Enfoques y Modelos de Intervención Psicopedagógica en Orientacion Educativa

9 788436 945850
Orientacin educativa: fundamentos tericos,

modelos institucionales y nuevas perspectivas
978-84-369-4585-0
978-84-3694-585-0
ISBN:
Orientacin educativa: fundamentos

tericos, modelos institucionales y
nuevas perspectivas
GOBIERNO
DE ESPAA
MINISTERIO
DE EDUCACIN,
POLTICA SOCIAL Y DEPORTE
Orientacin educativa:
fundamentos tericos,
modelos institucionales y
nuevas perspectivas
COORDINACIN
Montserrat Graeras Pastrana (CIDE)
Antonia Parras Laguna (CIDE)
AUTORES
Antonia Parras Laguna (CIDE)
Ana Mara Madrigal Martnez (CIDE)
Sara Redondo Duarte (CIDE)
Patricia Vale Vasconcelos (CIDE)
Enrique Navarro Asencio (CIDE)
COLABORADORAS
Paloma Fernndez Torres
Juana Savall Ceres
GOBIERNO
DE ESPAA
MINISTERIO
DE EDUCACIN
POLTICA SOCIAL Y DEPORTE
Captulo 2
Un recorrido por los distintos
enfoques y modelos de
intervencin psicopedaggica
en orientacin
1. DEFINICIONES DE MODELO EN ORIENTACIN

En este apartado se presentan, en primer lugar, diferentes definiciones de modelo de
orientacin, segn su vinculacin con la teora o con la prctica. Posteriormente se
realiza un breve anlisis de los elementos comunes extrados a partir de dos de ellas,
y se concluye con una definicin que recoge estas aportaciones.
Como seala Hervs Avils (2006:151), es necesario llevar a cabo una delimitacin
conceptual que permita establecer marcos de referencia para el diseo y el anlisis de
la realidad. En el mismo sentido, Tejedor (1985:170) afirma que cada vez es mayor
en el contexto cientfico la utilizacin de los modelos como instrumentos de conceptualizacin terica. Los modelos en orientacin son tiles porque configuran un marco
de referencia para la investigacin e intervencin sin necesidad de recurrir directamente a las teoras ms complejas en las que se enmarcan.
Los modelos se sitan, por decirlo as, entre la teora y la prctica, a medio camino entre
la abstraccin y lo concreto. Sirven para interpretar y comprobar aquello que se intenta
[47]
Captulo 2 Un recorrido por los distintos enfoques y modelos de intervencin psicopedaggica en orientacin
explicar desde la teora. Pantoja (2004) establece una clasificacin de las definiciones
de modelos segn sea su vinculacin a la teora o a la prctica:
Prximo a la teora: [...] son sistemas conceptuales que intentan representar
algunos aspectos interrelacionados de sistemas reales. (Bunge, 1983: 419).
Prximo a la prctica: [...] el concepto de modelo se identifica como la representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir. (Sanz Oro, 2001: 104).
Intermedio entre teora y prctica: [...] un anlogo conceptual a mitad de
camino entre la teora y el mundo real. El trmino modelo posee por lo tanto un
doble uso. Sirve por un lado para probar teoras y por otro, para representar de
forma simplificada realidades complejas. (Arnau, 1990: 23).
Definicin comprensiva: [...] proyeccin sensible del conocimiento humano
que refleja la relacin entre los componentes esenciales de un problema cientfico
para facilitar la comprensin, crtica o intervencin sobre el mismo, as como el enriquecimiento del marco terico donde se inserta (Cruz, 1997:21).
Los modelos en la Orientacin intentan representar la realidad, construida a partir de
la informacin recibida, sobre una situacin o escenario al que se refiere el contenido de la informacin y que incluye la situacin, los agentes, los objetos, los procesos y las causas e intenciones que contiene la informacin (Hervs Avils, 2006: 155).
Esta autora, siguiendo los planteamientos de Diguez (1990), seala que, en Orientacin, los modelos desempean la funcin de acercar sistemticamente las construcciones tericas a la prctica, de modo que resulten ms accesibles.
Aunque los investigadores del mbito de la Orientacin no han consensuado un nico significado para el trmino modelo, se pueden apreciar elementos comunes en algunas de
las definiciones propuestas por distintos autores. Sirva como ejemplo de ello, la referencia a dos de ellas, propuestas por Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998), y por Rodrguez
Espinar y otros (1993).
Segn Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998:23), los modelos de orientacin son una
representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes esenciales de
un proceso de intervencin en Orientacin. Para Rodrguez Espinar y otros (1993),
un modelo es la representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que
va a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin.
En ambas definiciones puede apreciarse la idea de que, en Orientacin, los modelos
sirven de gua para la intervencin y que su funcin consiste en sugerir de qu manera
intervenir y disear el proceso de orientacin. Como conclusin a este apartado se recoge la definicin de modelo que ofrece Pantoja (2004:21): un modelo es un marco
terico de referencia de la intervencin orientadora, que se identifica con la representacin de la realidad sobre la que el orientador debe actuar e indica los fines, mtodos,
agentes y cuantos aspectos sean necesarios para su aplicacin prctica.
[48]
Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
2. TIPOLOGA Y CLASIFICACIONES DE MODELOS DE ORIENTACIN

PSICOPEDAGGICA
Como indican Rodrguez Espinar y otros en la obra Teora y prctica de la orientacin
educativa, la complejidad de la Orientacin genera una variedad de modelos cuyo enfoque de intervencin es diferente segn la perspectiva aportada. Durante las ltimas dcadas se han realizado distintas propuestas de modelos de Orientacin en funcin de
distintos criterios: histricos (Beck, 1973; Rodrguez Moreno, 1986, 1988, 1995, 1998),
psicolgicos (Patterson, 1978), racionales (Parker, 1968), de ayuda (Meyers, 1979),
tipo de relacin (Escudero, 1986), tipo de intervencin (Rodrguez Espinar, 1986; Rodrguez Espinar y otros, 1993; lvarez Gonzlez, 1991; lvarez Gonzlez y Bisquerra,
1996; lvarez Rojo, 1994; Repetto, 1994).
A continuacin se presenta una sntesis de estas clasificaciones.
Modelos histricos de la Orientacin
Rodrguez Moreno (1986, 1988, 1995) compara y clasifica los modelos de Orientacin con parmetros y criterios histricos. Esta clasificacin contiene las siguientes
categoras:
TABLA 1. MODELOS HISTRICOS DE LA ORIENTACIN (BASADO EN RODRGUEZ MORENO, 1997).
Modelos histricos
Modelo de Parsons (1908) (vocacional)

Modelo de Brewer (1914) (educacional)
Modelos modernos
La orientacin como clasificacin y ayuda al ajuste o adaptacin

La orientacin como proceso clnico
La orientacin como proceso de toma de decisiones
La orientacin como sistema eclctico
Modelos contemporneos
La orientacin como conjunto de servicios

La orientacin como reconstruccin social
La orientacin como accin intencional y diferenciada de la
educacin
La orientacin como facilitadora del desarrollo personal
Modelos de orientacin en el
siglo XX centrados en las
necesidades sociales
contemporneas
La orientacin como tcnica consultiva o intervencin directa

Las intervenciones primarias y secundarias: la teora de la
orientacin activadora
Los programas integrales de orientacin preventiva
La orientacin para la adquisicin de habilidades para la vida
Fuente: Hervs Avils (2006).
[49]
Modelos de Orientacin segn el tipo de ayuda

Meyers (1979) clasifica los modelos de orientacin utilizando como criterio el tipo de
ayuda que se establece y, en funcin de ello, diferencia cuatro categoras o niveles
de servicio desde los que se puede proporcionar ayuda dentro del sistema educativo (Tabla 2).
TABLA 2. MODELOS DE ORIENTACIN ATENDIENDO AL TIPO DE AYUDA.
Nivel 1
Modelo de servicios
Nivel 2
Intervencin por programas
Nivel 3
Modelo de consulta centrado en los problemas educativos
Nivel 4
Modelo de consulta centrado en la organizacin
Modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud del profesional

de la Orientacin
Parker (1868) clasifica los modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud del
orientador u orientadora en el desarrollo de su funcin, en relacin con dos ejes (directividad- no directividad y enfoque existencialista-conductista), distinguiendo: modelo de rasgos y factores, modelo espontneo-intuitivo, modelo rogeriano, modelo
pragmtico- emprico, modelo conductista, modelo eclctico.
Modelos tericos, basados en el tipo de intervencin y en el tipo de organizacin
Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998) clasifican los modelos de orientacin segn
tres criterios complementarios: la teora que subyace en el modelo, el tipo de intervencin y el tipo de organizacin. Se presenta en la tabla 3.
Modelos basados en el marco terico-conceptual
Los modelos basados en aspectos terico-conceptuales han sido investigados por
diferentes autores, como Rodrguez Espinar y otros (1993), Repetto, Rus y Puig
(1994), lvarez y Bisquerra (1996), Sobrado (1997), Vlaz de Medrano (1998) y
Monereo (1996). (Tabla 4).
[50]
TABLA 3. CLASIFICACIN DE MODELOS SEGN BISQUERRA Y LVAREZ GONZLEZ (1998).
Modelos tericos
Ejemplos: Modelos Conductista, Humanista, Psicoanaltico, Rasgos

y factores,
Cognitivo, Eclctico, Logoterapia, Anlisis Transaccional, etc.
Bsicos
-Clnico
-Servicios
-Programa
-Consulta
Mixtos
- Modelo psicopedaggico
- Modelo socio-comunitario
- Modelos ecolgicos
- Modelos micro y macroscpicos
- Modelos comprensivos
- Modelos holsticos
- Modelos sistmicos
- Sistemas de programas integrados
- Modelo CESPI
Modelos institucionales
- MEC
- CC.AA
- INEM
- Pases de la UE
- EE.UU.
Modelos particulares
- Centros educativos privados

- Gabinetes privados de orientacin
Modelos de
Intervencin
Modelos organizativos
Fuente: Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998).
TABLA 4. MODELOS DE ORIENTACIN TERICO- CONCEPTUALES
Psicomtrico-conductista
Clnico-mdico
Humanista o de consejo
Modelo ecolgico, psicopedaggico o constructivo
[51]
Modelos basados en el tipo de intervencin orientadora

Esta clasificacin ha sido formulada inicialmente por Rodrguez Espinar (1986) y Rodrguez Espinar y otros (1993); y refrendada posteriormente por otros autores como
lvarez (1991), lvarez Rojo (1994) o Repetto et al. (1994), entre otros. Esta propuesta emplea como criterio fundamental el tipo de intervencin orientadora y consta
de cuatro categoras que configuran seis modelos de intervencin.
Vlaz de Medrano (1998) tambin valida esta clasificacin a excepcin de la ltima
categora (el modelo tecnolgico) por considerar que no rene las ventajas de calidad, homogeneidad y ajuste al concepto de modelo de las restantes. (Tabla 5).
A modo de sntesis, con el fin de ofrecer una informacin grfica, se presentan las
distintas clasificaciones de los modelos de intervencin en Orientacin segn diferentes autores. (Tabla 6).
TABLA 5. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN SEGN DIFERENTES AUTORES.
Rodrguez Espinar y otros (1993) y

lvarez Gonzlez (1991-1995)
lvarez Rojo (1994)
Modelo de counseling
Modelo de servicios vs programas (modelo de
intervencin grupal)
Modelo de consulta (modelos de intervencin
indirecta individual y/o grupal)
Modelo tecnolgico
Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de consulta centrado en programas educativos
Modelo de consulta centrado en las organizaciones
Bisquerra y lvarez (1996)
Repetto (1996)
Modelo clnico (counseling de atencin

individualizada)
Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de consulta
Modelo tecnolgico
Modelo psicopedaggico
Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de consulta
Modelo tecnolgico
[52]
Monereo (1996)
Counseling
Consulta
Constructivista
Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997)
Sampascual y otros (1999)
Modelo de counseling (accin psicopedaggica

directa e individualizada)
Modelo de programas (accin psicopedaggica
directa grupal)
Modelo de consulta (accin psicopedaggica
indirecta individual o grupal)
Modelo de consejo
Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de servicios actuando por
programas
Modelo de consulta
Modelo tecnolgico
Martnez Clares (2002)
Sanz Oro (2000)
Modelo de consulta
Modelo de programas
Modelo integral e integrador
Modelos directos 1. Asesoramiento indiCounseling

vidual y en pequeos grupos
2. Orientacin con el
grupo clase
Modelos
indirectos
Consulta
3. Consulta
4. Orientacin entre
iguales
Santana Vega (2003)
Vlaz de Medrano (1998)
Modelo de consulta/ asesoramiento
Modelo de counseling o de consejo

Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de servicios actuando por programas
Modelo de consulta
Fuente: elaboracin CIDE a partir de Hervs Avils (2006).
2.1. Anlisis comparativo de las clasificaciones ms relevantes

Una vez presentadas las clasificaciones realizadas por diferentes autores y autoras,
se ha credo conveniente elaborar una tabla que permita un anlisis comparativo de
las clasificaciones ms relevantes.
[53]
TABLA 6. DIFERENTES CLASIFICACIONES DE MODELOS DE INTERVENCIN.
Autores
Counseling Consulta Servicios Programas Servicios

por
Tecnolgico
programas
Rodrguez Espinar
y otros (1993)
Bisquerra y lvarez
(1996,1998)
Vlaz de Medrano
(1998)
Sobrado y Ocampo
(1997)
lvarez Gonzlez
(1991)
lvarez Rojo
(1994)
Jimnez y Porras
(1997)
Sampascual y
otros (1999)
Lzaro y Mudarra
(2000)
Repetto
(2002)
Pantoja
(2004)
Hevs Avils
(2006)
Santana Vega
(2003)
y Sanz
(2001)
Fuente: Elaboracin CIDE.
[54]

Siguiendo la tabla, puede destacarse que en el nico modelo que aparece como tal
en todas las clasificaciones es el de programas. No obstante, pueden resaltarse
otros que se recogen mayoritariamente, como es el modelo de counseling, el de
consulta o el de servicios. Este ltimo modelo est incluido en las clasificaciones de
autores como Rodrguez Espinar y otros (1993) y Vlaz de Medrano (1998). No obstante, es descartado por Pantoja (2004) al considerarlo ms una forma de organizar la orientacin con un marcado carcter institucional, que un modelo de
intervencin propiamente dicho. As mismo, para Santana Vega (2003), el modelo
de servicios tampoco es un modelo en s mismo, sino que es el resultado de la organizacin de los agentes de apoyo (externos o internos) a la institucin escolar.
Esta misma autora seala que, en la prctica, la intervencin de los servicios se ha
centrado en la accin teraputica, caracterstica que lo acerca al modelo de counseling.
Por otra parte, en la tabla podemos apreciar dos modelos sobre los que existe un
menor consenso: el de servicios por programas y el tecnolgico. Para Vlaz de Medrano (1998), el modelo de servicios por programas rene las ventajas de los dos
modelos (programas y servicios), pero trata de eliminar los inconvenientes que tiene
cada uno por separado, siendo el modelo que puede crear las condiciones para la
autntica integracin de la orientacin en los procesos educativos generales.
Con respecto al modelo tecnolgico, Rodrguez Espinar y otros (1993), y Pantoja
(2004) consideran que es complementario de los restantes modelos, especialmente
del que enfatiza la figura del orientador como consultor, ya que las nuevas tecnologas aplicadas a la Orientacin son cada vez ms un instrumento que los profesionales utilizan para desempear sus funciones. No obstante, Vlaz de Medrano
(1998) afirma que el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin no constituye un modelo del mismo rango que los anteriores, sino un recurso psicopedaggico muy valioso.
Finalmente, para Santana Vega (2003) el alcance de la intervencin o actuacin (individual, grupal, comunitaria), as como la forma de prestacin del apoyo (por servicios, por programas, por procedimientos tecnolgicos), sera el formato bajo el cual
se presenta la ayuda.
2.2. Modelos consensuados por los autores
Una vez finalizado el recorrido por los distintos modelos en Orientacin, se describen con ms detenimiento aquellos que han sido desarrollados por la mayora de los
autores consultados:
[55]
Modelo clnico (counseling) de atencin individualizada

Modelo de servicios
Modelo de programas
Modelo de consulta
Se incluye tambin en esta descripcin el enfoque tecnolgico puesto que, aunque
actualmente se encuentre en sus momentos iniciales, todo apunta a que en un futuro
su desarrollo ser determinante para llevar a cabo la funcin orientadora.
En ltimo lugar se presentar el enfoque terico desarrollado por Monereo y Sol
(1996) sobre el asesoramiento, denominado por ellos asesoramiento vocacional
constructivo. Se ha considerado pertinente incluirlo en este captulo porque, a pesar
de su reciente desarrollo y su marcado carcter psicolgico, es el enfoque terico
que ha dado lugar al desarrollo normativo en materia de orientacin en la LOGSE,
y el que subyace al desarrollo normativo de la LOE que se expondr en el captulo
3 de este volumen.
2.2.1. Modelo de counseling o consejo
2.2.1.1. Orgenes y evolucin del modelo

