz, 2005: 12), diversidad de concepciones, mitos e ilegalidades
urbanas cuyo quehacer cotidiano se juega en
una cultura homogeneizadora de los gustos y
percepciones admisibles para el statu quo.
En los ltimos gobiernos de Bogot, la
educacin ciudadana ha sido entendida como
la manera en la cual los sujetos cosmopolita pueden, desde su intimidad, re-encarnar
o poetizar la democracia y la ciudadana
(Senz, 2005: 13); el espacio donde se incentiva la extrema individualidad y el buen comportamiento, y as se logra contrarrestar el
proceso de auto-desencantamiento de la modernidad y la democracia, la organizacin de
los movimientos sociales y la posibilidad de
afiliacin sindical.
En los dos gobiernos de Mockus fue prioritaria la relacin entre el saber, el poder y el
ejercicio del gobierno, y por tanto la implementacin de polticas pblicas, en pro de la
formacin ciudadana; en palabras de Senz:
constituyen hitos en la prctica poltica y
educativa estatal en el pas y probablemente en
el mundo (Senz, 2005: 13). Es bien sabido que
en estos gobiernos se prioriz la formacin
ciudadana en funcin de una pedagoga estatal por medio de una cultura ciudadana que
se ejecutaba por fuera de los escenarios de la
escuela formal: la calle, la esquina. Ahora no
es posible concebir una escuela aislada de la
sociedad y de la cultura de su entorno (Senz,

2005: 13). En cuanto al gobierno de Pealosa,
ste retom algunos de los propsitos de la
cultura ciudadana, nombrados ahora como
convivencia ciudadana y sentido de pertenencia, elementos que en el fondo tenan el
mismo propsito del discurso pedaggico.
Estos gobiernos se propusieron el desarrollo de actitudes, comportamientos y sentimientos que respondieran al acatamiento de
la ley, el respeto a los dems ciudadanos y el
sentido de pertenencia hacia los espacios fsicos y ambientales de la ciudad por medio de
estrategias discursivas, el control simblico y
el dominio de las estructuras mentales y conductuales de la ciudadana.
Con Mockus se inici en la ciudad una
serie de polticas pedaggicas que, a grandes
rasgos, delimit el campo de accin prioritario para la administracin en pro de la produccin de cambios culturales con respecto
a la vida cotidiana en la ciudad; se trataba
de que el concepto de cultura ciudadana,
contemplado en el Plan de Desarrollo, apuntase a toda una serie de normas sociales que
deban ser aprehendidas por los ciudadanos
para facilitar la convivencia y el buen comportamiento. Se trataba tambin de inducir
a todo el aparato administrativo pblico y
privado para que desencadenara acciones
pedaggicas que incidieran directamente
en la manera en que se perciben, reconocen
y usan los entornos sociales, urbanos y ambientales. Fue as como comenz una comunicacin de doble va entre la escuela y la ciudad, lo que para la Secretara de Educacin
Distrital (SED), en el ao 2002 (programa
Bogot te Ensea), comenzara como una serie de iniciativas para abrir y cerrar los muros de la escuela, sacar a los estudiantes y a
los profesores de las aulas y hacerlos caminar
por la ciudad para que la observen, aunque
ya la conozcan, pero ahora bajo la lente pedaggica, de manera que los mecanismos del
aula se reproduzcan en los museos, en los pramos, en las caminatas...

181
Claramente esta iniciativa es parte de lo

que Bernstein llama discurso pedaggico; se
trata de un dispositivo llamado a incidir directamente en la cultura, imprimiendo control simblico en las maneras discursivas de
formar y ensear, y as, contribuir a entablar
relaciones de poder. Esto quiere decir que
el discurso pedaggico posee el alcance de
transformar percepciones y actitudes, porque lleva implcito un discurso de poder y es
capaz de reproducir las estructuras mentales
de la oficialidad y el gobierno: el dispositivo
pedaggico no puede ser otra cosa sino un
instrumento de orden y de transformacin de
ese orden (Bernstein, 1990: 143).
Es por eso que los tres periodos de gobierno a los que nos hemos referido privilegiaron
las prcticas pedaggicas en el escenario de la
ciudad para los ciudadanos, mientras que el
impulso de arrastrar la escuela a la ciudad, a
sus estudiantes, y devolverlos nuevamente a
las paredes del claustro, se dio en un principio titubeando, lentamente, concibiendo a
la escuela como una mquina eficiente; como
una institucin que cumple con su funcin
educadora, de vigilancia, estructuradora del
pensamiento de nios y jvenes, y a la ciudad
como el lugar donde educar a la gente, a sus
ciudadanos, en buenos comportamientos y
maneras de concebir, usar e imaginar la ciudad. Durante el gobierno de Mockus, y
Pese a las problemticas estructurales que
presentaba la ciudad, como el desempleo,
la llegada de miles de familias desplazadas, la inseguridad ligada a escuadrones de
la muerte y organizaciones criminales, la
incapacidad de fortalecer la seguridad alimentaria, las polticas pblicas se empearon en incrementar la cultura ciudadana
omitiendo y desconociendo otras problemticas, representando as una prctica de
gobierno que busca resolver necesidades de
orden bsico slo para beneficiar a las clases
altas y medias de la ciudad (Ramrez et al.,
2009: 60).
182
Bogot una gran escuela?

El gobierno de Luis Eduardo Garzn, que
sigui al segundo periodo de Antanas
Mockus, se interes por impulsar polticas
educativas mucho ms incisivas que las anteriores para que la escuela estrechara su relacin con el entorno urbano: acercar la vida
de la escuela, permitir que los nios tengan
contacto directo con la naturaleza, desarrollar procesos de experimentacin, debilitar
las fronteras de la escuela, utilizar la ciudad
como escenario educativo (IDEP, 2005: 4), se
convirtieron en las banderas para instaurar
una poltica distrital que movilizara, en todas sus entidades, acciones en pro de estos
objetivos educativos.
Este gobierno y el de Samuel Moreno, se
interesaron en que la ciudad contara con polticas educativas que transformaran el concepto de educacin para entenderlo ya no como
un servicio pblico sino en clave de derechos,
logrando as la gratuidad del 100 por ciento en
la educacin bsica primaria y secundaria, y
favoreciendo los espacios fsicos de las escuelas distritales donde la esttica y el cambio
arquitectnico proporcionan espacios ms
agradables, funcionales y prestos a las nuevas
tendencias en la educacin. Esto permiti que
se construyeran espacios para bibliotecas, ludotecas, salas de informtica, espacios recreativos y ms de 40 nuevos mega-colegios que
se intentan como lugares de atraccin para
nios y jvenes. Sin embargo, las polticas
neoliberales han dejado ver su rostro: la figura de colegios en concesin a nivel nacional
permite que el sector privado se haga cargo
de la prestacin del servicio y que el Estado se
deshaga, en buena parte, de su responsabilidad, abogando en la mayora de las veces por
el cumplimiento de la cobertura ms que por
la calidad, y constituyndose como la panacea
de los ltimos tiempos.
La poltica educativa de estos dos gobiernos se interes en llevar la escuela esa institucin de encierro y dominacin del cuerpo y

de las ideas, al decir de Foucault a los escenarios de la ciudad, y en llevar esta ltima a
las discusiones que se tejen en la escuela; este
ideal se intent concretizar en el programa
Escuela-Ciudad-Escuela, que en la administracin de Samuel Moreno continu realizando expediciones pedaggicas en todos
los colegios pblicos de la ciudad: a diciembre
de 2009 haba logrado incluir en el programa
a 76 mil 888 estudiantes del distrito (Alcalda
Mayor de Bogot, 2006: 4); y bajo las temticas
de ciencia y tecnologa, educacin ambiental,
recreacin y deporte, arte, patrimonio y actividades culturales se logr que los estudiantes
aprehendieran la vida en la urbe.
El propsito de concebir la relacin escuela-ciudad es que la ciudad se mantenga
en constante comunicacin con la escuela y
viceversa; para que estas dos estructuras se retroalimenten, se busquen y se necesiten la una
de la otra; y para que la ciudad se escolarice,
la escuela se urbanice y as la escuela recobre
sentido y ample su territorio como gestora
de lo social, y es aqu donde se encuentra con
ese otro invento de la humanidad, la ciudad
(lvarez, 2005: 4).
Qu implicara que la
escuela rompiera sus lmites
y la ciudad fuese ahora el
lugar de la escuela?
Para el desarrollo de este cuestionamiento
presentaremos a continuacin dos tendencias: la primera tiene que ver con la argumentacin oficial para dar sentido, validez y trascendencia al proyecto pedaggico propuesto
para Bogot en los gobiernos del Partido Polo
Democrtico Alternativo,3 y la segunda se
ubica en una perspectiva crtica a la escuela,
que la conceptualiza como una institucin
totalitaria: artificio del Estado en donde se

imprime el poder y se reproducen las estructuras de la actual sociedad. En este orden argumentativo se propone avanzar en el campo
que deja abierto la pregunta.
El proyecto Escuela-Ciudad-Escuela se
propuso realizar una Transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza,4 siguiendo preceptos epistemolgicos que proponen
que la escuela sea el medio para la autonoma
y emancipacin humana, oponindose a las
prcticas de dominacin de los Estados modernos y las prcticas de control ms contemporneas (lvarez, 2005: 13). La escuela
se entendera como la posibilidad de aprender
por medio de la experiencia directa los conocimientos de la vida, haciendo que los programas educativos contengan, en su esencia, un
aprendizaje en el campo, en la naturaleza, en
la ciudad. La idea de abrir la escuela al contexto y que el conocimiento se construya a
partir de las vivencias significativas es un
legado del pensamiento crtico pedaggico
(lvarez, 2005: 13).
Esta tendencia no es nueva, innovadora,
ni mucho menos original de los planes de
gobierno del Polo Democrtico en las dos
ltimas alcaldas de Bogot, es decir, las de
Samuel Moreno y Luis Eduardo Garzn; desde que se invent la escuela moderna, algunos pensadores plantearon teoras y formas
alternas de idear la educacin y su estructura escolar (en contraposicin a las teoras de
Bentham5 y su panptico); abrir las fronteras
de la vigilancia y el control del pensamiento y
el cuerpo para salir y aprender de y con
la naturaleza los conocimientos bsicos de
la vida acadmica, de la vida en la ciudad
y el Estado moderno. Comenio, Rousseau,
Pestalozzi, Herbart, Decroly, Freire y otros
pensaron la escuela en el mundo exterior
3 Partido de centro-izquierda al cual pertenecan los alcaldes Luis Eduardo Garzn y Samuel Moreno. Actualmente
(2012), el primero pertenece al Partido Verde, y al segundo se le imputan cargos por presunta corrupcin en obras
pblicas; debido a ello est privado de la libertad.
4 Ttulo del proyecto, incluido en el Plan Sectorial de Educacin. Bogot 2004-2008.

5 Sobre la propuesta arquitectnica de Jeremy Bentham (1748-1832) se consultaron las obras de Michel Foucault:
1980; 1998; 2009.

183
en la naturaleza y la ciudad, principal fuente

de inspiracin de estas dos administraciones.
Existen tres dimensiones en las cuales se puede entender la relacin entre medio urbano
y escuela, a saber: a) aprendiendo en la ciudad: la ciudad como entorno o moderadora
de la educacin; b) aprendiendo de la ciudad:
la urbe como fuente o agente educativo; c)
aprendiendo la ciudad: sta como objetivo o
contenido de la educacin.
El profesor Jaume Trilla explica de manera sucinta cada uno de las anteriores premisas, planteando que la ciudad se entiende
como el lugar en donde se teje el entramado
educativo y en donde diferentes instituciones
pedaggicas la familia, la red cvica, las empresas pblicas, los programas de formacin,
la calle y dems, acogen y entremezclan
la educacin formal, no formal e informal
para que esta unidad compleja (la ciudad)
sea el entorno educativo por excelencia. As
mismo, la ciudad como agente informal de
educacin es entendida como fuente de formacin, tanto de normas sociales (socializacin), como de conocimientos bsicos, la
ciudad, y concretamente la calle, es una escuela de la vida (Trilla, 2004: 2), un compendio de conocimientos sin jerarqua, sin orden
ni epistemologa ni profundidad alguna, en
donde se puede aprender espontneamente
la cultura dominante y popular que la ciudad
exige. Y por ltimo la ciudad como elemento
transversal del aprendizaje: aprender a leer
la ciudad implica que la escuela en la ciudad formara de manera superficial, parcial
y autodidacta a nios, jvenes y ciudadanos
en saberes propios de la interaccin y de la
vida urbana, en el funcionamiento administrativo y el ordenamiento de la ecologa y el
medio ambiente de la ciudad. En estos trminos se comprende la relacin escuela-ciudad,
en donde la escuela abre sus fronteras y lmites para lanzarse a los espacios y saberes de
la urbe. En sntesis, se trata de proyectar la
184
estructura escolar en el conjunto urbano, de

convertir este medio ciudadano en un escenario totalmente escolarizado.
Otra de las conjeturas de nuestro anlisis
es que la ciudad educativa cumple con una
funcin sensibilizadora en la medida que intenta directamente incidir por medio del
discurso pedaggico en las percepciones
y actitudes de los ciudadanos respecto de la
corresponsabilidad con el medio urbano en
el que habitan. Sin embargo, el programa
Bogot, una Gran Escuela entiende que en
ningn momento esta propuesta va a prescindir del edificio de la escuela, ni de ninguno de sus componentes (docentes, currculo,
evaluacin, uniformidad, coercin, vigilancia y control), sino que ms bien habr una
relacin estrecha entre los tiempos intraescolares y los tiempos extraescolares en la
ciudad y el medio ambiente. Este elemento,
en cuanto aporta a que se amplen de manera sustancial los tiempos y los escenarios del
aprendizaje en el campo y la experiencia, no
olvida ni excluye la mquina funcional de la
escuela:
debe haber unos tiempos suficientes para
que en el aula de clase los maestros con sus
estudiantes procesen, sistematicen y amplen la experiencia que se vivencia en los
escenarios de la ciudad y en los aportes con
los que las instituciones llegan a la escuela,
pero el centro de la actividad pedaggica
ser la experiencia (lvarez, 2005: 21).
Esto trae implcito que los lmites de la

escuela no se desdibujan tajantemente, sino
que echan mano de las nociones exteriores a
la academia, siendo la sociedad la corresponsable de la educacin de las generaciones venideras y, por lo tanto, de la construccin de
dispositivos pedaggicos capaces de incidir
en la estructura cultural y simblica de los
pobladores de la ciudad.

La estructura de la escuela en la
ciudad. Enfoque crtico para la
indagacin
La ciudad es uno de los lugares en pugna por
el poder; una verdadera lucha en la que los
lazos de solidaridad se desdibujan en los rasgos ms acentuados del individualismo imperante; en ese contexto la escuela se podra
entender como una de las instituciones que
reproduce e imprime ese poder en cuerpo y
pensamiento.
El pensamiento de Michel Foucault contribuy de manera sustancial a entender el
problema del poder en la sociedad moderna;
l propuso diversas reflexiones acerca de las
diferentes disposiciones de poder o relaciones
de fuerza que en ella funcionan, generando
mecanismos de vigilancia, control y castigo para garantizar el funcionamiento de la
organizacin. De esta manera, Foucault explica que la escuela, el hospicio psiquitrico,
la crcel y el cuartel, entre otros, han sido las
mquinas funcionales del sistema social moderno por excelencia en donde se estampa el
poder, conservando caractersticas y naturalezas anlogas en cuanto a su arquitectura,
dispositivos de vigilancia, modos y maneras
en que el poder se ejerce y se imprime sobre
el cuerpo, el comportamiento, los gestos y el
tiempo de los individuos; se trata, en resumen, de la organizacin misma de una microfsica del poder.6
La escuela de la modernidad se ha erigido
en aras de la reproduccin del orden establecido, disponiendo mecanismos que van desde lo
arquitectnico con las ideas de Bentham
hasta la dominacin de los signos y smbolos
del conocimiento humano, desplegando dispositivos pedaggicos para tal fin. En la escuela el poder disciplinario es un poder discreto,
repartido; es un poder que funciona en red y
cuya visibilidad slo radica en la docilidad y
la sumisin de aquellos sobre quienes se ejerce
en silencio (Foucault, 2009: 39). Es as como se

entiende el poder de tipo disciplinar que funciona en la escuela y en nuestra sociedad.
Arquitectnicamente la escuela el manicomio, la crcel, la factora fue construida
desde sus inicios con los preceptos del panptico: aquella construccin que Bentham propuso en 1791 como modelo y frmula poltica
que tiende a ser una captura exhaustiva del
cuerpo, los gestos, el tiempo, el comportamiento del individuo (Foucault, 2009: 39), es
decir, como poder disciplinario, que en su
naturaleza arquitectnica busca la visibilidad
absoluta y constante de todo aquello que rodea el cuerpo y las actividades de los individuos; es un modelo de prisin que sirve para
cualquier institucin.
Esta condicin de visibilidad permanente,
de vigilancia las 24 horas, de cmaras y miradas; esa condicin de la democracia en donde
cualquiera puede ocupar el lugar del poder: vigilar lo que sucede, vigilar si todo est en orden
y vigilar si el director dirige como corresponde,
vigilar al vigilante que vigila (Foucault, 2009:
39) es la condicin de nuestras instituciones, de
la familia, la escuela y nuestras ciudades.
A simple vista se podra afirmar que esta
estructura e infraestructura de la escuela es
propia de las formas del siglo XVIII y XIX, en su
bsqueda de civilizar a la barbarie que rondaba nuestra Amrica.
Sin embargo, resulta sorprendente como
analiza Cajiao Restrepo que hoy, despus de la constitucin de sindicatos beligerantes de concepcin socialista y extraccin
popular, despus de la profesionalizacin
universitaria de los maestros, en medio de la
secularizacin, las comunicaciones inmediatas y la bsqueda urgente de participacin democrtica se encuentre una escuela
con rasgos idnticos a los de esa sociedad
autoritaria con la que se inici el siglo (XX)
(Restrepo, citado por Noguera, 1997: 31).
6 Concepto ideado por Foucault. Parafrasendolo: todo tipo de poder que se imprime, manifiesta y se hace evidente
en el cuerpo de los individuos.

