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Director (a):
Magister en Poltica Social
Patricia Rodrguez Santana
Lnea de Investigacin:
Ciencias Sociales y Educacin
A la memoria de mi Abuela
Elena Rodrguez
Resumen y Abstract
VII
Resumen
La constitucin de sujetos maestros en las tensiones escolares
VIII
Abstract
The Constitution of the Subject Teacher in the School Tension
The following research project analyzes the ways in which the subjectivities of teachers
are constituted in a school setting, an environment which is conceived in terms of
tensions, conflicts and context. The analysis focuses on teachers of two public institutions
of Bogota. It is based on select theoretical and methodological contributions of Michel
Foucault about the constitution of subjectivity. It also incorporates the analysis of the
constitutive tensions of the modern school, put forth by Oscar Saldarriaga and the
historical group of Pedagogical Practice. These tensions are used as a "grid analysis" to
approach the school and its complexities; thus, rather than give concrete answers about
the school and subjects, these tensions offer points of departure to reflect on how
subjectivities are produced. They also allow us to approach the question of how teachers
subjectivities are constituted and enable a thoughtful perspective about their practices,
opening creative spaces to understand these subjectivities in a new way.
Keywords: Subject teachers, school device, school tension, constitution of subjectivity,
technologies of self.
Contenido
IX
Contenido
Pg.
Tabla de contenido
2.1
La gubernamentalidad como generadora de tensiones en la constitucin de la
subjetividad del maestro .............................................................................................. 57
2.2
Las instituciones ............................................................................................... 60
2.2.1 Institucin A...................................................................................................60
2.2.2 Institucin B....................................................................................................61
2.3
Entre la rutina y la formacin de individuos autogobernados ............................ 63
2.3.1 Institucin A. Disciplinar y Normalizar ............................................................64
2.3.2 Institucin B. La prescripcin no es totalizante, prima el saber (o parecer) del
maestro. Posibilidades de fuga .................................................................................69
2.4
Entre la masa y el individuo .............................................................................. 70
2.4.1 No hay espacio para tanta gente, Masa- individuo, un asunto de
Infraestructura para la institucin B ...........................................................................72
2.4.2 Calidad, cantidad y permanencia? ...............................................................73
2.4.3 Qu prcticas producen los maestros ante la tensin masa-individuo? .......76
2.4.4 El efecto burnot en la tensin masa individuo autonoma o aislamiento? .....79
2.5
Entre la cultura ilustrada y la cultura popular..................................................... 82
2.5.1 Horizonte institucional: cultura acadmica-cultura manual .............................84
2.5.2 El vnculo entre lo popular y lo cientfico es un asunto de cada maestro .....85
2.6
La encrucijada del maestro: Entre el respeto a la libertad individual (uniformidad)
y la intervencin en la interioridad de los sujetos (intimidad) ....................................... 88
2.6.1 Relaciones cordiales y respetuosas ...............................................................90
2.7
Entre la maquinalidad y la innovacin: aplicador o creador? ........................... 92
2.7.1 Funcin del maestro: La mirada institucional ..................................................93
2.7.2 La mirada de maestro sobre su oficio .............................................................94
2.8
La racionalidad jurdica que opera sobre el sujeto maestro: Una lectura de los
procesos de constitucin de la subjetividad que se producen en dos estatutos. .......... 96
2.8.1 Condiciones de aparicin de los estatutos de profesionalizacin docente: del
2277/79 al 1278/02 ...................................................................................................97
2.8.2 Las funciones de la profesin docente ...........................................................99
2.8.3 Ingreso, promocin y permanencia del decreto 1278 de 2002. La constitucin
de un sujeto maestro ..............................................................................................101
3.
4.
Conclusiones ........................................................................................................125
Contenido
XI
Lista de Ilustraciones
Pg.