Aunque la denominacin ms extendida y generalizada del modelo es la de counseling,
se ha conocido tambin a lo largo de su evolucin histrica, como modelo clnico, modelo de consejo o modelo de asesoramiento directo.
El trmino counseling6 aparece en 1931 con la publicacin del Workbook in Vocations, de Proctor, Benefield y Wreen. Estos autores consideran el counseling como un
proceso dirigido a ayudar al sujeto a comprender la informacin relativa a sus aptitudes, intereses y expectativas, con el objetivo de tomar una decisin vocacional. Paralelamente a esta concepcin procesual, el counseling se configura como una tcnica
para la orientacin profesional, que utiliza como instrumento primordial la entrevista.
Estos dos enfoques el de proceso y el de tcnica quiz expliquen parte de la confusin en la interpretacin del trmino, que ha sido traducido indistintamente como
consejo y como asesoramiento. En cualquier caso, queda claro que la expresin counseling nace ligada al mbito de la Orientacin Vocacional. Desde esta perspectiva, el
mundo profesional se considera como un mbito privilegiado del desarrollo personal
y se trabaja para lograr el mejor ajuste y desempeo profesionales.
6
En la pgina siguiente se describe la evolucin del trmino y las conexiones con el de guidance. Ambos trminos fueron utilizados indistintamente durante un periodo de tiempo y posteriormente recuperaron sus matices definitorios.
[56]
A lo largo de la primera mitad del siglo XX, el counseling recibe las influencias de las
teoras psicolgicas predominantes (Vlaz de Medrano, 1998), sobre todo de la teora de rasgos y factores, que busca identificar los elementos en la personalidad de los
sujetos que resultan adecuados para determinadas profesiones. La identificacin de
rasgos puede implicar un diagnstico y un tratamiento o terapia posteriores, por lo
que la intervencin adquiere un marcado carcter clnico.
Otra influencia muy importante para la configuracin del counseling como modelo es
la teora humanista de Rogers (1942). Rogers adopta una tcnica propia del counseling la entrevista- para abordar cuestiones que van ms all de la orientacin estrictamente vocacional y que pueden considerarse, en su ms amplio sentido, orientacin
educativa. Por extensin, el counseling integra en s los nuevos fines que la teora humanista ha conferido a la principal de sus tcnicas, especialmente los que se refieren
a la facilitacin de la comunicacin y a la ayuda en la reestructuracin de la realidad
de la persona orientada a travs de la relacin interpersonal.
As quedan configurados dos enfoques fundamentales en el counseling: el vocacional
y el teraputico, ligado ste ltimo a propsitos educativos con mucha frecuencia (Bisquerra, 1992; Vlaz de Medrano, 1998; Hervs Avils, 2006).
Cabe hacer sin embargo otra distincin importante con respecto al trmino counseling. Con anterioridad a la aparicin del trmino, se utilizaba la palabra guidance, para
referirse a Orientacin de forma ms general. Por eso, cuando se empez a imponer
el counseling como el modelo casi exclusivo de actuacin en orientacin, ambos trminos comenzaron a confundirse.
Algunos autores y autoras han marcado ciertas diferencias entre guidance y counseling, sealando este ltimo como un modelo ms prximo al cliente, personal e individual,
en el que tienen un gran peso los factores afectivos. El guidance por el contrario, estara ms mediado por el componente cognoscitivo, siendo grupal e iniciado por el terapeuta, dirigido a mbitos como el vocacional y el educativo (Hervs Avils, 2006).
As pues, y como conclusin, se puede afirmar que el trmino counseling se ha empleado para designar un modelo, un proceso, una tcnica, e incluso, se ha visto en ocasiones como un sinnimo de orientacin. Quiz sea el modelo que ms ha influido en otros,
por su tradicin y sus enfoques, y por haber sido capaz de asumir las ms eclcticas
aportaciones de la psicologa y de otros campos como la pedagoga o la psicoterapia.
2.2.1.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas

A lo largo de los aos las primeras conceptualizaciones del modelo de counseling
se han enriquecido con aportaciones hechas por diversos autores, tal como puede
apreciarse claramente a partir de las definiciones ms significativas (tabla 7):
[57]
TABLA 7. DEFINICIONES DE COUNSELING.
DEFINICIONES DE COUNSELING
Rogers, 1951
[...] el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro

de la relacin con el terapeuta y se perciben experiencias inicialmente ocultas
que se integran en un yo modificador.
Pepinsky y
Pepinsky, 1954
[...] la interaccin que: a) se produce entre dos individuos llamados asesor y

cliente, b) tiene lugar en un contexto profesional, y c) se inicia y se mantiene como
medio para facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del cliente.
[...] proceso que tiene lugar en una relacin persona a persona entre un individuo
Hahn y McLean, perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesional cuya formacin y experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para
1955
diversos tipos de dificultades personales.
Miller, 1971
[...] es una situacin en la que el asesor ayuda al asesorado a elegir una lnea de
conducta y a seguirla.
Shertzer y
Stone, 1972
[...] es un proceso de interaccin que facilita una comprensin significativa del yo

y del medio y da como resultado el establecimiento y/o el esclarecimiento de las
metas y los valores con miras a la conducta futura... entre las metas del counseling estn el cambio en la conducta, la salud mental, la resolucin de problemas,
la eficiencia personal y la toma de decisiones.
Patterson, 1978
[...] el proceso que implica relaciones interpersonales entre un terapeuta y uno o

ms clientes: el primero emplea mtodos psicolgicos basados en el conocimiento sistemtico de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud
mental de los segundos.
Burks y Stefflre,
1979
[...] el consejo denota una relacin profesional entre un consejero formado y un

cliente. Esta relacin generalmente tiene lugar de t a t, aunque a veces puede
incluir a ms de dos personas. Pretende ayudar a los clientes a entender y clarificar sus puntos de vista desde su espacio vital y a aprender a alcanzar sus objetivos previstos mediante elecciones conscientes y bien documentadas, y
mediante la resolucin de problemas de naturaleza emocional o interpersonal.
Blocher, 1981
[...] ayudar a un individuo a tomar conciencia de s mismo y de los modos en que

reacciona a las influencias que sobre su conducta ejerce su ambiente. Lo ayuda
tambin a establecer algn significado personal de esta conducta y a desarrollar
y clarificar un conjunto de metas y valores que orienten la conducta futura.
lvarez Gonzlez, 1995
[...] un proceso de relacin entre un orientador con los conocimientos y competencias necesarias y un individuo que busca ayuda en su proceso de desarrollo
vocacional.
Santana Vega,
2003
[...] se trata de una relacin interpersonal entre el orientador y el cliente que tiene
como fin mejorar la situacin de ste y toma soluciones adecuadamente.
Fuente: Velz de Medrano (1998) y Pantoja (2004).
[58]
El anlisis de la tabla pone de manifiesto que la mayora de los autores y autoras

coinciden en sealar las siguientes caractersticas bsicas sobre el modelo:
1. Se trata de una relacin de ayuda personal, directa e individual.
2. Es un modelo didico en el que intervienen dos agentes bsicos: el profesional
de la orientacin y el orientado. En el contexto educativo, la figura del profesor o
de la profesora, que actuara como un agente intermedio, pasa a un segundo
plano.
3. Entre estos dos agentes orientador y orientado se establece una relacin asimtrica. El profesional de la orientacin es el mximo responsable y dirige el proceso actuando como experto.
4. Responde a un problema que ya ha aparecido, por lo que la intervencin tiene un
carcter remedial, reactivo y teraputico.
5. La tcnica bsica del modelo es la entrevista.
Estos rasgos que se han enumerado a partir de las definiciones sugieren una intervencin tan exclusiva con el orientado que en ocasiones pudiera ocasionar una falta
de perspectiva. El modelo no tiene en cuenta la informacin o actuaciones que pudieran aportar otros agentes, con lo que la accin puede resultar aislada o descontextualizada.
2.2.1.3. Objetivos del counseling

El objetivo prioritario de la relacin de ayuda que se establece a travs del modelo
de counseling es atender a las necesidades que el individuo tiene tanto en los mbitos personal y educativo como socio-profesional (Fossati & Benavent, 1998).
Las diferentes definiciones de counseling ponen de relieve que las necesidades del
individuo se satisfacen a partir de cambios conductuales o comportamentales (Pepinsky y Pepinsky, 1954; Miller, 1971; Blocher, 1981), comprensin del yo y conocimiento de la propia personalidad (Rogers, 1951; Shetzer y Stone, 1972; Burks y
Stefflre, 1979), manejo de situaciones o problemas que superan o bloquean al cliente
(Hahn y McLean, 1955) o mejora de la salud mental (Patterson, 1978).
Se pueden encontrar diferentes aspectos en las finalidades del counseling segn el
enfoque que oriente la prctica.
Santana Vega (2003:99) establece tres enfoques y explicita las metas del modelo
para cada uno de ellos (Tabla 8):
[59]
TABLA 8. METAS DEL COUNSELING SEGN DIFERENTES ENFOQUES.
Metas del
counseling
Rasgos y factores. Eclctico.

No directivo
1) Evaluar los rasgos de un sujeto
mediante tests psicolgicos y
otros medios.
2) Definir o describir al individuo.
3) Enfocar la actividad de ayuda
hacia la comprensin de s
mismo y del entorno.
4) Predecir el xito probable en
diferentes actividades.
5) Conocer las capacidades para
desarrollar el potencial individual.
Autorregulacin independiente; logro

y conservacin de
la salud mental.
Autodireccin y funcionamiento pleno de

la persona, que se
muestra coherente,
madura y abierta a la
experiencia.
Fuente: Santana Vega (2003:99).
Patterson (1978), por su parte, establece las siguientes finalidades:

1. El modelo de counseling trata de influir sobre la conducta que el o la cliente voluntariamente resuelve modificar.
2. Se dirige a proporcionar las condiciones que faciliten el cambio voluntario.
3. Intenta facilitar estas condiciones para el cambio de conducta a travs de las entrevistas.
La mayora de los autores y autoras seala que el modelo resulta efectivo cuando realmente contribuye a que se produzca un cambio positivo en el o la cliente, sea en
cualquiera de los mbitos que se han mencionado con anterioridad.
2.2.1.4. Mtodo, rol del profesional de la orientacin y reas de intervencin

Mtodo
La tcnica fundamental en la que se basa el modelo de counseling es la de la entrevista, concebida como una relacin de ayuda. Fossati y Benavent (1998:72) definen la entrevista como:
un proceso de comunicacin que acta en dos niveles (cognitivo y emocional) y que se
realiza en tres dimensiones: entrevistador-orientador, entrevistado-orientado y contexto
[...]. El fin de la entrevista en la Relacin de Ayuda consiste en auxiliar a las personas a
entender y afrontar mejor sus problemas existenciales y a mejorar la comunicacin y las
[60]
relaciones interpersonales mediante la creacin de un clima facilitador (rapport) que propicie la implicacin personal del propio orientado en el proceso.
Estos autores analizan elementos de ambos niveles cognitivo y emocional que median en la eficacia de la tcnica, mencionando entre otros los pensamientos irracionales que pueden dificultarla, las percepciones emocionales o las destrezas
personales del entrevistador o entrevistadora.
En la misma lnea, Santana Vega (2003) seala actitudes y condiciones del entrevistador y asesor que pueden influir en la totalidad de la puesta en marcha del modelo, tales como el rapport o cercana al cliente, la empata, la atencin, la comprensin o la integridad personal.
La tcnica de la entrevista a su vez se completa con otra serie de estrategias como
son la tcnica del espejo de Rogers, el feedback no verbal, el tratamiento abierto o
cerrado de las preguntas, la distribucin del tiempo o el trabajo sobre puntos fuertes.7
El rol del profesional de la Orientacin
Para Santana Vega (2003:101) la relacin de ayuda precisa de una serie de cualidades o actitudes que el orientador ha de transmitir al sujeto y que pueden resumirse en aceptacin (el asesorado es una persona independiente y digna de
confianza y que ha de ser aceptada tal cual es), comprensin (ponerse en el lugar
del otro a travs de la empata) y la sinceridad (presentarse al otro de forma autntica). Las cualidades que se le exigen al orientador o a la orientadora determinan su
rol dentro del proceso e influyen poderosamente en la realizacin de la intervencin
(Vlaz de Medrano, 1998).
Por tanto, dentro de este enfoque, los profesionales de la orientacin tienen la responsabilidad del curso de la intervencin y trabajan directamente con el cliente, con
lo que el modelo les asigna un importante papel.
reas de intervencin
Las reas de intervencin del counseling se han ido ampliando a lo largo de la evolucin histrica del modelo. Tradicionalmente, el modelo se ha empleado en la orien7
A travs de la tcnica del espejo, el orientador manifiesta que sigue el discurso del cliente al devolverle con
sus palabras aquello que el cliente manifiesta. De igual forma el profesional que orienta puede establecer un
clima de respeto, empata y confianza a travs de manifestaciones no verbales de proximidad o de mantenimiento de la mirada. Por su parte, la tcnica del trabajo sobre puntos fuertes consiste en la identificacin y reflexin sobre las potencialidades del cliente a fin de ofrecer posibilidades de actuacin y desarrollo personal.
[61]
tacin vocacional/profesional, la resolucin de problemas concretos del cliente y la

capacitacin para percibir con claridad la propia situacin y gestionarla, esto ltimo
dentro del movimiento de salud mental.
En la actualidad, el campo de actuacin del modelo abarca todas las dimensiones
de la persona. A este respecto, Pantoja (2004) seala las cuatro reas de intervencin del modelo que propone la ASCA (American School Counselor Association):
intervencin en problemas familiares, interpersonales, acadmicos y de ajuste personal.
Estas reas encajaran con los presupuestos ms globales de toda orientacin educativa al prestar atencin a todos los elementos condicionantes de la vivencia del
cliente. Como contrapunto, sin embargo, algunos autores y autoras consideran que
el counseling no debe ser aplicado en el mbito educativo por encontrarse ms prximo a la psicoterapia que a la orientacin (Vlaz de Medrano, 1998).
2.2.1.5. Fases
A pesar de que no existen unas fases unnimemente establecidas para llevar a cabo
la intervencin desde el modelo de counseling, los autores coinciden en considerar
las fases siguientes: fase inicial en la que se establece la relacin de ayuda, fase de
diagnstico, fase de diseo de la intervencin llevada a cabo a travs de la entrevista
y finalmente evaluacin de la intervencin y del propio progreso del cliente. Para ilustrar este esquema se sealan las fases que proponen varios autores:
a) Repetto (2002):
1. Fase inicial: Decisin sobre el inicio de la relacin de ayuda.
2. Fase primera: Descendente o de interiorizacin; el cliente se autoexplora y comprende.
3. Fase segunda: Ascendente, de direccionalidad constructiva, de iniciacin a la
accin.
4. Fase evaluativa: Evaluacin del proceso de ayuda y seguimiento.
b) Fossati y Benavent (1998):
1. Fase inicial: en ella se produce la solicitud de ayuda, el establecimiento de condiciones de relacin, la preparacin tcnica y el establecimiento del problema.
2. Fase exploratoria y valorativa: se diagnostica el problema y se recoge la informacin a travs de estrategias y tcnicas.
3. Fase de intervencin: en esta fase se disea el plan de accin o intervencin en
funcin del diagnstico.
[62]
4. Fase final: puesta en marcha de la intervencin, evolucin de logros, evaluacin

de la intervencin.
2.2.1.6. Consideraciones finales

Antes de finalizar el apartado, conviene sealar algunas de las limitaciones del modelo que dificultan su implementacin tanto en el rea educativa como en otros contextos.
As, su carcter asimtrico y la relacin didica que se establece entre los participantes, deja al margen al profesorado, siendo ste un agente educativo imprescindible. Esto puede producir, segn Pantoja (2004), cierta pasividad o delegacin de
responsabilidad en el profesional de la orientacin como mximo y exclusivo responsable de la tarea orientadora, con lo que sta no se concibe como una tarea educativa a la que se deben sumar todos los agentes implicados.
Por otra parte, la intervencin individualizada, deja poco margen para influir en la totalidad del contexto y as contribuir al desarrollo y la prevencin del conjunto del
alumnado, ms an si se tiene en cuenta que la intervencin se produce cuando el
problema o la dificultad ya es manifiesto.
Debido a estas limitaciones, autores como Vlaz de Medrano (1998) consideran que
el modelo es inadecuado para el contexto educativo y social por no facilitar una intervencin basada en la prevencin, el desarrollo y la intervencin comunitaria o el
trabajo orientador a travs de toda la trayectoria personal, acadmica y profesional
del cada estudiante.
Algunos autores y autoras, desde posturas ms eclcticas, sostienen que a pesar
de las evidentes limitaciones del modelo para su aplicacin en el mbito educativo,
su utilizacin ser siempre un complemento imprescindible en la prctica orientadora.
2.2.2. Modelo de consulta
2.2.2.1. Orgenes, historia y evolucin

