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Alain ROBERT
Professeur de SVT, IUFM de Lyon, centre de St Etienne
Equipe INRP criture en sciences
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qu'elles mobilisent chez les lves une double rigueur critique et sur la qualit de l'criture
et sur la qualit de la construction savante.
Le travail qui suit dtaille quelques-unes des tapes de ce cheminement qui a
mobilis de nombreuses classes. Dans cet expos, nous avons choisi de faire plus
particulirement rfrence des classes de ZEP, car ce sont ces lves qui sont les plus
exposs aux risques des incomptences langagires.
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Mais dans cette exprience, pourquoi l'eau L'auteur pose une question rhtorique qui sert
monte-t-elle dans le tube ?
identifier le problme et qui joue aussi par
un effet d'nigme et de paradoxe.
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DESCRIPTION
Trs souvent il est ncessaire d'introduire l'explication par une squence habituellement
descriptive qui indique dans quel contexte ce problme se pose. Cette ncessit apparat
d'autant plus que le public auquel s'adresse l'explication est loigne de la sphre de
production des discours savants.
PROBLEMATISATION
PROBLEMATISATION
RESOLUTION
La prsentation
dune succession
de faits
Aspect
squentiel et
temporel de
lexplication
FAIT
Thories
FAIT
Thories
La gestion
des aspects
squentiels
et temporels
Ces
faits
ne
reprsentent une
valeur explicative
que parce quils
sont
mis
en
relation (mme de
faon
implicite)
avec des thories
ou des lois.
De la mise en
relation des faits
avec des thories
dcoulent (dduction) dautres faits
par un systme de
mise en lien entre
antcdent
et
consquent.
Aspect
causal de
lexplication
des faits
avec des
lois ou des
thories.
FAIT
CONCLUSION
Conduit un point darrive qui est la
rsolution de lexplanandum ou
conclusion
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A partir de productions spontanes des lves de ce type, la classe avec le matre met au
point un outil structur qui viendra grossir le dossier outil ressources de la classe. Ce
document personnel des lves est constitu progressivement tout au long de lanne. Il est
constamment disponible et rassemble les lments utiles une meilleure matrise de la
langue.
Ainsi, les lves sont amens produire des outils plus ou moins dcontextualiss du type
suivant :
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Un titre chapeau
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Je pose la question.
Je dmontre. Je cherche
faire comprendre celui qui
me lira que ce que je dis est
vrai .
Une conclusion
Qu' a-t-on voulu montrer ?
Ce que j'ai essay de dire dans
tout le texte est rsum ici
en une seule phrase.
Je conclu.
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explicatifs. Ils disposent enfin du schma macrostructural d'un texte explicatif qu'ils ont
tabli.
3.2. Ecrire un premier jet : tude des textes produits par la classe de ZEP
Voici un chantillon des textes premiers jets produits par les lves. Les
commentaires en marge sont ceux du matre qui a annot toutes les copies premier jet
en fonction des critres de russite dtermins avec les lves au pralable : prsence ou
non d'une ide directrice du texte, pertinence du choix des noncs, organisation des
noncs, respect de la macrostructure du texte explicatif.
3.2.1. Document fourni aux lves
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Dans son texte, Aurlie utilise deux fois quand et une fois parce que . Sandrine
utilise trois fois la connectivit de type quand et une fois un donc quand ce qui
tmoigne d'un premier souci d'ordre causal.
Mme si cette premire tentative assiste d'criture d'une explication, pour une classe peu
habitue ce type de travail prsente des aspects encourageants, un travail d'amlioration
s'impose videmment. Comment procder dans ce cas ce type de rcriture ?
3.3 Rcrire sans crire
Une fois, un texte crit, les lves rpugnent y revenir. Et pourtant, l'exprience
personnelle de chacun dans ce domaine montre que l'acte d'criture s'opre par une srie
d'avances, de relectures, de ratures, puis de nouvelles avances. Ces mcanismes
constants de rvision sont d'ailleurs confirms en thorie par tous ceux qui se sont penchs
sur les procdures de mise en texte (comme Hayes et Flower notamment). Il est donc
vident qu'crire c'est avant tout RCRIRE. Comment convaincre les lves de cette
ncessit alors qu'en gnral, leur premire tentative une fois mise au propre, semble les
acquitter d'une activit vcue comme laborieuse et dont le terme est toujours bienvenu ?
Comment amener les lves retravailler leurs premires productions en les soumettant
des critres de russite pralables et en essayant d'y oprer de vritables transformations ?
Cest--dire, comment amener les lves entrer dans le jeu de l'identification des
comptences pour crire et comment les amener une mise en uvre active de ces
comptences ?