185
Centrndonos en el saber pedaggico

como instrumento de enseanza y aprendizaje, el profesor Noguera nos indica que
desde el siglo XVIII se tiene conocimiento de
manuales que especifican un mtodo y un enfoque particular y obligatorio de enseanza,
regidos por los principios de en palabras de
l mejoramiento de la raza. Ya con el advenimiento del desarrollo urbano de mediados
del siglo XX, la tecnologa y la operativizacin,
la educacin se intenta racionalizar y poner
al tanto de los sistemas de informacin:
la pedagoga contina siendo considerada un
saber instrumental y operativo y el saber del
maestro, al igual que desde hace dos siglos,
sigue circunscrito a los textos o manuales de
enseanza (Noguera, 1997: 35).
Entonces qu implicara llevar este modelo de escuela propio de la sociedad occidental a la ciudad? El intento de EscuelaCiudad-Escuela, como se dijo anteriormente,
es llevar la escuela a los escenarios de la ciudad, y as concebir la ciudad como el lugar de
la pedagoga. Se trata de construir una ciudad
que tenga los dispositivos apropiados para
que sus educandos aprendan y se sensibilicen
frente a los diferentes espacios que brindan la
ciudad y su entorno. Es decir, una ciudad alimentada y construida por diferentes y a veces diversos/difusos y superfluos discursos
pedaggicos que, como ya se dijo, se constituyen como uno de los reguladores simblicos de la cultura y son el medio para generar
transformaciones en las estructuras mentales
y de comportamiento.
El inters por generar una tendencia discursiva y poltica no es gratuita, ni mucho
menos circunstancial: tiene que ver con unos
intereses y objetivos particulares que se gestan
desde la administracin distrital y que reflejan el inters en adecuar los lugares, escenarios e infraestructuras por ejemplo, los predios del sistema hdrico de la ciudad para
que se lleven a cabo acciones pedaggicas que
186
permitan cambiar los conocimientos intuitivos y populares que tiene la poblacin bogotana frente al fenmeno del manejo de las aguas
y el deterioro actual de las mismas; y desarrollar iniciativas organizativas e investigativas
que mejoren las relaciones entre la ciudad,
los recursos hdricos y forestales y el comportamiento de los habitantes de la metrpoli,
apostando principalmente a la pedagoga, a la
educacin: ese aparato ideolgico del Estado
capaz de cambiar las estructuras mentales y
del comportamiento por medio de discursos
y saberes gestados al interior de un grupo de
entendidos en la materia que sistemticamente configura significados.
Aqu es donde se enmarca la reflexin:
los mbitos educativos estn sujetos al
discurso, pero tambin estn envueltos, en
sentido fundamental, en la propagacin
y divulgacin selectiva de discursos, en la
adecuacin social de stos. Las instituciones y las iniciativas educativas controlan el acceso de los individuos a los diversos
tipos de discurso (Ball, 1993: 7).
Sin embargo, en los contextos actuales,

en los que las fronteras de la escuela se hacen
cada vez ms difusas, es fundamental que la
pedagoga no sea simplemente la produccin
y reproduccin de los discursos de la vida
cultural moderna, ni de los manuales que
antes eran impuestos por el clero y la corona
imperial, y ahora por organismos trasnacionales que deciden el presente, el futuro y el
pasado de la educacin en nuestros pases pobres y endeudados. Por el contrario, se hace
necesario el fortalecimiento de los escenarios
propios de las escuelas, de los grupos de discusin e investigacin, de los lugares donde se
deciden los horizontes de la pedagoga actual,
y que se reevalen y remplacen las facultades
retardatarias de la educacin y su vieja relacin con el entorno natural.

El discurso pedaggico
y la nueva cultura del agua
En el marco de los acuerdos internacionales, habra que reconocer que la Empresa de
Acueducto de Bogot ha implementado estrategias para la proteccin integral del medio ambiente, de los ecosistemas y del recurso
hdrico de la ciudad-regin: pramos, quebradas, ros, infraestructura de acueducto y
alcantarillado estn en el ojo de la conservacin ambiental y de la gestin en la proteccin
de estos ecosistemas. A nivel mundial existen
graves problemas en cuanto a las condiciones
en que se encuentran las fuentes naturales
y las construidas por el hombre. Industrias,
megalpolis: una cultura de la devastacin de
los ecosistemas naturales y contaminacin de
cuerpos de agua que ha conducido a que se impulsen estratagemas para cambiar las estructuras mentales, incidir en la cultura, en la vida
cotidiana de la sociedad occidental-no tribal
para la preservacin de los recursos naturales,
ya que es estratgico para el orden mundial
posterior. En su afn de construir un dispositivo pedaggico que garantice el control simblico de la estructura social, el orden mundial
contribuye a que se adopten nuevos comportamientos frente al medio ambiente y se logre
el dominio de fuentes naturales, como la potestad de la explotacin del planeta y de los lugares en donde se localizan estos recursos.
Como lo vimos anteriormente, la alcalda
que estuvo bajo la direccin de Luis Eduardo
Garzn, del Polo Democrtico (2004-2007),
se interes por emprender iniciativas para
reproducir una nueva cultura para la proteccin de los recursos naturales e hdricos; por
medio del saber pedaggico, y llevando la escuela a la ciudad, intent cambiar las actitudes
de los ciudadanos con respecto al medio ambiente urbano y natural.
En cuanto al tema del agua, el Acueducto
de Bogot se plante como meta, acorde a
las polticas mundiales y distritales, consolidar la estrategia de pedagoga del agua
que permita el fortalecimiento de las redes

sociales comprometidas con la proteccin y
defensa del sistema hdrico (Estvez, 2007:
11). Es as como se define su programa de
educacin ambiental en concordancia con
la poltica social de la empresa: construir
un modelo pedaggico con su propia estructura terica y fundamento conceptual, para
promover espacios pedaggicos en donde el
sistema hdrico, su apropiacin, proteccin
y sostenibilidad, sean los temas fundamentales. Esto genera un discurso de saber incrustado ahora en los espacios de la escuela:
que la escuela se convierta en un escenario
donde se reproduzca el modelo pedaggico
de la nueva cultura del agua; que la ciudad
se convierta en un espacio educativo y se la
conciba a sta y sus componentes hdricos
como el lugar de la pedagoga:
se trata de concebir la escuela como un
laboratorio, una trama de conceptos, vivencias e interacciones para aguzar la mirada, los odos, el tacto, el olfato y el gusto
para descifrar o re-significar ese laberinto
caleidoscpico que encierra una ciudad
que es un libro a la vez cerrado y abierto
(Escuela Normal Superior Distrital Mara
Montessori, 2005: 244).
En este orden de ideas, el discurso pedaggico es entendido en la teora de Basil

Bernstein como la condicin para la produccin, reproduccin y transformacin de
la cultura (Bernstein, 1990: 122); es un dispositivo que incide en la estructura mental de
la sociedad y tiene un efecto simblico en las
percepciones y en los modos de entender y de
relacionarse con el entorno. El discurso pedaggico, as, cumple la funcin social de comunicar las pretensiones simblicas oficiales del
Estado, incide directamente en el sistema cultural que se alimenta de significados y acciones, y contribuye al cambio de mentalidades y
comportamientos en los entornos que rodean
la vida social.

187
Ampliando este planteamiento estructural para entender el lugar que tienen los
discursos pedaggicos como dispositivos
de control de la vida cotidiana de la gente,
Bernstein plantea que la escuela y las prcticas
pedaggicas ejercen dominio sobre los contenidos comunicativos que se desarrollan en las
diferentes instituciones y estructuras de la sociedad: la familia, la comunidad y la escuela.
Es decir que el sistema del discurso pedaggico comunica los cdigos que son legtimos
para el orden establecido, para las exigencias
de la poltica y el poder, y logra reproducir el
discurso oficial frente a prcticas y concepciones legtimas en la sociedad actual. En sntesis, el dispositivo pedaggico como medio de
reproduccin de mensajes y conocimientos
particulares, tiene la posibilidad de generar
nuevas percepciones, de ejercer control frente
a las prcticas y formas de conciencia en las
relaciones sociales.
Es aqu, en esta reflexin, en donde se
comprende cmo el discurso pedaggico del
agua tiene, por un lado, una implicacin de
carcter social, y por otro, la posibilidad de
transformar la cultura popular y los modos en
que se entiende, comprende y acta en cuanto
al componente hdrico.
Lo ambiental y lo cultural son dos fuentes
principales para que iniciativas de tipo pedaggico, investigativo, didctico y tcnico
se impulsen con el nimo de potenciar y fortalecer los procesos de formacin ciudadana
y poner a disposicin los predios e infraestructura del acueducto y alcantarillado; para
el asalto de los espacios de la ciudad en aras
de su aprehensin, siendo stos los escenarios de enseanza en pro del conocimiento,
proteccin, conservacin y adecuado manejo de las reservas hdricas. Todo ello, en
palabras de Bernstein, obedece a la nocin
de discurso pedaggico [que] opera sobre
todo el sistema de la cultura y sus significados (Berstein, 1990: 25) y es apto para generar
cambios en las estructuras de conocimiento
de las poblaciones.
188
Como dispositivo de reproduccin cultural, la pedagoga ambiental se propone impulsar la nueva cultura del agua, con el propsito
de preparar a los estudiantes, miembros de la
comunidad educativa, a otros actores sociales con respecto a la complejidad de los temas
de la ciudad y la proteccin y conservacin
de los cerros y del agua (Pinilla y Camargo,
2006: 20). As mismo, est en concordancia con
el planteamiento que se desarroll anteriormente- acerca de la pedagogizacin de en y
con- la ciudad, es decir, que el aprendizaje de
lo ambiental sucede en lo prctico.
El modelo pedaggico que se propone en
este caso, sirve para construir una cultura del
agua fiel a los preceptos del constructivismo,
el aprendizaje significativo y el pensamiento
sistmico: una propuesta que cree en los signos y significados, as como en el control simblico que posibilita que el dispositivo pedaggico tenga una estructura coherente. Estos
cdigos del discurso, formas de relacin,
pensamiento y sentimiento, especializan y
distribuyen formas de conciencia, relaciones
sociales y disposiciones (Berstein, 1990: 25),
que tienen que ver con las pautas de comportamiento adquiridas mediante smbolos y que
por medio de la accin se arraigan y se transmiten en y a la cultura.
Esta concepcin de la cultura obedece
a preceptos trabajados desde la antropologa, que la considera en cuanto al componente del agua en Amrica Latina como
aquella que fuera producida por nuestros
pueblos autctonos pre y post-colombinos
(UNESCO, 1991: 67), y as, tender todos los
puentes posibles, con el pasado y con el
presente, para construir un futuro mejor
(UNESCO, 1991: 67).
Este documento publicado por la UNESCO
da cuenta de la necesidad actual de revivir la
cultura hdrica retomando las concepciones,
cosmogonas, relatos, mitos, vivencias y comportamientos de culturas ancestrales en cuanto al agua, y de investigar acerca de la visin
indgena del respeto por la madre naturaleza,

de prcticas alrededor del agua de valoracin

cultural, de teogonas que se han construido a
partir de los cuerpos de agua.
Es por eso que desde la empresa de
Acueducto se han impulsado investigaciones
para retomar los relatos ancestrales y adoptarlos como discursos en las prcticas pedaggicas sirvindose de puestas en escena,
publicaciones y juegos. Este es, por ejemplo, el
caso del montaje de tteres titulado El capitn
Neuque, donde se retoman relatos muiscas
acerca de un pez guerrero que fue venerado por la cultura y respaldado por los dioses
del agua, pero que por una maldicin queda
detenido en el tiempo hasta nuestros das;
cuando despierta encuentra totalmente deterioradas las fuentes de agua y los humedales
que en algn tiempo estaban vrgenes y que
eran lugares de oracin. Los textos que sirven
de materializacin del discurso pedaggico
del agua dirigidos a la escuela, al currculo, a
los Proyectos Ambientales Escolares (PRAES),
son entendidos como documentos de trabajo
dirigidos a todos los actores que se encargan
de la enseanza de esta cultura del agua; los
cuentos, cartillas, obras de teatro y tteres,
juegos didcticos, herramientas de ciencia recreativa son los medios con los cuales se busca
reproducir un lenguaje de la proteccin, defensa, respeto y cuidado del recurso y del sistema hdrico de la ciudad, para as garantizar
el control tanto de las identidades culturales
como de las conductas, y generar un cambio
en la cultura actual en las ciudades.
Territorio, vida y memoria

en la pedagoga del agua
La molcula del agua (H2O) sirve de metfora
para construir el marco terico de la pedagoga del agua; se trata de un paralelismo entre
los componentes territorio, vida y memoria, a
partir de los cuales se generan unos principios
que movilizan acciones especficas y lineamientos de la pedagoga del agua que se recogen en la Cartilla del multiplicador de la caja
de herramientas publicada por el Acueducto,

y que a continuacin se presentan:
El agua vive: la transversalizacin del agua
induce a que la ciencia recreativa la experimentacin creativa y significativa sea
un instrumento de aprendizaje acerca del
valor e importancia que tiene el agua en la
vida del planeta y de nosotros mismos.
Mi territorio es el territorio del agua: entender
el territorio como el agua que consumimos,
que pasa cerca de nuestra casa, que nace en
los cerros y pramos y viaja hasta el mar;
es situarse en el mundo consciente de las
fuentes hdricas y de la corresponsabilidad
que tenemos al hacer uso de ella. Reconocer
este territorio como propio y significativo
induce a que se recorran y se vuelvan a pisar
aquellos caminos del agua que fueron de
vasta significacin para culturas ancestrales. Ahora conducidos de la mano de procesos pedaggicos, los caminos del agua
son escenarios donde se implementan los
discursos de la cultura de la apropiacin
de lo pblico (sistema hdrico y alcantarillado). La escuela se sita en el reconocimiento del territorio del agua, en el contexto de aprendizaje y apropiacin territorial.
El agua es memoria: la memoria del agua
es inquebrantable y ella da cuenta de su
viaje. Si pasa por nuestros hogares, quedar con cada uno de los elementos que en
ella depositamos.
Es as como se seleccionan los smbolos
con que se construye el dispositivo pedaggico que intenta cambiar prcticas arraigadas a la cultura comn; stos tienen un efecto
simblico sobre la recontextualizacin de la
cultura y de sus prcticas, y ejercen control
sobre las mismas. La pedagogizacin de la
vida cotidiana establece los dominios sobre la
organizacin de los conocimientos, prcticas
y experiencias contextuales.

189
Las principales problemticas culturales

que se diagnostican a la hora de pensar en el
programa de Pedagoga del Agua tienen que
ver con la falta de valoracin de las zonas de
los cuerpos hdricos (pramos, quebradas,
cerros, humedales y sistema de alcantarillado), como tambin una percepcin y actitud
negativas frente a la empresa de Acueducto
y una falta de conocimiento acerca del funcionamiento e importancia de las reservas
hdricas, la potabilizacin, el abastecimiento, la descontaminacin de las aguas consumidas y la marginalidad e inseguridad
en canales, humedales y Cerros Orientales;
todos stos son fenmenos de la cultura que
logran evidenciar el deterioro de los cuerpos
de agua y del sistema de acueducto y alcantarillado de la ciudad.
Entonces cmo se percibe y cmo se acta? Al ser una problemtica que est en el
centro del sistema de la cultura, con efectos en
lo medioambiental, obliga a intervenir en esa
misma estructura para poder impactar en las
reglas de pensamiento y de percepcin, y que
el discurso de la nueva cultura del agua tenga
un efecto simblico en las escuelas y en las familias, capaz de desconstruir las estructuras
mentales actuales y re-contextualizarlas para
transformar la cultura medioambiental.
De esta manera, el inters por contribuir
a la construccin de una nueva cultura del
agua pone en evidencia que el Acueducto de
Bogot est dentro de las entidades distritales comprometidas en poner a la ciudad a
disposicin de la escuela, y en implementar
modelos y dispositivos pedaggicos vinculados al componente hdrico en esta ciudad. En
esta nueva cultura del agua los recursos naturales, cuerpos de agua y sistema hdrico de
la ciudad-regin son percibidos como parte
del ecosistema de la ciudad y del planeta, y se
desarrollan sentimientos de apropiacin que
podran apoyar la implementacin de acciones positivas frente al componente hdrico.
La preocupacin por la preservacin del
medio ambiente debate tan importante en
190
estos tiempos toca mbitos diversos y convoca a la movilizacin de los mltiples sectores
que tienen a su cargo esa responsabilidad, que
por ser social, es ampliamente compartida.
A modo de conclusin
El estudio de la relacin entre la escuela y la
ciudad, sus implicaciones y el anlisis de un
discurso pedaggico en particular que se
preocupa por la preservacin de los recursos
naturales, la apropiacin del sistema hdrico y
el cuidado de los cuerpos de agua que estn
gravemente afectados, nos da las herramientas para analizar el impacto de una propuesta de trabajo que busca promover nuevas
percepciones, actitudes y comportamientos,
tanto a nivel individual como colectivo, hacia
los cuerpos de agua, hacia el sistema hdrico (EAAB 2008: 6). Este tipo de estudios son
indispensables para dilucidar la importancia que programas como el de Pedagoga del
Agua tienen en la generacin de nuevos conocimientos, percepciones y actitudes frente
a todos los aspectos relacionados con las fuentes hdricas, componente esencial de la vida
social, cultural y ambiental de los pueblos. Se
trata de aportar las herramientas acadmicas
que permitan entender, contextualizar y ser
crticos frente a polticas y formas de concebir
la educacin en la ciudades contemporneas;
as como analizar el impacto que tienen iniciativas como stas a nivel estructural, gestadas a travs de las empresas de servicios pblicos, entidades gubernamentales o desde la
misma escuela, que se interesan en proteger
y conservar los cuerpos de agua. Pero, cabe
mencionar, esto no ser posible si no se acta
de manera compartida con la sociedad, las
instancias polticas, la pedagoga y la cultura,
sin desconocer, ni perder de vista, la necesidad de que los intereses se eleven por encima
de los beneficios particulares de empresas y
gobiernos, mismos que ubicaran sus miradas sobre regiones ricas en recursos hdricos
y naturales.