El modelo de consulta surge en cierto modo por la falta de adecuacin del counseling para asumir la funcin orientadora de la educacin. A continuacin y siguiendo
un orden cronolgico se har un breve recorrido por los orgenes y la evolucin del
modelo de consulta, si bien previamente se ve la conveniencia de advertir que el
concepto de consulta no se utiliza nicamente en el marco de la orientacin. Es un
trmino que encierra gran variedad de prcticas y de enfoques, aunque todos hacen
[63]
referencia a la actividad en la que un profesional proporciona asistencia especializada

a otro (Hervs Avils, 2006).
Patouillet (1957), considerado precursor de la consulta en el mbito educativo, propugna que la consulta debe ser llevada a cabo por un profesional de la orientacin
capaz de conseguir la colaboracin entre todas las personas responsables del desarrollo acadmico y personal del alumnado. Es en la dcada de los 60 cuando aparece en EEUU la figura del profesor-consultor, que cobra especial relieve en la
dcada de los 70 como consecuencia de la integracin escolar de sujetos con necesidades educativas especiales, cuya atencin precisa la labor conjunta del profesorado y de personas especializadas.
En 1959 Lippit publica un artculo en el que seala que el consultor o consultora es
o debe ser, salvo en contadas ocasiones, alguien ajeno a los sistemas de poder jerrquico de la empresa u organizacin a los que pertenece el consultante, (Hervs
Avils, 2006).
En 1970 y en el campo de la salud mental hay que tener en cuenta los planteamientos
de Caplan que se recogen en su obra The theory and practise of Mental Health Consultation. Distingue cuatro tipos de consulta: centrada en el cliente, centrada en el
consultante (profesorado, familia), centrada en el programa y centrada en la organizacin. El consultor o consultora, determina cul es el tipo ms adecuado en funcin
de la informacin que le proporciona el consultante. Para Caplan la consulta es un
proceso de interaccin entre dos profesionales (igual estatus) para resolver el problema de un tercero.
Ha sido en el ltimo cuarto del siglo XX cuando la consulta ha adquirido un gran protagonismo, no slo en el mbito educativo, sino tambin en el social como lo demuestra la proliferacin de consulting de diferentes tipos (empresas, informtica,
ingenieros, abogados, etc.) que se han ido creando en los ltimos aos.
En el contexto educativo, las primeras publicaciones en Espaa sobre asesoramiento
datan de mediados de la dcada de los 80, como consecuencia, entre otras razones, de las discusiones tericas y las experiencias prcticas de innovaciones previas
y paralelas a la implantacin de la reforma institucionalizada con la LOGSE. La introduccin del asesoramiento tambin ha venido ligada a la reforma educativa, que
ha supuesto la expansin de las funciones de asesoramiento en los centros escolares y en el sistema educativo en su conjunto (Santana Vega, 2003).
2.2.2.2. Conceptualizacin y caractersticas

Muchos son los autores que desde la aparicin de este modelo han realizado definiciones o conceptualizaciones sobre la consulta. A continuacin, se recogen de
[64]
forma cronolgica algunas de ellas que permiten apreciar distintas visiones sobre el
modelo:
TABLA 9. DIFERENTES CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA.
CONCEPCIONES SOBRE LA CONSULTA

Dinkmeyer,
1968
Un proceso de ayuda mediante el cual profesores, padres, directores y otros

adultos importantes en la vida de los alumnos tratan entre s aspectos relacionados con ellos.
Caplan, 1970
Proceso de interaccin entre dos profesionales de igual estatus con la finalidad

de resolver los problemas de un tercero.
Curtis y Meyers,
1985
Proceso colaborativo de solucin de problemas, en el que dos o ms personas

comprometen sus esfuerzos para beneficiar a uno o varios clientes respecto
de los cuales tienen cierta responsabilidad, en un contexto de interacciones recprocas. Actualmente este planteamiento est teniendo mucha aceptacin,
pues no se explica la consulta sin la interaccin con el contexto.
Brown y
Srebalus,
1988
La consulta es un proceso de resolucin de problemas con dos objetivos; a)

ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para resolver
un problema que les concierne b) ayudar a los consultantes a poner en prctica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento de la consulta: el cliente (alumnos, profesores, padres...). Estos autores consideran
innecesario que el consultante sea un profesional, como es el caso de los padres o madres de alumnos.
Aubrey, 1990
Un servicio indirecto que se produce entre dos profesionales de estatus similar. La consulta se inicia a peticin del consultante, que tiene plena libertad para
aceptar o rechazar dicho servicio y que implica al consultor y al consultante en
una relacin de carcter confidencial y colaborativa. Este concepto es muy amplio e incluso puede utilizarse para describir cualquier tipo de encuentro, de ah
la gran variedad de tipos de consulta y de modelos desde los que se afronta.
Escudero y Moreno, 1992
Proceso de prestacin de ciertos servicios a las escuelas y los profesores por

parte de determinados especialistas o expertos en diversos mbitos disciplinares o programas especficos.
Rodrguez Espinar y otros,

1993
Relacin entre profesionales de estatus similares que se aceptan y respetan

desempeando cada uno su papel (consultor-consultante) con el fin de planificar el plan de accin para el logro de unos objetivos.
Erchul y
Martens,
1997
La consulta es un proceso destinado a proporcionar servicios educativos y psicolgicos. En l el especialista (consultor) trabaja en colaboracin con el equipo
directivo del centro para mejorar el aprendizaje y la adptacin a los estudiantes
(clientes). Durante las interacciones, el consultor ayuda al consultante a travs
de un proceso sistemtico de resolucin de problemas, influencia social y apoyo
profesional. A su vez el consultante ayuda a los clientes a travs de la seleccin
y aplicacin de intervenciones (de carcter remedial y preventivo) eficaces basadas en la escuela.
Fuente: Hervs Avils (2006: 175-76). nicamente se ha alterado el orden de las publicaciones en funcin de
la cronologa.
[65]
A partir de estas y otras definiciones, Hervs Avils (2006:177), seala once caractersticas bsicas del modelo:
01. La consulta es un modelo relacional, pues incluye todas las caractersticas de
la relacin orientadora.
02. Es un modelo que potencia la informacin y la formacin de profesionales y para
profesionales.
03. Se basa en una relacin simtrica entre personas o profesionales con estatus
similares, en la que existe una aceptacin y un respeto que favorece un trato de
igualdad.
04. Es una relacin tridica en la que intervienen tres tipos de agentes: consultorconsultante-cliente.
05. La relacin no slo puede establecerse con personas individuales, sino tambin
con representantes de servicios, recursos y programas.
06. Tiene como objetivo la ayuda a un tercero que puede ser una persona o un
grupo.
07. Afronta la relacin desde diferentes enfoques: teraputico, preventivo y de desarrollo. Con frecuencia suele iniciarse centrndose en un problema (remedial)
para luego afrontar la consulta desde una perspectiva preventiva o de desarrollo con la intencin de mejorar los contextos y las condiciones para que no se
produzcan los problemas.
FIGURA 1. RELACIN TRIDICA DE CONSULTA
Fuente: Van Hoose, Pietrofesa y Carlson (1973). Tomado Hervs, R. M. (2006: 177).
[66]
08. La relacin es temporal, no permanente.

09. El consultor interviene indirectamente con el cliente aunque, extraordinariamente,
pueda hacerlo de forma directa.
10. El consultante acta como intermediario y mediador entre el consultor y el
cliente.
11. Es preciso trabajar con todas las personas relacionadas substancialmente con
el cliente.
2.2.2.3. Rol del profesional de la orientacin y reas de intervencin

Las funciones que segn el modelo de consulta debe asumir cualquier profesional
de la orientacin educativa citadas tanto por Bisquerra (1998) como por Vlaz de
Medrano (1998) son las siguientes:
Consultor y formador tanto del profesorado como de tutoras y tutores: siempre
desde una relacin de igualdad profesional en cuanto a estatus y dentro de un
estilo de colaboracin, el orientador u orientadora debe facilitar al profesorado su
continua adaptacin a las demandas de la prctica profesional, tanto en lo que se
refiere a la docencia, entendida sta en el sentido holstico de la palabra, como de
la intervencin tutorial.
Consultor y formador de padres y madres: en determinadas situaciones las familias necesitan y demandan el asesoramiento del profesional de la orientacin para
desempear el papel de educadores de sus hijos e hijas en un entorno cada vez
ms complejo y en una sociedad en perpetuo cambio, no exenta de riesgos sobre
todo para los ms jvenes.
Consultor de la propia organizacin educativa y en la comunidad: tanto los orientadores y orientadoras de los equipos de orientacin como los que pertenecen a
los departamentos de orientacin deben contribuir a la coordinacin de los distintos servicios y a la organizacin y funcionamiento de los centros.
El desempeo de estos roles por parte del orientador ha de tener siempre un carcter subsidiario y en ningn momento debe suplantar ni las responsabilidades ni
las funciones de los otros agentes educativos ya que este es uno de los aspectos
ms importantes del modelo de consulta.
lvarez Gonzlez (1991) y Nieto (1992) conciben al orientador u orientadora como
agente de cambio. Segn lvarez el orientador debe desempear el papel de consultor del equipo docente y directivo, en las ocasiones que este lo requiera, es una
pieza bsica en la relacin familia-institucin escolar, y un agente que intenta aproximar y relacionar el mbito educativo con los elementos sociales y empresariales,
[67]
estableciendo canales de comunicacin, intercambio y colaboracin. A su vez, Nieto

(1992) propone que un asesor en el mbito educativo debe planificar su trabajo con
el objetivo de que las escuelas aborden sus problemas de forma global y con claridad de ideas, plantee soluciones creativas y consensuadas, estrategias abiertas, flexibles y adaptativas y seleccione innovaciones curriculares que impliquen cambios
en los criterios organizativos del centro.
Rodrguez Romero (1996) sugiere que las labores de asesoramiento son percibidas, a menudo, por el profesorado como una ramificacin ms de la estructura administrativa y como un empeo de la propia administracin educativa por influir y
determinar la prctica del profesorado. Desde este punto de vista, la consulta vendra a cubrir necesidades, problemas o contenidos concretos de trabajo que vienen
perfilados por la Administracin, como mbitos susceptibles de mejora, con el riesgo
de dejar de lado la elaboracin de propuestas alternativas de trabajo diseadas por
el propio centro. Un ejemplo de esta tesis es la opinin de Nieto (1996) en Santana
Vega (2003:109)
[] el asesoramiento no puede ser diseado, desarrollado o analizado al margen de los
contextos en los que acontece. Defender una imagen de asesoramiento (o de formacin
o de la direccin) nos conduce inexcusablemente a incorporar tambin referentes y significados sobre lo que es y debe ser el centro escolar como organizacin, sobre el papel
que desempean los profesores, as como plantear de modo explcito su conexin con
todo aquello que afecta a la ordenacin general del sistema educativo y las polticas del
desarrollo.
Parece adecuado que la Administracin incida (a travs de diferentes regulaciones)

sobre la organizacin de los centros y las actuaciones del profesorado, siempre y
cuando los centros y por tanto los miembros que los integran asuman un papel activo, para que puedan definir y delimitar con suficiente autonoma los aspectos clave
sobre los que se debera trabajar para mejorar su prctica profesional.
Segn Santana Vega (2003) todos aquellos profesionales que trabajan en tareas de
asesoramiento a los centros escolares se encuentran, a la hora de delimitar su
campo de actuacin, en una situacin compleja por los siguientes motivos:
Una legislacin cambiante originada por los cambios polticos, y en ocasiones el
excesivo celo de las administraciones que actan como garantes de que lo legislado se traslade a la prctica.
Por las demandas, preconceptos y expectativas fraguadas por el profesorado, el
equipo directivo, el alumnado y la familia.
[68]
Por las propias prerrogativas profesionales de los asesores y asesoras, que debido a su formacin inicial o continua, pueden acometer ciertas actuaciones profesionales amparadas por la competencia epistemolgica derivada de la formacin
recibida; es necesario que tales competencias sean tenidas en cuenta dentro del
complejo entramado educativo.
reas de Intervencin
Por lo que se refiere a las reas de intervencin, simplemente se citan las propuestas por algunos autores ya que sern desarrolladas en el epgrafe dedicado a los distintos enfoques del modelo de consulta:
Brown y Brown (1981)
Centrada en el cliente
Centrada en el consultante
Centrada en el programa
Centrada en la organizacin/ estructura administrativa
Bisquerra y lvarez (1996)
Campo de la salud mental
Campo de las organizaciones
Campo educativo
Jimnez Gmez y Porras Vallejo (1997)
Consulta en salud mental
Consulta conductista
Consulta organizativo-industrial o de proceso
Consulta en trabajo social o comunitaria
2.2.2.4. Enfoques en el modelo de consulta

Segn se desprende de la revisin bibliogrfica realizada la consulta puede realizarse desde distintos enfoques que varan de unos autores a otros. A continuacin
se sealan los enfoques en los que coinciden la mayora de los autores y que hacen
referencia a: las fases o etapas del proceso, las distintas estrategias de interven[69]
cin, los diferentes estilos de intervencin adoptados por el consultor o consultora

y la propia finalidad de la consulta. En las publicaciones de Hervs Avils (2006),
Sanz Oro (2001) y Vlaz de Medrano (1998) se aaden tambin los destinatarios
como otro de los ejes en torno al cual se generan los distintos enfoques de consulta.
Enfoque de Consulta basado en la salud mental
Este enfoque tiene su origen en los planteamientos de Caplan sobre la consulta dentro de un paradigma tridico de servicio indirecto en el que el consultor interacta
con el consultante para ayudar a una tercera persona o cliente con un problema determinado.
El objetivo de este enfoque es que el que consulta (profesorado, tutor o tutora, familia) adquiera una nueva perspectiva del problema que le permita llegar a una mejora del mismo. La tarea del consultor (orientador u orientadora) se centrara ms en
el cambio de actitud que en la adquisicin de nuevas habilidades o competencias
por parte de quien hace la consulta (Vlaz de Medrano, 1998). El carcter o funcin
de la intervencin es fundamentalmente teraputica.
Enfoque Conductual
La finalidad de este enfoque es que el consultor inicie al consultante en las tcnicas
y principios conductuales de modificacin de conducta. Se adopta una perspectiva
teraputica en combinacin con otra preventiva y del desarrollo. Est centrada fundamentalmente en los ambientes inmediatos al sujeto que recibe la ayuda; de ah su
carcter conductual (Hervs Avils, 2006).
Enfoque de la defensa
Segn Sanz Oro (2001) se define como un proceso mediante el que se salvaguardan los derechos de otras personas que por alguna razn, no pueden disponer de
los servicios y tratamientos a los que tienen derecho. Varios autores afirman que en
este enfoque las orientadoras y orientadores actan como garanta de que las personas accedan a las ayudas que ponen a su disposicin las instituciones, cuando
junto a su cliente, estimulan, apoyan y defienden sus derechos.
Este asesoramiento comprometido, implica elementos ticos y polticos y su caracterstica fundamental es la orientacin hacia los valores (Rodrguez Romero, 1996).
[70]
Enfoque para el desarrollo de las organizaciones