Pour ce faire, nous avons cherch mettre au point des techniques qui permettent aux
lves de soumettre leurs textes des essais systmatiques et qui leur permettent
galement d'analyser de faon critique et comparative ces diffrents essais. Dans cette
tentative, nous cherchions ce que les lves puissent tablir en acte la notion de critre de
russite de l'criture d'une explication et que se dveloppent chez eux les comptences
ncessaires d'une faon la fois active, puis intriorise. Plusieurs ttonnements nous ont
conduit aux propositions suivantes.
Une technique de rcriture
Cette technique comporte une phase prparatoire, l'initiative du matre. Il s'agit
pour lui de reprer dans les premiers crits d'lves, des noncs convenables, c'est--dire
qui sont lisibles et qui ont du sens. Ces noncs sont choisis dans les productions crites
des enfants de faon ce que, dans leur ensemble, ils puissent permettre de reconstituer un
texte peu prs complet. Ces noncs sont ensuite isols, dcoups et colls dans le
dsordre sur une feuille de papier. Chaque nonc est par ailleurs repr par exemple par
P1, P2, P3, Pn. (Voir l'exemple ci-aprs fourni propos du travail de rcriture sur la
communication chez le maki).
Dsormais, le travail passe dans le camp des lves. Aprs avoir dcoup les noncs sous
la forme de bandes de papier, la tche consiste pour eux reconstruire un texte. Les lves
travaillent par groupe. Il a t rappel chaque membre des groupes les exigences de
l'exercice, si ncessaire par crit. Si ncessaire encore, on peut investir chaque membre du
groupe d'tre le garant du maintien et du respect d'une exigence particulire : par exemple
un lve peut tre rendu vigilant l'existence d'une ide gnrale qui doit piloter le texte,
un autre est rendu garant du respect de la cohrence de l'ordre des noncs, d' autres encore
peuvent se demander si le texte rpond bien un problme, si les noncs s'enchanent
logiquement, si le texte dmontre quelque chose, s'il y a une conclusion.
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Comme on le voit, le grand intrt de cette technique, c'est qu'elle rend possible une
multitude d'essais de la part des lves. Elle les amne aussi soumettre chaque essai
une vigilance critique. Mais surtout, cette pratique dispense les lves de rcritures
fastidieuses, puisque la seule activit matrielle des lves consiste dplacer et
organiser diffremment des noncs dj crits, ventuellement crer de nouveaux
noncs si le besoin s'en fait sentir.
Quand la phase d'essai est juge suffisante, le matre demande chaque groupe de relever
l'ordre propos laide des numros P1, ..., Pn, ce qui caractrise chaque production.. A ce
moment-l, l'architecture d'ensemble du texte est arrte. Une phase plus collective et un
travail plus interactif sur le texte produire peut alors commencer. Il peut tre conduit de
la faon suivante. L'un des groupes propose l'ordre des noncs qu'il a envisag, tous les
groupes recomposent le texte suivant l'ordre propos. Chacun a alors sous les yeux le texte
en discussion ce moment-l. Les commentaires se dveloppent. Ce texte obit-il aux
critres recherchs (voir plus haut) ? Quelles sont ses qualits ? Ses dfauts ? Ses
insuffisances ? Comme on le voit, travers cette pratique, on fait exister en classe un
moment d'explicitation vraie des mcanismes d'amlioration d'un texte. On se demande si
dans ce texte, les noncs sont bien en place, s'il n'en manque pas. Lorsque l'architecture
d'ensemble parat correcte, le matre peut proposer aux lves des amliorations portant sur
un autre niveau du texte. Le texte peut tre retravaill au niveau de la grammaire de
phrases , on peut chercher modifier des groupes de mots, supprimer des rptitions,
utiliser des reprises pronominales, utiliser des verbes plus prcis et des systmes de
modalisation. Le travail d'amlioration du texte peut enfin porter au niveau lexical avec la
recherche des meilleurs mots pour le dire.
Ainsi, dans la classe, les propositions de plusieurs groupes peuvent successivement tre
soumises une analyse du type prcdent. Remarquons encore, et c'est ce qui a t le cas
dans notre exprience, que paralllement au travail d'criture sur l'explication, la classe
effectuait au mme moment un travail de grammaire portant sur le passage de la phrase
simple la phrase complexe et sur les moyens pour y parvenir, notamment la connaissance
et l'usage des connecteurs. La concomitance voulue par le matre de cet apprentissage
grammatical et du projet d'criture devait aboutir l'intgration naturelle des connecteurs
dans les textes explicatifs en cours de production. On esprait ainsi que les lves
s'enhardiraient dans la rcriture des textes explicatifs et qu'ils parviendraient grer la
double exigence de structuration temporelle et causale.
Signalons enfin, que dans cette classe, un travail sur le titrage et les titres des textes a
galement t effectu.