El poder que ejerce la escuela en la modelacin de los individuos es tal, que la institucin
familiar delega a sta funciones de socializacin secundaria, constituyndose en el primer escenario donde el nio se las juega por
la supervivencia como ser social e individual;
y es justamente durante su vida escolar que
ir formando sus ideas y experiencias acerca
de lo que es la sociedad en la que est inserto.
La escuela es un espacio de formacin vital
donde las nuevas generaciones aprehenden,
consciente e inconscientemente, las lgicas e
incongruencias en las que se mueve su entorno cotidiano y estructural; un micromundo
al que se habrn de enfrentar y construir. Las
experiencias de aprendizaje, las rutinas de la
escuela, el tipo de relaciones interpersonales
que se dan en todos los niveles, con los compaeros, con los docentes, con las directivas
(Rodrguez, 1997: 9), son la reproduccin en
pequeo, y para el nio en grande, de lo que
es la sociedad, siendo su primer espacio de actuacin pblica.
El rol de la escuela en la formacin de los
nios y jvenes, fundamenta en buena medida las actitudes y las percepciones que se
construyen en la punga individuo-institucin
frente a su entorno ambiental, as como su
lugar en l como actor que incide y repercute, como el famoso huracn provocado por el
sutil aleteo de una mariposa cualquiera.
Uno de los elementos que habra que tener en cuenta en la implementacin de este
modelo en otras ciudades o pases es la logstica administrativa que habr que desplegar.
El ejemplo de Escuela-Ciudad-Escuela en
Bogot, al ser parte de una poltica pblica del
gobierno de la ciudad, dispuso recursos, alianzas estratgicas y dems gestiones para operativizar las salidas pedaggicas, la divulgacin
de cartillas, la capacitacin a los docentes y el
seguimiento a los proyectos ecolgicos que se
gesten al interior de la escuela, entre otros. Es
as como la Secretara de Educacin Distrital
ente adscrito a la Alcalda de Bogot en
convenio con la Empresa de Acueducto de
Bogot, ha gestionado recursos para que los
estudiantes se desplacen en autobuses confiables a los lugares de las visitas, mientras que
la empresa se encarga de todo lo relacionado
con la gua y los recorridos. De esta manera,
para que un programa de esta envergadura
logre tener un impacto real en la comunidad,
hay que inmiscuir al sector pblico y administrativo en cuestiones de poltica educativa,
recursos e infraestructura: al sector de servicios pblicos para que impulse programas de
conservacin de las reservas ambientales, disponga su infraestructura y aporte capital econmico y de conocimiento; al sector educativo para que le d continuidad a las iniciativas
pedaggicas fuera de la escuela, con proyectos
ambientales; y a la comunidad, para que en
dilogo abierto con las escuelas, los proyectos
tengan impacto en los barrios y en la ciudad
en general.
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Amrica Latina y el Caribe, tomo 3, La Paz,
UNESCO.

[documentos]

Crnica histrica
Roco Amador Bautista*

Dedicado al Dr. Pablo Gonzlez Casanova
Fundador del SUA-UNAM
La implantacin del sistema Universidad Abierta permitir a la Universidad Nacional

Autnoma de Mxico ir a los centros de produccin y de servicios; fomentar la creacin de casas de cultura y centros de estudio en los municipios, las delegaciones, las
asociaciones, los ejidos, los sindicatos, etc.; descentralizar sus tareas y establecer una
cooperacin efectiva con otras universidades e institutos de cultura superior, de la
Repblica y de Amrica Latina; satisfacer la creciente demanda de educacin superior
estableciendo las bases prcticas y la organizacin necesarias para que una poblacin
que en las condiciones actuales no puede hacer estudios universitarios, los realice en
los centros de trabajo, de produccin, de servicios, en las ciudades y en el campo, sin
horarios ni calendarios rgidos.
Con este sistema podrn estudiar en la Universidad jvenes de todo el pas, y particularmente trabajadores o empleados a los que les sera imposible hacerlo en el sistema
tradicional. La UNAM podr suministrar material didctico a las universidades de los
estados y extender esta cooperacin a otros pases latinoamericanos, y a comunidades de habla espaola en el extranjero. Este sistema abre una nueva etapa en la vida de
la Universidad como institucin (UNAM, 1972).
* Doctora en Ciencias de la Informacin y la Comunicacin por la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la

Universidad de Burdeos III, Francia. Exbecaria del CONACyT. Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educacin IISUE-UNAM. Lnea de trabajo: educacin superior a distancia. Publicaciones recientes: (2011, co-coord. con A. Didriksson), Escenarios de la universidad pblica latinoamericana, Mxico, IISUE/
Plaza y Valds; (2011, co-coord. con A. Kiyindou), Nouveaux espaces de partage de savoir. Dynamiques de rseaux et
politiques, Pars, LHarmattan, Communication Mdias. CE: amadorbr@unam.mx
194
Razones histricas de la creacin

del Sistema Universidad Abierta
El ao 1968 fue designado como el Ao Internacional de los Derechos Humanos por la
Asamblea General de la Organizacin de las
Naciones Unidas (ONU). En este mismo ao
se organizaron movimientos estudiantiles
en varias ciudades del mundo, entre los que
destacan el movimiento de mayo en Pars y
el de octubre en Mxico, porque representan
dos acontecimientos histricos que contribuyeron a la transformacin de la educacin
superior en nuestro pas y en el mundo. Estos
acontecimientos estudiantiles revelaron las
tensiones polticas entre el Estado y las universidades pblicas; las tensiones econmicas
entre el sistema econmico dominante de la
posguerra y sus repercusiones en los campos
de la educacin y el trabajo; y las tensiones sociales entre la funcin formadora del pensamiento analtico y crtico de las universidades
pblicas y sus repercusiones en la transformacin de la sociedad.
En 1970 se llev a cabo la XVI Conferencia
General de la UNESCO y se cre la Comisin
Internacional para el Desarrollo de la
Educacin, con el propsito de atender las
demandas educativas de los jvenes. La
Comisin Internacional elabor un informe
titulado Apprendre tre en el que se revela la
grave exclusin educativa y laboral en la que se
encontraban los jvenes menores de 24 aos y
las alternativas para resolver esa problemtica. El informe tena como propsito hacer un
balance crtico y una reflexin a profundidad,
as como plantear propuestas concretas para
enfrentar los problemas de la educacin y el
desarrollo con base en cuatro principios: el reconocimiento de la diversidad cultural, poltica y econmica de las naciones; la educacin
como un derecho democrtico; el desarrollo
del individuo en sociedad como un derecho
ciudadano; y la educacin como proceso integral de formacin a lo largo de toda la vida
para aprender a ser (UNESCO, 1973).
En el contexto histrico de las ltimas

cuatro dcadas, la problemtica de la educacin y el trabajo para los jvenes se ha acrecentado paulatinamente y en consecuencia
la poblacin se ha fragmentado de manera
exponencial. En este contexto, una poblacin
mayoritaria de jvenes no ha ingresado nunca a la educacin superior y est desprovista
de preparacin profesional para el trabajo.
Asimismo, una creciente poblacin de jvenes
ha abandonado prematuramente los estudios
universitarios y carece de una preparacin
adecuada a las demandas de los mercados laborales. Por ltimo, una poblacin minoritaria de jvenes ha concluido con xito sus estudios universitarios y a pesar de ello no cuenta
con una formacin profesional adaptada a las
necesidades y exigencias de la economa, el
mercado laboral y el desarrollo cientfico y tecnolgico, y en consecuencia est subempleada
o desempleada (Gonzlez Casanova, 2001).
En Mxico, las polticas, estrategias y acciones gubernamentales de las ltimas cuatro
dcadas se orientaron fundamentalmente
hacia la reestructuracin del sistema de educacin superior para atender las polticas de
los organismos internacionales y asegurar su
integracin econmica a nivel mundial. En la
dcada de los setenta el sistema de educacin
superior se caracteriz por el incremento de
instituciones educativas y la masificacin no
planeada de las universidades pblicas, que
rebas las capacidades del Estado. En esa dcada se inici la creacin y estabilizacin del
sistema de educacin abierta en universidades o instituciones pblicas de educacin superior consolidadas, para atender la demanda
potencial de jvenes estudiantes y de trabajadores de los sectores productivos.
En la dcada de los ochenta se produjo una
transformacin del sistema de educacin superior que se caracteriz por la reduccin del
financiamiento a las universidades pblicas y
a la inversin en investigacin y desarrollo. En
consecuencia, se produjo el estancamiento del
sistema. Sin embargo, a finales de la dcada se

Roco Amador Bautista | 40 aos del Sistema Universidad Abierta de la UNAM
195
inicia la primera fase de desarrollo de la televisin educativa va satlite para fortalecer la

educacin superior a distancia, y en particular la formacin continua a nivel profesional.
En la dcada de los noventa, en un contexto de crisis econmicas continuas se intensifican las polticas de restriccin financiera y
evaluacin de las universidades pblicas, para
garantizar la calidad de la educacin superior y cumplir con los acuerdos del Tratado
de Libre Comercio de Amrica del Norte
(TLCAN, 1993) entre Canad, Estados Unidos y
Mxico. En el marco del Plan Nacional para
la Modernizacin Educativa (PNME, 1989-1994)
se llevaron a cabo reformas al artculo tercero constitucional (1993) y a la Ley General de
Educacin (1993), para adecuarlas a los requerimientos del TLCAN; stas se convirtieron
en los ejes rectores de las polticas de educacin superior y la investigacin cientfica. El
Programa de desarrollo educativo (PDE,
1995-2000) propuso un plan estratgico para
promover el desarrollo de la infraestructura
de redes de telecomunicaciones para impulsar la expansin de la educacin superior a
distancia a nivel nacional y regional.
En la primera dcada del siglo XXI se
dio continuidad a las reformas estructurales del sistema de educacin superior iniciadas en las dos ltimas dcadas del siglo
XX. El Programa nacional de educacin
(PNE , 2001-2006) y el Programa sectorial de
educacin (PRONAE , 2007-2012) plantearon
polticas para llevar a cabo reformas en las
universidades pblicas para impulsar la internacionalizacin de la educacin superior.
Sin embargo, el otorgamiento de los recursos
financieros gubernamentales a las universidades se condicion a la evaluacin sistemtica y a la acreditacin de los programas
acadmicos. Asimismo, durante la dcada
se fortaleci el desarrollo y la expansin de
las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), para promover la creacin de
las universidades abiertas y a distancia y en
196
particular las universidades virtuales; ello

con el propsito de atender la creciente demanda de una poblacin de jvenes sin opciones de acceso a la educacin superior y
para ampliar la cobertura de los programas
de educacin continua.
En este contexto histrico de cuatro dcadas, la convergencia de factores polticos,
econmicos, sociales, culturales, educativos,
cientficos y tecnolgicos permite explicar y
comprender los diferentes procesos de creacin, evolucin y transformacin de las estructuras orgnicas polticas, jurdicas, acadmicas y administrativas que han contribuido
a la construccin de un complejo sistema educativo. Los ejes argumentales de este texto son
los cinco subsistemas educativos que han
funcionado como redes institucionales, redes
interinstitucionales y redes intersectoriales:
el Sistema Universidad Abierta (SUA, 1972), la
Red de Educacin Continua (REDEC, 1995), el
Sistema de Universidad Abierta y Educacin
a Distancia (SUAyED, 1997), la Red de Centros
de Educacin Continua, Abierta y a Distancia
(2005), y el Bachillerato a Distancia (B@UNAM,
2006) de la UNAM.
El presente documento es una crnica
histrica de los acontecimientos ms significativos de 40 aos de evolucin del Sistema
Universidad Abierta (SUA) de la UNAM. Los
propsitos fundamentales del texto son sintetizar la historia de un proyecto educativo que
fue creado con un profundo sentido democrtico; valorar las experiencias y conocimientos
que han coadyuvado a la construccin y consolidacin de un sistema educativo complejo,
para responder a las demandas educativas en
diferentes momentos histricos; y reconocer
los aportes del modelo educativo a la formacin de hombres y mujeres de diferentes sectores y estratos sociales, que han logrado hacer estudios profesionales en alternancia con
sus vidas familiares y laborales, en diversos
espacios y tiempos, dentro y fuera de los planteles universitarios.

Creacin y estabilizacin
del Sistema de Universidad
Abierta (SUA, 1972)
Pablo Gonzlez Casanova
Rector de la UNAM 1970 -1972
Durante el rectorado del doctor en sociologa,
Pablo Gonzlez Casanova, en la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) del
6 de mayo de 1970 al 7 de diciembre de 1972,
se profundiz en la reforma acadmica de la
Universidad, y con un afn democratizador
de la educacin superior se fund el Sistema
de Universidad Abierta (SUA). El SUA se institucionaliz el 25 de febrero de 19721 con base
en el Estatuto del Sistema Universidad Abierta
(UNAM, 1972), que fue aprobado por el Consejo
Universitario. El ESUA define los principios,
medios y fines del sistema educativo en sus
primeros artculos:
Artculo 1o. El sistema Universidad Abierta
de la UNAM est destinado a extender la
educacin universitaria a grandes sectores
de la poblacin, por medio de mtodos terico-prcticos de transmisin y evaluacin
de conocimientos, y de la creacin de grupos de aprendizaje que trabajarn dentro o
fuera de los planteles universitarios.
Ser un sistema de libre opcin tanto
para las facultades, escuelas y el Colegio
de Ciencias y Humanidades como para los
estudiantes; se impartirn los mismos estudios y se exigirn los mismos requisitos que
existan en la UNAM, la que otorgar los mismos crditos, certificados, ttulos y grados
al nivel correspondiente (UNAM, 1972: 1).
Guillermo Sobern Acevedo

Rector de la UNAM 1973-1981
En el curso de los dos periodos de rectorado
del doctor en fisiologa, Guillermo Sobern
Acevedo en la UNAM, del 3 de enero de 1973 al

2 de enero de 1981, el SUA creci y se estabiliz con la organizacin de la Coordinacin
del Sistema Universidad Abierta (CSUA, 1973).
En 1973 el M. en C. Augusto Moreno Moreno
() fue designado como primer coordinador
del SUA. Durante el primer periodo de rectorado se convoc a escuelas y facultades para
participar en la construccin del SUA con el
diseo de programas y elaboracin de materiales, para darle estructura y contenido
a ese sistema de enseanza. En el segundo
periodo el SUA inici la imparticin de licenciaturas en las divisiones de ocho escuelas y
facultades: facultades de Ciencias Polticas
y Sociales, Contadura y Administracin,
Derecho, Filosofa y Letras, Medicina
Veterinaria y Zootecnia y Psicologa, y en las
escuelas Nacional de Economa y Nacional de
Enfermera y Obstetricia. Sin embargo, ante la
apertura y el incremento de instituciones de
educacin superior el SUA no alcanz en este
periodo las metas que se haba propuesto en
su inicio.
Octavio Rivero Serrano
Del 3 de enero de 1981 al 31 de diciembre de
1984, el mdico cirujano Octavio Rivero
Serrano fungi como rector de la UNAM en un
contexto de restricciones presupuestales a las
universidades pblicas por parte del gobierno
federal. En 1981 el Dr. Oscar Zorrilla Velzquez
() fue designado como coordinador del SUA.
En esta administracin se inici una reforma acadmica y administrativa que culmin
con el Plan de Desarrollo Institucional de la
UNAM. En 1982 la Coordinacin del SUA present al rector el diagnstico de los primeros
10 aos de funcionamiento del sistema con el
propsito de evaluar las metas alcanzadas y
realizar las transformaciones requeridas.
1 La creacin y fundacin de las universidades abiertas y a distancia en el mundo se remonta fundamentalmente

a la dcada de los setenta. En 1969 se fund la Open University en el Reino Unido, y en 1971 ingres la primera
generacin. En 1972 se fund la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa, que inici sus
actividades en 1973.