Se centra fundamentalmente en el contexto en el que surge la situacin problemtica. Una vez analizado el problema el foco de atencin se dirige a la transformacin
del ambiente y el desarrollo de la organizacin para conseguir un mejor ajuste de
todos los factores que intervienen en el funcionamiento de la empresa; mejora del
clima de trabajo, comunicacin y coordinacin. Para que esto se produzca es necesario que el consultante comprenda la estructura y dinmica de su empresa u organizacin.
La intervencin se dirige a que los miembros de la organizacin crean que el cambio es algo necesario y que mejorar las relaciones y comunicacin entre ellos. Una
buena intervencin bajo este enfoque desarrolla las potencialidades del sujeto y aprovecha los recursos disponibles. La finalidad es lograr un funcionamiento ptimo que
minimice la aparicin de problemas.
Enfoque educativo o psicoeducativo
Es el ms utilizado por los orientadores. Bajo este enfoque los procesos de interaccin e influencia entre el consultor y el consultante son muy importantes. Martnez
Clares (2002) define el enfoque como integrador, dado que su finalidad es ayudar
al consultante a conocer los obstculos para mejorar la conducta del cliente, ayudarle
a encontrar soluciones y ver nuevas alternativas.
En este marco la consulta es el elemento canalizador, dinamizador y potenciador de
las actividades de orientacin. El profesional de la orientacin se convierte en consultor y formador del profesorado, consultor y formador de padres y madres y consultor de la propia organizacin educativa. El orientador u orientadora se convierte
en el dinamizador de la accin orientadora de todo el profesorado, facilitando las
competencias adecuadas, la implicacin y la formacin necesarias a los distintos
agentes educativos. Su funcin bsica no se limitar a la intervencin con el alumnado, sino que actuar como dinamizador, consultor y formador del resto de agentes educativos (Bisquerra, 1998).
Sin llegar a considerarse un enfoque algunos autores utilizan el trmino de consulta
colaborativa; se puede definir como consulta colaborativa aquella en la que el consultor y el consultante se ponen a un nivel de igualdad. Ambos establecen un contexto de colaboracin: voluntariamente deciden colaborar en una intervencin. Es
el punto de vista de Bisquerra (1998) que define el concepto de consulta colaborativa como un proceso de resolucin conjunta de problemas.
Algunos autores proponen modelos de consulta colaborativa (Graden, 1989; Idol et
al., 1986; Parson y Meyers, 1984; Rosenfield, 1987). En estos casos el nfasis se
[71]
pone en tratar de resolver los problemas de forma colaborativa, en una relacin colegiada entre consultor y consultante, centrndose menos en el servicio directo al
cliente por parte del especialista. La consulta puede incluir la colaboracin en diversos aspectos: anlisis de necesidades, formulacin de objetivos, discusin de
estrategias, establecimiento de un plan de accin, evaluacin, etc.
Enfoque ecolgico
Desarrollado en los ltimos aos, este enfoque es muy adecuado en el mbito de la
orientacin, donde la funcin de consulta ya est siendo un elemento dirigido a promover el cambio, a mejorar las relaciones entre diferentes agentes educativos y de
orientacin, a aprovechar los recursos humanos del centro y del medio y, por ltimo,
a la insercin de la accin orientadora en el proceso educativo (Rodrguez Espinar
y otros, 1993).
2.2.2.5. Fases
Sanz Oro (2001) en Hervs Avils (2006) concreta las fases de la consulta en cuatro momentos:
1. Fase de entrada, cuyo objeto es realizar el diagnstico, iniciar una relacin de
colaboracin y evaluar los esfuerzos que hay que realizar. Es importante el establecimiento de una relacin simtrica y no jerrquica entre consultor y consultante, utilizando habilidades como empata, autenticidad y respeto.
2. Fase de diagnstico, conceptualizada como proceso continuo y recproco que supone la obtencin de datos y la intervencin. En esta fase hay que definir el problema y los factores relacionados con el mismo. La relacin entre consultor y
consultante es de colaboracin en la tarea de obtener: la mayor comprensividad
y significado de los datos, una claridad conceptual del problema, la adecuacin
de las metas establecidas y la efectividad de las intervenciones. Las habilidades
requeridas en este momento se relacionan con la empata, el autodescubrimiento,
la confrontacin y la inmediatez.
3. Fase de ejecucin, en sta se lleva a cabo el plan establecido en las fases anteriores, desarrollando mecanismos de autorregulacin y planificacin relacionados con: cmo, cundo, dnde y qu resultados esperamos obtener.
4. Fase de salida, en la que el consultor y consultante deben evaluar los efectos
globales del proceso de consulta, y reducir paulatinamente la relacin tridica
hasta finalizarla, aunque manteniendo una relacin cordial que propicie nuevas
consultas futuras.
[72]
Martnez Clares (2002), por su parte, propone cinco momentos que se producen en
el modelo de consulta, que coinciden fundamentalmente con los presentados por
Sanz Oro, excepto en el ltimo punto en el que indica que, en ocasiones es necesaria una intervencin directa del consultor con el cliente para acciones concretas y
especializadas.

La mayora de los autores coinciden en destacar que una limitacin importante de
este modelo en el mbito educativo es su carcter excesivamente terico, unido a
la falta de costumbre entre el profesorado de buscar ayuda en otros profesionales.
Sin embargo y bajo las posibilidades que ofrece este modelo, se proponen a continuacin algunas sugerencias que contribuiran a mejorar la prctica orientadora:
Necesidad de una mayor contextualizacin del modelo, a travs de una transformacin y flexibilizacin en la organizacin de los centros para dar cabida a la participacin del orientador. En este sentido parece ms eficaz que el consultor no sea
un agente externo al centro.
Es a su vez necesaria la implantacin de la consulta colaborativa en la que el orientador sera un agente propiciador del cambio haca proyectos innovadores en los
que participe la comunidad educativa, evitando as que su prctica se limite a actuaciones de tipo remedial.
El orientador como eje de toda actividad orientadora, fomentando una relacin
abierta, colaborativa (en la que hay un reconocimiento mutuo de los saberes y la
experiencia tanto de orientadores como de profesorado) y cercana a los intereses
y necesidades de la comunidad. De esta forma, se dinamizara el proceso de intervencin en colaboracin con los agentes implicados y la ruptura de las barreras estructurales.
Finalmente, parecen muy adecuadas dos precisiones que seala Santana Vega
(2003): la propuesta de que resulta conveniente abrir una lnea de investigacin
sobre los modelos de asesoramiento que se estn llevando a cabo en la prctica, y
la opinin de que la condicin fundamental para que la necesaria consulta colaborativa se consolide, es el reconocimiento mutuo del valor y la naturaleza de los saberes, por parte de los profesionales implicados en la consulta.
2.2.3. Modelo de programas
2.2.3.1. Orgenes y evolucin del modelo

La mayora de los autores y autoras coinciden en sealar que el modelo de progra[73]
mas nace, como consecuencia de las limitaciones observadas en otros modelos que
le preceden en el tiempo, como el de counseling y el de servicios. Es a principios de
los 70 en Estados Unidos y en algunos pases europeos, cuando en contraposicin
al carcter teraputico, asistencial e individual que se le da en ese momento a la
Orientacin, surge un modelo que intenta dar respuesta a las exigencias de la extensin de la Orientacin a todos los alumnos y de la integracin de sta en el contexto escolar.
A principios de los aos 80 este modelo comienza a implantarse en Espaa de una
forma desigual. La orientacin adopta un rol ms proactivo en los centros, la dotacin de profesionales de la orientacin es cada vez mayor y los programas de orientacin tratan de ser comprensivos y de centrarse en el desarrollo, partiendo de las
necesidades de todos los estudiantes y no solamente de aquellos alumnos que presentan problemas.
La difcil transicin entre un modelo de orientacin basado en servicios externos a
otro fundamentado en programas de orientacin, se ha dado y se est dando todava, de forma paulatina en los centros. Entre otras acciones, el paso ha implicado la
creacin de nuevas estructuras organizativas relacionadas con la Orientacin, como
los Departamentos de Orientacin de los centros de Educacin Secundaria y la
nueva composicin y redefinicin de funciones de los equipos de orientacin en las
etapas de Educacin Infantil y Primaria. En la actualidad, algunas Comunidades
Autnomas se encuentran modificando estas estructuras de orientacin para hacerlas ms operativas dentro de los modelos de orientacin actuales. Esta cuestin
se abordar con ms detalle en el tercer captulo.
2.2.3.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas

Como seala Vlaz de Medrano (1998), existen mltiples definiciones de programa
educativo. A continuacin se exponen algunas de las definiciones ms representativas que permiten realizar una primera aproximacin al modelo (Vase tabla 10).
Partiendo de las definiciones citadas, han sido muchos los autores y autoras que
han dado un paso ms en la explicacin de este modelo y han delimitado como seala Hervs Avils (2006) aspectos que caracterizan y diferencian el modelo de
programas (Rodrguez Espinar, 1993; lvarez Gonzlez, 1991, 1995; lvarez Rojo,
1994; Repetto, 1994; Lzaro, 1989, Martnez Clares, 2002, Santana Vega, 2003).
Hervs Avils (2006:193), basndose en los trabajos de estos autores, considera
que los aspectos diferenciales del modelo de intervencin por programas se pueden
sintetizar en los puntos siguientes:
[74]
TABLA 10. DEFINICIONES DE PROGRAMAS
DEFINICIONES DE PROGRAMAS
Morril, 1980
Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseada para satisfacer las necesidades de los estudiantes.
Aubrey, 1982
Plan o sistema bajo el cual una accin est dirigida hacia la consecucin de
una meta.
Bisquerra,
1992
Accin planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que se satisfacen unas necesidades.
Rodrguez
Espinar et al.,
1993
Acciones sistemticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas

metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la realidad de un centro.
lvarez Rojo,
1994
Accin colectiva del equipo de orientadores, junto con otros miembros de

la institucin, para el diseo, implementacin y evaluacin de un plan (programa) destinado a la consecucin de unos objetivos concretos en un medio
socioeducativo en el que previamente se han determinado y priorizado las
necesidades de intervencin.
Montan y
Martnez, 1994
Es una actividad sistemtica dirigida a una poblacin para conseguir los objetivos educativos previstos de antemano.
Repetto y
otros, 1994
Se entiende por programa de orientacin el diseo, tericamente fundamentado, y la aplicacin de las intervenciones pedaggicas que pretenden
lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una institucin
educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser sistemticamente
evaluado en todas sus fases.
Vlaz de
Medrano, 1998
Sistema que fundamenta, sistematiza y ordena la intervencin psicopedaggica comprensiva orientada a priorizar y satisfacer las necesidades de
desarrollo o de asesoramiento detectadas en los distintos destinatarios de
dicha intervencin.
Fuente: Elaboracin CIDE a partir de Vlaz de Medrano (1998:136-137).
Los programas se disean y desarrollan teniendo en cuenta las necesidades del

centro o del contexto.
El programa se dirige a todos los estudiantes y se centra en las necesidades del
grupo.
La unidad bsica de intervencin en el mbito escolar es el aula.
El estudiante es agente activo de su propio proceso de orientacin.
[75]
Se acta sobre el contexto con un carcter ms preventivo y de desarrollo que teraputico.

Los programas se organizan por objetivos a lo largo de un continuo temporal, lo
que permite dar cuenta de por qu se acta de la manera que se est actuando.
A travs de los programas se desarrollan actividades curriculares especficas en
virtud de los objetivos programados, establecindose un curriculum propio de
orientacin.
El programa determina las competencias necesarias para cada uno de sus ejecutores dando as vas para los adecuados programas de formacin.
La evaluacin es permanente desde el inicio hasta la finalizacin del programa. Se
lleva a cabo un seguimiento y evaluacin de lo realizado.
La orientacin por programas favorece la interrelacin curriculum-orientacin.
Es necesaria la implicacin y cooperacin voluntaria de todos los agentes educativos socio-comunitarios as como la colaboracin voluntaria de otros profesionales en el diseo y elaboracin del programa.
Los profesionales de la orientacin forman parte, como un miembro ms, del
equipo que ha de desarrollar los programas de orientacin, desempeando los
roles que la situacin y el propio programa le requiera.
La intervencin es interna, se sita dentro de la institucin y forma parte del proceso educativo.
Se establece una estructura dinmica que favorece las relaciones entre las experiencias de aprendizaje curricular y su significacin personal.
El modelo de programas hace operativa de forma clara y precisa la participacin
de todos los agentes educativos.
Requiere un cambio de actitud en los diferentes agentes de la orientacin que
deben asumir un mayor protagonismo e implicacin para lo que necesitan tanto informacin como formacin.
Todas estas caractersticas configuran un modelo radicalmente distinto a los desarrollados con anterioridad. Dado que el modelo de programas agrupa al grueso de
la comunidad educativa y se dirige de forma proactiva a la totalidad del alumnado,
algunos autores y autoras consideran incluso que es el nico modelo que puede dar
cabida a los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social y de garantizar el carcter educativo de la orientacin (Rodrguez Espinar et al., 1993).
2.2.3.3. Rol del profesional de la orientacin

La forma de aplicar el modelo de programas en los centros educativos se ha reflejado ya al recoger sus caractersticas ms significativas. No obstante parece con[76]
veniente considerar tambin el tipo de estrategia mediante la cual se procura integrar la actuacin por programas dentro del currculum de un centro. Para Rodrguez
Espinar et al. (1993) existen dos alternativas: integrar los contenidos de orientacin
en las materias de estudio con el asesoramiento del orientador (se trata del enfoque
interdisciplinar de los ejes transversales) o bien, elaborar un currculum de orientacin.
Es posible que la primera alternativa resulte ms rica y coherente al tener una visin
de la orientacin ms ligada a la vida de los centros escolares y a los diferentes contenidos educativos. Sin embargo, su implementacin en la prctica supone una dificultad aadida, ya que la responsabilidad de su puesta en marcha recae casi
ntegramente sobre el docente. Por este motivo, la opcin ms frecuente ha sido la
de integrar programas especficos en el proyecto educativo del centro (Hervs Avils, 2006), en los que el orientador coordina y orienta, para su puesta en prctica,
al resto de equipo docente.
Si hay una caracterstica definitoria del modelo de programas, es, como ya se ha
mencionado anteriormente, la de conceder a todos los agentes educativos un papel
dentro del proceso, haciendo imprescindible la implicacin activa de todos ellos.
Dado que la unidad bsica de intervencin en el contexto educativo es el aula (Hervs Avils, 2006), el profesorado debe ser perfectamente consciente de su papel
dentro del proceso sin olvidar que el rol de los distintos agentes no viene definido
solamente por la necesidad de un trabajo conjunto, sino porque todos los profesionales implicados se sitan en un plano de igualdad. De esta forma, en el modelo de
programas, el profesional de la orientacin deja de tener un carcter preeminente
para trabajar de manera cooperativa como un miembro ms del equipo docente.
Algunos autores y autoras (Rodrguez Espinar et al., 1993) llegan a afirmar que en
este modelo el protagonismo de la intervencin cambia de signo y recae en los docentes: el profesional de la orientacin dinamiza, asesora y motiva a los profesores,
pero son ellos quienes pasan a ser los principales protagonistas en la intervencin.
Pantoja (2004) considera que el modelo de programas tiene un marcado carcter
constructivista desde el punto de vista de la distribucin de roles. Para este autor el
psicopedagogo se desprende en cierto modo de su carga tcnica y deja el puesto
de experto para dedicar su tiempo a coordinar, facilitar las tareas y colaborar con
todos los agentes que participan en el programa (2004:49).
Por su parte, Vlaz de Medrano (1998) indica que bajo este enfoque una de las funciones esenciales del profesional de la orientacin es la de actuar como asesor y la
de servir de coordinador de las actuaciones, que los distintos agentes educativos,
con diferentes competencias y niveles de responsabilidad, tienen en la tarea orientadora.
[77]
As pues, quedara definido el rol del orientador como el de un agente que bsicamente, coordina al profesorado. Esta coordinacin se completa la mayora de las
veces con el asesoramiento, pero siempre desde el plano de igualdad.
2.2.3.4. reas de intervencin

