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Relime Vol. 10, Nm. 1, marzo, 2007, pp.

97-116

Currculo de matemtica no ensino bsico:


a importncia do desenvolvimento
dos pensamentos de alto nvel

Claudia Lisete Oliveira Groenwald1


Giovanni da Silva Nunes2

RESUMEN
Este artculo reflexiona sobre el currculum de Matemticas, desarrollado en las escuelas
de Enseanza Media. Objetiviza un anlisis crtico de la enseanza de las Matemticas
en el desarrollo de los contenidos: conceptos y hechos, procedimientos y actitudes,
permitiendo as el desarrollo en los alumnos de pensamientos de alto nivel.
PALABRAS CLAVE: Educacin Matemtica, currculum de matemticas,
pensamiento de alto nivel.

ABSTRACT
The aim of this article is to show some thoughts about the Mathematics Curriculum
developed by the High Schools. The goal is to make a critical analysis of the Mathematics
teaching to develop some contents like: concepts and facts, procedures and attitudes;
also allowing the students development of high level thoughts.
KEY WORDS: Mathematics Education, Mathematics Curriculum, High level
thought.

RESUMO
Este artigo pretende oportunizar reflexes relacionadas ao currculo de Matemtica
desenvolvido nas escolas de Ensino Mdio. Objetiva uma anlise crtica de um ensino da Matemtica para o desenvolvimento dos contedos: conceitos e fatos, procedi-

Fecha de recepcin: 2 agosto de 2006/ Fecha de aceptacin: 9 de enero de 2007


1

Professora do Curso de Matemtica e do Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade


Luterana do Brasil.
2

Professor do Curso de Matemtica da Universidade Luterana do Brasil.

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mentos e atitudes, permitindo, assim, o desenvolvimento, nos alunos, de pensamentos de alto nvel.
PALAVRAS CHAVE: Matemtica Educativa, Currculo de Matemtica,
Pensamento de alto nvel.

RSUM
Dans cet article nous faisons une rflexion sur le programme des mathmatiques,
dvelopp des institutions de niveau collge. Nous avons fait objectivement une analyse critique de lenseignement des mathmatiques dans le dveloppement des contenus : concepts et faits, processus et attitudes, en permettant de cette manire le
dveloppement, chez les lves, dune pense de haut niveau.
MOTS CLS : Didactique des mathmatiques, programme des
mathmatiques, pense de haut niveau.

INTRODUO
O conhecimento matemtico pode ser
entendido como uma forma do pensamento a ser desenvolvido nos indivduos. Constitui-se em um sistema de
expresso atravs do qual podemos
organizar, interpretar e dar significado a
certos aspectos da realidade que nos
rodeia.
A sociedade complexa em que vivemos
exige, cada vez mais, tomada de decises e opes feitas responsavelmente. Por isso a Matemtica, no mundo das
calculadoras sofisticadas, da automao,
da informatizao, passa a exercer
funes mais importantes do que simples
tcnica de efetuar operaes e medidas.
necessrio organizar o pensamento,
estruturar dados e informaes, fazer previses para decidir, avaliar riscos quanti-

tativamente, relacionar os conhecimentos


e aplic-los em situaes novas.
Segundo DAmbrsio (1990), a matemtica se justifica, nas escolas, por ser til
como instrumentador para a vida, para o
trabalho, parte integrante de nossas razes culturais, porque ajuda a pensar com
clareza e a raciocinar melhor. Tambm por
sua universalidade, sua beleza intrnseca
como construo lgica, formal, etc. Afirma, ainda, DAmbrsio (1985), que a Educao Matemtica tem como fundamental objetivo desenvolver estratgias
intelectuais que permitam a construo
de uma Matemtica como corpo de conhecimentos, de tcnicas e procedimentos teis para satisfazer as necessidades
sociais (DAmbrosio citado en Azcrate, 1997, p. 80).

Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel

Assim, torna-se evidente a utilidade social da Matemtica para fornecer instrumentos para o homem/mulher atuarem
no mundo de modo mais eficaz, formando geraes constitudas de homens
e mulheres preparados. Segundo
DAmbrsio (1990, p. 16) Isso significa
desenvolver a capacidade do aluno para
manejar situaes reais, que se apresentam a cada momento, de maneira
distinta.
De acordo com Bertoni (1994), a Matemtica se justifica para formar uma base
conceitual a partir da qual outras idias
matemticas sero organizadas, desenvolvendo o raciocnio prprio, gerando
autoconfiana, esprito crtico e criativo,
capacidade de selecionar e aplicar o
aprendido a situaes novas, atitudes e
crenas positivas perante a matemtica,
a percepo de seu valor, o reconhecimento das relaes entre a Matemtica
e situaes da realidade.
A Matemtica, as Cincias e a tecnologia so ingredientes fundamentais da
cultura, que existem e se desenvolvem
em um meio social historicamente
determinado, segundo Cantoral et al.
(2000). Para os autores essas reas do
conhecimento constituem formas de interpretar o mundo e suas relaes, fornecendo meios para transform-lo. Nesse sentido a Matemtica contribui para
que se forme na populao um pensamento cientfico e tecnolgico.
evidente que a vida moderna exige, cada
vez mais, o desenvolvimento de habilidades como: lgica de raciocnio; saber
transferir conhecimentos de uma rea
para outra; saber comunicar-se e entender o que lhe comunicado; trabalhar em
equipe; interpretar a realidade; buscar,
analisar, tratar e organizar a informao;
adotar uma postura crtica, sendo cons-