197
Jorge Carpizo MacGregor

El doctor en derecho, Jorge Carpizo
MacGregor (), rector de la UNAM del 1 de enero
de 1985 al 1 de enero de 1989, promovi fundamentalmente la vinculacin del SUA con instituciones gubernamentales y privadas, y con
asociaciones nacionales e internacionales. En
1985 el Mtro. Arturo Azuela Arriaga fue nombrado coordinador del SUA, y en 1986 lo sucedi el Ing. Enrique Villarreal Domnguez.
En este periodo se pusieron en operacin los
sistemas satelitales Morelos I y II (1985) y se realiz la conexin de la UNAM a la Internet en 1987,
lo que posibilit la creacin de la RedUNAM en
1989. El desarrollo de la Internet en Mxico se inici con las primeras alianzas entre la UNAM y el
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores
de Monterrey (ITESM). En 1987 la UNAM establece la primera conexin a la Red Acadmica de
Bitnet, mediante enlaces telefnicos, desde la
Ciudad Universitaria hasta el campus del ITESM
en la ciudad de Monterrey, Nuevo Len, y de
ah hasta la Escuela Permanente de Extensin
en San Antonio, Texas (EUA).
Jos Sarukhn Kermez
Durante la dcada de los noventa, el doctor
en ecologa, Jos Sarukhn Kermez, fungi
como rector de la UNAM en dos periodos: del
2 de enero de 1989 al 6 de enero de 1997. En ese
lapso fungieron como coordinadores del SUA
el Dr. Eduardo Tllez Reyes Retana (1989), el
Ing. Juan Ursul Solares (1990) y el Dr. Rodolfo
Herrero Ricao (1991-1997).
El rector Sarukhn Kermez propuso profundizar y acelerar los procesos de modernizacin, descentralizacin y desconcentracin
de la administracin universitaria, con base en
cuatro programas: Fortalecimiento integral
de la vida acadmica; Reestructuracin institucional; Administracin y financiamiento;
y Relacin de la Universidad con la sociedad.
Para alcanzar estas metas, se propuso vincular

al SUA con diversas entidades acadmicas de la
propia universidad y otras instituciones educativas, y con los sectores pblico, privado y las
asociaciones de egresados. En 1992 la Comisin
de Educacin Continua se transform en
Coordinacin de Educacin Continua, dependiente de la Secretara General de la UNAM.
Asimismo, se llev a cabo el Estudio de reordenamiento administrativo del SUA para optimizar, agilizar y simplificar los procesos administrativos del sistema, as como organizar una
nueva estructura acadmica para integrar diferentes dependencias. Para facilitar la incorporacin de otras instituciones al sistema se formul
un marco legal para el Programa de instituciones asociadas al SUA, con el reconocimiento de la Direccin General de Incorporacin y
Revalidacin de Estudios (DGIRE).
Como parte de las negociaciones previas a
la firma del TLCAN, en 1992 se puso en operaciones la Red Integral de Telecomunicaciones
de la UNAM (RIT-UNAM o REDUNAM), con la infraestructura de telecomunicaciones e informtica disponible. Con base en los acuerdos
de integracin trilateral, en 1995 la Secretara
de Educacin Pblica (SEP) puso a disposicin
de las universidades e instituciones pblicas
de educacin superior las redes y servicios
generales de telecomunicacin: Red Satelital
de Televisin Educativa (Red-EDUSAT), Red
Internet y Red Nacional de Videoconferencia
Interactiva (RNVI), para impulsar la creacin,
desarrollo y expansin de los sistemas de educacin superior a distancia en lnea.
Red de Educacin Continua

(REDEC, 1995)
A finales de la dcada de los ochenta se inici
la primera fase de desarrollo de la educacin
continua a distancia, con el uso experimental
de la televisin va satlite para la formacin
profesional permanente.2
2 En 1971 la Facultad de Ingeniera de la UNAM inici actividades de educacin continua para ofrecer a los egresados
opciones de actualizacin permanente (UNAM-CUAED, s/f: 1). Vase: http://educacioncontinua.cuaed.unam.mx/
docs/antecedentes.pdf (consulta: 15 de marzo de 2012).
198

En 1986 se form la primera Comisin de

Educacin Continua, encabezada por el
Dr. Jos Narro Robles, siendo una de sus
principales funciones proponer normas y
criterios institucionales que rigieran en la
materia, tal como lo contempla el acuerdo
de creacin del 7 de agosto del mismo ao
(UNAM-CUAED, s/f: 1).
A partir de 1986 se realizaron las primeras experiencias de transmisin va satlite,

con programas de actualizacin y superacin
profesional en los campos de la salud, la ingeniera y la formacin de docentes. En 1986 se
difundi el Programa experimental de educacin mdica continua va satlite, a cargo
de la Facultad de Medicina; en 1988 la serie se
reprogram con el nombre Allis Vivere y posteriormente con el nombre Calidad de vida.
En este mismo ao se transmiti el Programa
de capacitacin tecnolgica va satlite de la
Facultad de Ingeniera y en 1989 se difundi
el diplomado Formacin docente a cargo de
la Facultad de Contadura y Administracin.
Cada uno de los programas se llev a cabo
con la participacin de diversas secretaras de
Estado y otras instituciones pblicas.
En 1995 se fund la Red de Educacin
Continua (REDEC) de la UNAM con el propsito de integrar un sistema articulado de
dependencias universitarias con programas
acadmicos como diplomados, cursos, talleres y seminarios; y capitalizar los esfuerzos e
iniciativas para fortalecer los vnculos con los
diferentes sectores gubernamentales y empresariales de la sociedad mexicana y con organizaciones nacionales e internacionales. Con
este propsito, a partir de 1997 se elabor un
Catlogo de la REDEC y la definicin de criterios para el cumplimiento de sus funciones.
La Red de Educacin Continua (REDEC) de
la UNAM se fund por iniciativa de los responsables de Educacin a Distancia en 1995,
y est conformada por los responsables de
los Centros de Educacin Continua de las
diversas dependencias universitarias. En

esta misma etapa, se reorganiza, en 1997, la
estructura administrativa: las funciones de la
Coordinacin de Educacin Continua pasan
a la Coordinacin de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia, en donde se crea la
Direccin de Educacin Continua. Con
la creacin de la Direccin de Educacin
Continua en la CUAED, se difunde por primera vez el Plan Institucional de Educacin
Continua, el cual presenta las lneas estratgicas para el desarrollo de la Educacin
Continua Universitaria en el corto, mediano y largo plazo, organizadas alrededor
de cinco rubros principales: a) Polticas, b)
Organizacin y Planeacin Acadmica, c)
Evaluacin, d) Recursos y Vinculacin; y
e) Proyectos Nacionales e Internacionales.
En este periodo se trabaj, junto con la
REDEC, una Propuesta de Reglamento de
Educacin Continua, y los lineamientos para
Diplomados (UNAM-CUAED, s/f: 1).
En 1998 la CUAED emiti la propuesta de

Lineamientos para diplomados de educacin continua de la UNAM, con base en los
acuerdos establecidos por la Comisin de
Educacin Continua de la UNAM en 1986, con
el propsito de regular las actividades y unificar criterios de calidad para los estudios tcnicos, profesionales y de posgrado de ms de
40 centros de educacin continua de escuelas
y facultades que impartan anualmente 450 diplomados, y fortalecer la imagen institucional:
En los ltimos aos, la educacin continua
ha incorporado nuevas modalidades de educacin a distancia como resultado de los nuevos enfoques pedaggicos y los avances de la
tecnologa. Los centros de la REDEC deben
ser sustancialmente apoyados en este proceso mediante el desarrollo de sistemas de organizacin flexibles que favorezcan el logro
de la misin asignada a la educacin continua
en el Plan de Desarrollo 1997-2000: fomentar
una cultura de la educacin para toda la vida,

199
formulando de manera constante mejores

programas y acciones que respondan oportunamente a las necesidades y demandas de
la sociedad (UNAM-CUAED, 1998).
Durante la dcada de los noventa, como

parte del Programa de formacin y actualizacin del personal docente y administrativo
del SUA se organizaron el Diplomado en educacin a distancia y el Curso iberoamericano
de especializacin en educacin superior a
distancia, slo por mencionar algunos de cobertura nacional e internacional. Asimismo,
destacan los diplomados: Medicina de ciruga
y zootecnia en perros y gatos, de la Facultad
de Veterinaria; Administracin y gobierno
municipal, de la ENEP Acatln, con la participacin de la Facultad de Ciencias Polticas
y Sociales; Tratamiento de aguas residuales
e Ingeniera de calderas y recipientes sujetos a presin, de la Facultad de Ingeniera;
Prospectiva de educacin superior, la ciencia
y la tecnologa, del Centro de Investigaciones
y Servicios Educativos (CISE); y Prospectiva
de la educacin superior frente a los retos del
desarrollo sustentable, del Centro de Estudios
sobre la Universidad (CESU).
En 2003 se publica un Acuerdo por el que se
reestructura a la CUAED, y en el que se transfiere la responsabilidad de la Educacin
Continua a las dependencias universitarias
(en particular Facultades y Escuelas). Si bien
con este acuerdo se elimina del organigrama de la CUAED a la Direccin de Educacin
Continua, la CUAED contina, a travs de la
Direccin de Proyectos y Vinculacin, con
la recopilacin de datos y el mantenimiento de la base de datos que alimenta el sitio
electrnico de la Agenda Estadstica (http://
educacioncontinua.cuaed.unam.mx/), con
el objetivo de atender la demanda de informacin estadstica (UNAM-CUAED, 1998).
En el mismo ao 2003 se emiti y aprob

el Reglamento general de educacin continua,
con fundamento en la legislacin universitaria, por acuerdo de la Coordinacin de
Universidad Abierta y Educacin a Distancia,
de la Direccin de Educacin Continua y de la
Red de Educacin Continua.
En la primera dcada del siglo XXI, la oferta educativa de la REDEC se fortaleci y diversific de manera exponencial con la participacin de 59 centros de educacin continua de
las diversas escuelas, facultades, centros, institutos y otras dependencias universitarias que
han impartido programas de formacin profesional permanente dentro y fuera del campus universitario, para atender las demandas
de los diferentes sectores productivos del pas.
En el ao 2000 se llevaron a cabo 536 diplomados, con 4 mil 007 ponentes y 21 mil 932
participantes; 4 mil 534 cursos, talleres y conferencias en las que participaron 10 mil 068
ponentes y 83 mil 803 asistentes (UNAM, 2000).
En el ao 2010, los programas de formacin
sumaron 14 mil 794 actos de diplomados, cursos, talleres y conferencias, a los que asistieron
304 mil 603 personas.
Desarrollo y fortalecimiento del

Sistema de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia (SUAyED, 1997)
Francisco Barns de Castro
El 6 de enero de 1997 el doctor en ingeniera
qumica, Francisco Barns de Castro, inici
su rectorado que concluy el 12 de noviembre
de 1999. Con base en el acuerdo de reorganizacin institucional de la UNAM, el 6 de febrero de 1997 se organiz la Coordinacin de
Universidad Abierta y Educacin a Distancia
(CUAED),3 a partir de la fusin del Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos (CISE)
y la Coordinacin del Sistema Universidad
3 La Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia es la instancia universitaria encargada de im-
pulsar la creacin, el desarrollo y la evaluacin permanente de los modelos y las metodologas de enseanza y
aprendizaje del Sistema Universidad Abierta y Educacin a Distancia (SUAyED). Para ello asesora y apoya a las
entidades acadmicas en la elaboracin, desarrollo y evaluacin de proyectos y programas en las modalidades
200

Abierta (CSUA), para coordinar, promover

y evaluar las acciones de educacin abierta,
continua y a distancia. El arquitecto Jorge
Fernndez Varela fungi como coordinador
del SUA de 1997-2000. En el marco de la nueva
estructura acadmico-administrativa de la
CUAED se organiz el Programa universitario de educacin en lnea (PUEL) (Programa
de la universidad en lnea) a partir de la fusin del Sistema Telecampus UNAM y la Red
Nacional de Videoconferencia Interactiva
(RNVI).
La RNVI haba sido organizada en
1995 por iniciativa de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM),
el Instituto Politcnico Nacional (IPN) y
la Universidad Autnoma Metropolitana
(UAM). Posteriormente se incorporaron la
Universidad Veracruzana (UV), la Universidad
de Colima (UCOL) y la Universidad de
Quintana Roo (UQR). En 1998 se inici un
proceso de transformacin de la Escuela
Permanente de Extensin en San Antonio
(EPESA), en Texas, y la Escuela de Extensin
en Hull, Quebec (ESECA), mediante el Primer
programa acadmico multidisciplinario, en
el que participaron 15 dependencias acadmicas de la UNAM, 29 universidades del extranjero y 14 instituciones no universitarias, pblicas y privadas, de once pases.
Asimismo, se impuls la colaboracin
entre instituciones nacionales con la firma de acuerdos y convenios para ofrecer
programas de formacin continua a instituciones gubernamentales y otros organismos pblicos, entre los que destacan el
Centro Interuniversitario del Conocimiento
de Guanajuato, la Secretara de Salud (SS),
el Sistema Nacional para el Desarrollo
Integral de la Familia (DIF), el Instituto

Latinoamericano para la Comunicacin
Educativa (ILCE) y la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES). A nivel internacional se
incrementaron las actividades de difusin
y cooperacin con la firma de acuerdos con
universidades de Amrica Latina y el Caribe.4
El 2 de diciembre de 1997 el Consejo
Universitario aprob el Reglamento del estatuto del Sistema Universidad Abierta relativo
al ingreso, la permanencia y los exmenes en
el que se establecieron las bases normativas y de operatividad del sistema a travs de
procedimientos acadmico-administrativos
diferenciados de los que corresponden a la
educacin escolarizada, y se le otorga la flexibilidad propia de los sistemas abiertos. Dicho
Reglamento respald la apertura de la primera convocatoria especfica para el ingreso al
SUA (UNAM-CUAED, 1997).
El 2 de diciembre de 1998 el Consejo Universtario de la UNAM aprob la creacin de la
Divisin del SUA de la Facultad de Estudios
Superiores de Acatln (FES-Acatln), para impartir las licenciaturas en derecho y en relaciones internacionales con los planes de estudio de las Facultades de Derecho y de Ciencias
Polticas y Sociales, respectivamente. En este
mismo ao, el Consejo Tcnico de la Facultad
de Derecho aprob los proyectos de creacin
de cinco unidades del SUA en instituciones
que no forman parte de la UNAM, para impartir la licenciatura en derecho. El Consejo
Tcnico de la Facultad de Economa aprob
el proyecto para establecer una unidad del
SUA en PEMEX y la imparticin de la licenciatura en economa. La CUAED particip en la
elaboracin de la propuesta para la creacin
abierta y a distancia, incluyendo los tres niveles formativos: bachillerato, licenciatura y posgrado; adems de una
amplia oferta en educacin continua a distancia. Asimismo, promueve la formacin y el fortalecimiento acadmico de los docentes para las modalidades no presenciales, al tiempo que apoya y supervisa la elaboracin de
material didctico para el desarrollo de los programas. De igual forma, la Coordinacin impulsa lneas de investigacin en educacin y tecnologas que fortalezcan al SUAyED, adems de fomentar la innovacin educativa
y el uso didctico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (UNAM-CUAED, 2010a: 1). Para mayor
informacin puede consultarse: http://www.cuaed.unam.mx
4 Posteriormente, la red logr interconectar ms de 200 salas y en 2009 alcanz la cifra de 744 (210 de la UNAM) ubicadas
en instituciones educativas, fundaciones, institutos, hospitales pblicos y privados y organismos gubernamentales.

201
de la maestra en enseanza media superior,

abierta y a distancia, para formar especialistas
de la docencia en el nivel de bachillerato en diferentes reas de conocimiento.
Expansin de la Red de Centros

de Educacin Continua,
Abierta y a Distancia (2005)
Juan Ramn de la Fuente
En la primera dcada del siglo XXI, el doctor en
psiquiatra, Juan Ramn de la Fuente, fungi
como rector de la UNAM durante dos periodos: el primero del 19 de noviembre de 1999 al
24 de noviembre del 2003, y el segundo periodo
hasta noviembre del ao 2007. Durante los dos
periodos de rectorado fungieron con coordinadores de la CUAED el Dr. Alejandro Pisanty
Baruch (2000), el Dr. Jos Manuel Berruecos
Villalobos (2002) y el Dr. Francisco Cervantes
Prez (2004-2012).
En el ao 2000 el Programa de fortalecimiento y expansin de la educacin abierta
y a distancia dio continuidad a la puesta en
lnea de licenciaturas y programas de posgrado del SUA. El 3 de marzo de 2003 se firm un
convenio de colaboracin entre el gobierno
del estado de Tlaxcala y la UNAM, para utilizar las instalaciones de la Ex Fbrica de San
Manuel de San Miguel Contla, en Tlaxcala,
con el propsito de impulsar el sistema de
educacin a distancia en la Universidad y
otras instituciones de educacin superior en
el pas, con el uso del sistema de videoconferencias a travs de Internet2. El 20 de marzo
del mismo ao es aprobado el Reglamento de
las licenciaturas en campi universitarios forneos en sesin extraordinaria del Consejo
Universitario, con el propsito de asegurar
jurdicamente el desarrollo y expansin del
Sistema de Universidad Abierta y Educacin
a Distancia (SUAyED) de la UNAM.
El 27 de agosto de 2003 se inaugur el
Centro de Alta Tecnologa de Educacin a
Distancia (CATED) y se design como sede del
202
Programa universitario de educacin en lnea y a distancia, del Centro de Investigacin

de Tecnologa Educativa y del Centro Piloto de
Formacin UNAM; del Observatorio Virtual
de la Ctedra de Educacin a Distancia de la
UNESCO y de la Organizacin Universitaria
Interamericana (OUI) del Colegio de las
Amricas para Amrica Latina y el Caribe
(COLAM). El 22 se septiembre del mismo ao,
se reorganiz la Coordinacin de Universidad
Abierta y Educacin a Distancia con la siguiente estructura: Coordinacin, Consejo
asesor, Secretara de Innovacin Educativa,
Direccin de Desarrollo Educativo, Direccin
de Tecnologas de la Informacin, Direccin
de Proyectos y Vinculacin, Centro de Alta
Tecnologa de Educacin a Distancia (CATED,
Tlaxcala) y Secretara Administrativa (CUAED,
2003). Uno de los ejes estructurales del sistema
que respaldan la legitimidad de sus funciones
y actividades se fundamenta en la solidez de
sus marcos jurdicos y la organizacin de sus
cuerpos acadmicos colegiados:
En este rubro, que contempla las actividades
desarrolladas en cuanto a normatividad,
cuerpos colegiados, convenios, personal
acadmico, servicio social y derechos de autor, se concluyeron los siguientes anteproyectos: Reglamento de Educacin a Distancia, Reglamento Interno, Reglamento del
Consejo Asesor de Educacin a Distancia
y Reglamento de Diplomados, as como las
propuestas de Integracin de la Comisin
Dictaminadora y Comisin Evaluadora de
Educacin Continua y a Distancia, el Manual de Actualizacin de Catlogos de Educacin Continua y a Distancia y la Creacin
de la Red de Educacin Continua y su reglamento. En este aspecto normativo, se encuentra el Acuerdo por el que se reorganiza
la CUAED, del 19 de septiembre, en el que se
formalizar la creacin del Consejo Asesor
de Educacin a Distancia, rgano colegiado
responsable de validar estos anteproyectos
(UNAM-CUAED, 2003a: 3).