Al contrario que las fases del modelo que se recogen ms adelante las reas de
intervencin no gozan de una consideracin unnime por parte de los autores, quienes las delimitan en funcin de diferentes criterios como los tipos de intervencin,
los niveles de desempeo o los contextos de actuacin.
Para ilustrar aqu las diferencias de perspectivas en la clasificacin de las reas de
intervencin reflejamos la propuesta de dos autoras:
Repetto (2002), haciendo referencia a los contextos escolar, familiar y comunitario
y de las organizaciones, establece cuatro reas temticas: desarrollo acadmico,
desarrollo personal y social, desarrollo cognitivo y metacognitivo y desarrollo comprensivo o integrador.
Hervs Avils (2006), citando a Agut Nieto (2000), establece reas de necesidades
en funcin de niveles de desempeo, de implementacin, mejora o innovacin. Para
esta autora las reas de necesidades pueden ser individuales, grupales o de organizaciones, lo que se encuentra en clara superposicin con los destinatarios de la intervencin.
Debido a que no siempre es posible definir claramente las fronteras entre los diferentes mbitos de intervencin, se prefiere en ocasiones hacer referencia a marcos
amplios de intervencin. As, tambin puede considerarse que la intervencin a travs del modelo de programas puede ser preventiva, de desarrollo personal o de
educacin para la carrera.
El hecho de que las reas se encuentren parcialmente desdibujadas quiz pueda
ser explicado por la versatilidad del modelo y por su relativa juventud. Se puede concluir, que en ese intento por englobar todas las perspectivas bajo las que puede observarse el hecho educativo, la intervencin se dirige a todos los contenidos
susceptibles de aparecer en el desarrollo de las personas y las organizaciones.
2.2.3.5. Fases
En la tabla 11 se presenta una sntesis de las fases establecidas por algunos autores en el modelo de programas, cuyo anlisis permite apreciar las semejanzas y diferencias.
[78]
Vlaz de Medrano, 1998
Fuente: CIDE a partir de Bisquerra, (1998); Vlaz de Medrano, (1998); Hervs Avils (2006).
6. Coste del programa

a) Personal
b) Material
c) Fuentes de financiacin
6. Evaluacin de los resultados obtenidos
5. Evaluacin del programa

a) Cuestiones a contestar por la evaluacin
b) Diseo de evaluacin
c) Instrumentos y estrategias de evaluacin
d) Puntos de toma de decisin en la evaluacin continua
e) Tcnicas de anlisis
7. Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa.
5. Aplicacin y seguimiento del programa
4. Diseo del Programa
1. Anlisis de necesidades de los destinatarios y

los contextos.
2. Estudio de la evidencia terica y emprica
3. Anlisis de recursos disponibles
4. Ejecucin del programa

a) Temporalizacin
b) Especificacin de funciones
c) Seguimiento de las actividades
d) Logstica necesaria
e) Relaciones pblicas
3. Diseo del programa

a) Especificacin de los objetivos
b) Planificar actividades
c) Seleccin de estrategias de intervencin
d) Evaluar los recursos existentes
e) Seleccionar y organizar los recursos
f) Implicar los elementos del programa
g) Programa de formacin para los componentes.
3. Presentar y evaluar un programa piloto

a) Publicidad del programa
b) Poner en prctica el programa piloto
c) Evaluar la experiencia piloto
4. Perfeccionamiento del programa

a) Perfeccionamiento de procedimientos y materiales
b) Planificar la evaluacin continua
c) Formar al personal
d) Ofrecer el programa
2. Planificacin del programa

a) reas de actuacin
b) Identificacin de agentes de intervencin
c) Seleccin del modelo de diseo del programa
d) Explicitacin de metas
e) Determinacin de los logros esperados
f) Evaluacin inicial
g) Establecimiento de prioridades en los logros
2. Planificar los objetivos, las actividades

y la evaluacin
a) Seleccionar metas y especificar objetivos
operativos
b) Desarrollo de las estrategias de intervencin
c) Planificar la intervencin
d) Planificar la evaluacin
Bisquerra, 1998
1. Anlisis del contexto
a) Caractersticas del centro
b) Sujetos destinatarios
c) Identificacin de necesidades en un contexto
1. Iniciar el programa
a) Idea germinal
b) Equipo de planificacin
c) Evaluacin de necesidades, recursos y limitaciones
d) Identificar alternativas
e) Seleccin del programa
Morrill, 1989
TABLA 11. FASES DEL MODELO DE PROGRAMAS
5. Evaluacin de la intervencin orientadora
4. Implementacin y puesta
en marcha del programa
de intervencin
2. Diseo y planificacin del

programa de intervencin
1. Evaluacin del contexto y

las necesidades
Hervs Avils, 2006*
[79]
Es quiz Bisquerra (1998) quien realiza el anlisis ms pormenorizado de las fases

del modelo. Su anlisis incluye tambin un elemento que no aparece en las dems
propuestas: el coste del programa como una fase del modelo en s misma, ms all
de la evaluacin de recursos que proponen los dems autores y autoras.
En general, se encuentran semejanzas muy significativas. Haciendo una sntesis
entre todas las propuestas se podra hablar de cuatro fases: iniciacin, diseo, ejecucin y evaluacin.
Todos los autores y autoras proponen una fase inicial del modelo basada en el anlisis del contexto en el que la intervencin va a llevarse a cabo, con la finalidad imprescindible de que ste se ajuste a la multidimensional realidad de cada centro y
de cada contexto educativo.
En una segunda fase, la del diseo de la intervencin, Bisquerra (1998) opta por
considerar dos subfases: una de planificacin y otra de diseo propiamente dicho.
Esta ltima, mucho ms concreta, se dirige a preparar y formar los recursos existentes, aspecto que se obvia en otras clasificaciones.
Por su parte, Morrill (1989) recomienda la puesta en marcha de un programa piloto
a pequea escala con el fin de detectar las carencias antes de realizar una inversin
importante y tambin como forma de dar a conocer la intervencin. La ejecucin de
un programa piloto no se recoge en los dems autores, probablemente por el gasto
aadido que supone o por la imposibilidad de encontrar contextos semejantes fuera
del contexto de intervencin.
En la fase de ejecucin del programa Bisquerra (1998) seala cinco elementos
constitutivos: la temporalizacin, la especificacin y el reparto de funciones, el seguimiento de las actividades, la utilizacin de los recursos y la logstica necesaria y
el manejo de las relaciones pblicas.
Por ltimo, todos los autores y autoras sealan la evaluacin del programa como
fase constitutiva del proceso, lo que conlleva de forma implcita la toma de decisiones de cara a nuevos programas o a la reestructuracin del presente. Vlaz de Medrano (1998) lo considera incluso una fase con entidad propia dentro del modelo.
2.2.3.6. Principios bsicos para llevar a cabo la orientacin por programas

De lo expuesto hasta ahora se desprende que cada centro educativo deber adaptar a sus propias caractersticas las acciones a desarrollar con los alumnos, padres
y profesores. En este sentido, merece especial atencin la propuesta de Boza et al.
(2000), que defiende que para ejercer una orientacin por programas es preciso
tomar en consideracin una serie de principios de accin que van a garantizar la
consecucin de las metas y objetivos previstos. Destaca los siguientes:
[80]
11. Que el equipo directivo y docente sienta el compromiso de la orientacin y se implique en ella. Un programa de orientacin debe contar con
el apoyo y la participacin de todo el equipo, que debe colaborar tanto a la hora
de disearlo, como de desarrollarlo y evaluarlo.
12. Contar con un apoyo tcnico que coordine y active. Es necesario contar
con un coordinador y dinamizador que asuma la responsabilidad de dar continuidad al proyecto que ha elaborado el equipo. En el caso de la orientacin psicopedaggica, se precisa el apoyo tcnico de un experto o experta que asesore
o forme al profesorado encargado de concretar la orientacin con el alumnado.
13. Implicar a la comunidad educativa en el anlisis sistemtico previo
de las necesidades. Para llevar a cabo la accin orientadora es necesario
partir de una necesidad detectada en el contexto en que se va a intervenir. Por
tanto, se debe planificar el programa incluyendo actividades que permitan implicar al equipo docente, al alumnado y a sus familias en la identificacin de
estas necesidades.
14. Disponer de los recursos necesarios para afrontar los objetivos marcados. Es conveniente en la elaboracin del proyecto, contar con los recursos
reales de los que dispone el centro educativo, para planificar y articular aquellas acciones que realmente puedan llevarse a la prctica. Asimismo, es importante planificar el proceso con metas a medio plazo, de forma que puedan
obtenerse pequeos logros que incrementen la valoracin del proceso orientador y refuercen la motivacin de los miembros de la comunidad educativa.
15. Desarrollo adecuado del proyecto. Conviene ser muy cuidadoso en las tareas de seguimiento del coordinador o asesor y plantear una distribucin realista
de tareas y responsabilidades para desarrollar la labor orientadora en equipo.
16. Accin orientadora directa sobre el alumnado e indirecta a travs de
los profesores y familias. El alumnado es el protagonista y destinatario ltimo de la orientacin, pero el profesorado y las familias pueden reforzar o dificultar el desarrollo del programa dependiendo de su grado de implicacin. De
igual modo, la implicacin del alumnado es esencial para la puesta en marcha
de estas iniciativas de intervencin. Si las alumnas y los alumnos participan tanto
en la gestacin como en la ejecucin del programa a travs de espacios como
la tutora, su implicacin ser mayor y se habituarn a demandar consejo, pedir
informacin y buscar apoyo y ayuda cuando lo necesiten.
17. La evaluacin debe ser un proceso continuo que se lleve a cabo a lo
largo del desarrollo del programa. La evaluacin est presente desde el inicio del proyecto, puesto que se realiza una deteccin de necesidades, y contina a lo largo del proceso; en el desarrollo y la puesta en prctica del programa
[81]
y finalmente, para valorar los resultados y enjuiciar las actuaciones llevadas a

cabo.
18. Diseo del plan de evaluacin. Es preciso que haya una planificacin de la
evaluacin dentro del propio programa; en esta planificacin se recogern los
principios a seguir, las actuaciones y los responsables de las mismas.
19. Definir de forma clara y operativa los criterios y procedimientos de
evaluacin, que sern conocidos por todas las personas que intervienen en el
programa y que fomentarn la autoevaluacin y la coevaluacin. Sin el conocimiento tanto de criterios como de procedimientos, la objetividad de la evaluacin
sera ms difcil.
10. Conclusiones y toma de decisiones. La experiencia que se ha llevado a
cabo, sea positiva o negativa, debe permitir obtener informacin acerca de cmo
enriquecer, reajustar, completar, complementar y mejorar la orientacin en el
propio centro educativo. En esto consiste la dinmica de investigacin-accin
donde tutores, alumnado, profesorado, familias y profesionales de la orientacin harn propuestas sobre como seguir mejorando la oferta orientadora e
identificarn nuevas necesidades que sern el punto de partida de otras acciones innovadoras y proyectos para incluir en los programas de orientacin.
Otros autores y autoras han analizado tambin los requisitos previos a la implementacin del modelo en los centros educativos. Sus propuestas se reflejan en la tabla
siguiente:
[82]
TABLA 12. REQUISITOS PREVIOS A LA IMPLEMENTACIN DEL MODELO DE PROGRAMAS EN LOS

CENTROS.
Sanz Oro, 1990
Construir los programas desde servicios o

programas ya presentes permitiendo as la
transicin o adaptacin
de un modelo a otro.
Deben identificarse los

resultados deseados.
Deben planificarse o
disearse estrategias o
actividades del programa directamente relacionadas con los
objetivos.
Debe establecerse un
sistema de evaluacin
continua.
Ha de centrarse en
una perspectiva de trabajo en equipo, aprovechando las
aportaciones y participaciones de cuantos
intervienen en la comunidad educativa.
lvarez Gonzlez, 1991

Rodrguez Espinar, 1993
Repetto, 1994
Bisquerra, 1998
Que el centro educativo y los responsables

de la orientacin se
comprometan a potenciar programas dirigidos a todo el
alumnado.
Un compromiso para
potenciar programas
destinados a todos los
estudiantes.
Existencia de un compromiso por parte del

orientador/a y de la direccin del centro para
potenciar programas
destinados a todos los
alumnos y alumnas.
Se ha de dar un nuevo
modelo organizativo de
la orientacin con una
explicacin de las funciones de los diferentes agentes
implicados.
Un nuevo modelo organizativo de la orientacin en el que queden

claras las funciones de
los diferentes agentes
implicados.
La implantacin del
modelo de intervencin
por programas integrado en el curriculum.
Voluntad de sustituir
ciertas actividades tradicionales.
La implicacin y disponibilidad de las personas que van a

intervenir.
Voluntad de invertir
tiempo y esfuerzos en
la planificacin.
Se han de contar con

los recursos humanos
y materiales para llevar
a cabo dichos programas.
La existencia de los recursos necesarios para

llevar a cabo dichos
programas.
La estrecha colaboracin de todos los
agentes implicados.
El personal del centro

deber tener algunos
conocimientos mnimos
sobre tcnicas y materiales para realizar programas de orientacin.
Debe haber en el centro un o una especialista que asesore,

dinamice, d el soporte tcnico y los recursos para la
planificacin, ejecucin
y evaluacin del programa.
La existencia de un o
una profesional de la
orientacin en el
equipo responsable de
los programas.
Debe haber personal

perteneciente al centro
con una preparacin
tcnica adecuada para
disear programas de
orientacin y proporcionar el asesoramiento necesario para
que los y las docentes
puedan aplicarlos.
Implicacin y disponibilidad de tiempo del

personal que interviene.
Fuente: CIDE a partir de Sanz Oro, 1990; lvarez Gonzlez, 1991a; Repetto, 1994; Bisquerra, 1998.
[83]
En general, se encuentran bastantes semejanzas en lo que los autores y autoras

consideran imprescindible para que el modelo pueda implementarse. Un aspecto
bsico es que el esfuerzo tiene que concentrarse en gestar el compromiso en torno
a ese nuevo modelo organizativo en los centros que garantice una atencin comprensiva a todo el alumnado.
Para ello, coinciden los autores, es necesario dedicar tiempo y esfuerzos, con personal especficamente preparado capaz de formar a otros y de facilitarles la puesta
en marcha de lo que hoy por hoy es uno de los principales retos de los servicios de
orientacin: el trabajo cooperativo y comprometido en una escuela que entiende su
diversidad y que se anticipa a las dificultades.

En la actualidad, se considera que la orientacin de carcter preventivo, comprensivo, ecolgico, global, crtico y reflexivo, es condicin imprescindible para poder
hablar de calidad en la escuela y para darle a la Orientacin un carcter educativo
(Rodrguez Espinar et al., 1993; lvarez Rojo, 1994; Bisquerra, 1996; Sanz Oro,
2001; Martnez Clares, 2002). Uno de los modelos que mejor parece ajustarse a
esta exigencia de la orientacin es el modelo de programas, tal y como se ha hecho
notar en el apartado de caractersticas de modelo.
Bisquerra (1998:100), citando a Miller (1971), expone las principales ventajas de
una actuacin por programas:
No se ha impuesto bruscamente a la escuela y a la plantilla, sino que se ha desarrollado gradualmente.
Es idealista en cuanto a sus objetivos y realista en cuanto a su ejecucin.
Alienta la comunicacin continua entre todos los miembros de la plantilla de la escuela.
Tiene a su disposicin los recursos del centro.
Est entretejido con el plan didctico.
Lleva los servicios de orientacin a todos los estudiantes y no solamente a los que
se encuentran en una situacin problemtica.
Desempea un papel importante en el programa de relaciones pblicas de la escuela.
Est constantemente concentrada en un proceso de autocrtica.
Garantiza una prestacin equilibrada de los servicios que ofrece a los alumnos.
[84]
A estas ventajas Vlaz de Medrano (1998:139) aade otras:

En primer lugar, las derivadas de una intervencin programada: intencionalidad,
sistematicidad, mayor eficacia, satisfaccin de necesidades reales, optimizacin
de recursos humanos y materiales, etc.
En segundo lugar, este tipo de intervencin ayuda a establecer prioridades y a anticipar las necesidades, contribuyendo a prever las necesidades de formacin de
los distintos agentes y estimulando la participacin y colaboracin de profesores,
tutores y padres.
La autora coincide en sealar que este tipo de intervencin alcanza a un mayor nmero de sujetos, adems de facilitar la prevencin, promover el desarrollo y posibilitar una reflexin crtica en torno a la prctica.
Junto a las evidentes ventajas del modelo, los autores y autoras tambin encuentran
importantes limitaciones en su aplicacin derivadas de las estructuras organizativas
actuales, la falta de tradicin para trabajar por programas, la infraestructura y el tipo
de recursos de que disponen los centros (Hervs Avils, 2006). Vlaz de Medrano
(1998) menciona otra serie de dificultades como la insuficiente formacin o disponibilidad de los agentes, la saturacin de contenidos del currculo escolar a la que
stos estn sometidos y la falta de conciencia de la necesidad de los programas de
Orientacin en los centros.
Las condiciones que ayudan a sortear con xito estas dificultades se han abordado
con anterioridad: exigen una tarea conjunta y un esfuerzo compartido, pero no deberan resultar insalvables si se tienen en cuenta las ventajas que el modelo parece
aportar.
2.2.4. Modelo de servicios
2.2.4.1. Orgenes y desarrollo histrico

Este modelo ha tenido una gran tradicin en el contexto europeo ya que, al contrario que en Estados Unidos, la Orientacin ha tardado mucho en integrarse en las instituciones educativas. Por lo que respecta a Espaa, la situacin socio-poltica
supuso la desaparicin de los pocos servicios existentes antes de los aos 40, que
no se reanudaran hasta la Ley General de Educacin de los aos 70 mediante la que
comenzaron a crearse servicios zonales, que recibieron distinta denominacin segn
la poca y el territorio de su implantacin. Hasta finales de los aos 70 estos servicios tuvieron un fuerte carcter teraputico y desconectado del proceso educativo
de la escuela, pero despus fueron adoptando paulatinamente un enfoque ms psi[85]
copedaggico y de mayor coordinacin con los programas de los centros; es cuando

hacen su aparicin de los Servicios Psicopedaggicos Municipales.
2.2.4.2. Definicin y caractersticas

El modelo de servicios se caracteriza por la intervencin directa de un equipo o servicio sectorial especializado sobre un grupo reducido de sujetos. Tiene como referente terico el enfoque clsico de rasgos y factores. Las intervenciones basadas en
este modelo tienen las siguientes caractersticas principales:
Suelen tener un carcter pblico y social.
Suelen estar ubicadas fuera de los centros educativos y su implantacin es zonal
y sectorial. Por tanto, la accin se realiza por expertos externos a la institucin
educativa.
Actan por funciones, ms que por objetivos.
Se centran en resolver las necesidades de los alumnos y las alumnas con dificultades y en situacin de riesgo (carcter teraputico y de resolucin de problemas).
Suelen ser individuales y puntuales.
Este modelo propone una intervencin directa basada en una relacin personal de
ayuda, eminentemente teraputica, que tiene como objetivo satisfacer las necesidades de carcter personal y educativo, utilizando la entrevista como recurso estratgico para afrontar la intervencin individualizada, generalmente de carcter clnico.