ciente de que o conhecimento no algo


terminado e deve ser construdo constantemente; tomar decises, ganhando
em autonomia e criatividade. Logo, aprender Matemtica mais do que aprender
tcnicas de utilizao imediata; interpretar, construir ferramentas conceituais, criar significados, perceber problemas, preparar-se para equacion-los ou
resolv-los, desenvolver o raciocnio lgico, a capacidade de compreender, imaginar e extrapolar (Groenwald, 1999).
Baseados nesses princpios, a escola e
os professores devem refletir sobre a necessidade de um planejamento curricular em Matemtica que esteja em sintonia com o progresso cientfico e
tecnolgico da sociedade atual.
Logo, h necessidade de estruturar o currculo de Matemtica onde o eixo central no seja a repetio de exerccios,
mas aprender a interpretar problemas,
desenvolver sistemas de aes, comparar idias, mtodos e solues, saber
comunicar idias atravs da Matemtica
e concluir processos de forma clara, rigorosa e precisa, entre outras estratgias (Azcrate, 1997, p. 82).
Este artigo apresenta as reflexes dos
autores sobre a necessidade de mudanas na forma de desenvolver o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica nas escolas do Ensino Bsico,
apontando as competncias matemticas exigidas no mundo moderno, no qual
o conhecimento de regras e algoritmos
no suficiente para a resoluo das situaes problemas que se apresentam.
Apresenta, tambm, os resultados da
aplicao de um experimento com duas
atividades, uma de decodificao de uma
expresso algbrica em uma expresso
aritmtica (criptografia bsica) e a outra
de resoluo de um problema, com alu-

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nos de um curso de Licenciatura em Matemtica, objetivando evidenciar que o


currculo desenvolvido em nossas escolas do Ensino Bsico ainda est
privilegiando somente a transmisso de
contedos, sem preocupar-se em desenvolver procedimentos e atitudes (Coll,
1996), no possibilitando o desenvolvimento do pensamento matemtico, necessrio na sociedade atual.

CURRCULO DE MATEMTICA:
NECESSIDADES E PERSPECTIVAS
A palavra currculo se origina do latim curriculum e significa o curso, a rota, o caminho da vida ou das atividades de uma
pessoa ou grupo de pessoas. O currculo
educacional representa a sntese dos
conhecimentos e valores que caracterizam um processo social, expresso pelo
trabalho pedaggico, desenvolvido nas
escolas.
Coll (1996) afirma que o currculo a
explicao do projeto educacional necessrio para o crescimento pessoal,
como ajuda especfica quando esse
crescimento no satisfatrio somente
com a participao, imitao ou observao dos adultos dentro da cultura de
um grupo, servindo, assim, como um
manual para aqueles que iro desenvolver esse projeto; levando-se em considerao a situao real de onde ele ser
aplicado. Em outras palavras:
[...] entendemos o currculo como
sendo o projeto que preside as atividades educativas escolares, define
suas intenes e proporciona guias
de ao adequadas e teis para os
professores, que so diretamente

responsveis pela sua execuo.


Para isso, o currculo proporciona
informaes concretas sobre que ensinar, quando ensinar, como ensinar
e que, como e quando avaliar (Coll,
1996, p. 45).

Forquin descreve currculo como sendo


[...] o conjunto daquilo que se ensina e
daquilo que se aprende, de acordo com
uma ordem de progresso determinada,
no quadro de um dado ciclo de estudos
(Forquin, 1995, p. 188). Para o autor,
um programa de estudos ou um programa de formao, mas considerado em
sua globalidade, coerncia didtica e continuidade temporal, isto , de acordo com
a organizao seqencial das situaes
e das atividades de aprendizagem s
quais d lugar.
O currculo escolar toda ao pedaggica refletida, que se realiza na escola e
a partir dela, para que se concretize a
aprendizagem. So as atividades dentro
ou fora da sala de aula que contribuem para o desenvolvimento dos alunos. Portanto, mais que uma simples
grade de matrias ou uma lista de contedos. Contempla um conjunto de conhecimentos relacionados e interdependentes, com diversos nveis de complexidade
e ampliao de conceitos. Atravs do
currculo escolar, realiza-se a difuso do
conhecimento cientfico, adquirido pela
sociedade. Em seu funcionamento deve
estar presente a realidade scio-histrico-cultural da comunidade a que se destina, atribuindo, dessa forma, significado
aos conhecimentos e saberes trabalhados na escola. Nas discusses cotidianas, quando refletimos sobre currculo,
comum pensarmos apenas em conhecimento neutro, escrito para ser seguido
teoricamente, esquecendo-nos de que o
conhecimento que o constitui est dire-

Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel

tamente ligado formao do indivduo


que ser construdo dentro da escola. Portanto o currculo escolar tem uma importncia fundamental na construo da escola que queremos ter.
Direcionando o estudo para rea de Matemtica, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) visam [...] construo de um referencial que oriente a
prtica escolar de forma a contribuir para
que toda a criana e jovem brasileiro
tenham acesso a um conhecimento matemtico que lhes possibilite, de fato, sua
insero, como cidados, no mundo do
trabalho, das relaes sociais e da cultura (Brasil, PCNs, 1998, p. 15).
Encontramos-nos PCNs a discusso
das metodologias para resoluo de problemas, histria da Matemtica, jogos e
uso das tecnologias de comunicao,
como forma de melhorar o ensino da
Matemtica, incluindo, tambm, temas
transversais como: tica, pluralidade cultural, orientao sexual, meio ambiente,
sade, trabalho e consumo. Esses temas so necessrios para que o aluno
assuma uma posio crtica e consiga
proteger-se, atravs do conhecimento,
quando se deparar com certas situaes
durante a vida.
Finalmente, incluem discusses sobre a
melhor forma de trabalhar os contedos
que desenvolvem a estrutura cognitiva do
aluno: [...] o estudo dos nmeros e das
operaes (no campo da aritmtica e da
lgebra), o estudo do espao e das formas (no campo da geometria) e o estudo das grandezas e das medidas (que
permite interligaes entre os campos da
aritmtica, da lgebra, da geometria e de

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outros campos do conhecimento) (Brasil, PCNs, 1998, p.49). O objetivo trabalhar esses contedos de uma forma
que permita ao aluno, posteriormente,
usar esse conhecimento para entender a
Matemtica que o rodeia, compreendendo a utilizao de grficos, dados estatsticos, probabilidade, etc.
A Matemtica, segundo os PCNs do Ensino Mdio (Brasil, 1999), permite o desenvolvimento de competncias essenciais, envolvendo habilidades de carter
grfico, geomtrico, algbrico, estatstico e probabilstico, o que claramente
expresso nos objetivos educacionais da
Resoluo do CNE3/98.
A idia bsica do enfoque construtivista
de ensino a de que aprender e ensinar
mais do que um mero processo de repetio e acumulao de conhecimentos;
implica transformar a mente de quem
aprende, que deve reconstruir, em nvel
pessoal, os processos e produtos culturais com o fim de apropriar-se deles (Pozo
& Crespo, 1998).
Atualmente, no Brasil, a escola possui,
muito arraigada em seus pressupostos,
a transmisso de conhecimentos, com
aulas tericas e exerccios repetitivos,
como forma de aprender a fazer, no privilegiando a compreenso e o desenvolvimento do pensamento abstrato.
Logo, um novo currculo se faz necessrio nas escolas, a fim de mudar essa
concepo dominante de educao e considerar a formao de atitudes, valores e
competncias, permitindo ao aluno a
aplicao dos conhecimentos aprendi-

Resoluo do Conselho Nacional de Educao do ano de 1998.

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dos em situaes novas. Esse currculo


deve privilegiar o agir do aluno e o professor como mediador do processo de ensino e aprendizagem.
Porm, os contedos matemticos devem possuir um valor importante na construo do saber. As metodologias aplicadas em sala de aula tambm so
fundamentais para um ensino significativo, no qual os alunos possam construir
significados e atribuir sentido quilo que
aprendem. Para Coll et al. (1998), somente na medida em que produzimos esse
processo de construo de significados
e de atribuio de sentido, conseguimos
que a aprendizagem de contedos especficos cumpra a funo que lhe determinada e que justifica a sua importncia: contribuir para o crescimento pessoal
dos alunos, favorecendo e promovendo o
seu desenvolvimento e socializao.
necessrio salientar que no pretendemos que os contedos (fatos e conceitos) tenham um peso excessivo, mas
que sejam desenvolvidos, na escola, todos os tipos de contedos, que so: os
fatos e conceitos; os procedimentos e
as atitudes. Coll et al. (1998) sugerem o
planejamento e o desenvolvimento de atividades que permitam trabalhar, de forma interrelacionada, os trs tipos de contedos.
Um currculo dinmico4 torna-se evidente quando entendemos educao para todos ou educao de massa, como forma
de desenvolver uma nao. O grande objetivo da educao brasileira, nesse momento, fazer com aqueles que esto
na escola permaneam nela e consigam
aplicar os conhecimentos adquiridos em
situaes da sua vida futura.