3.4. Evaluation de l'ensemble du dispositif
3.4.1 Du premier jet lcriture finale
Quelques jours aprs le travail prcdent, les lves reprennent le stylo et sont engags
nouveau dans le mme travail d'criture avec la mme consigne de dpart : Fais un texte
qui explique comment le Maki communique . Le matre explique videmment pourquoi il
convie les lves ce retour sur l'criture. Il s'agit :
- Pour les exprimentateurs, d'tablir l'valuation du dispositif mis en place.
- Pour les lves, dvaluer voire dauto-valuer les progrs accomplis (ce qui n'a pas t
vritablement ralis dans la classe, mis part la confrontation pour chaque lve de
son texte entre premier et second jet).
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On peut d'ailleurs envisager dans l'un et l'autre cas des dispositifs d'valuation trs voisins
savoir :
- La prise de distance des textes deuxime jet par rapport aux noncs sources
(fournis au dpart) et le degr de reformulation mis uvre dans ces deuximes jets.
- La structuration des textes, le respect de la macrostructure, l'explicitation du problme,
la contribution des prdicats l'tablissement d'un raisonnement et leur convergence vers
une conclusion.
- La matrise des articulations du texte et l'tablissement de la double cohrence
temporelle et causale caractristique des textes explicatifs.
L'analyse des textes du deuxime jet fait ainsi apparatre les points suivants :
- Tous les textes sont longs. Ils dpassent largement la longueur des informations
sources fournies au dpart. Ce qui signifie que ces lments de dpart ont t oublis en
tant que tels. Les lves les ont largement reformuls dans des dveloppements qui leur
sont dsormais compltement personnels.
- Tous les textes sont structurs. Leur macrostructure respecte bien la construction
fixe au dpart. On remarquera que, pour l'un des textes (texte de Maxime), la vigilance
pour introduire dans le texte une phrase de problmatisation est prsente, en tout cas, sa
place est prvue. Mais comme Maxime ne parvient sans doute pas passer la mise en
texte de ce passage, alors, faute de mieux, il dessine une sorte de frise en lieu et place de la
problmatisation attendue.
- En ce qui concerne la double cohrence temporelle et causale caractristique des
textes explicatifs, on peut voir, dans le cas du deuxime texte de Sandrine, l'importance
des progrs accomplis dans ce domaine. Dans ce cas, l'ensemble du texte est construit
d'une faon cohrente avec une progression associe des articulations entre des faits et
des infrences causales interprtatives (exemple le maki frotte sa queue... ) qui
montrent que lanimal est inquiet. Le texte met en vidence d'autres occurrences de ces
articulations entre les faits et leur interprtation, notamment dans le long passage : le
maki a l'habitude... en effet les glandes... donc quand.... elle sent mauvais... quand un
ennemi s'approche... qui s'enfuit .
3.4.2 : Rinvestissement : des comptences acquises et stabilises
A propos de chaque exprimentation pdagogique un peu complexe, on peut toujours se
demander si les progrs acquis ne sont pas dus en grande partie l'impact du dispositif et
l'effet de conviction des exprimentateurs ce qui doit fatalement se reporter au moins en
partie sur les lves. Il s'avrait donc important, dans notre dispositif de vrifier si les
comptences apparemment acquises taient stabilises et rinvestissables.
Quelques semaines aprs la fin de cette premire phase, nous proposons aux lves de la
mme classe de reprendre l'opration au mme niveau que celui de la distribution
d'noncs informatifs sources. Cette fois-ci l'animal l'tude est le scorpion, les
informations fournies son sujet sont beaucoup plus consquentes que celles qui avaient
t fournies pour le maki.
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La consigne de travail adresse aux lves est la fois identique et diffrente. Il s'agit cette
fois-ci d'expliquer : Comment le scorpion communique avec son environnement . Il
n'en sera pas dit plus aux lves, qui devront se dbrouiller avec tout ce qui est disponible
(outils de travail mis au point lors de la premire phase du travail, textes produits sur le
maki).
A la question de savoir, aprs un tel projet, ce qui leur en reste, la rponse est assez
rassurante. Les lves ont t capables d'affronter sans difficult particulire l'activit
propose. Et ils ont tous produit des textes relativement organiss.
Mais au-del de ce constat global, quelles sont les comptences rellement disponibles ?
- La capacit structurer un texte est incontestablement prsente chez les lves,
mme si, dans ce cas, l'importance quantitative des informations fournies intervient
comme un lment perturbateur. Il faut oprer en effet un tri dans tout ce qui est propos,
ce n'est pas vident, notamment lorsqu'il s'agit de dgager le problme qui constitue la
matire du texte.