Las principales ventajas del modelo de servicios son:
Facilita informacin a los agentes educativos.
Favorece la distribucin y ajuste del alumnado en funcin de criterios externos definidos por el sistema.
El equipo de orientacin colabora con el tutor o tutora, el profesorado y las familias.
Conecta el centro con los servicios de la comunidad.
No obstante, este modelo tiene muchos inconvenientes:
Poco conocimiento y conexin con la institucin escolar.
Descontextualizacin de los problemas y de sus propias intervenciones.
[86]
Sus funciones estn predefinidas, por lo que se olvidan los objetivos.

Su enfoque es bsicamente remedial y teraputico, por tanto, no incorpora los
principios de desarrollo y de intervencin global ni de prevencin.
El equipo dispone de poco tiempo para asesorar y formar al profesorado que
realiza la funcin de tutora.
Su horario no facilita abordar el trabajo con la familia y con la comunidad.
Las actividades se limitan muchas veces al diagnstico mediante test psicomtricos.
2.2.5. Enfoque tecnolgico
Existe cierta discrepancia entre los diferentes autores en cuanto a la consideracin
de los avances tecnolgicos como un modelo de orientacin, ya que para algunos
los avances tecnolgicos son slo una serie de recursos en los que se apoyan el
resto de modelos. As, son muchos los autores que han hecho referencia a este modelo (lvarez Rojo, 1994; lvarez Gonzlez, 1995; Bisquerra y lvarez Gonzlez,
1996 y 1998; Benavent y Fossati, 1998; Pantoja y Campoy, 2001), mientras que
otros slo han planteado el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (NTIC) en la orientacin como un recurso (Repetto, 1994; Vlaz de
Medrano, 1998, lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar, 2000; Martnez Clares,
2002).
En ambos casos se resalta la importancia de las nuevas tecnologas como elemento
clave para llevar a cabo el proceso de orientacin. Por un lado facilita el trabajo de
los profesionales de la orientacin y agiliza la relacin con orientados y, por otro lado,
puede ser el marco global en el que se apoyan el resto de los modelos.
Debido a la discrepancia existente respecto a la consideracin de las nuevas tecnologas y su aplicacin en la orientacin parece interesante conocer las dos perspectivas existentes.
2.2.5.1. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC)

como modelo de Orientacin educativa
Como ya se ha mencionado, la consideracin de las NTIC como un modelo es apoyada por diversos autores entre los que destaca Pantoja (2004), que apuesta claramente por el Modelo Tecnolgico y resalta la necesidad de que se afiance entre los
orientadores y orientadoras el uso sistemtico de las NTIC y se integren en un modelo de trabajo concreto, ya que de esta forma la orientacin podr afrontar con xito
las grandes transformaciones tecnolgicas, econmicas y sociales producidas por:
[87]
La creciente disponibilidad de canales de informacin, en los que la orientacin

juega el papel de desarrollar estrategias para el uso de la informacin.
Una sociedad ms plural, dinmica e interactiva en la que los estudiantes necesitan organizar su vida no slo acadmica sino tambin profesional y personal.
La necesidad de formacin continuada e independiente, as como el desarrollo
de habilidades de planificacin de este proceso.
La mayor validez del principio de aprender a aprender.
La aparicin continua de nuevas profesiones en el mercado laboral.
El incremento de la complejidad y asiduidad de los procesos de seleccin en relacin a la configuracin del propio curriculum.
La alternancia trabajo-estudio.
La necesidad de conocimiento de s mismo y desarrollo de la autoconfianza y proyeccin profesional.
La irrupcin de nuevas relaciones entre enseanza y aprendizaje fuera del espacio y tiempo real.
Ante esta creciente sociedad de la informacin, la Orientacin demanda un uso continuado en todas sus reas de las NTIC que permita una intervencin ms eficaz, de
mayor calidad y ms cercana a la persona y a los retos de una sociedad cada vez
ms tecnologizada. Sin embargo, el nuevo modelo tecnolgico todava no est definido totalmente ni cuenta con una trayectoria basada en su experimentacin en los
contextos de orientacin. La dimensin tecnolgica de la educacin y de la orientacin a travs del paradigma tecnolgico, no hace sino contribuir al impulso del nuevo
modelo. El saber tecnolgico adquiere en la orientacin un tinte peculiar, puesto que
el orientador o la orientadora (tecnlogo o tecnloga) interviene sobre la realidad
para cambiarla, acta de una forma cientfica y con unas herramientas concretas
sobre el conjunto de sujetos que tiene a su cargo y lo hace en los contextos donde
se desenvuelven.
Orgenes y evolucin
Los inicios del Modelo tecnolgico se encuentran en EEUU en los aos 70 cuando
se comienza a introducir el uso de los ordenadores en mbitos del desarrollo de la
carrera y la toma de decisiones. Programas como SIGI o DISCOVER fueron los primeros intentos serios de extender el uso de este modelo en los aos 70 y 80. No
obstante, su alto coste, la dependencia del fabricante y la falta de una prueba emprica que probara su eficacia fren su expansin y provoc un periodo de reflexin
sobre el lugar de estas herramientas en el proceso de ayuda a la persona.
[88]
A finales de los 80 y principios de los 90 destaca la utilizacin de tecnologa informtica en los procesos de orientacin. Las mejoras tcnicas y el abaratamiento de
los equipos favorecieron la aparicin de los primeros programas desarrollados de
forma especfica para su uso por profesionales de la orientacin. La aplicacin de
las tecnologas informticas a la orientacin sigue la misma lnea de desarrollo ascendente que los avances tcnicos, en poco tiempo se ha pasado de las primitivas
aplicaciones para la correccin de test y pruebas de todo tipo a los sistemas multimedia interactivos de Orientacin Vocacional.
En 1979 se inician las primeras demostraciones de programas informticos aplicados a la orientacin en un congreso internacional celebrado en Alemania y, unos
aos ms tarde, en 1984 la Asociacin Internacional de Orientacin Escolar y Profesional reconoce la importancia del desarrollo de la Orientacin Vocacional asistida
por ordenador. Ms adelante, en la segunda y en la tercera Conferencia Europea de
Servicios de Orientacin, celebradas en los aos 1989 y 1992 respectivamente, se
sealan tres objetivos como elementos clave en el desarrollo de las aplicaciones informticas en orientacin:
Adaptarse a las nuevas tecnologas.
Apoyar los intercambios tecnolgicos entre pases de la comunidad.
Disear lo que podra ser una accin comn en este campo.
Finalmente, en la quinta Conferencia Europea sobre Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin en Orientacin celebrada en 2001 se trataron temas tales como
herramientas y test interactivos en la web, la relacin cliente-orientador, el desarrollo y utilidad de los recursos de informacin, el acceso a las tecnologas de la informacin y la orientacin por la red, el nuevo papel de los orientadores y la funcin
de las NTIC en su formacin inicial y permanente. Estas cuestiones se trataron a
travs de cuatro grandes lneas de trabajo: el aprendizaje a lo largo de toda la vida,
el futuro desarrollo de la orientacin en la red, la perspectiva del cliente y las redes
profesionales como herramienta comn. Como puede apreciarse es evidente el gran
inters de las nuevas tecnologas en relacin con la Orientacin.
Conceptualizacin y caractersticas
En Espaa, una de las referencias ms antiguas al modelo tecnolgico y al papel del
orientador acorde con este modelo se encuentra en Rodrguez Espinar y otros (1993:
181-182):
Este modelo basado en sistemas y/ o programas autoaplicables no elimina la figura y las
funciones del orientador. El orientador habr de estar presente en el proceso desempe-
[89]
ando la funcin de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando algunas de las informaciones que se proporcionan y ayudando al sujeto en su labor de sntesis y de reflexin. Estos sistemas lo que pretenden es liberar al orientador en tareas
informativas y le dejan ms libre para desempear sus funciones de consulta y asesoramiento. Este modelo, plenamente realizado, puede contribuir en el desarrollo de las funciones de la interaccin orientadora.
Bisquerra (1996: 156) ha sealado algunas caractersticas que diferencian al modelo

tecnolgico de otros modelos:
El modelo tecnolgico consiste en la utilizacin de los mass media (prensa, radio, televisin, vdeo, programas informticos, etc.). Fijmonos en que el modelo clnico atiende a
los clientes uno a uno; el modelo de servicios puede atender a grupos, igual que el modelo de programas; con el modelo de consulta un mismo orientador puede atender de
forma indirecta a conjuntos de grupos, cada uno de los cuales es atendido por el mediador. Con el modelo tecnolgico se puede atender simultneamente a cantidades ingentes de personas.
De forma ms concreta, tal y como muestra la figura 2, Pantoja (2004:189) afirma

que el modelo tecnolgico se basa en la integracin de las nuevas tecnologas de la
FIGURA 2. CATEGORAS DEFINITORIAS DEL MODELO TECNOLGICO
Fuente: Pantoja, A. (2004: 182).
[90]
informacin y la comunicacin en un programa comprensivo de intervencin, dirigido preferentemente a la prevencin y al desarrollo. Asimismo, este modelo despliega sus funciones alternando las dimensiones dentro-fuera del contexto en el que
se lleve a cabo, directa-indirecta e individual-grupal. Segn los casos, puede adoptar determinadas caractersticas de otros modelos de intervencin.
El autor precisa los lmites del modelo y seala que la simple incorporacin de las
nuevas tecnologas en las escuelas no garantiza la obtencin de resultados, por lo
que es preciso integrarlas en un diseo global y dentro de una teora que las justifique y delimite. El modelo tecnolgico responde a un modelo organizativo de la escuela, con un sistema de enseanza flexible y adaptable a cada sujeto y con un
sistema de trabajo que no depende de tiempos, lugares, materiales o personas. Esta
escuela de la sociedad de la informacin, donde se integran en la prctica docente
y orientadora las herramientas de las redes digitales, se denomina e-escuela. En
la prctica se plasmara en la existencia de una plataforma digital integrada en el portal o pgina web del centro. La seccin dedicada a la orientacin y la accin tutorial
en este tipo de escuelas ofrecera un espacio especfico para cada alumno o alumna
que le permitira concertar citas tutoriales, adems de contar con diferentes apartados dedicados a dar respuestas individualizadas a determinadas dificultades de
aprendizaje, habilidades para el estudio, desarrollo de programas de orientacin en
la familia, etc. Adems contara con diferentes apartados dedicados a dar respuestas individualizadas a determinadas dificultades de aprendizaje, habilidades para el
estudio, desarrollo de programas de orientacin en la familia, etc. El orientador tendr entre sus funciones la de desarrollar una labor de coordinacin de las distintas
propuestas tutoriales e implementar, al mismo tiempo, acciones integradoras entre
tutores.
Este modelo conlleva un tipo de orientacin que exige el apoyo de un medio tecnolgico que acta de intermediario entre el agente de la intervencin y la persona objeto de la accin orientadora. La orientadora o el orientador es quien disea y/o
asesora en la relacin que se produce y las aportaciones tecnolgicas sern las que
influyan en las caractersticas del medio elegido para la intervencin y ste en el proceso orientador. En sntesis, las principales notas definitorias del modelo tecnolgico son las siguientes (Pantoja, 2004:191):
Sita la orientacin en un escenario ms amplio que el contexto donde se ubica,
proyectndose en toda su extensin a todos los sectores: alumnos, familias, profesionales de la orientacin y tutores.
Facilita el intercambio de toda clase de informacin entre los implicados en el acto
orientador.
Confiere autonoma a los implicados.
[91]
Permite un gran nmero de posibilidades de desarrollo de la accin orientadora.

Se puede integrar en otros modelos y en el currculum de orientacin.
En definitiva, el modelo tecnolgico no desbanca al resto, sino que supone una sincronizacin de diversas funciones asociadas a los otros modelos (relacin personal, consulta, utilizacin de medios tecnolgicos, etc.) que permite dotar a la
orientacin del carcter integral que precisa. Este modelo slo se pone en marcha
si se integra en uno o ms modelos (de no ser as sera una simple aplicacin de tcnicas o recursos ms o menos potentes a la orientacin).
Rol del profesional de la orientacin
En el debate sobre el modelo tecnolgico se han planteado, llevadas al extremo, algunas cuestiones sobre el papel del orientador (Benavent, 2003): ser el orientador un ordenador?, cmo podra el ordenador percibir las cogniciones, emociones
y sentimientos que el sujeto no nos dice, pero que deja entrever?, cmo se sentir
afectivamente el cliente interaccionando con una mquina? No cabe la menor duda
de que deber producirse un cambio en los profesionales de la orientacin, al igual
que en la educacin en general. Sin embargo, esto no quiere decir que se debiliten
las funciones del orientador u orientadora, sino que sufren una reconversin. As:
Realiza preferentemente tareas de consulta al ser competente en el uso de las
nuevas tecnologas aplicadas a la orientacin, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando la informacin y ayudando a los usuarios a la toma de decisiones.
Es un mediador material de los aprendizajes y del desarrollo de los destinatarios
de la orientacin.
La intervencin adopta un carcter transversal, preventivo y de desarrollo.
Coordina las labores que desarrollarn los distintos agentes de intervencin que
complementarn su labor.
Estudia los diferentes desarrollos existentes en NTIC y analiza sus efectos potenciales en la orientacin.
Modera las redes comunicativas y de informacin dentro de su contexto de trabajo
y en su relacin con el exterior.
Los roles ms significativos que el orientador o la orientadora debern asumir son
los de consultor, mediador, asesor y coordinador. Una mencin aparte merece su
papel de tcnico o especialista conocedor y dominador de las NTIC y, de forma ms
concreta, aquellos desarrollos adaptados a la orientacin. lvarez Gonzlez y Rodrguez Espinar (2000: 669-670) resumen del modo siguiente el papel del orientador o la orientadora en este nuevo modelo: El orientador habr de estar presente
[92]
en la secuenciacin de estos recursos como consultor resolviendo cualquier problema que se pueda presentar en el proceso orientador, especialmente, ayudar al sujeto en su proceso de reflexin.
Es decir, el orientador adems de tcnico y experto en las herramientas tecnolgicas aplicadas a la orientacin, habr de ejercer tareas de consulta y asesoramiento
a los implicados en el proceso orientador. Sin embargo, surge un problema: el profesional de la orientacin no suele estar bien formado en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, a lo que hay que aadir la permanente
y rpida evolucin de las mismas.
Fases
Para evitar que el modelo tecnolgico quede simplemente en la utilizacin de las
NTIC, Pantoja (2004:195-196) propone una posible metodologa de trabajo estructurada y sistematizada en varias fases:
1. Inicio de la accin orientadora por iniciativa del orientador, algn miembro de la
comunidad educativa (padre, profesor o alumno) o por mandato institucional.
2. Estudio de la naturaleza de las acciones a emprender. No es igual idear el plan
para atajar un problema que como propuesta de prevencin o desarrollo de aspectos compartidos por el grupo.
3. Eleccin del modelo o modelos de orientacin adecuados.
4. Anlisis de los recursos tecnolgicos disponibles que traten el tema en cuestin
para definir en funcin de los mismos:
La revisin de las posibles evaluaciones previas de los mismos.
Roles y funciones de personas implicadas.
Momentos de utilizacin: cronograma.
Dimensiones sociales de la intervencin: individual y grupal (compaeros, profesor u orientador, padres, etc.).
Lugar o lugares en los que se desarrollarn (colegio, casa, etc.).
Utilidad de todos los apartados de que consta el recurso o slo de algunas
partes del mismo.
Posibilidades de adaptacin.
Otros.
5. Eleccin de los recursos (tecnolgicos y de lpiz y papel).
6. Diseo del programa comprensivo. Dada la flexibilidad de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin se debe dejar una puerta abierta, tanto en el
[93]
diseo como en la implementacin, a un imprescindible proceso de feedback que

permita incorporar las posibles novedades.
7. Implementacin. Existir una previsin de cmo se llevar a cabo la intervencin,
por quin o quines, cundo se desarrollar y dnde. En cada una de estas variables se asignar un agente de intervencin concreto.
8. Evaluacin y propuestas de depuracin. La evaluacin se efectuar de forma que
englobe a todos los participantes. La calidad de la intervencin depender de
que este proceso sea riguroso y tcnico a la vez.
Consideraciones Finales
Con la finalidad de resumir las principales ventajas y limitaciones del modelo tecnolgico en orientacin, Pantoja (2004) ha elaborado el siguiente cuadro:
[94]
TABLA 13. VENTAJAS E INCONVENIENTES DEL MODELO TECNOLGICO
VENTAJAS
INCONVENIENTES
El orientador se convierte en un consultor o asesor
A los orientadores les falta una formacin especfica

en Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Mejora la motivacin y la comprensin
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin especficas para la orientacin estn

poco desarrolladas.
Ampla el horizonte de la orientacin.
Por el mero hecho de utilizar recursos tecnolgicos

no tienen por qu mejorar los resultados.
Se adapta a los intereses y ritmo personales
La intervencin puede convertirse en una accin

puntual si no se inscribe dentro de un programa
comprensivo.
Permite una intervencin individual y/o grupal.
La funcin de asesoramiento interactivo todava es

ms un proyecto que una realidad.
El estudiante puede aprender de sus propios errores.
La excesiva estandarizacin de algunas aplicaciones

puede impedir su contextualizacin.
Sus planteamientos tericos implcitos permiten englobar al resto de los modelos.
El modelo didctico subyacente en el diseo del recurso tecnolgico condiciona el desarrollo del
mismo dentro del Modelo Tecnolgico.
Existe una vinculacin entre orientacin y proceso

educativo.
Tiene un carcter pblico y social.
Se ubica dentro y fuera del centro.
Predomina en l la funcin informativa.
Favorece la autoorientacin personal.
Fuente: Pantoja, A. (2004:199).
Como conclusin, puede decirse que el modelo tecnolgico seala hacia dnde podra dirigirse la Orientacin, y tambin la educacin, en los prximos aos. Con los
medios y los programas desarrollados hasta el momento resulta difcil llevar a cabo
un proceso de orientacin mediante el tipo de herramientas que precisa la puesta en
prctica del modelo. Una intervencin utilizando los recursos tecnolgicos de los
que se dispone en nuestros das implicara limitar la accin, ya que no existe suficiente diversidad de programas que respondan a todos los campos de la Orientacin Educativa.
[95]
2.2.5.2. Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) como

recurso en Orientacin educativa
Para Vlaz de Medrano (1998) el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y
de la comunicacin no constituye un modelo del mismo rango que el resto, sino un
recurso psicopedaggico muy valioso, ya que stas pueden liberar al orientador u
orientadora de tareas formativas y permitirle centrarse en las de consulta. La razn
que aduce para no considerarlo un modelo es que no se ajusta a ninguna de las
acepciones que definen el concepto de modelo:
Modelo como representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que
va a influir en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin.
Modelo como muestra o ejemplo de la aplicacin de una teora de la Orientacin.
Modelo como prototipo o como ideal a conseguir en Orientacin, en el que estaran presentes las condiciones idneas en que se produce un fenmeno al verificarse una teora.
S se ajustara, en cambio, al concepto de recurso psicopedaggico, entendido como
un mediador material de los aprendizajes y del desarrollo personal, acadmico y
profesional de los destinatarios de la Orientacin.
El uso del ordenador en Orientacin se ha limitado prcticamente al campo vocacional en el marco del modelo de Consulta, utilizndose para las siguientes tareas:
Informar sobre distintas ocupaciones posibles
Comparar programas educativos
Recabar informacin sobre becas y otras ayudas para la formacin
Explorar el campo de las opciones profesionales
Determinar si una persona posee las habilidades requeridas para una ocupacin
Averiguar qu ocupaciones se ajustan a sus intereses, estilo de vida, etc.
Ayudar en la toma de decisiones
Aprender estrategias de bsqueda de empleo
Reorientar la vida profesional
Como seala Repetto (1994), en la prctica de la Orientacin hay seis reas en las
que pueden utilizarse los ordenadores como recurso:
1. Orientacin personal: programas para la superacin del estrs, prevenir la drogadiccin, el desarrollo social y emocional o la toma de decisiones personales,
entre otros.
2. Orientacin de la carrera: identificar conceptos clave del desarrollo de la carrera,
especificar los datos relevantes de la formacin ocupacional, preparar currculos,
[96]
3.
4.
5.
6.
solicitudes o cartas de presentacin, estructurar entrevistas profesionales, o

desarrollar habilidades y destrezas para la bsqueda de empleo y la eficacia en
su ejercicio.
Consejo acadmico: tcnicas de estudio, eleccin de optativas y estudios futuros, etc.
Diagnstico: entrenamiento en la realizacin de test, administracin, correccin
e interpretacin de pruebas
Administracin: horarios, registros, estadsticas, etc.
Formacin de orientadores: simulacin de la tcnica de entrevista y de roleplaying, clasificacin de problemas, establecimiento de metas y objetivos, examen de problemas relacionales entre orientador y cliente, mtodos de orientacin para situaciones especficas, etc.
2.3. Otros modelos. Modelo educativo constructivista

Se aborda en este epgrafe el enfoque del asesoramiento educacional constructivo
y el modelo de intervencin psicopedaggica que de l se deriva, modelo que ha sido
considerado como marco terico en el que se encuadran la organizacin, estructura y funcionamiento de los servicios de orientacin que se desarrollaron en la
LOGSE (1990) y que tienen su continuacin en la LOE (2006).
2.3.1. Asesoramiento educativo constructivista
Para Monereo y Sol (1996) stas son algunas de las dimensiones que conforman
el asesoramiento psicopedaggico:
El asesoramiento psicopedaggico se concibe como un medio al servicio de la individualizacin de la enseanza, un medio para ofrecer desde la institucin escolar, respuesta educativa adecuada a las condiciones y caractersticas de sus
destinatarios.
El asesoramiento psicopedaggico se realiza en un contexto concreto, la institucin educativa, esto supone la necesidad de elaborar y disponer de conocimiento
psicopedaggico especfico sobre los aspectos en los que se realizar la intervencin. El asesor psicopedaggico interviene en la institucin con el fin de procurar que el centro escolar logre potenciar al mximo la capacidad de ensear de
los profesionales que lo integran y la capacidad de aprender del alumnado al que
se dirige la enseanza, en un proceso que debera resultar emocionalmente gratificante para todos los implicados.
[97]
Promover estas capacidades implica la necesidad de conocer a fondo los distintos

factores que inciden en el funcionamiento de la institucin tanto en lo que se refiere
a los aspectos organizativos y estructurales como a las representaciones mentales
de los docentes y del alumnado sobre la vida cotidiana del centro y otros factores
como normativas, contexto socioeconmico, relaciones con las familias, recursos
de apoyo de la zona, etc., que interactan constantemente dando a cada centro escolar unas caractersticas que le son propias.
De las relaciones que se establecen entre los distintos factores sustentadas por la
visin que la institucin tenga sobre las finalidades educativas (una visin selectiva
de la enseanza o una identificacin con el ideal de formacin integral; o una visin
en la que el alumno tenga que adaptarse a la institucin, o que sea sta la que deba
esforzarse por facilitar una eficaz adaptacin) se desprenden los medios que los
centros escolares establecen para conseguir sus objetivos. De acuerdo con ello, el
asesoramiento psicopedaggico se constituye como una realidad compleja y multiforme, que se deriva de las diversas formas de entender las finalidades de la educacin y se materializa en una variedad de prcticas asesoras.
El asesoramiento psicopedaggico es un recurso que debe ser til a la institucin
y coherente con las finalidades educativas socialmente acordadas. Aunque hay que
tener en cuenta que del mismo modo que no existe una nica forma de interpretar
las finalidades de la educacin, tampoco existe una forma nica de entender los objetivos, las funciones y las tareas que competen a los asesores y asesoras.
En su objetivo por construir el enfoque educativo constructivista, estos autores identifican al menos tres factores que definen, justifican y legitimizan el conjunto de prcticas profesionales que se agrupan bajo el denominador comn de asesoramiento
psicopedaggico:
a) La concepcin epistemolgica que subyace a cada enfoque
de asesoramiento
La consideracin sobre cmo se produce el aprendizaje, y cules son los mecanismos o procesos que lo posibilitan, determina tanto la interpretacin de los fenmenos educativos como el tipo de actuaciones, recursos e instrumentos de intervencin
y evaluacin que se planifiquen. Por ejemplo, si se establece un continuo respecto
a los factores que posibilitan el aprendizaje, en uno de los extremos se encontrara
la postura que considera que estos factores tienen un carcter meramente individual, y de acuerdo con ello, para realizar intervenciones eficaces se debe responder
a las caractersticas individuales de cada alumno. En el otro extremo se encontrara
la postura que sita los factores que inciden en el aprendizaje en las interacciones
[98]
que se producen entre el alumno y los distintos agentes educativos (profesorado, familia, etc.), y por tanto las intervenciones que se realicen sern vlidas en la medida
en que tengan lugar en los contextos donde habitualmente el alumno desarrolla sus
actividades y contando con la colaboracin del mayor nmero de agentes educativos implicados. Las consecuencias de la divergencia de estos enfoques se refleja,
asimismo, en cules deben ser las finalidades del asesoramiento y el rol del asesor.
Si se parte de un enfoque de asesoramiento basado en el supuesto de que el aprendizaje depende exclusivamente de factores individuales, la labor del asesor debera
centrarse en el diagnstico del problema, a travs de la identificacin de las dificultades personales que no resultan eficaces para el aprendizaje. El diagnstico es el
elemento clave del asesoramiento, ya que una vez localizadas estas dificultades (dficit atencional, falta de motivacin, introversin, dislexia, inmadurez) y su etiologa,
la intervencin es una consecuencia inmediata. La actuacin del asesor se dirige a
resolver problemas de conducta y aprendizaje escolares, prescribiendo como un
profesional que domina un repertorio de tcnicas especializadas al profesorado y a
las familias que es lo que se debe hacer para solucionar el problema.
Las dificultades que presenta esta forma de abordar el asesoramiento surgen al no
considerar que los problemas que aparecen en contextos educativos tienen un origen complejo y a menudo multicausal. Si la forma de enfrentar estos problemas es
aislada, se corre el riesgo de simplificar la situacin, ya que se acta sobre aspectos parciales o superficiales que difcilmente contribuirn a resolver el problema de
forma integral. Por otra parte, la actitud directiva que en estos casos suele adoptar
el asesor y su actuacin directa sobre el alumno o alumna, contribuye a eximir de responsabilidades y compromisos tanto a padres y madres como al profesorado. Otro
de los riesgos de este tipo de actuaciones, suele consistir en la generacin de fuertes expectativas de resolucin rpida y satisfactoria, que cuando no se cumplen producen decepcin y generan desconfianza hacia los asesores.
Respecto al segundo enfoque, que considera que los factores que inciden en el
aprendizaje guardan estrecha relacin con las interacciones que se producen entre
el alumno y los distintos agentes educativos, la tarea del asesor se dirige a prevenir
los problemas ms que a remediarlos, mediante la optimizacin de los distintos servicios escolares y del entorno familiar y social en el que vive el alumno. El asesor
atender las demandas puntuales identificando y valorando cules son los mecanismos interactivos que influyen en el origen y mantenimiento de las dificultades del
alumno, la intervencin se centrar en tratar de modificarlos, teniendo en cuenta los
agentes que, conjuntamente con el alumno, intervienen en los mecanismos implicados en el aprendizaje.
El currculo escolar recibe aqu una atencin especial, puesto que las interacciones
[99]
educativas se establecen en torno a los distintos tipos de contenidos que el alumnado debe aprender y a la metodologa y ayudas pedaggicas proporcionadas por
el profesorado. Como consecuencia de lo anterior las relaciones con los agentes
educativos se establecen en torno a la bsqueda de consenso sobre cundo y cmo
se ensean y evalan los contenidos escolares.
b) Los mbitos de intervencin que son prioritariamente atendidos en
el seno de cada enfoque
De acuerdo con el primer enfoque, en el se considera que los mecanismos que intervienen en el aprendizaje tienen un carcter individual, la intervencin psicopedaggica se centra en algn elemento especfico considerado problemtico para un
correcto aprendizaje o un adecuado comportamiento, y con el fin de realizar un tratamiento eficaz el mbito de la intervencin se individualiza y trata de aislarse, para
realizar un tratamiento eficaz. El asesor o asesora es considerado como el experto
que resuelve el problema.
Sin embargo, si se parte del segundo enfoque cuando la demanda se focaliza en
algn alumno o alumna problemtico, se analiza la situacin teniendo en cuenta las
relaciones entre los distintos subsistemas que conforman el centro educativo; el
equipo directivo, el equipo de profesores, los diferentes grupos-clase y las familias.
El mbito de intervencin se amplia y se valoran las implicaciones y consecuencias
que sobre el resto de subsistemas tendran las medidas a adoptar.
c) La relacin laboral y profesional
Atendiendo a la situacin contractual del asesor (asesor que acta por cuenta propia o contratado temporalmente por un centro educativo y aquel que ha conseguido
su plaza en propiedad y forma parte de la plantilla del centro) y al grado de dependencia y proximidad con el asesorado (asesor externo, asesor que atiende a diversos centros y adems pertenece a un equipo psicopedaggico o asesor que forma
parte de un equipo de profesores), se crean situaciones y formas de intervencin
muy diferenciadas.
El asesoramiento externo que parte de la demanda de un cliente reduce la posibilidad de un trabajo contextualizado y colaborativo, es una intervencin que siempre va
a estar basada en la demanda recibida y por tanto puede estar sesgada por la imposicin de ciertas condiciones y criterios de trabajo.
Esta situacin es totalmente diferente cuando el asesor forma parte de la plantilla del
centro, con atribuciones y funciones especficas. Las ventajas son obvias pues existe
[100]
un conocimiento tanto de la institucin como de la realidad cotidiana del mbito escolar, a pesar de lo cual no est exenta de dificultades. Se necesita clarificar el rol
de asesor, para evitar confusiones con los roles y atribuciones de otros profesionales, as como de mantener suficiente independencia para detectar necesidades y
proponer cambios de los que el rendimiento no se apreciar inmediatamente.
Finalmente se hace una referencia a los equipos psicopedaggicos ya que en ellos
se combinan las modalidades de asesoramiento dentro y fuera del centro. Dentro,
porque el asesor lleva cabo una intervencin regulada y continua en cada centro
con periodicidad semanal; y fuera, porque el asesor pertenece a un equipo ms amplio con una dinmica propia y que acta con una cierta autonoma de criterios. Se
puede pensar que esta ltima opcin es la ms ventajosa de las dos, puesto que obtendra las ventajas de ambas consiguiendo mantener un equilibrio entre la proximidad y el necesario distanciamiento, pero a menudo el problema crucial de esta
modalidad es la asignacin de un nmero excesivo de centros y por tanto la escasez de tiempo del que dispone el asesor para trabajar.
2.3.2. El enfoque educacional-constructivo en el asesoramiento
psicopedaggico
Monereo y Sol (1996) consideran que el enfoque educacional-constructivo es el
ms adecuado para orientar la intervencin psicopedaggica. Sealan unas premisas bsicas del constructivismo como concepcin epistemolgica que sirven de gua
a la hora de ejercer el asesoramiento psicopedaggico:
El desarrollo humano constituye un proceso permanente de culturizacin. Desde
el nacimiento, el ser humano se enfrenta a un entorno culturalmente organizado.
Las personas adultas ejercen una funcin mediadora que permite al individuo interpretar los fenmenos que ocurren a su alrededor y construir conocimientos y
esquemas de forma cada vez ms autnoma. Este aprendizaje constituye el motor
del desarrollo.
La interaccin entre los agentes mediadores y el aprendiz se produce siempre en
un contexto social, desde el que se planificarn las intervenciones psicopedaggicas.
Los agentes educativos y el profesorado como mediadores especializados deben
guiar al aprendiz desde los conocimientos previos a niveles progresivamente superiores de abstraccin y autonoma. En el caso del profesorado, es necesario
que se planifique las actividades de enseanza-aprendizaje con el fin de crear un
contexto apropiado, facilitador, para que el alumnado construya relaciones sustanciales y significativas entre los nuevos contenidos y su bagaje previo.
[101]
Segn este enfoque, la mayor parte de las dificultades de aprendizaje y retrasos

en el desarrollo, pueden explicarse por la inexistencia o baja calidad de la interaccin social recibida. Como consecuencia de este dficit el nio o la nia no lograra interiorizar los nuevos procedimientos, esto impide que pueda gestionar su
conocimiento y por tanto sus operaciones mentales se vuelven rgidas y rutinarias, lo que dificulta la transferencia adecuada del conocimiento a otras situaciones.
Una consecuencia directa de las premisas expuestas, sera el carcter eminentemente preventivo y optimizador que debe tener el asesoramiento. Un asesor o asesora eficaz debe contribuir a que las situaciones interactivas en las que participan los
alumnos y las alumnas se produzcan en las mejores condiciones, esto se traduce en
potenciar y colaborar en el buen funcionamiento de los mecanismos de organizacin de un centro, tanto en los niveles de gestin y coordinacin de equipos, como
de distribucin de espacios, horarios y recursos.
Esta visin preventiva requiere la participacin del asesor o asesora de forma directa y activa en la elaboracin, puesta en marcha, seguimiento y evaluacin de los
documentos que constituyen el pilar en el que se fundamenta la organizacin y funcionamiento del centro, junto con una optimizacin de las vas de comunicacin y coordinacin entre todos los agentes educativos. Trabajar en la prevencin de
problemas, supone mejorar la competencia de las personas que tienen al alumnado
a su cargo, ya que al favorecer las competencias del profesorado y padres y madres,
se optimiza un gran nmero de situaciones interactivas.
El objetivo del asesor o asesora que siga un enfoque constructivista es conseguir
que el centro educativo desarrolle al mximo sus potencialidades, se establecera en
analoga con la zona de desarrollo potencial una zona de desarrollo institucional, que
comprendera la distancia terica existente entre los avances que puede realizar una
institucin educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesor eficaz. Monereo y Sol
(1996:26).
Estos autores formulan una serie de caractersticas para un asesoramiento que trabajase en la zona de desarrollo institucional:
Tomar como punto de partida la situacin inicial de la institucin (ideas del profesorado sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, prcticas educativas y modelo de gestin y organizacin).
Colaborar con el equipo directivo y los equipos docentes en la toma de decisiones que se ajusten a los objetivos marcados y a las caractersticas del centro.
Favorecer la eficacia en las reuniones de trabajo, definiendo bien la responsabilidad de los implicados en el cumplimiento de acuerdos, el seguimiento de las actuaciones iniciadas y su correspondiente evaluacin y revisin.
[102]
Establecimiento de redes de comunicacin fluidas entre la comunidad educativa.