Portanto, a Matemtica escolar no pode


limitar-se a ensinar os conceitos que esto nos programas dessa disciplina. Deve
possibilitar o desenvolvimento dos pensamentos colocados em funcionamento,
como abstrao, demonstrao, raciocnio atravs de hipteses, resoluo e elaborao de problemas.
A aprendizagem matemtica, segundo
DAmore (2005), no se constitui apenas
da construo de conceitos, mas envolve trs tipologias de aprendizagens
distintas, possuindo alguma interseco:
aprendizagem conceitual, aprendizagem
de estratgias (resolver, demonstrar, ...),
aprendizagem algortmica (calcular, operar, ...). Considera, ainda, que a operacionalizao (o saber fazer) engloba tanto o
uso dos conceitos quanto das estratgias
(o saber demonstrar, saber resolver), bem
como as atividades algortmicas (saber calcular, saber operar).
Cantoral et al. (2000) tambm entendem
que a Matemtica escolar no se limita
parte do currculo que trata dos contedos e temas de estudo, mas trata,
tambm, dos processos do pensamento
que os alunos pem em funcionamento,
como a abstrao, demonstrao, raciocnios atravs de hiptesis resoluo e
planejamento de problemas.
Segundo os PCNs do Ensino Mdio (Brasil, 1999) a Matemtica, com seus processos de construo e validao de conceitos, argumentaes, procedimentos de
generalizar, relacionar e concluir, que lhe
so caractersticos, permite estabelecer
relaes e interpretar fenmenos e informaes, possibilitando ir alm da descrio da realidade e da elaborao de
modelos.

Uma concepo dinmica de currculo construda quando se pensam, conjuntamente, currculo e sociedade.

Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel

Conforme Cantoral et al. (2000), o pensamento matemtico inclui, por um lado,


reflexo sobre tpicos matemticos e,
por outro, processos avanados do pensamento, como abstrao, justificao,
visualizao, estimao e raciocnios
atravs da formulao de hipteses. Deve
operar sobre uma rede complexa de conceitos, uns avanados e outros mais elementares.
Logo, torna-se evidente que o currculo
de Matemtica trabalhado, nas escolas,
necessita alm do desenvolvimento de
contedos, que sejam desenvolvidos procedimentos adequados, proporcionando
aos alunos a construo de raciocnios
de alto nvel.

A IMPORTNCIA DO
DESENVOLVIMENTO DE
PENSAMENTOS MATEMTICOS
DE ALTO NVEL
A matemtica, como cincia, um exemplo de abstrao, uma vez que, como
regra, no estuda o mundo real, e sim
modelos, que so abstraes do mundo
real. Logo, entendemos que, ao trabalhar com os contedos matemticos,
devemos ter em mente a criao de atividades que permitam o desenvolvimento
do pensamento abstrato, possibilitando
raciocnios de alto nvel.
Raciocnio de alto nvel, segundo Resnick
citado por Lins & Gimenez (1997), aquele que estabelece relaes. No imediato, e faz com que o sujeito estabelea processos no-algortmicos. Exige
um nvel de abstrao mais elevado, o
qual permite relaes entre os conheci-

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mentos j adquiridos, exigindo mais que


a aplicao de algoritmos e regras. Normalmente, a resoluo de problemas, em
Matemtica, exige do resolvente raciocnios de alto nvel, ou seja, necessrio
relacionar os conhecimentos prvios e
aplic-los em uma situao nova.
Para melhor entender o pensamento abstrato, importante conceituar pensamento e abstrato. Pensamento, segundo
o Dicionrio Aurlio, um processo
mental que se concentra nas idias e
o poder de formular conceitos. Conforme Oxford Desk Dictionary and Thesaurus, a faculdade da razo.
Para Oliveira & Amaral (2001), pensamento a capacidade que tem o ser de,
atravs de trs operaes mentais distintas: a formao de idias, o juzo sobre as relaes de convenincia entre
essas idias e o raciocnio, que estabelece relaes entre os juzos, compreender o significado das coisas concretas e
das abstraes, bem como das relaes
que elas guardam entre si.
No Dicionrio Aurlio, abstrato o que
expressa uma qualidade ou caracterstica separada do objeto a que pertence ou
a que est ligada. No Oxford Desk Dictionary and Thesaurus abstrato o que
existe no pensamento ou na teoria e no
na matria ou na prtica.
Ainda, citando Oliveira & Amaral (2001),
a abstrao um conceito no qual no
levamos em conta um valor especfico determinado e sim qualquer entre todos os
valores possveis daquilo com que estamos lidando ou ao que estamos nos referindo. Por exemplo, em lgebra, quando dizemos que x uma varivel,
desconsideramos o seu valor atual, mas