Con base en el acuerdo de reorganizacin

de la CUAED, el 28 de abril de 2004 se instal el
Consejo Asesor para cumplir con la responsabilidad de establecer y aplicar criterios de revisin, evaluacin y aprobacin de programas
y planes de estudio de las diferentes escuelas
y facultades que integran el SUA y de los diferentes centros de educacin continua.5 En ese
mismo ao se revisaron y evaluaron los programas de maestra a distancia por Internet
en vas terrestres y la especializacin en mantenimiento a equipo de instrumentacin y
control a distancia, de la Divisin de Estudios
de Posgrado de la Facultad de Ingeniera; y el
plan de estudio de la licenciatura en psicologa
de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
que fue aprobado el siguiente ao.
En Mxico, el 23 de septiembre de 2004
fue creado el Espacio Comn de Educacin
Superior (ECOES)6 por iniciativa de la UNAM,
el IPN y la UAM, con el propsito de integrar
un espacio educativo nacional para facilitar la
cooperacin entre las universidades e instituciones pblicas de educacin superior mexicanas, y para mejorar y fortalecer la educacin
y la investigacin en beneficio de la comunidad universitaria. El ECOES se conform por
30 universidades e instituciones pblicas de
educacin superior.
En el ao 2005, en el marco del ECOES, las
dinmicas de integracin de redes y colaboracin interinstitucional de la UNAM con otras
instituciones inici la conformacin de la Red
de Centros de Educacin Continua, Abierta
y a Distancia, con el propsito de compartir
programas de educacin superior y media
superior en la modalidad a distancia entre
las instituciones pblicas de todo el pas. La
primera sede de la Red fue el Centro de Alta
Tecnologa en Educacin a Distancia (CATED)
en Tlaxcala, donde se inici la imparticin de
las licenciaturas en ciencias polticas y administracin pblica (administracin pblica) y
ciencias de la comunicacin (periodismo), de

la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales;
economa, de la Facultad de Economa; contadura, de la Facultad de Contadura y Administracin; derecho, de la Facultad de Derecho; y psicologa, de la Facultad de Estudios
Superiores Iztacala.
En este mismo ao la UNAM firm un
acuerdo de colaboracin con la Universidad
Autnoma Benito Jurez de Oaxaca (UABJO),
con el gobierno del estado de Oaxaca y la
Fundacin Harp Hel para fundar el Centro
de Educacin Continua, Abierta y a Distancia
(CECAD-UABJO-UNAM) para impartir las licenciaturas en derecho, de la Facultad de Derecho;
psicologa, de la FES Iztacala; pedagoga, de la
Facultad de Filosofa y Letras; y trabajo social,
de la Escuela Nacional de Trabajo Social.
En octubre de 2006 los rectores de las 30 universidades participantes en el ECOES se reunieron en la ciudad de Mxico para firmar un convenio de colaboracin acadmica y formalizar
los cinco proyectos a desarrollar como plan de
trabajo de 2007: investigaciones conjuntas, educacin a distancia, red de bibliotecas digitales,
posgrados compartidos y herramientas electrnicas para el desarrollo institucional.
Con base en el convenio de colaboracin
firmado en 2006 entre la UNAM, la Universidad
Autnoma de Chiapas (UNACH) y el gobierno
del estado de Chiapas se funda el CEDUCAD
UNACH-UNAM para impartir las licenciaturas
en ciencias polticas y administracin pblica
de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales,
y la licenciatura en trabajo social de la Escuela
Nacional de Trabajo Social, que dieron inicio
en 2007. En este ltimo ao iniciaron las operaciones del Centro en San Felipe Orizatln
y el Centro en Tlaxcoapan, que forman parte del Programa SEP-H/UNAM en el estado de
Hidalgo. Asimismo inici el programa de la
licenciatura en enseanza de alemn, espaol, francs, ingls e italiano como lengua
5 El 9 de mayo de 2007 se establece el Reglamento interno del Consejo Asesor de la Coordinacin de Universidad
Abierta y Educacin a Distancia.
6 Para mayor informacin puede consultarse: http://www.ecoes.unam.mx/

203
extranjera (LICEL), de la Divisin SUA de la

Facultad de Estudios Superiores de Acatln.
El 17 de abril de 2007 se firm el convenio
de creacin del Espacio Comn de Educacin
Superior a Distancia (ECOESAD),7 por iniciativa
de la UNAM, la UAM, la Universidad Autnoma
de Nuevo Len (UANL), la Universidad de Guadalajara (UdeG), la Universidad Veracruzana
(UV), la Benemrita Universidad Autnoma
de Puebla (BUAP) y el IPN, con el apoyo de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) para promover el desarrollo y expansin de la educacin
a distancia. La CUAED particip en la creacin y
la puesta en marcha de proyectos de investigacin y programas acadmicos conjuntos.
Jos Ramn Narro Robles
Rector de la UNAM 2007-2011 (2012-2015)
Antes de concluir la primera dcada del siglo
XXI, fue nombrado rector de la UNAM el mdico cirujano Jos Ramn Narro Robles para
el primer periodo del 13 de octubre de 2007 al
10 de noviembre del 2011; y fue reelegido para
un segundo periodo hasta el 16 de noviembre
de 2015. Durante este periodo continu como
coordinador de la CUAED el Dr. Francisco
Cervantes Prez (2004-2012) y posteriormente
asumi el cargo la Dra. Judith Zubieta (2012).
En el ao 2008 se concluy el Programa
de infraestructura tecnolgica para entidades
acadmicas, con el desarrollo de obra civil y
la distribucin de mobiliario y equipamiento
de informtica y cmputo de aulas, talleres,
auditorios y laboratorios en las facultades, escuelas y unidades multidisciplinarias que forman parte del SUAyED para apoyar los programas de educacin a distancia. En este mismo
ao se consolid el convenio de colaboracin
UNAM-Estado de Mxico, y en abril de 2008
inici actividades el Centro Universitario de
Chimalhuacn para impartir las licenciaturas

en psicologa, derecho, economa y trabajo
social. Asimismo, la UNAM y la Universidad
Jurez Autnoma de Tabasco firmaron un
convenio para impartir la licenciatura en trabajo social.
En el contexto del CATED se elaboraron
propuestas para impulsar proyectos educativos con la incorporacin de las TIC en las
Universidades Tecnolgicas de Tlaxcala y
Puebla, en la Direccin de Escuelas Normales
del estado de Puebla y en el Centro de
Educacin Continua y a Distancia del IPN,
Unidad Tlaxcala (CECUTLAX). En este ao
se impulsaron dos proyectos: uno con la
Universidad Veracruzana, financiado por
el CONACyT; y otro con la Universidad de
Guadalajara Virtual y la Escuela Superior
Politcnica del Litoral de Ecuador, auspiciado por el Fondo Regional para la Innovacin
Digital en Amrica Latina y el Caribe (FRIDA).
Dada la problemtica de una creciente poblacin de jvenes que no ha tenido acceso a
la educacin superior, particularmente el ingreso a las universidades pblicas, el ECOESAD
emiti su primera convocatoria el 24 de abril
2009 para ofertar 10 mil lugares en 36 licenciaturas de 16 instituciones pblicas participantes de todo el pas. En esta ocasin, 1 mil 472
estudiantes ingresaron a la UNAM.
Al concluir la primera dcada del siglo XXI,
el programa acadmico del SUAyED sum 22 licenciaturas en la modalidad abierta en ocho
facultades y una escuela; y 19 licenciaturas
en la modalidad a distancia (UNAM-CUAED,
2010a: 2).8 En el ao 2000 el SUAyED tuvo una
poblacin de 5 mil 694 estudiantes y en 2010 alcanz la cifra de 16 mil 203 estudiantes en las
modalidades abierta y a distancia en el nivel
licenciatura (UNAM, 2000; 2010).
7 Para mayor informacin puede consultarse: http://www.ecoesad.org.mx

8 En 2010 la UNAM contaba con 36 sedes en los estados de Tlaxcala, Oaxaca, Estado de Mxico, Hidalgo, Tabasco,
Quertaro, Chiapas, Puebla, Sinaloa, Distrito Federal y Zona Metropolitana, algunos de los cuales tienen diversas
sedes como la Zona Metropolitana, Estado de Mxico, Hidalgo, Puebla y Sinaloa. En estas sedes, la UNAM ofrece 19 licenciaturas en su modalidad a distancia que imparten nueve entidades acadmicas (UNAM-CUAED), en:
http://distancia.cuaed.unam.mx/oferta/centros.php (consulta: 15 de marzo de 2012).
204

.Red de Centros de Educacin Continua, Abierta y a Distancia del SUAyED

Sedes SUAyED (2012)
Las carreras que se ofrecen son:
Facultad de Ciencias Polticas y Sociales

Divisin Sistema Universidad Abierta y Educacin a
Distancia (SUAED).
Ciencias de la comunicacin (opcin periodismo),

ciencias polticas y administracin pblica
(especializacin administracin pblica), relaciones
internacionales y sociologa.
Facultad de Contadura y Administracin

Sistema Universidad Abierta y Educacin a
Distancia.
Administracin, contadura, informtica (ingreso a

travs de las carreras de administracin o contadura).
Facultad de Derecho. Divisin Universidad Abierta y

Educacin a Distancia.
Derecho.
Facultad de Economa. Divisin Sistema Universidad

Abierta y Educacin a Distancia.
Economa.
Facultad de Filosofa y Letras. Divisin Sistema

Universidad Abierta y Educacin a Distancia.
Bibliotecologa y estudios de la informacin, y pedagoga.
Facultad de Estudios Superiores Acatln

Divisin Sistema Universidad Abierta y Educacin a
Distancia.
Licenciatura en enseanza de (alemn) (espaol)

(francs) (ingls) (italiano) como lengua extranjera
(LICEL).
Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Coordinacin de Educacin a Distancia y Sistemas.
Psicologa.
Escuela Nacional de Trabajo Social

Coordinacin de Sistema de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia.
Trabajo social.
Escuela Nacional de Enfermera y Obstetricia. Divisin

Sistema Universidad Abierta y Educacin a Distancia.
Enfermera. Ingreso en aos posteriores al primero.
Centro de Alta Tecnologa en Educacin a Distancia

(CATED), en Tlaxcala.
Administracin, ciencias de la comunicacin (opcin

periodismo), ciencias polticas y administracin pblica
(especializacin en administracin pblica), contadura,
derecho, economa, psicologa y trabajo social.
Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca.
Ciencias polticas y administracin pblica

(especializacin en administracin pblica), derecho,
pedagoga, psicologa y trabajo social.
Centro de Educacin Continua Abierta y a Distancia.

Universidad Autnoma de Chiapas.
Ciencias polticas y administracin pblica

(especializacin en administracin pblica) y trabajo
social.
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (UJAT).
Trabajo social.
Instituto Estatal de Cultura del Estado de Tabasco.

Biblioteca Pblica del Estado Jos Mara Pino Surez.
Bibliotecologa y estudios de la informacin.
Centro Universitario Chimalhuacn.
Administracin, contadura, ciencias de la

comunicacin (opcin periodismo), derecho, economa,
trabajo social y psicologa.
Centro de Atencin Toluca. Instituto de Educacin

Media Superior y Superior a Distancia. Toluca, Estado
de Mxico.
Administracin, contadura (por el momento no se

oferta), derecho, enseanza del ingls como lengua
extranjera (por el momento no se oferta), pedagoga y
psicologa.
Centro de Atencin Las Amricas.

Centro de Atencin San Pedro Xalostoc.
Biblioteca Central de las Amricas y Biblioteca
Gabriela Mistral en Ecatepec,
Estado de Mxico.
Psicologa, administracin, ciencias de la comunicacin

(opcin periodismo), ciencias polticas y administracin
pblica (especializacin en administracin pblica),
contadura, derecho, economa y trabajo social.

205
.Red de Centros de Educacin Continua, Abierta y a Distancia del SUAyED (continuacin)

Sedes SUAyED (2012)
Las carreras que se ofrecen son:
Centro de Atencin Tlanepantla. CONALEP Plantel

Gustavo Baz, en Tlalnepantla, Estado de Mxico.
Contadura, relaciones internacionales, sociologa y

trabajo social.
Programa SEP-H/UNAM. Sede Tlaxcoapa, Hidalgo.
Administracin, contadura, derecho, psicologa y

trabajo social.
Programa SEP-H/UNAM, Sede San Felipe Orizatln,

Hidalgo.
Derecho, psicologa y trabajo social.
Universidad Autnoma de Quertaro Cerro de las

Campanas.
Bibliotecologa y estudios de la informacin, pedagoga

y trabajo social.
Ciudad Universitaria campus Mazatln-Unidad

Acadmica de la Facultad de Derecho Mazatln, Escuela
Derecho Guasave y Facultad de Derecho y Ciencia
Poltica Los Mochis.
Derecho.
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Unidad

Puebla. Unidad Regional Acatzingo. Unidad Regional
Atlixco. Unidad Regional Chiautla de Tapia. Unidad
Regional Chignahuapan. Unidad Regional Cuetzalan.
Unidad Regional Libres. Unidad Regional Tehuacn.
Unidad Regional Tetela de Ocampo. Unidad Regional
Zacapoaxtla.
Psicologa, economa, bibliotecologa y estudios de

la informacin, informtica (el ingreso es a travs de
las licenciaturas en administracin o contadura) y
enfermera.
Fuente: Sedes de educacin a distancia, en: http://distancia.cuaed.unam.mx/oferta/centros.php (consulta: 15 de marzo de 2012).
Posgrados a distancia
Con base en el acuerdo de reorganizacin de
la CUAED, el 28 de abril de 2004 se instal el
Consejo Asesor, con la responsabilidad de establecer los lineamientos para la presentacin
de planes de estudio a distancia, de opinar
acerca de los mismos y de toda la oferta educativa en esta modalidad de nuestra Universidad,
con la finalidad de cuidar su pertinencia y calidad (CUAED, Memoria UNAM, 2004). El 29 de
septiembre de 2006, el Consejo Universitario
de la UNAM aprob el Reglamento general de
estudios de posgrado, en el que se reconocen las
modalidades de estudio presencial, abierta, a
distancia o mixta, como sealan los artculos
siguientes:
Artculo 1o.- Son estudios de posgrado los
que se realizan despus de la licenciatura;
tienen como finalidad la formacin de profesionales y acadmicos del ms alto nivel, y
se imparten en las modalidades presencial,
abierta, a distancia o mixta. Al trmino de
206
los estudios de posgrado se otorgarn los

grados de especialista, maestro o doctor.
Artculo 48.- El Consejo Asesor de la
Coordinacin de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia brindar asesora
tcnica a los consejos tcnicos, comits acadmicos, Consejo de Estudios de Posgrado
y consejos acadmicos de rea que lo soliciten, en la elaboracin de los objetivos, planes y programas, niveles y medios de aprendizaje. Esta asesora tcnica comprender
aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje mediante el uso de materiales didcticos y las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (UNAM, 2006: 1).
En el curso de la primera dcada del siglo,

se disearon planes de estudio y materiales en
lnea de posgrados del Centro Universitario
de Investigaciones Bibliotecolgicas (CUIB),
del Instituto de Investigaciones Estticas (IIE),
del Centro de Enseanza para Extranjeros
(CEPE), de la Facultad de Ciencias Polticas y
Sociales (FCPyS), de la Facultad de Contadura

y Administracin (FCyA), de la Facultad de

Medicina Veterinaria y Zootecnia y de las
Facultades de Estudios Superiores Acatln,
Iztacala y Zaragoza.
El programa de posgrados a distancia de la
UNAM se encuentra en proceso de desarrollo.
Con el propsito de fortalecer los posgrados
se ha puesto a disposicin de los acadmicos
una plataforma de aulas virtuales y se asesor
a las 40 coordinaciones de posgrado y se capacit a cerca de 300 acadmicos, de forma tal
que a la fecha 2 mil 500 acadmicos ya cuentan
con un aula virtual. A diferencia de los dems programas del SUAyED, el Programa de
posgrados a distancia ofrece maestras y especializaciones nicamente con el respaldo
institucional; sin embargo, las necesidades
sociales a nivel nacional imprimirn nuevas
dinmicas interinstitucionales de expansin,
como ha ocurrido con el Sistema Universidad
Abierta (SUA), el Sistema Universidad Abierta
y Educacin a Distancia (SUAyED), la Red de
Educacin Continua (REDEC),9 y el Bachillerato
a Distancia de la UNAM (B@UNAM).
Posgrados: maestra y especializaciones a distancia

Maestras a distancia
Especializaciones a distancia
Maestra en docencia para la educacin media superior.