Disponer de documentos eficaces, con indicadores concretos que permitan detectar y realizar un seguimiento adecuado de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, con el fin de detectar las condiciones que favorecen la
permanencia de las dificultades o que permitan superarlas, ya que en todo momento el objetivo debe ser garantizar el acceso de las alumnas y alumnos al curriculum comn.
Una ltima consideracin que realizan Monereo y Sol (1996:27) es que los distintos contextos interactivos sobre los que interviene el asesor deben considerarse sistemas complejos formados por un conjunto de elementos interdependientes, de
forma que cualquier accin sobre uno de ellos produce efectos de distinta intensidad sobre el resto.
2.3.3. Modelo educativo de intervencin psicopedaggica
En el ao 2005, De la Oliva, Martn y Vlaz de Medrano realizan un estudio de investigacin dirigido a analizar en qu medida la intervencin psicopedaggica es un factor de mejora de la calidad en los centros de secundaria. En el contexto de este
estudio, se plantean como primer paso caracterizar el modelo de orientacin propuesto desde la Administracin por la LOGSE, ya que su inters se centra en los modelos de intervencin psicopedaggica. Se describir brevemente la primera parte de
esta investigacin que caracteriza el modelo que los autores han dado en llamar modelo educativo.
Su opinin, basada en la revisin que han realizado tanto de la normativa como de
los documentos tericos de carcter orientativo elaborados entre los aos 1989 y
1996, es que la propuesta de orientacin educativa realizada por la Administracin
estaba basada en un modelo de intervencin psicopedaggica que asume bsicamente los postulados del enfoque constructivista del aprendizaje que se ha desarrollado en el epgrafe anterior. An a riesgo de ser reiterativo se recogen a
continuacin las precisiones que los autores de la investigacin hacen sobre la intervencin psicopedaggica acorde con el modelo.
En primer lugar, una caracterstica fundamental del modelo es su carcter psicolgico y por tanto tambin lo son la consideracin de las causas y mecanismos que
pueden explicar el desarrollo del alumno. El modelo se basa, como ya se ha comentado, en una visin constructivista del desarrollo, enmarcada en el enfoque sociocultural, segn la cual el alumno se desarrolla en el contexto de situaciones de
interaccin social que le permiten ir construyendo una representacin de la realidad a la vez que sus propias estructuras de conocimiento. A partir de esta afir[103]
macin se deducen dos orientaciones bsicas para la intervencin; la primera es

que el desarrollo no puede considerarse como un proceso en el que slo intervienen mecanismos individuales y la segunda que en la construccin del desarrollo
a travs del aprendizaje destaca fundamentalmente las posibilidades de ayuda y
cambio en el sujeto que aprende.
La segunda caracterstica, se refiere a la finalidad de la intervencin, que debe dirigirse a la prevencin de las dificultades de aprendizaje, mejorando en lo posible
las condiciones en las que se llevan a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje.
En tercer lugar, al prestar atencin a la interaccin social como uno de los factores del desarrollo, la intervencin debe adoptar un enfoque sistmico en el cual,
el conjunto de la institucin pasa a ser objeto de esta intervencin.
Finalmente, en cuarto lugar, se postula que la relacin entre asesor y asesorado
debe ser de carcter colaborativo. Se concibe as la Orientacin escolar como
una labor que implica a todos los docentes, especialmente a los tutores. En el
desempeo de esta labor es necesario el saber de los profesionales de la orientacin, pero completado por el saber y la experiencia del resto de los docentes.
Por tanto corresponsabilidad e interdisciplinariedad son fundamentales para el
asesoramiento colaborativo (Vlaz de Medrano, 2003; Garca, 2003).
Avanzando en la exposicin terica de los autores, estas cuatro dimensiones que
constituyen para ellos los principios tericos del modelo, no bastan por s mismas
para dar forma y configurar las pautas necesarias a la hora de organizar la orientacin en un centro escolar. Existe un segundo nivel de anlisis ms concreto, ms en
consonancia con las acciones que implican poner en marcha un modelo de orientacin. En este sentido se trata de atender a otras tres dimensiones especficas en
torno a las cuales girara la intervencin:
mbitos o destinatarios de la intervencin (con alumnos y alumnas versus a travs de los docentes o familias)
Organizacin de la intervencin (a demanda versus por objetivos)
Localizacin de los recursos psicopedaggico
Combinando las dimensiones de anlisis (principios tericos o caractersticas bsicas y especficas en torno a los cuales gira la intervencin), con otras caractersticas de la intervencin (directa/indirecta, interna/externa) los autores presentan un
cuadro que se reproduce a continuacin y que sirve para presentar el modelo de
una forma grfica. (Tabla 14).
[104]
TABLA 14. CRITERIOS Y DIMENSIONES TERICAS QUE CONFIGURAN LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LA PRCTICA
DIMENSIONES DE ANLISIS DE LOS

MODELOS DE INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
BSICAS
(PRINCIPIOS
TERICOS)
Concepcin del desarrollo humano
Finalidad de la intervencin
Enfoque de la realidad
Relacin del orientador (asesor) con otros profesionales
del centro
ESPECFICAS
(CARACTERSTICAS DE LA
INTERVENCIN)
POLOS DE LAS DIMENSIONES QUE

CONFIGURAN LA INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
Mecanismos
Inter e Intrapsicolgicos
De desarrollo y
preventiva
Sistmico
Simtrica y
colaborativa
mbitos o destinatarios de la
intervencin (con los alumnos
versus a travs de los docentes o familias).
Indirecta
Organizacin de la intervencin a demanda versus por

objetivos
Preactiva
Localizacin de los recursos

pedaggicos
Interna

Mecanismos slo
intrapsicolgicos
Remedial
Lneal-causal
Experta y directiva o asimtrica
Directa
Reactiva
Externa
Fuente: De la Oliva, Martn, Vlaz de Medrano (2005).
Hasta aqu, la descripcin de los modelos o enfoques que se han considerado ms

relevantes para ilustrar lo que ha constituido el desarrollo de la funcin orientadora
y la intervencin psicopedaggica. Se cierra el captulo con un epgrafe breve en el
que se propone una serie de consideraciones finales sobre las tendencias en los
modelos de orientacin.
2.4. El futuro de los modelos de orientacin. nuevas tendencias
La necesidad de atender a mltiples y diversas demandas por parte de los centros
escolares implica que el orientador utilice diferentes modos de hacer y recurra a distintas estrategias dependiendo del momento y del escenario en que se producen las
[105]
demandas. Desde esta perspectiva, Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998) abogan por
un modelo de intervencin, cuyas caractersticas, sealadas a continuacin, encajan con el modelo de programas:
Prioritariamente indirecta (consulta): el orientador o la orientadora presta atencin a la consulta de la institucin y al profesorado, no a la intervencin directa en
el aula.
Grupal: aunque en ciertos momentos se necesite una atencin individualizada.
Interna: los dinamizadores son tutores y orientadores del mismo centro. Se implica a los profesores a travs del Proyecto Curricular de Centro. Se persigue la
integracin curricular de los contenidos de la orientacin.
Proactiva: la intervencin debe enfocarse a la prevencin y el desarrollo, aunque,
en ocasiones, para atender a ciertas necesidades especiales, se requiere una intervencin remedial.
A travs de sistemas de programas integrados (SPI): estos programas
son realizados por parte del profesorado y los tutores, aunque, en ocasiones, ser
necesaria la intervencin directa del profesional de la orientacin.
Por otro lado, Hervs Avils (2006) resalta la necesidad de que exista un modelo de
cambio que represente una realidad dialctica entre el contexto y la institucin en
donde se inscribe la accin orientadora. Es fundamental, pues, un modelo ecolgico
que distinga las necesidades reales de partida a travs de programas o actuaciones
concretas con un carcter intencional, comprensivo, preventivo y de desarrollo. Para
ello, es necesaria la participacin de todos los agentes educativos en el desarrollo de
un modelo en el que la consulta colaborativa facilite la cooperacin y el compromiso
de compartir la responsabilidad en los procesos.
Sin embargo, en el desarrollo concreto de la orientacin educativa en los centros escolares no se aplican modelos bsicos de forma exclusiva, sino que se recurre a
modelos mixtos adaptados a la realidad especfica de la institucin escolar. En general, en la intervencin psicopedaggica se adopta una posicin que procura conciliar aquellas aportaciones de los distintos modelos que parecen ms adecuadas y
aplicables al contexto social y educativo. As, los distintos modelos coexisten de
forma sincrnica en los centros (Pantoja, 2004), tal y como lo han manifestado Rodrguez Espinar y otros (1993:184):
[...] es necesaria la relacin personal en algunos momentos del proceso orientador, igualmente es importante el desarrollar la funcin de consulta con los profesores, padres y
equipo directivo, si queremos que stos sean agentes activos de la intervencin orientadora y la utilizacin sistemtica de medios tecnolgicos como auxiliares importantes de
dicha accin.
[106]
La idea de una intervencin que se materializa desde las caractersticas de diferentes modelos queda definida por Pantoja (2004:55), cuando seala que en realidad,
se trata de una intervencin por programas potenciada por el modelo de consulta,
que deja el modelo clnico para los casos en que sea imprescindible. La presencia
de medios tecnolgicos es asidua, pero sin que se llegue a desbancar al orientador.
Benavent (2003), por su parte aade que a corto plazo, y para mejorar la eficacia
de los modelos psicopedaggicos, surgirn modelos organizativos ms sofisticados
y con mayor componente informtico, tanto en los sistemas escolares pblicos y privados como en el mercado de trabajo. A largo plazo, este autor prev que los modelos de orientacin se transformen en modelos mixtos con un alto componente
tecnolgico. Los cuatro modelos bsicos actuales (clnico, servicios, programas y
consulta) tendern a desaparecer y sern sustituidos por modelos tecnolgicos.
Estos modelos darn respuestas satisfactorias a las necesidades individuales y sociales emergentes y sern capaces de desarrollar realidades virtuales.
Por ltimo, se recogen por su inters en el tema las conclusiones de los IV Encuentros Estatales de Atencin a la Diversidad realizados en el ao 2004. Sea cual
sea el modelo de base, es necesario un proceso de revisin para mejorar la capacidad de respuesta del modelo a los siguientes aspectos:
Las nuevas demandas y necesidades de los centros (interculturalidad, absentismo, participacin, convivencia, etc.).
La necesidad de coordinacin con otros profesionales (docentes, educadores sociales, educadores de calle...).
La tendencia a incrementar la presencia del profesional de la orientacin en el
centro.
La necesidad de coordinar las tareas de orientacin realizadas dentro del centro
y aquellas que implican la colaboracin con los recursos de la zona.
El modelo elegido debe garantizar:
La coordinacin vertical y horizontal.
Las actuaciones en la zona educativa en la que se ubica el centro.
Coordinacin con otros servicios de orientacin de dentro y fuera del sistema educativo especialmente para la mejor atencin a la poblacin infantil que se incorpore
al sistema escolar, al alumnado con necesidades educativas especficas y al alumnado que acabe la escolaridad obligatoria sin titulacin.
El trabajo conjunto con otros servicios educativos y no educativos.
Formacin de base, inicial y continua ajustada para los profesionales de la orientacin.
La concrecin, revisin y actualizacin de funciones, tareas y mbitos dentro de
un marco legislativo.
[107]
Espacios y recursos adecuados y suficientes en los centros para realizar las tareas
de orientacin.
Centros de recursos para la Orientacin.
Respecto a las funciones del profesional de la orientacin, es necesario:
Delimitar funciones a travs de la normativa correspondiente e instrucciones anuales que permitan atender a las necesidades segn las prioridades de la administracin educativa.
La coordinacin con los centros debe concretarse mediante planes de actuacin
anuales bianuales ofreciendo la oportuna formacin, coordinacin y apoyo entre
todos los servicios educativos y no educativos.
Que las funciones del profesional de la orientacin no deben solaparse, deben
ser complementarias con las del resto de profesionales de la educacin.
Se considera que el profesional de la orientacin debe adoptar el papel de un experto colaborativo que coopere con otros profesionales desde el contexto del centro, con el objetivo de mejorar la respuesta educativa a cada alumna y alumno.
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Enfoques y Modelos de Intervención Psicopedagógica en Orientacion Educativa

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Orientacin educativa: fundamentos tericos,

Orientacin educativa: fundamentos

1. DEFINICIONES DE MODELO EN ORIENTACIN

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

2. TIPOLOGA Y CLASIFICACIONES DE MODELOS DE ORIENTACIN

Modelo de Parsons (1908) (vocacional)

La orientacin como clasificacin y ayuda al ajuste o adaptacin

La orientacin como conjunto de servicios

La orientacin como tcnica consultiva o intervencin directa

Fuente: Hervs Avils (2006).

Modelos de Orientacin segn el tipo de ayuda

Intervencin por programas

Modelo de consulta centrado en los problemas educativos

Modelo de consulta centrado en la organizacin

Fuente: Hervs Avils (2006).

Modelos de Orientacin en funcin del estilo y actitud del profesional

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

TABLA 3. CLASIFICACIN DE MODELOS SEGN BISQUERRA Y LVAREZ GONZLEZ (1998).

Ejemplos: Modelos Conductista, Humanista, Psicoanaltico, Rasgos

- Centros educativos privados

Fuente: Bisquerra y lvarez Gonzlez (1998).

TABLA 4. MODELOS DE ORIENTACIN TERICO- CONCEPTUALES

Modelos basados en el tipo de intervencin orientadora

TABLA 5. CLASIFICACIN DE LOS MODELOS DE INTERVENCIN EN ORIENTACIN SEGN DIFERENTES AUTORES.

Rodrguez Espinar y otros (1993) y

lvarez Rojo (1994)

Bisquerra y lvarez (1996)

Modelo clnico (counseling de atencin

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

Sampascual y otros (1999)

Modelo de counseling (accin psicopedaggica

Martnez Clares (2002)

Sanz Oro (2000)

Modelos directos 1. Asesoramiento indiCounseling

Santana Vega (2003)

Vlaz de Medrano (1998)

Modelo de counseling o de consejo

Fuente: elaboracin CIDE a partir de Hervs Avils (2006).

2.1. Anlisis comparativo de las clasificaciones ms relevantes

TABLA 6. DIFERENTES CLASIFICACIONES DE MODELOS DE INTERVENCIN.

Counseling Consulta Servicios Programas Servicios

Fuente: Elaboracin CIDE.

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

Modelo clnico (counseling) de atencin individualizada

2.2.1.1. Orgenes y evolucin del modelo

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

2.2.1.2. Conceptualizacin, objetivos y caractersticas

TABLA 7. DEFINICIONES DE COUNSELING.

[...] el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro

[...] la interaccin que: a) se produce entre dos individuos llamados asesor y

[...] es un proceso de interaccin que facilita una comprensin significativa del yo

[...] el proceso que implica relaciones interpersonales entre un terapeuta y uno o

[...] el consejo denota una relacin profesional entre un consejero formado y un

[...] ayudar a un individuo a tomar conciencia de s mismo y de los modos en que

lvarez Gonzlez, 1995

Fuente: Velz de Medrano (1998) y Pantoja (2004).

Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y nuevas perspectivas

El anlisis de la tabla pone de manifiesto que la mayora de los autores y autoras

2.2.1.3. Objetivos del counseling

TABLA 8. METAS DEL COUNSELING SEGN DIFERENTES ENFOQUES.

Rasgos y factores. Eclctico.

Autorregulacin independiente; logro