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consideramos todos os possveis valores


de x como sendo nmeros, os quais no
so objetos fsicos e sim objetos lingsticos, formados pela abstrao durante o
ato de contar.
Os pensamentos abstratos representam
idias ou sentimentos, no dimensionveis, desprovidos de forma, tamanho
ou cor, como amor, paixo, dio ou tristeza (abstraes lmbicas), ou algo assim como sentido tico e moral, msica
ou matemtica (abstraes neocorticais).
Tambm consistem na habilidade que tem
a mente de selecionar novas rotas ou
novos meios para alcanar um determinado objetivo, algo que, certamente,
tem a ver com o pensamento abstrato
(Oliveira & Amaral, 2001).
Para os mesmos autores, o pensamento
abstrato proporciona algo mais: quando
envolvido num processo de criatividade,
adquire tal magnitude, que acaba por se
constituir em forte estmulo, capaz de promover a proliferao dendrito-axonial5,
criando novas sinapses, tornando-se um
poderoso estimulador do aprendizado, do
conhecimento e da potencialidade de
memorizao.
Quando nos referimos s operaes de
pensamento, falamos na busca de suposies, classificao, codificao, comparao, planejamento de projetos (traar
um lao de hipteses, imaginao, interpreplano de ao para solucionar uma
situao conflitiva), formulao de crticas, formulao de hipteses, imaginao, interpretao, resumo, reunio e
organizao de dados, tomada de decises.

O que nos preocupa que a escola no


est desenvolvendo esse tipo de pensamento nos alunos, fato o qual nos leva a
questionar a necessidade de um ensino
dentro da nossa realidade, com situaes
problemas que desencadeiem raciocnios
lgicos matemticos, que os motivem e
interessem.

UMA EXPERINCIA COM FUTUROS


PROFESSORES DE MATEMTICA
Com o objetivo de encontrar evidncias
sobre as questes discutidas no referencial terico sobre a necessidade de um
currculo de Matemtica que busque o
desenvolvimento do pensamento matemtico dos alunos e no privilegie o simples
desenvolvimento de contedos matemticos, foi realizado um experimento com alunos que esto cursando Matemtica, futuros professores dessa disciplina no
Ensino Bsico.
O experimento objetivou investigar se alunos que j concluram o Ensino Bsico e
esto cursando uma Licenciatura em
Matemtica possuem a capacidade de
desenvolver atividades que exijam raciocnios de alto nvel. Foi aplicado um experimento que previa a realizao de duas
atividades didticas com alunos do curso
de Licenciatura em Matemtica da Universidade Luterana do Brasil, ULBRA, no
municpio do Canoas, no estado do Rio
Grande do Sul, Brasil.
O experimento foi aplicado em 63 alunos,
que esto no quarto semestre do curso

Os nervos so estruturas especializadas em conduzir impulsos para o sistema nervoso central e para o sistema
nervoso perifrico. So formados por clulas altamente especializadas, os neurnios, possuindo um corpo celular
com projees denominadas dendritos e um prolongamento principal, o axnio. O impulso nervoso propaga-se no
sentido dendrito-axnio.

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ento I = 5 e M = 7 e D = 3. Logo, a
conta esperada : 3 2786 = 8358.

3. Prevendo resultados:
i) se A = 1, ento O = 3 ou O = 4
ou O = 5;

2. Um programa de computador foi


desenvolvido para listar os nmeros inteiros na tela, em quatro colunas, de forma que, em cada coluna, aparea a soma do nmero
com seu sucessor, consecutivamente:

ii) se A = 2, ento O = 6 ou O = 7 ou
O = 8;
iii) se A = 3, ento O = 9.
4. Verificao das hipteses (enfrentamento das questes).

1
4+5

O raciocnio lgico leva a testar iii


primeiramente, porque dado A = 3 s
h uma possibilidade para O, a saber,
O = 9.

Todas as hipteses devem ser verificadas com esse tipo de raciocnio.


Por exemplo, a hiptese de que A = 1
e O = 3 facilmente descartada, porque
leva a concluir que 3R = 3 implicando
R = 1, o que impossvel, porque A no
igual a R.
Passemos, ento, para a verificao da
hiptese verdadeira: se A = 2 e O = 8,
ento 3R = 18, pois o nico mltiplo
de 3 entre 0 e 27 que termina em 8;
logo, R = 6. Sabemos que 3O = 24,

...

a) Qual ser o ltimo nmero


que aparecer na lista?

3R = 9 R = 3: falso, porque
R deve ser um valor diferente de A;

Alm disso, importante que o aluno se


d conta de que 3R > 27 no ocorre;
logo, no possvel 29, 39, etc.

2+3 3+4:

Sabendo que o algoritmo est


programado para parar no primeiro primo maior que 625, perguntamos:

Verificamos que essa possibilidade falsa: se A = 3, ento 3R = 9 ou 3R = 19.

3R = 19 falso, porque R um
valor inteiro.

1+2
5+6

b) Qual coluna receber o ltimo valor programado?


c) Qual a soma dos nmeros
recebidos pela coluna onde est
o ltimo nmero?
d) Em qual coluna aparecero
os nmeros que so quadrados
perfeitos?
e) Se no programa for inserido um acumulador, que armazena a soma de todos os nmeros que j apareceram na
tela, que resultado estaria armazenado aps n iteraes?