Espaol. Facultad de Estudios Superiores Acatln
(FES-Acatln).
Especializacin en enseanza de espaol como lengua

extranjera. Centro de Enseanza para Extranjeros
(CEPE).
Maestra en actualizacin docente para la educacin

media superior. Biologa. Facultad de Estudios
Superiores Iztacala (FES-Iztacala).
Especializacin en estomatologa en atencin

primaria. Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
(FES-Zaragoza).
Maestra en bibliotecologa y estudios de la

informacin. Centro Universitario de Investigaciones
Bibliotecolgicas (CUIB).
Especializacin de posgrado en seguridad pblica con

orientacin en procuracin de justicia. Facultad de
Ciencias Polticas y Sociales (FCPyS).
Maestra en ciencias de la administracin.

Organizaciones. Posgrado de administracin. Facultad
de Contadura y Administracin (FCyA).
Especializacin en produccin animal. Bovinos.

Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia (FMVZ)
(modalidad abierta).
Maestra en ciencias de la administracin.

Organizaciones (CIESS). Posgrado de administracin.
Facultad de Contadura y Administracin (FCyA).
Especializacin en produccin animal. Ovinos.

Maestra en ciencias de la administracin. Sistemas

de salud. Posgrado de administracin. Facultad de
Contadura y Administracin (FCyA).
Especializacin en produccin animal. Porcinos.

Maestra en ciencias de la administracin. Auditora.

Posgrado de administracin. Facultad de Contadura y
Administracin (FCyA).
Especializacin en promocin de la salud y prevencin

del comportamiento adictivo. Facultad de Psicologa
(FP).
Especializacin en control automtico e
instrumentacin. Divisin de Estudios de Posgrado de la
Facultad de Ingeniera (FI).
Fuente: Maestras y especializaciones, en: http://distancia.cuaed.unam.mx/oferta/index.php?frame=especializaciones.

html&texto=cuatro (consulta: 15 de marzo de 2012)
Bachillerato a distancia
de la UNAM (B@UNAM, 2006)
En 2005 la UNAM inici el desarrollo del proyecto de un bachillerato a distancia para atender a
migrantes mexicanos e hispanoparlantes de

Estados Unidos y Canad. El Bachillerato a
Distancia de la UNAM (B@UNAM) inici operaciones en el ao 2006 a travs de las escuelas de
extensin de esta misma Universidad:
9 Para mayor informacin puede consultarse: http://educacioncontinua.cuaed.unam.mx

207
El programa se puso en marcha en 2007,

para los alumnos de la UNAM en Estados
Unidos y Canad. La primera generacin
de la Secretara de Educacin del GDF ingres en junio del 2007. Ms tarde se sumaron los proyectos de SEP-Preprate, de
la Universidad Autnoma Benito Jurez de
Oaxaca y la Universidad Virtual del Estado
de Guanajuato. En 2009 se inicia el trabajo
en la Universidad Autnoma de Quertaro
y con el Gobierno del Estado de Mxico
(Villatoro y Vadillo et. al., 2009).
En el marco de los acuerdos de ECOESAD

en 2006 se constituy la Red de Bachilleratos
Pblicos a Distancia, con la participacin de
la UNAM, el IPN, la Universidad Autnoma de
Nuevo Len (UANL), la Universidad Autnoma
del Estado de Mxico (UAEM) y la Universidad
de Guadalajara (UdeG) como miembros fundadores. Posteriormente la Red se ampli con
la incorporacin de la Universidad Virtual del
Estado de Guanajuato (UVG), la Universidad
Autnoma del Estado de Hidalgo (UAH) y la
Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS), con el
propsito de colaborar en proyectos de innovacin educativos y de investigacin, produccin
de materiales y aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
En marzo de 2007 el Consejo Universitario,
los consejos tcnicos de la Escuela Nacional
Preparatoria (ENP) y del Colegio de Ciencias
y Humanidades (CCH), el Consejo Acadmico del Bachillerato, el Consejo Asesor de
la Coordinacin de Universidad Abierta y
Educacin a Distancia, los Consejos Acadmicos de rea y la Comisin Acadmica del
Consejo Universitario, aprobaron la institucionalizacin del Bachillerato a Distancia de
la UNAM y la creacin de la Coordinacin del
Bachillerato a Distancia. En este mismo ao,
el B@UNAM firm un convenio de colaboracin con el gobierno del Distrito Federal para
ofrecer el programa a jvenes en las 16 delegaciones polticas de dicha entidad (Villatoro y
Vadillo et al., 2009).
208
A partir de 2008 el B@UNAM ampli su cobertura nacional con base en un convenio de

colaboracin con el Gobierno de Guanajuato
y la Universidad Virtual de Guanajuato
(UVG) para impartirlo en tres sedes certificadas por la UNAM, denominadas Unidad de
Capacitacin y Certificacin para el Trabajo
(UNICCAT), pertenecientes al Programa de
certificacin para el trabajo del estado, en
los municipios de Silao, Jercuaro y Apaseo el
Alto. Asimismo, en el marco del convenio con
el Centro de Educacin Continua, Abierta y a
Distancia (CECAD-UABJO-UNAM), en Oaxaca,
se puso en marcha el B@UNAM.
En 2009 el B@UNAM ampli su cobertura
internacional a travs de las cuatro sedes en
la Escuela de Extensin de la UNAM en Los
ngeles, la Escuela Permanente de Extensin
de la UNAM en San Antonio, y las Escuelas de
Extensin de la UNAM en Chicago y en Canad
(Gatineau, Quebec) (Villatoro y Vadillo, 2009).
Como un reconocimiento al trabajo multidisciplinario e interinstitucional, y a la calidad del plan de estudios y de los materiales
de aprendizaje, el Bachillerato a Distancia
de la UNAM recibi, el 29 de agosto de 2009, el
Premio ANUIES 2009 Innovacin en educacin media superior a distancia, por su contribucin al desarrollo de la educacin media
superior a distancia del pas (UNAM-CUAED,
2009a). El desarrollo del proyecto del B@UNAM
estuvo a cargo de:
la Comisin de Diseo Curricular del Bachillerato a Distancia, con la participacin
de los miembros del Consejo Acadmico
del Bachillerato (CAB), la Escuela Nacional
Preparatoria (ENP), el Colegio de Ciencias
y Humanidades (CCH) y la Coordinacin
de Universidad Abierta y Educacin a Distancia. En su elaboracin participaron ms
de 250 acadmicos de la UNAM (UNAMCUAED, 2009a: 7).
Durante el ao 2010 se consolid el trabajo del B@UNAM en la apertura de sedes en

el territorio nacional mediante la firma de

convenios con instituciones de educacin
superior o gubernamentales. En este mismo ao el Consejo Universitario aprob la
incorporacin de instituciones educativas
privadas e incorporadas a la UNAM para que
impartieran los programas a distancia en su
oferta educativa, en diferentes entidades de

la repblica. Tambin se aprob la viabilidad
tecnolgica para impartir el B@UNAM con el
CONAFE , con la Universidad Autnoma de
Sinaloa (UAS) y con la Secretara de Educacin
del Estado de Guerrero para los municipios de
Huamuxtitln y Alcozauca.
Bachillerato a distancia de la UNAM (B@UNAM)

Sedes nacionales e internacionales
B@UNAM-GDF. Gobierno del Distrito Federal.
B@UNAM-Proyecto SEP-Preprate. Subsecretara de Educacin Media Superior de la SEP y Fundacin Televisa.
B@UNAM-Proyecto Preprate Rural. Secretara de Educacin del Estado de Mxico, Consejo Nacional de Fomento
Educativo, Fundacin Televisa y la UNAM.
B@UNAM-Proyecto Preprate Rural. Instituto de Educacin Media Superior y Superior a Distancia del Estado de
Mxico.
B@UNAM-Gobierno Estatal de Guanajuato y la Universidad Virtual de Guanajuato (UVG).
B@UNAM-Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca. Centro de Educacin Continua, Abierta y a Distancia
(CECAD-UABJO-UNAM), en Oaxaca.
B@UNAM-Universidad del Desarrollo del Estado de Puebla (UNIDES).
B@UNAM-Universidad Autnoma de Quertaro.
B@UNAM-Gobierno del Estado de Zacatecas. Secretara de Educacin y Cultura. Coordinacin de Educacin
Media Superior y Superior.
B@UNAM. Escuela de Extensin de la UNAM en Los ngeles. Escuela Permanente de Extensin de la UNAM
en San Antonio. Escuela de Extensin de la UNAM en Chicago. Escuela de Extensin de la UNAM en Canad,
Gatineau, Quebec.
B@UNAM. Instituciones incorporadas a la UNAM. Colegio Madrid, Instituto Montini y Universidad Sotavento.
Fuente: Bachillerato a distancia de la UNAM (B@UNAM).10
Vale la pena destacar que el programa acadmico del B@UNAM, adscrito a la CUAED, se
ha consolidado en menos de una dcada como
un proyecto acadmico de cobertura nacional
e internacional. Asimismo, es importante reconocer publicaciones electrnicas como la
Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia11
que reporta el estado de desarrollo de los diferentes bachilleratos a distancia de diferentes
instituciones pblicas, y el Boletn SUAyED,12
que se ha convertido en un rgano de referencia en el sector educativo.

El Boletn SUAyED es citado e incluido en sitios y listados de distribucin de informacin,
como el Sistema Regional de Informacin en
Lnea para Revistas Cientficas de Amrica
Latina, el Caribe, Espaa y Portugal (Latindex,
Mxico); el Portal Mundo Acadmico del
Departamento de Educacin Superior de
Brasil, en colaboracin con la Organizacin
10 B@UNAM en el extranjero, en: http://www.bunam.unam.mx/info_extranjero.html (consulta: 15 de marzo de

2012).
B@UNAM-instituciones pblicas en la Repblica Mexicana, en: http://www.bunam.unam.mx/info_publicas.
html (consulta: 15 de marzo de 2012).
B@UNAM-instituciones incorporadas a la UNAM, en: http://www.bunam.unam.mx/info_incorporadas.html
11 Para mayor informacin puede consultarse: http://bdistancia.ecoesad.org.mx
12 Para mayor informacin puede consultarse: http://www.cuaed.unam.mx/boletin/

209
de las Naciones Unidas para la Educacin,

para apoyar las acciones de la inclusin educativa en Brasil; el Centro de Documentacin
Universitaria de la Universidad de Los Lagos
(Colombia), orientado a promover la organizacin, difusin y construccin de conocimientos sobre cuestiones propias de la
educacin superior y su entorno; el ndice
de publicaciones de la Academia Mexicana
de Profesionales de Educacin Abierta y a
Distancia (AMPEAD, Mxico), y en el Boletn
Electrnico BIT, de Cuba. Adems, fue incluido en el Catlogo de Revistas Cientficas
y Arbitradas 2010 de la UNAM (UNAM-CUAED,
2010a: 9).
Reflexiones finales
En el transcurso de cuatro dcadas de transformaciones continuas y profundas en la
sociedad contempornea y de reformas en
la educacin superior a nivel nacional e internacional, el Sistema Universidad Abierta
(SUA) ha evolucionado progresivamente,
transformando sus estructuras polticas, jurdicas y administrativas para adaptarse a los
procesos de cambio. En este contexto, vale la
pena destacar en primer lugar las fortalezas
jurdicas que le han dado institucionalidad
a la vida acadmica y administrativa y han
asegurado su liderazgo acadmico dentro
del sector universitario, as como su vinculacin con los diferentes sectores gubernamentales y empresariales.
La institucionalidad del SUA ha sido relevante en el contexto nacional e internacional, porque ha permitido consolidarlo y
legitimarlo, y adems contrarrestar la gran
expansin de un mercado constituido por
universidades abiertas y a distancia, en particular las universidades virtuales, que no
cuentan con una estructura institucional jurdica subyacente.
El Sistema Universidad Abierta (SUA), el
Sistema Universidad Abierta y Educacin
a Distancia (SUAyED), la Red de Educacin
210
Continua (REDEC), y el Bachillerato a Distancia de la UNAM (B@UNAM) disponen de

estatutos, reglamentos y cuerpos colegiados
que regulan jurdicamente el funcionamiento de sus estructuras orgnicas internas; el
incremento y diversificacin de los programas educativos y planes de estudio en las
modalidades abierta y a distancia para fortalecer las estructuras acadmicas; y la toma
de decisiones de autoridades universitarias
para apoyar las funciones y actividades de
las estructuras administrativas del sistema.
La normatividad institucional que rige la
CUAED est fundamentada en la estructura
jerrquica de la legislacin universitaria, que
regula el sistema universitario dentro de la
UNAM, y su relacin con universidades pblicas y privadas, diferentes sectores de la sociedad y organismos nacionales y extranjeros. El
marco general de la legislacin del SUAyED lo
constituyen fundamentalmente: el Estatuto
del personal acadmico (1998), el Reglamento
de las licenciaturas en campi universitarios
forneos (2003), el Reglamento general de educacin continua (2003), el Estatuto del Sistema
(ESUAyED, 2009) y el Reglamento del Estatuto
del Sistema Universidad Abierta y Educacin
a Distancia (RESUAyED, 2009), entre otros, que
otorgan validez jurdica institucional a los estudios en las diferentes modalidades educativas, y norman la vida acadmica, administrativa y poltica del sistema.
La normatividad especfica de la CUAED
est establecida en el Reglamento interno
del Consejo Asesor de la Coordinacin de
Universidad Abierta y Educacin a Distancia,
para cumplir las funciones reguladoras del
sistema, y existen normas complementarias
en reglamentos internos de las divisiones del
SUAyED que le dan fundamento a las funciones
y actividades cotidianas de los subsistemas.
Como se ha observado en la cronologa
histrica de la evolucin del SUA, la transformacin del sistema se ha caracterizado
por cambios estructurales permanentes

desde su creacin, durante su desarrollo y

expansin territorial. La primera transformacin estructural del sistema institucional
contribuy a su consolidacin interna, y lo
transform con rapidez hacia un modelo interinstitucional para compartir e intercambiar conocimientos, experiencias, saberes y
expertos, programas y recursos financieros
y tecnolgicos entre instituciones de educacin superior pblicas y privadas a nivel nacional. En la segunda fase de transformacin
los cambios estructurales del sistema permitieron establecer vinculaciones intersectoriales con dependencias gubernamentales y
empresariales. La tercera transformacin del
sistema corresponde a la integracin de redes
complejas de instituciones universitarias,
instituciones gubernamentales y empresariales, y asociaciones, lo que ha permitido la
expansin a escala internacional.
La transformacin progresiva de las estructuras de organizacin y funcionamiento
de la educacin superior a distancia ha implicado rupturas o cambios de viejos paradigmas normativos y nuevas relaciones de poder
poltico, econmico, cientfico y tecnolgico
de las universidades; sin embargo, los retos de
la educacin superior y los mercados laborales prevalecen en medio de crisis econmicas
recurrentes. Las consecuentes restricciones
presupuestales a las instituciones pblicas
han limitado el acceso de los jvenes a las universidades pblicas y estn contribuyendo a
las altas tasas de desempleo y a una fuerte migracin hacia los pases desarrollados, lo que
significa un grave debilitamiento econmico
y social para el pas y para el continente.
Despus de cuatro dcadas de los movimientos estudiantiles de 1968, las protestas y
revueltas de jvenes en diversos pases rabes,
asiticos, europeos y americanos en 2010 y
2011, adems de las calles, se han apropiado de
las redes en Internet para exigir sus derechos
de ingreso a las universidades y al trabajo.
Trabajemos hoy por garantizar su futuro con
libertad, justicia y paz conforme a los derechos humanos universales.
Fuentes de informacin
Esta crnica relata acontecimientos vividos
por la propia autora y otros actores que han
participado en momentos significativos de la
transformacin del SUA. Asimismo, sintetiza
artculos precedentes que han sido escritos a
lo largo de la ltima dcada.
Este documento fue elaborado con base
en los Informes Anuales de la Coordinacin
del Sistema Universidad Abierta (CSUA) de
1972 a 1996 y de la Coordinacin del Sistema
(CUAED) de 1997 a 2010 publicados por la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
en la pgina web Memorias UNAM.
Los artculos de la autora que tambin
fungieron como fuentes de informacin para
este trabajo son:
Amador Bautista, Roco (2006), La universidad en
Red. Un nuevo paradigma de la educacin
superior, Revista Mexicana de Investigacin
Educativa: Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en la Educacin, vol. XI, nm.
28, pp. 155-177.
Amador Bautista, Roco (2008), Marcos regulatorios de la educacin superior a distancia
pblica y privada en Mxico, en M. Mena,
C. Rama y A. Facundo (comps.), El marco
regulatorio de la educacin superior a distancia en Amrica Latina y el Caribe, Bogot,
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
(UNAD), pp. 311-349.
Amador Bautista, Roco (2010), La educacin superior a distancia en Mxico. Realidades y tendencias, en P.L. Torres y C. Rama (coords.),
La educacin superior a distancia en Amrica
Latina y el Caribe. Realidades y tendencias,
Santaf de Bogot, Virtual Educa/Pontificia
Universidad Catlica de Paran, pp. 129-145.
Amador Bautista, Roco (2011), Reformas del
Sistema Universidad Abierta y Educacin a
Distancia de la UNAM y su vinculacin con
Amrica Latina y el Caribe, en R. Amador y
A. Didriksson (coords.), Escenarios de la universidad pblica latinoamericana, Mxico,
UNAM-IISUE/Plaza y Valds, pp. 217-243.