- La problmatisation, elle, apparat de faon plus ou moins nette. On peroit bien
d'un endroit l'autre des textes produits par les lves, des changements de statut de leurs
crits. La phase descriptive de mise en vidence du problme est toujours prsente, mme
si elle est souvent envahie d'informations inutiles. La partie rsolutive est galement
prsente et souvent bien gre. Entre les deux, la problmatisation n'existe le plus souvent
qu' l'tat latent sous la forme d'une transition entre deux parties du texte. Cette
problmatisation est rarement explicite. Cette remarque confirme ce dont on pouvait se
douter. L'opration intellectuelle qui consiste identifier un problme est une opration
difficile. Elle est difficile concevoir aussi bien dans la phase active de la science que
dans sa phase d'criture, et l'criture ne constitue pas une facilitation dans ce domaine. La
problmatisation reste un problme en soi, pour lequel l'criture ne peut pas grand chose.
La phase rsolutive de l'criture se rvle par contre tre un auxiliaire favorable au
dveloppement du raisonnement des lves. L'intgration par les lves d'un modle
d'criture qui passe par des phases prcises : prsentation du problme, problmatisation,
rsolution, conclusion oblige les lves se placer dans une posture particulire
d'criture. Il s'agit, pour le scripteur, d'une ncessit d'anticiper absolument sur la clture
de son texte pour y faire converger les diffrents prdicats qui seront mobiliss. Au fond,
ds l'instant o le problme est peru mme si ce n'est que confusment, eh bien la
conclusion est en quelque sorte avance. Ds lors, il ne s'agit plus pour l'lve que de
choisir les noncs et de s'employer les faire converger vers une fin qui est connue
l'avance.
De ce point de vue, la matrise pralable ou progressive de la macrostructure des textes
explicatifs ne peut videmment pas rsoudre les aspects de problmatisation qui sont
nouveaux chaque fois. Par contre, elle fournit un cadre qui constitue une facilitation non
ngligeable, un tayage certain l'tablissement des raisonnements scientifiques travers
l'criture.
Conclusion : Des problmes en suspens propos de lcriture dune
explication.
crire en sciences ncessite non seulement la matrise des rgles du discours mais aussi la
matrise des savoirs scientifiques en jeu dans l'explication. Si la gestion du discours
prsente un certain nombre d'invariants reprables que les lves arrivent utiliser dans
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leurs crits, comme la macrostructure, par contre, la matrise des savoirs scientifiques en
jeu dans une explication particulire pose le problme de l'tablissement des rfrences au
savoir savant tabli et de sa disponibilit chez les lves. Ce domaine du fondement d'une
explication ncessite chaque fois une construction diffrente et cela conduit mettre au
point de nouveaux outils ayant une double fonction : d'une part, permettre l'enseignant
d'analyser les textes produits en identifiant le niveau de comprhension scientifique des
lves, d'autre part, fournir aux lves une aide conceptuelle la rcriture permettant de
faire voluer leur niveau explicatif.
L'quipe de recherche de l'IUFM de Lyon sur l'criture en sciences est engage dans la
voie de la mise au point de ces nouveaux outils. Son travail consiste dvelopper des
pistes de recherche que Jean Veslin avait commenc d'avancer dans Aster n6 : Quels
textes scientifiques espre-t-on voir les lves crire ? et o il proposait trois niveaux
d'une explication scientifique :
- Le niveau des vnements, des faits, illustrant les manifestations du phnomne
expliquer, dans ces aspects observables (directement ou par l'intermdiaire de dispositifs
plus ou moins labors) ;
- Le niveau des ides, des notions, des savoirs convoquer ;
- Le niveau explicatif consistant alors en un rseau de relations tablies entre des
lments de deux prcdents niveaux.
On conoit que les outils attendus pour permettre aux lves de matriser les processus
explicatifs quant leur fondement sont difficiles tablir car ils touchent aux mcanismes
mme de la construction du savoir et l'espoir d'une mise au point acheve de tels outils
n'est sans doute pas pour tout de suite.
De toute faon, l'approche actuelle consiste fournir aux lves :
- des outils formels qui leur permettent d'ajuster leurs productions d'criture leurs
intentions, c'est--dire qui permettent d'crire des explication scientifiques bien
construites ;
- des outils de fond, mme l'tat d'bauche, que les matres peuvent proposer aux
lves comme moyens de faire rfrence aux constructions cognitives appropries.
La mise la disposition des lves de tels outils contribue les placer dans des situations
o l'crit peut accomplir sa double fonction :
- celle de conduire naturellement une structuration de la pense ;
- mais aussi celle de permettre l'lve de pouvoir exercer une analyse sur cette
structuration progressive de sa pense et des conditions dans lesquelles elle s'opre ;
c'est--dire accder un niveau de mtacognition. A ce stade, l'lve parvient une
construction clarifie et une matrise confortable de son savoir .
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Bibliographie
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ASTOLFI J.P Les langages et l'laboration de la pense scientifique - Le franais
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