A resoluo dessa atividade exige que


os alunos apliquem os conhecimentos do
Ensino Bsico que possuem e os relacionem a uma situao nova.
A resoluo desse problema est presentada a seguir:

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Concluso: P(1) verdadeira.

estudantes, inclui conhecimento de tpicos matemticos e processos avanados


de pensamento,como justificao, formulao de hipteses e concluso.

Hiptese de Induo
Suponhamos que P(k) verdadeira
para k 1, ou seja,

O que esperamos de um estudante que


tenha concludo o Ensino Bsico que
tenha desenvolvido estratgias de pensamento que permitam a resoluo dessas
atividades, sem o uso de tentativas aleatrias, mas usando os conhecimentos
adquiridos em aritmtica e raciocnio lgico, ou seja, elaborando raciocnios de
alto nvel.

1 + 3 + 5 +7 +9 + ... + (2k 1) = k

Tese de Induo
Queremos mostrar que P(k + 1)
verdadeira, ou seja,
1 + 3 + 5 + 7 + 9 + ...+ (2k-1)+
+ (2k+1) = (k+1)2

RESULTADOS E DISCUSSO

Demonstrao:
Sabemos que:

Na primeira etapa de aplicao da atividade, quando os alunos agruparam-se em


1 + 3 + 5 + 7 + 9 + ...+ (2k 1) = k
5 grupos e resolveram a atividade nos gruQueremos mostrar que:
pos, foi delimitado o tempo de duas ho1 + 3 + 5 + 7 + 9 + ...+ (2k 1)+
ras aulas para a realizao da atividade.
2

+ (2k + 1) = (k + 1)2
Temos:
k2 + (2k + 1) = k2 + 2k + 1 =
= (k + 1)(k +1) = (k + 1)2.
O desenvolvimento dessas atividade exigem operaes de pensamento. Para
formul-las necessitamos da capacidade de abstrao matemtica, indo alm
do conhecimento de contedos matemticos, ou seja, o resolvente tem que aplicar seus conhecimentos aritmticos em
uma situao desconhe-cida. Na atividade um, solicitamos a decodificao de
uma expresso literal para uma situao
numrica e, na atividade dois, so exigidos pensamentos elaborados para a construo e resoluo do problema. Para
Cantoral et al. (2000), o pensamento matemtico, que deve ser desenvolvido nos

Apenas um grupo chegou resposta correta, porm, o resultado foi obtido por tentativa e erro, como possvel observar na
descrio da resposta pelo grupo somados os trs R do amor, o resultado deve
ser grande o bastante, pois o resultado
a letra O, que inicia e termina a palavra
DIO e o valor de O tambm est no
AMOR. A letra O a nica em comum
entre as duas palavras. A partir da, to as
as outras letras somadas teriam que ter
valores diferentes, formando um jogo algbrico de tentativa e erro, baseado no
fato de que os valores das letras diferentes seriam diferentes tambm.
O grupo formado por dois alunos formulou duas hipteses. Primeiro, A = 1

O = 3 I = 9, mas R + R + R = 3
R = A; logo, essa proposio falsa.

Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel

Na segunda hiptese, partiram de R=7.


Ento, concluram que A=0, o que os
levou a uma concluso errada. As hipteses elaboradas so pensamentos muito pouco elaborados, o que nos evidencia que a Matemtica que conhecem do
Ensino Bsico no foi aplicada em
uma situao nova. Afirmaram os alunos desse grupo: No sabemos como
conseguir nmeros diferentes com letras
diferentes, pois sempre chegamos a letras com valores iguais.
Os outros trs grupos no chegaram a
nenhuma resposta e tambm no conseguiram formular nenhuma hiptese
lgica. Por exemplo, um dos grupos
escreveu chegamos concluso que devemos achar um nmero de 4 algarismos
distintos que, ao serem multiplicados por
3, resultaro em outro nmero de 4 algarismos.
A segunda etapa, na qual a atividade foi
desenvolvida individualmente, tambm no
perodo de duas horas aulas, foi aplicada
em 36 alunos, dentre os quais 21 no
formularam nenhuma hiptese e no conseguiram escrever nenhuma resposta, 10
consideraram o A = 0, por isso no encontraram a resposta correta e 5 escreveram a resposta correta.
Dos alunos que encontraram a resposta
correta, todos afirmaram que utilizaram
o raciocnio por tentativa e erro. Apenas
um aluno apresentou um pensamento
mais elaborado, apesar de representar
um pensamento elementar: Conclu que
o algarismo da dezena teria que ser igual
s unidades e igual unidade de milhar.
Dos que concluram que o A valia zero,
nenhum levou em considerao que a
palavra AMOR deveria representar um nmero de quatro algarismos. Dois alunos

atriburam valores para as letras do


alfabeto, considerando o A = 0, B = 1, e
assim sucessivamente. Consideramos
esse tipo de raciocnio muito elementar,
pois os alunos no consideraram que um
cdigo no pode ser criado aleatoriamente.
Dos 21 alunos que erraram a resposta,
cinco no apresentaram nenhum tipo de
raciocnio; oito alunos no levaram em
considerao a hiptese de que cada letra representava um algarismo distinto,
apresentando solues do tipo:

1031 + 1031 + 1031 = 3093,


logo M = 0 e D = 0.
Seis alunos fizeram relaes do tipo:
3*AMOR = DIO, porm, no levaram
em considerao os valores relativos dos
algarismos que cada letra representava e
chegaram a concluses erradas.
Outro tipo de pensamento equivocado
foi apresentado por dois alunos: A =
3, M = 2, O = 1 e R = 0.
Ento A + M + O + R = 6, ou seja,
AMOR+AMOR+AMOR = 6 + 6 + 6 = 18;
logo, a palavra dio vale 18, como O = 1,
D + I = 16. Ento, D = 16 I, concluindo que, se I = 9, ento D = 7.
Esse raciocnio equivocado, por no estabelecer nenhum tipo de relao com
seus conhecimentos prvios, ou seja, esses alunos no conseguiram relacionar e
aplicar seus conhecimentos de aritmtica a uma situao nova.
Ao serem questionados sobre a maneira
que resolveram a atividade, os alunos afirmaram que foi por tentativa e erro; nenhum aluno props um plano de ao, nem

109

110 Relime

na situao de trabalho em grupo nem


individualmente. Tambm o levantamento das hipteses foi dos mais elementares. Nenhum aluno props hipteses e
fez o enfrentamento dessas hipteses.
Na terceira etapa do experimento, o problema aborda vrios contedos do Ensino Bsico: nmeros primos, quadrados
perfeitos, divisibilidade, seqncias e progresso aritmtica. Os participantes ti-

veram dificuldade para reconhecer esses


conceitos ao longo da resoluo do problema. A seguir apresentamos os resultados desses alunos.
Na resposta ao primeiro item, onde perguntado qual ser o ltimo nmero que
aparecer na lista, as respostas individuais dos alunos esto categorizados,
na Tabela 1, e as respostas realizadas
em grupo, na Tabela 2.

Estratgia utilizada na resoluo


individual do item a do problema

n de participantes

Encontrou o nmero 631, por tentativa.

Encontrou o nmero 629, por tentativa.

Encontrou o nmero 627, por tentativa.

Tabela 1: Resoluo individual do primeiro item do problema.

Estratgia utilizada na resoluo


do item a do problema, em grupos

n de grupos

Encontrou o nmero 631, por tentativa.

Encontrou o nmero 627, por tentativa.

Tabela 2: Resoluo dos grupos relativos ao primeiro item do problema.

O item a bastante simples, porm,


cinco participantes afirmaram que o primeiro nmero primo maior que 625 o
nmero 629, sem considerar que esse
nmero divisvel por 17 e um participante encontrou o nmero 627, sem perceEstratgia utilizada na resoluo
individual do item b do problema

ber que esse nmero divisvel por 3. As


respostas categorizadas nas Tabelas 3
e 4 mostram a resoluo do item b, que
pergunta qual coluna receber o ltimo
valor programado.

n de participantes

A quarta coluna, por tentativa.

A terceira coluna, por tentativa.

A Segunda coluna, por tentativa.

No resolveu o problema.

Tabela 3: Resoluo Individual do item b do problema

Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel

Estratgia utilizada na resoluo do


item b do problema

111

n. de grupos

A quarta coluna, por tentativa.

A terceira coluna, por tentativa.

Tabela 4: Resoluo dos grupos do item b do problema

Apenas dois participantes acertaram


essa questo, mas ambos tiveram
dificuldades para justificar a sua resposta. Os resultados das Tabelas 5 e

6 mostram a resoluo do item c,


que pergunta qual a soma dos nmeros recebidos pela coluna onde est
o ltimo nmero.

Estratgia utilizada na resoluo individual


do item c do problema
Utilizou a frmula da soma dos termos de uma
P.A.,mas cometeu um pequeno erro nos clculo no encontrando o valor correto
.
No registrou a estratgia utilizada e no
encontrou o resultado correto.

n de participantes

No resolveu o problema.

Tabela 5: Resoluo Individual do item c do problema


Estratgia utilizada em grupos na resoluo
do item c do problema

n de grupos

Utilizou a frmula da soma dos termos de


uma P.A.

Somou, apenas, os dois ltimos nmeros da


seqncia.

No resolveu o problema.

Tabela 6: Resoluo dos grupos do item c do problema.

Quanto ao item c, apenas 1 aluno utilizou a frmula da soma dos termos de


uma progresso aritmtica, porm cometeu um erro no clculo. Logo, no
encontrou a resposta correta. Dois participantes somaram os dois ltimos nmeros da coluna.