211
Referencias
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necesaria en el siglo XXI, Mxico, Era.
SEP, Programa de desarrollo educativo (1995-2000),
en: http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/
nrm/1/331/default.htm?s=iste (consulta: 15
de marzo de 2012).
SEP, Programa nacional de educacin (2001-2006), en:
http://www.iea.gob.mx/infgeneral07/dcs/
leyes/plannac1.pdf (consulta: 15 de marzo
de 2012).
SEP, Programa sectorial de educacin (2007-2012),
en: http://upepe.sep.gob.mx/prog_sec.pdf
UNAM (1972), Estatuto del Sistema Universidad
Abierta (ESUA), en: http://www.ordenjuridico.gob.mx/Federal/OA / UNAM /Estatutos/28021972(1).pdf (consulta: 15 de marzo
de 2012).
UNAM (1997), Reglamento del Estatuto del Sistema
Universidad Abierta relativo al ingreso, la
permanencia y los exmenes 1997, en: http://
biblio.juridicas.unam.mx/libros/1/257/81.
pdf (consulta: 15 de marzo de 2012).
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campi universitarios forneos, en: http://
xenix.dgsca.unam.mx/oag/abogen/documento.html?doc_id=7 (consulta: 15 de marzo de 2012).
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posgrado, UNAM, 2006, en: http://xenix.
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Educacin a Distancia (CUAED) (s/f), Antecedentes, en: http://educacioncontinua.
cuaed.unam.mx/docs/antecedentes.pdf
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http://www.planeacion.unam.mx/Memoria/anteriores/1997/cuaed.php (consulta: 15
de marzo de 2012).
212
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en: http://educacioncontinua.cuaed.unam.
mx/docs/lineamientos.pdf (consulta: 15 de
marzo de 2012).
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Abierta y Educacin a Distancia, en: http://
www.cuaed.unam.mx/consejo/interiores/
reglamento.php (consulta: 15 de marzo de
2012).
UNAM- CUAED (2009a), Memoria UNAM 2009, en:
http://www.planeacion.unam.mx/Memoria/2009/ (consulta: 15 de marzo de 2012).
UNAM- CUAED (2009b), Reglamento del Estatuto
del Sistema Universidad Abierta y Educacin a Distancia 2009, en: http://xenix.
dgsca.unam.mx/oag/abogen/documento.
html?doc_id=13 (consulta: 15 de marzo de
2012).
UNAM- CUAED (2010a), Memoria UNAM 2010, en:
http://www.planeacion.unam.mx/Memoria/2010/PDF/14.7-CUAED.pdf (consulta: 15
de marzo de 2012).
UNAM- CUAED (2010b), Reglamento interno del Consejo Asesor del Sistema Universidad Abierta
y Educacin a Distancia, en: http://www.
cuaed.unam.mx/consejo/interiores/reglamento.php (consulta: 15 de marzo de 2012).
UNESCO (1973), Aprender a ser: la educacin del
futuro, en: http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001329/132984s.pdf (consulta:
15 de marzo de 2012).
Villatoro Alvaradejo, Carmen y Guadalupe Vadillo Bueno (2009), B@UNAM: interdisciplina
y actualizacin en un currculum integrado, en: http://bdistancia.ecoesad.org.mx/
cont/num_esp/mini-sit-unam/num_BUNAM3.html#aa (consulta: 15 de marzo de
2012).

[reseas]
Escenarios de la universidad
pblica latinoamericana
Roco Amador y Axel Didriksson (coords.)
Mxico, UNAM-IISUE/Plaza y Valds Editores
Col. Educacin Superior Contempornea, 2011
Alejandro Canales*
El libro aborda centralmente uno de los temas que es objeto de mltiples discusiones y posiciones en la vida pblica y en el mbito acadmico: la reforma de las universidades pblicas. Los procesos de reforma
universitaria son particularmente relevantes en el mundo contemporneo, en buena medida porque al conocimiento se le ha atribuido
un papel fundamental para la competencia y avance de las sociedades
por ello se habla de sociedad o sociedades del conocimiento y, precisamente, las universidades son los recintos donde se genera, circula y
se transmite el conocimiento. Tal vez, como destaca uno de los ensayos
incluidos en el libro, la universidad ha perdido el monopolio del conocimiento, pero hoy por hoy, al menos en la realidad latinoamericana, es
innegable su posicin privilegiada para el cultivo del conocimiento. De
ah el inters por el papel que desempea la universidad y sus recientes
transformaciones.
En particular, en los ocho ensayos que integran el volumen, se pueden apreciar mltiples y variadas contribuciones que tratan de mostrar
algunos de los factores que propician o inhiben los procesos de reforma, las presiones que se ejercen sobre la universidad pblica latinoamericana para su transformacin y tambin algunas de las respuestas
que se han producido, sobre todo a raz de los vertiginosos cambios en
el entorno econmico y poltico de las naciones. El conjunto de trabajos no solamente intenta indagar el presente y busca algunas respuestas
en el pasado; tambin, en algunos casos, aventura un futuro posible
de la universidad latinoamericana. Y s, quizs no se pueda hablar de
un escenario, o de el escenario, necesariamente. Como lo dice el ttulo
del libro, se trata de escenarios de la universidad latinoamericana, en
plural, por la realidad diversa y heterognea de la regin y de sus instituciones educativas. En este contexto, vale la pena preguntarse qu tan
homogeneizadores han sido los procesos de reforma en la regin. Para
el conjunto de instituciones el centro de gravitacin de los cambios se

214
* Investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin

(IISUE) de la UNAM. CE: canalesa@unam.mx; @canalesa99.
desplaz al exterior o se conserva dentro de los muros universitarios?

Si las universidades han experimentado una prdida de control sobre
sus propios procesos de cambio sern posibles caminos alternativos o
las nuevas reglas de juego son inexorables? Las relativamente recientes
transformaciones en los esquemas de financiamiento universitario, los
modos de gobernarse, los mecanismos de administracin y gestin o
las formas del trabajo acadmico, son compartidos de la misma manera por las diversas instituciones en la regin o existen grandes diferencias? El libro arriesga, con diferente fortuna, algunas respuestas.
El volumen est organizado en dos partes. Una primera integrada
por cuatro trabajos que se centran en la regin y ofrecen una interpretacin de los procesos de reforma universitaria, tratan de extraer
lecciones, o bien, imaginar escenarios alternativos. El texto con el que
abre la primera parte es de Claudio Rama Vitale, titulado, Tendencias
de las reformas en las universidades pblicas de Amrica Latina: de
las reformas internas autnomas a las reformas sistmicas gubernamentales. Desde el ttulo mismo anticipa lo que ser su planteamiento principal: el siglo anterior, el siglo XX, fue el siglo de la autonoma
universitaria y los procesos de cambio corrieron por cuenta de las
propias universidades, pero desde fines del siglo pasado y en ste, las
determinaciones de las reformas de la educacin superior comenzaron
a descansar afuera de las universidades, principalmente en la esfera
gubernamental.
Segn indica Rama:
La realidad universitaria, ha cambiado radicalmente con el pasaje de dinmicas nacionales a lgicas internacionales, de escenarios monoplicos
a sistemas universitarios, de instituciones de cobertura de lite a cobertura de masas, de instituciones simples en pocos campos disciplinarios
a instituciones complejas altamente diferenciadas. Todo ello ha sentado
las bases de una nueva lgica donde los ejes determinantes de la reforma
se han comenzado a localizar externamente a estas universidades, a definirse con base en lgicas sistmicas, a criterios de estandarizacin de los
procesos curriculares que imponen la homogeneizacin (p. 24).
En opinin de Claudio Rama, los procesos son similares en toda la

regin, ms all de diferencias de entonacin poltica de los gobiernos
porque son procesos sistmicos.
A diferencia del ensayo anterior, el segundo texto, a cargo de Axel
Didriksson, y titulado Universidad e integracin regional: un escenario para la universidad latinoamericana, plantea un escenario relativamente optimista y alternativo para la universidad latinoamericana,
dado que pese a los cambios de las ltimas dcadas en el entorno econmico, como las restricciones presupuestales para las instituciones,
el aliento a las instituciones particulares o la pretendida bsqueda de
calidad acadmica, dice el autor:
215
La universidad pblica de la regin se ha posicionado frente a estas tendencias, sobre todo buscando su organizacin en redes de cooperacin
horizontales, organizando plataformas de movilidad de estudiantes,
profesores e investigadores, propiciando proyectos de investigacin
conjuntos en reas de frontera y de gran impacto en la problemtica ingente de la regin (p. 50).
Por lo mismo, Didriksson enfatiza la integracin de la regin no en

una vertiente econmica, sino desde la educacin, la ciencia y la cultura. Una integracin y cooperacin que pondr atencin a las nuevas demandas y requerimientos de las universidades pblicas. El optimismo
descansa especialmente en las macrouniversidades, las cuales, dice el
autor, han sostenido el nivel de su tamao, reproducido su sitio privilegiado en los procesos de diversificacin y han logrado el desarrollo de
nuevas lneas de investigacin, una vinculacin con el sector productivo y la formacin de recursos humanos relacionados con la produccin
de nuevos conocimientos.
El tercer texto, titulado, Planeacin y reformas de la educacin superior en Amrica Latina y Mxico: una perspectiva desde la UNAM,
del reconocido economista, y tristemente fallecido Armando Labra
organiza su contribucin con base en tres preguntas, mismas a las que
ofrece puntual respuesta. Por ejemplo, interroga sobre las lecciones que
se derivan de las grandes reformas y tendencias de la educacin superior registradas en Amrica Latina, y para ello recupera los tres grandes
periodos de las reformas universitarias en la regin que otros autores
han postulado: el primero, que va de la reforma de Crdoba de 1918 a
la fase expansiva de la educacin superior de fines de los aos sesenta;
el segundo, que va de los aos setenta a mediados de los aos ochenta y que incluye las transformaciones derivadas de la crisis econmica
de esos aos; y el tercero, que ira de los aos noventa a la actualidad,
caracterizado por las reformas neoliberales y el aceleramiento de la internacionalizacin de la educacin superior, la ciencia y la tecnologa.
El autor intenta, en estas lneas, recuperar las lecciones que se podran
extraer de los diferentes periodos de reforma. En tal caso, seala que:
La agenda de las reformas universitarias pblicas latinoamericanas, la
lucha por la reivindicacin de la autonoma universitaria y el ejercicio
pleno de los principios que conlleva, han sido una constante que da sentido y contenido social a la educacin superior pblica (p. 105).
O bien, que Amrica Latina presenta una diversidad de experiencias reformadoras de las universidades pblicas y la educacin superior,
pero comparte tendencias que es necesario considerar para orientar las
polticas nacionales e institucionales. Ms an, en el texto tambin se
intenta extraer enseanzas de las reformas emprendidas por la UNAM y
que podran ser punto de referencia para las instituciones de la regin.
216
En tal caso, se destaca la actualizacin de planes y programas, la ampliacin y mejora de la oferta de estudios de posgrado, la incorporacin
de tecnologas para mejorar la enseanza o el incremento en el nmero
de becas, entre otros. Pero, sobre todo, como se indica en el texto: para
hacer frente a los enormes retos internos y externos de la educacin superior, es necesario un acuerdo poltico al ms alto nivel que permita
formular una poltica de Estado para la educacin superior, la ciencia
y la tecnologa.
La primera parte del libro cierra con un ensayo de Jos Luis Palacio
sobre el posgrado en la regin, en el que se ofrece un panorama de este
nivel y algunos de los principales desafos que tiene enfrente, como incrementar la matrcula del doctorado y vincularlo con la investigacin,
as como tambin la expansin de la educacin virtual para ampliar la
cobertura.
La segunda parte del libro, de forma sorprendente, reduce la escala de la unidad de anlisis y se concentra en la UNAM, en sus reformas
acadmicas, administrativas y normativas, con la perspectiva de extraer lecciones para la regin. Por ejemplo, en el primer ensayo, sobre
la transformacin acadmica relativamente reciente de la institucin,
a cargo de Rosaura Ruiz, se destaca el cambio en aspectos estratgicos
como: el fortalecimiento de los programas de apoyo a la actividad docente y a la investigacin, la incorporacin de tecnologas para el mejoramiento de la enseanza presencial y a distancia, o la oferta de nuevas
carreras profesionales, como la de ciencias genmicas, ingeniera geomtica, mecatrnica o en desarrollo y gestin interculturales.
Igualmente, sobre los cambios normativos, resalta la serie de importantes modificaciones a la legislacin de la UNAM entre 2000 y 2007. Por
ejemplo, destaca la reforma de marzo de 2003, mediante la cual se autoriz que los cuatro campus universitarios forneos se organizaran para
impartir estudios de licenciatura bajo un enfoque multidisciplinario,
con lo cual la institucin fortaleci el proceso de descentralizacin
acadmica y ampli su oferta de estudios profesionales. Tambin
es de mencionar la modificacin normativa de 2004 que permiti la
incorporacin de una decena de nuevas opciones de titulacin en
el nivel profesional, de modo que actualmente los estudiantes ya no
solamente pueden optar por la tradicional prueba escrita y la prueba
oral. En el libro no se menciona, seguramente por el periodo que analiza, pero cabe recordarla aqu, la importante reforma de 2011, mediante
la cual se ampli la participacin de la comunidad universitaria en el
Consejo Universitario. Desde luego, en la institucin quedan pendientes otros cambios normativos, no menos importantes, como la modificacin al marco regulatorio del personal acadmico.
Un ensayo ms del libro sobre las reformas al sistema universidad
abierta y educacin a distancia (SUAyED) de la UNAM, a cargo de Roco
Amador, nos ofrece un recorrido analtico de la instauracin y creacin de este sistema. En particular, refiere tres etapas de desarrollo:
217
una primera, que va de su creacin en 1972 y llega hasta 1988, caracterizada por una estructura centralizada, autogestiva y autoregulada de
subsistemas o divisiones en las facultades y escuelas participantes (p.
221). Una segunda etapa que va de fines de los aos ochenta y llega hasta
mediados de los aos noventa, en la que advierte, en contraste con la
primera, procesos de academizacin, desconcentracin y descentralizacin de funciones administrativas del Sistema y un mayor vnculo
con la sociedad. Y la tercera etapa, que comprendera el periodo ms
reciente y que arranca a fines de los aos noventa, con la creacin de la
CUAED y el Programa de Universidad en Lnea, un periodo que, dice la
autora, marcara la expansin del sistema y que ha configurado un macrosistema complejo intrauniversitario, interuniversitario y transuniversitario. En suma, se nos ofrece un panorama con variados detalles
que nos permite entender el desarrollo del SUAyED.
Por ltimo, el libro cierra con un ensayo de Alejandro Pisanty sobre la reforma universitaria y la sociedad del conocimiento, aunque, en
realidad, se trata ms bien de una interesante contribucin sobre el papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito
acadmico y algunas de sus implicaciones para los procesos de reforma. Por ejemplo, precisa que si bien la percepcin generalizada de que
Internet fue creada en los aos sesenta como un sistema militar por un
asunto de seguridad, tiene algo de verdad, lo cierto, dice Pisanty, es que
Internet se cre en las universidades, aunque no se cre directamente
como Internet sino como diferentes redes apoyadas en la conmutacin
basada en paquetes que en la dcada de 1980 se unieron en Internet (p.
252). Igualmente advierte que la produccin acadmica es cada vez ms
dependiente de las tecnologas de la informacin, destacando que las
fuerzas motrices fueron trasladando las TIC de las ciencias naturales y
exactas a las ciencias sociales, las humanidades y las artes (destaca los
procesos de digitalizacin o el acento cuantitativo en las ciencias sociales). Sin embargo, tambin seala que:
La realidad de muchas universidades latinoamericanas es que la actualizacin tecnolgica de sus administraciones se va dando lentamente,
mientras la empresa privada y el gobierno han ido introduciendo mecanismos de e-gobierno, de administracin integral de recursos (p. 256).
En fin, el libro nos ofrece, como lo promete el ttulo, algunos escenarios de la universidad pblica latinoamericana. Aqu solamente he
resaltado algunos elementos, pero en el volumen se pueden encontrar
amplios, valiosos y detallados acercamientos a los procesos de reforma
de la universidad en la regin y tambin de la UNAM. El debate sobre la
transformacin universitaria seguir, y seguramente tambin lo harn
las diferentes posiciones al respecto.
218
Historia de la educacin en Zacatecas I:

problemas, tendencias e instituciones
en el siglo XIX
Ren Amaro Peaflores y Mara del Refugio Magallanes Delgado (coords.)
Zacatecas, Universidad Pedaggica Nacional Unidad 321, 2010
Mariana Tern Fuentes*
Ren Amaro y Mara del Refugio Magallanes coordinan una serie de

ensayos relativos a la historia de la educacin en Zacatecas durante el
siglo XIX. El volumen rene las aportaciones de Leonel Contreras, Ren
Amaro, Hugo Ibarra, Jos Luis Acevedo, Olivia Hernndez y Mara
del Refugio Magallanes. Los ensayos tienen en comn la aportacin
de pruebas documentales sobre distintos procesos educativos en la entidad zacatecana: todos se basan en la consulta de diversos archivos y
bibliotecas municipales y estatales, unos para documentar los planes y
programas de estudio de las instituciones decimonnicas; otros para
reflexionar sobre la laicidad, la moral pblica y las virtudes del ciudadano de repblica liberal. Los autores dan cuenta de algunos de los conflictos derivados del proceso de secularizacin no slo entre autoridades eclesisticas y civiles, sino entre las mismas propuestas educativas,
proceso que tuvo una de sus ms significativas concreciones con la Ley
Orgnica de Instruccin Primaria de 1897.
Una perspectiva que se advierte en el conjunto de ensayos tiene que
ver con una mirada diferente para explicar el largo siglo XIX. A contrapunto de las interpretaciones que hacen ver a Mxico en medio de
la violencia debida a invasiones extranjeras, guerras, endeudamientos,
pobreza, marginacin, desempleo y analfabetismo, el libro da cuenta
de que es justo en este tiempo donde se van consolidando las instituciones republicanas del Estado-nacin mexicano. En particular se abordan las relativas a la educacin, orientadas bajo distintos paradigmas
educativos a lo largo del siglo, entre los que destaca la importancia que
tuvo la formacin de abogados en las primeras dcadas del siglo XIX y el
relevante papel que jug el Instituto Literario de Zacatecas, establecido
desde 1832 como Casa de Estudios de Jerez, bajo la iniciativa del gobernador del estado, Francisco Garca Salinas. Abogados necesarios, formados en el derecho cannico, pero tambin en el derecho civil, como
lo ha explicado en otras investigaciones Jos Luis Acevedo Hurtado. Se

* Investigadora de la Universidad Autnoma de Zacatecas. CE: marianateranfuentes@
yahoo.com.mx
219
trata, por tanto, del paradigma humanista que perme todo el siglo XIX,
definido por la formacin de recursos humanos en la disciplina del derecho a travs de las materias de derecho cannico y civil, latn, retrica,
gramtica y moral. En estas asignaturas se repasaron libros de texto clsicos como el de Juan Sala, Heineccio y Benjamn Constant que utilizados ms all de las aulas del viejo Instituto o en los espacios dedicados
a la Academia de Humanidades, surtieron efecto y tuvieron influencia
en las sesiones del Congreso local, en la formacin de reglamentos y cdigos para la administracin de la justicia, y de manera prolfica, en la
opinin pblica, donde se debatan argumentos acerca de cul debera
ser la mejor forma de gobierno: republicana, monrquica, centralista o
federalista.
Adems de ese paradigma, se desarroll otro que puede ser denominado paradigma metodolgico de la reproduccin en cadena, en
funcin de la necesidad de ampliar la instruccin pblica. Saber leer
y escribir se convirtieron en preceptos constitucionales para lograr el
estatus de ciudadano de la repblica. Se trata de un paradigma que tiene
que ver ms con el mtodo que con los contenidos: hacer leer y escribir a
los jvenes y nios, ensear las operaciones aritmticas, memorizar los
catecismos civiles y religiosos fueron algunos de los contenidos que se
expandieron gracias al mtodo lancasteriano. Dicho mtodo se volvi
poltica educativa pblica, al ser adoptado en las instituciones educativas mexicanas, de ah su importancia. Aunque Leonel Contreras ya ha
dado cuenta de ello en otros trabajos, con base en una vasta documentacin, en este libro que nos ocupa enuncia algunos de los problemas
advertidos en la implementacin de escuelas de primeras letras en el
periodo de trnsito del antiguo rgimen a nacin republicana, a partir de las relaciones entre autoridades, preceptores y padres de familia.
Es innegable, como sostiene el autor, la inmediata herencia liberal del
constitucionalismo gaditano: el Estado es el rector en la educacin de
los ciudadanos. Vase el artculo 366 de la Constitucin de 1812 donde se
seala que en todos los pueblos de la monarqua se establecern escuelas de primeras letras en las que se ensear a los nios a leer, a escribir y
contar y el catecismo de la religin catlica, que comprender tambin
una breve exposicin de las obligaciones civiles. Este fue el antecedente
del cual se deriv la municipalizacin de la educacin que se fue consolidando con el sistema federal. Leonel Contreras hace un repaso general
sobre las dos escuelas de primeras letras de la ciudad de Zacatecas y la de
Mazapil, as como la fundacin de la Escuela Normal La Constitucin
en 1825, para dar cuenta de sus principales problemas, del papel que tuvieron los ayuntamientos como los responsables de llevar a cabo tal empresa educativa, los presupuestos, las condiciones materiales en que se
llev a cabo la enseanza, los maestros contratados para tal efecto, los
problemas continuos de financiamiento, y las solicitudes emitidas por
los rganos municipales dirigidas a la legislatura estatal para subsanar
tanto maestros como materiales y presupuestos. El autor, sin embargo,
220
deja pendiente un anlisis documentado sobre las escuelas de primeras

letras establecidas en el resto de los partidos de la entidad zacatecana.
Un paradigma que se advierte con el correr del siglo XIX es el relativo
a la diversificacin de los estudios en distintos niveles educativos. Un
tema poco abordado por los historiadores de este campo es el que compete a los estudios preparatorios. Jos Luis Acevedo Hurtado ofrece
una interesante periodizacin basada en la propuesta liberal de Cdiz
de dividir la educacin en primera, segunda y tercera enseanzas, estructura que se fue distinguiendo con el paso del tiempo. Para la primera enseanza se definieron los contenidos de lectura, escritura, aritmtica y catecismos; para la segunda, los conocimientos generales relativos
a la comprensin de la civilizacin de una nacin que preparara a los
educandos para una fase de especializacin profesional contemplada
en la tercera enseanza. El autor da cuenta de las modificaciones que
sufri esta estructura tripartita a partir de la introduccin de nuevos
libros de texto, de ctedras, o de la supresin de algunas asignaturas.
Acevedo Hurtado divide su exposicin histrica en tres periodos (18121831, 1832-1842, 1843-1854), lo que permite explicar algunos de los rasgos
que marcaron rupturas, como la creciente secularizacin en los contenidos de las materias, o las formas en que el federalismo en Mxico
no fue slo un asunto de competencia por la soberana, sino de pugna
entre los estados y la federacin por asumir la administracin pblica
de la educacin, ejemplo de lo cual fue la necesidad de uniformar a la
educacin preparatoria y universitaria.
Utilidad, instruccin y ciudadana son los elementos vectores en el
ensayo de Hugo Ibarra Ortiz al mostrar el significativo papel que tuvo
la Escuela de Artes y Oficios en Guadalupe, Zacatecas, durante el periodo porfiriano. Se trata del paradigma del hombre til a la nacin a
travs de la enseanza y aprendizaje de distintos oficios como dibujo,
msica vocal e instrumental, telegrafa, gimnasia, sastrera, carrocera,
encuadernacin, carpintera, obraje, hilados y fragua. Este paradigma
refiere a la manera en que el Estado, a travs de sus instituciones educativas, formaba hombres tiles a la nacin. La influencia ms cercana
al respecto, menciona el autor, fue el Conservatorio de Artes y Oficios
de Pars creado en 1873. El experimento de la Escuela de Artes y Oficios
en el antiguo Colegio Apostlico de Propaganda Fide de Guadalupe,
Zacatecas, permiti la entrada de nueva tecnologa, la competencia laboral entre aprendices y maestros, y la posibilidad de vincular a la educacin con los mercados regional y nacional. Ibarra Ortiz afirma que
ningn graduado de la Escuela de Artes y Oficios se quedaba sin trabajo; sin embargo, esta audaz afirmacin no se confirma con pruebas
documentales. Sera interesante mostrar el impacto que tuvo la mencionada escuela en la estructura social y productiva en la entidad.
En estas ltimas dcadas del siglo XIX se forma un nuevo paradigma relativo al binomio educacin y ciencia, cuya prueba ms evidente
est en el Instituto Cientfico y Literario de Zacatecas (su simiente fue
221
la antigua Casa de Estudios de Jerez en 1832). Olivia Hernndez aborda la cuestin a travs del papel que tuvieron las nuevas ctedras para
estudios preparatorios como lgebra, geometra, mecnica, qumica,
biologa, lgica; o la introduccin de materias en la formacin de abogados como derecho constitucional comparado y filosofa del derecho.
El Instituto Cientfico fue literalmente un laboratorio para una generacin de hombres de ciencia que se valieron de nuevos mtodos y herramientas para la observacin de la naturaleza y del universo. El caso del
cientfico Jos rbol y Bonilla es muy conocido, ya que implement un
mtodo de observacin y anlisis en agricultura, astronoma y meteorologa y en 1884 asisti a la Exposicin de Nueva Orleans como delegado de Zacatecas para participar con una coleccin de minerales formada desde el propio Instituto Cientfico. Este hecho fue muy significativo
para la clase poltica zacatecana bajo el gobierno de Jess Archiga.
Dnde qued, en este paradigma cientificista, el catecismo del padre Jernimo Ripalda? Pregunta ociosa, pero no menor, porque remite
a la transformacin cultural y educativa en la sociedad decimonnica.
Estaba claro, en las postrimeras del siglo XIX, que la educacin era un
asunto de Estado y de polticas pblicas, tpico de materia constitucional, conflicto permanente con la Iglesia y asunto relacionado con
la competencia por las partidas presupuestales. El Estado era el rector
del proyecto educativo mexicano. El proceso de laicizacin estudiado
por Ren Amaro y Mara del Refugio Magallanes permite observar que
este nuevo escenario nacional no estuvo exento de conflictos y disensos. La competencia entre autoridades eclesisticas y civiles por educar
a los nios y jvenes fue una constante que atraves al siguiente siglo. A
pesar de la existencia de instituciones educativas particulares, los datos
que muestra Ren Amaro expresan con contundencia el incremento de
escuelas pblicas y de presupuestos a la educacin; y la vigorosa poltica
municipal por encargarse de la administracin y funcionamiento de
sus escuelas elementales (asunto que podra haberse comparado en el
mismo volumen con el captulo de Leonel Contreras Betancourt).
Las reflexiones que nos ofrece Mara del Refugio Magallanes
Delgado sobre la moral pblica ciudadana, discutida en los congresos
nacionales de educacin celebrados entre 1882 y 1910, representan una
rica veta de anlisis para entender las preocupaciones que tuvieron las
instituciones y actores educativos para diferenciar y establecer lmites
claros entre moral pblica y moral religiosa. Magallanes Delgado se
pregunta una cuestin central: por qu es importante el control de
la moral?, y analiza las dos posiciones ms controvertidas al respecto
a travs del debate pblico expresado tanto en los congresos nacionales como en la praxis institucional educativa en el estado de Zacatecas
durante el porfiriato. Los que argumentaban sobre la importancia de
mantener la educacin religiosa en las escuelas de primeras letras sostenan que la moral religiosa era pilar del bien comn, transversal a todo
el conjunto de las instituciones; en cambio los que abogaban por una
222
educacin cientfica y laica argumentaban que la educacin religiosa

deba guardarse en los templos y en los hogares porque, se argumentaba, la educacin confesional no haba garantizado erradicar a los criminales, quienes seguramente haban asistido a escuelas catlicas. Esa era
la posicin de quienes defendan la moral laica controlada por el Estado
mexicano a travs de sus instituciones sociales y educativas.
Si bien el libro da cuenta de algunas de las tendencias observadas
en el campo educativo a lo largo del siglo XIX en Zacatecas, deja pendientes reflexiones generales que articulen, por ejemplo, el problema de
la diversidad de paradigmas en la educacin, la yuxtaposicin de esos
paradigmas y su evolucin, pero tambin su regresin. Tal vez sea un
problema de nuestras historiografas siempre ver el carcter evolutivo
de los procesos (de menos a ms, de lo simple a lo complejo, de lo religioso a lo secular, de lo conservador a lo liberal), sean educativos, sociales, polticos o culturales.
Estoy de acuerdo con Ren Amaro cuando sostiene que la historiografa local sobre la educacin se caracteriza por su carcter emprico.
Tambin comparto con l en que hace falta una consistente actualizacin bibliogrfica que nos permita a los estudiosos de este campo abrir
y enriquecer arcos de interpretacin. Quedan varios ejercicios por hacer que pueden aportar explicaciones ms complejas, como la historia
comparada de la educacin o la interconexin de varios campos de la
historia (como el poltico, econmico, social, demogrfico) para entender, con miradas caleidoscpicas, el fenmeno educativo. Como ejemplo de estos anlisis podemos mencionar los nexos entre movilizacin
popular, constitucionalismo e instituciones educativas que expliquen
cmo se fue colando el liberalismo en la cultura poltica zacatecana
durante el siglo XIX, o el continuo problema, propio del sistema federal
mexicano, en torno a las competencias administrativas municipales,
estatales y federales, en particular las que impactan en la planeacin, organizacin, coordinacin y vigilancia de las escuelas de primeras letras.
Lo hecho hasta ahora significa una ardua labor acadmica encabezada por Ren Amaro tanto en la Universidad Autnoma de Zacatecas
como en la Universidad Pedaggica Nacional unidad 321, e implica la
formacin de un equipo profesional de historiadores dedicados a la lnea de la historia de la educacin; la investigacin de distintos acervos
documentales, bibliogrficos y hemerogrficos; la discusin con colegas, donde el aprendizaje es recproco; la participacin continua en
seminarios y congresos nacionales e internacionales y la formacin de
recursos humanos interesados en las instituciones educativas decimonnicas, ya que estos estudios fungirn como puentes para continuar
con ese inters en el siglo XX. Gracias a este esfuerzo de aos es posible
plantear que la lnea de la historia social de la educacin est en construccin y puede ser un nicho favorable que caracterice ya a la historiografa contempornea en Zacatecas.
223
NORMAS PARA LA PRESENTACIN DE COLABORACIONES
publica cuatro nmeros al ao

con los resultados ms recientes de la investigacin
sobre los distintos aspectos de la educacin. Su lnea
editorial da cabida a los diferentes tipos de indagacin, pues considera que las ciencias de la educacin
se han constituido en un campo inter y pluridisciplinario. La educacin es un campo de conocimiento
y tambin un mbito de intervencin, por lo que se
publican resultados de investigaciones con referentes
tericos o empricos, as como desarrollos tericos y
reportes de experiencias educativas acompaados de
una fundamentacin conceptual.
es una revista de intercambio y
debate abierta a todos los interesados en la investigacin
educativa. Tiene un carcter plural en cuanto al reconocimiento de las diversas disciplinas de las ciencias de la
educacin, como en lo referente a la perspectiva terica
y metodolgica adoptada por cada investigador, siemEst dirigida a investigadores, tomadores de decisiones,
especialistas y estudiantes de grado y posgrado relacionados con el campo educativo.
1.
Las colaboraciones debern ser artculos originales e inditos. Para la seccin Claves: artculos
de investigacin, de carcter terico o emprico,
con una metodologa aplicada al estudio; para la
seccin Horizontes: avances de investigacin, desarrollos tericos, aportes de discusin y debate o
reportes de experiencias educativas; y para la seccin Reseas: reseas temticas y de libros.
2. Los originales debern presentarse en versin electrnica y tendrn una extensin de entre 20 y 30
cuartillas (estndar: Times de 12 puntos, interlineado 1.5, con 27-28 lneas, 2000 caracteres sin espacios
por cuartilla), esto es, entre 7000 y 10,500 palabras
seas sern de publicaciones recientes en educacin
y constarn de 6 a 10 cuartillas (de 2,100 a 3,500 palabras). No se aceptarn trabajos que no cumplan con
los mnimos y mximos establecidos.
3. En el artculo deber incluirse un resumen de entre 100 y 150 palabras, adems de cinco a siete palabras clave, tomando como base el Vocabulario
Controlado del IRESIE, el cual puede consultarse
en la pgina: www.iisue.unam.mx. El ttulo del
artculo deber ser lo ms breve y sinttico posible. Deber incluirse tambin el nombre de los
autores y/o autoras del trabajo, grado acadmico,
institucin, cargo que desempean, temas que trabajan y correo electrnico, as como el ttulo de
dos publicaciones que deseen dar a conocer.
4. Las notas del aparato crtico debern ser lo ms
nal del artculo. No debern consistir nicamente
5.
Los cuadros e ilustraciones debern utilizarse

slo en la medida en que sean necesarios para el
desarrollo y comprensin del texto. Debern estar acompaados de la palabra cuadro, tabla
siempre su fuente. Los cuadros y tablas debern
presentarse en formato de texto, no como imagen.
6.
Todas las siglas debern estar desatadas y explicitadas, al menos la primera vez que aparezcan.
7. Los artculos debern incluir slo referencias bideben asegurarse de que las fuentes a las que se
aluda en el texto y en las notas al pie de pgina
8.
9.
en el apartado de referencias.
utilizar la forma entre parntesis (por ejemplo:
Martnez, 1986/ Martnez, 1986: 125). En el caso
de tres o ms autores/as se sintetizar con et al.
(por ejemplo: Martnez et al., 1986: 125); sin embargo, sus nombres completos debern aparecer
cer por orden alfabtico, como bibliografa.
Ejemplos del estilo utilizado:
Para libros: ALVARADO, Lourdes (2009), La polmica en torno a la idea de universidad en el siglo
XIX, Mxico, IISUE-UNAM.
Si se trata de un captulo de libro en colaboracin:
BAUDOUIN, Jean-Michel (2009), Enfoque
nes colectivas del acompaamiento, en Patricia
Ducoing (coord.), Tutora y mediacin, Mxico,
IISUE-UNAM
31-55.
Para artculos: FUENTES Monsalves, Liliana
(2009), Diagnstico de comprensin lectora en
educacin bsica en Villarica y Loncoche, Chile,
, vol. XXXI, nm. 125, pp. 23 -37.
Para pginas web: ORDORIKA, Imanol y Roberto
Rodrguez (2010), El ranking Times en el mercado
de prestigio universitario,
, vol.
XXXII, nm. 129, pp. 8-29, en: http://www.iisue.
10. Los trabajos se sometern a un proceso de dicta-
men donde se conservar el anonimato de quienes

realizan el arbitraje, as como de los autores y autoras, a quienes se les dar a conocer el resultado
de la dictaminacin.
11. Los autores se comprometen a no someter a
ninguna otra revista su artculo a menos que
decline expresamente su
publicacin. Al aprobarse la publicacin de su
artculo, ceden automticamente los derechos
patrimoniales de ste a la UNAM y autorizan
su publicacin a Perfiles Educativos en cualquiera de sus soportes y espacios de difusin.
La revista permitir la reproduccin parcial o
total, sin fines de lucro, de los textos publicados, siempre y cuando se obtenga autorizacin
previa por parte del editor y el autor, y que en
la reproduccin se explicite que dicho artculo ha sido publicado originalmente en Perfiles
Educativos.
12. En la edicin del artculo se pueden hacer las mopolticas editoriales de la revista, consultndolo
previamente con el autor o la autora.
13. Para el envo de originales deber dirigirse un correo electrnico con la colaboracin adjunta a la

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