Os restantes somaram os quatro nmeros da ltima linha e no identificaram a


existncia de uma progresso aritmtica.
As respostas do item d, que pergunta em
qual coluna aparecero os nmeros que
so quadrados perfeitos, esto apresentadas nas Tabelas 7 e 8.

Currculo de matemtica no ensino bsico: a importncia do desenvolvimento de pensamentos de alto nvel

Estratgia utilizada, pelos grupos, na resoluo do item e do problema

n de grupos

Utilizou frmulas relacionadas a P.A e encon-

113

a + a n + n 2 r nr
trou S n = 1 1
2

No registrou a estratgia utilizada e encontrou n + 1

No resolveu o problema.

Tabela 10: Resoluo dos grupos do item e do problema

Assim, os alunos que participaram do experimento, demonstraram que no foi realizado nenhum raciocnio de alto nvel.
Eles simplesmente se utilizaram de pensamentos elementares (tentativae erro),
elementares (tentativa e erro), o que evidencia que o currculo de Matemtica do
Ensino Bsico necessita de mudanas
e de uma reflexo profunda em relao
ao que ensinado e como ensinado.
Ou seja, h necessidade de um currculo que desenvolva mais competncias
matemticas, como as j referidas no referencial terico desse artigo.

relacionar seus conhecimentos prvios


em uma situao nova.

Os contedos desenvolvidos em uma


viso tradicional de ensino no est permitindo que os estudantes utilizem a
Matemtica ensinada na escola em situaes novas.

Tambm percebemos que os alunos no


realizaram um plano de ao; foram simplesmente escrevendo as idias que surgiam aleatoriamente, o que os levou a
pensamentos improdutivos.

CONCLUSO
As respostas apresentadas pelos alunos,
nas atividades propostas, so raciocnios matemticos elementares. O mais
preocupante que eles no conseguem

Observamos, na resoluo da atividade


um, que existe uma total ausncia de conjeturas, raros levantamentos de hipteses e enfrentamento dessas hipteses.
Mesmo o aluno que levantou uma hiptese no conseguiu deduzir se era verdadeira ou falsa sua suposio; logo, existe, nesses alunos, uma dificuldade grande
na competncia de organizar o pensamento matemtico na busca da soluo
de uma atividade desconhecida.

Lins & Gimenez (1997) afirmam que a aritmtica do sculo XX oferece respostas a
problemas tericos muito recentes, como
a criptografia, os problemas de minimizao e maximizao, a anlise numrica, os problemas de interao, entre
outros, no podendo ser reduzida a regras escolares. Para os autores, a aritmtica a ser desenvolvida nas escolas

114 Relime

deve servir para resolver problemas, reconhecendo o seu valor social e suas
novas competncias: diversidade de mtodos, capacidade de interpretar informaes, competncia de clculo aproximado e mental mnima para enfrentar
situaes cotidianas de compra-venda,
entre outras, o que no foi observado no
experimento realizado. No foi utilizado
opensamento aritmtico. Esses estudantes conhecem as regras e algoritmos,
porm, esse conhecimento no foi aplicado na resoluo de uma situao desconhecida.
Ainda citando Lins & Gimenez (1997),
devemos observar a aritmtica em sua
capacidade de desenvolvimento comunicativo, utilizando cdigos, promovendo
situaes do tipo discreto, deixando de
pr toda a nfase na funo de contar e
reconhecer as funes de ordenar e medir dos sistemas numricos. O que fica
evidenciado, na atividade desenvolvida,
que no esse tipo de pensamento que
est sendo desenvolvido nas escolas do
Ensino Bsico. Os alunos no conseguem utilizar o pensamento aritmtico em
uma situao que exige abstrao e aplicao de pensamentos elaborados (pensamentos de alto nvel).

O trabalho matemtico desenvolvido nas


escolas deve ser til para a vida e o currculo fundamental para um ensino significativo, capaz de formar competncias
que permitam atuar na sociedade. Assim,
uma concluso lgica e importante que
o currculo de Matemtica desenvolvido
nas escolas do Ensino Bsico necessita
de uma reformulao urgente, que permita desenvolvero pensamento matemtico,
no se limitando, apenas, a repassar contedos matemticos.
Ensinar Matemtica pode e deve ser
compatvel com formar pessoas. Os professores devem ser capazes de selecionar e organizar atividades adequadas, a
fim de contribuir para o desenvolvimento
dos alunos e de um currculo de Matemtica acessvel a todos.
Os cursos para formao de professores
de Licenciatura em Matemtica necessitam, urgentemente, apresentar propostas
que possibilitem formar profissionais capazes de realizar a transposio didtica
adequada, no Ensino Bsico, do desenvolvido na Universidade, e desenvolver o
currculo de Matemtica de acordo com
as necessidades atuais.

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116 Relime

Claudia Lisete Oliveira Groenwald


Universidade Luterana do Brasil
Brasil
E-mail: claudiag@ulbra.br

Giovanni da Silva Nunes


Universidade Luterana do Brasil
Brasil
E-mail: gsnunes@portoweb.com.br