XII
Introduccin
La investigacin que se presentar en estas lneas, gira en torno a un cuestionamiento
fragmentado en varias preguntas que han aparecido en mi oficio, preguntas que plantean
una serie de paradojas o tensiones en las que estamos inmersos los maestros,
tensiones que nos movilizan, nos duelen, nos cuestionan, nos llevan a crisis muy
profundas y definitivamente condicionan nuestras prcticas y la manera de mirarnos a
nosotros mismos. Interrogantes tan bsicos como Qu quieren o esperan de m? (me
refiero al gobierno, directivos, padres de familia, estudiantes y a la sociedad en general),
Por qu esperan eso y no otra cosa?, Qu espero de m?, Cul es mi lugar en este
escenario llamado escuela?, Por qu lo que quiero ser o hacer, no coincide
necesariamente con lo que quieren que yo sea o haga?, Por qu siento que debo
orientarme hacia lo que quieren de m y no hacia las construcciones que he hecho sobre
m? Estas y otras preguntas comenzaron a ser recurrentes en mis reflexiones y luchas
internas, sin embargo, en una institucin escolar existen otros sujetos que al igual que yo,
se han planteado estos u otros cuestionamientos, de pronto en otros trminos y con otros
sentidos, tal vez desde la queja permanente en las reuniones de rea, en las
planeaciones de sus clases, en las clases mismas o en las constantes catarsis en sala
de maestros.
A partir de estas premisas, se inicia la indagacin del panorama poltico, econmico,
social e intelectual en el que nos encontramos inmersos los maestros colombianos, esta
mirada situ ciertos discursos que institucionalizan y normalizan nuestro oficio, discursos
que delinean diversos sujetos, sin embargo, no fue suficiente, pues las preguntas con las
que inici este documento no solo me llevan a pensar en las formas en que la sociedad,
el Estado y el sistema econmico van produciendo un discurso (entendido como saberes
y prcticas) sobre el maestro como si ste no tuviera posibilidad de accin; tambin me
interesa detenerme en sus subjetividades, en describir y analizar sus formas de
Introduccin
Introduccin
escenarios
complejos,
conflictivos
en
constante
recomposicin,
atravesados por diversas fuerzas que entran en tensin. Esta definicin se ampla con el
anlisis que establece Saldarriaga (2003) quien define a la escuela como un dispositivo
Los puntos de fuga se refieren a un espacio, a un punto ciego que escapa de los artificios del orden y las
clasificaciones que establece la norma. Los puntos de fuga corresponden a las complejidades propias de
cada persona, a su originalidad individual o colectiva, las conductas atpicas, resistencias culturales que
tienden a extremar las tensiones o escapar de ellas, por tanto se convierten en difcilmente gobernables, y
por ello se les asla, expulsa, son tratados como caso especial insertos en otras instituciones.
(Saldarriaga, 2003: 146)
Introduccin
cuestiones.
El segundo captulo titulado Cmo se constituyen sujetos-maestros en las tensiones
escolares? se ampla la nocin de gubernamentalidad como generadora de tensiones y
paradojas en el escenario escolar, y como productora de subjetividades, con esto se
busca identificar a partir de un estudio de caso aplicado en dos instituciones pblicas de
Bogot, las principales tensiones que las constituyen; la idea es rescatar el juego de las
funciones y de las tecnologas que propone Saldarriaga, no obstante, el trabajo de campo
realizado permite evidenciar otros conflictos que se salen un poco de lo pedaggico
acercndose ms al orden de lo relacional y a la disputa por el estatuto jurdico y
normativo del maestro, materializada en los decretos de profesionalizacin docente. En
este contexto, se evidencia que los maestros van encontrando ciertas formas de dar
soluciones o respuestas a esas inacabadas paradojas, la forma como estos sujetos
plantean dichas acciones, dice mucho sobre las formas de subjetivacin que enuncian
desde su oficio.
El tercer captulo titulado La experiencia constituye sujetos maestros busca proponer
unas lneas de anlisis desde las cuales se puede pensar la constitucin de la
Introduccin
subjetividad del maestro, partiendo de la idea que ste es una construccin histrica con
mltiples rostros, que constituye y es constituido por el dispositivo escolar, un dispositivo
que no es ms que una red de saber y poder que crea objetos de conocimiento,
conceptos, tcnicas que transforman la realidad y valores que van modificndose a
partir de nuevos acontecimientos. Lo anterior implica pensar que la constitucin de la
subjetividad del maestro tiene una estrecha relacin con el marco normativo, institucional
y discursivo en el que est inmerso, sin embargo esto que llamamos subjetividad, no se
agota en una mirada hecha desde el gobierno que se ejerce sobre el sujeto, pues
tambin tiene que ver con las formas en que el sujeto se conduce as mismo, produce
experiencias, se hace maestro, desde la forma en que se ve, se narra, se produce y se
interroga, por tanto, este captulo intenta cruzar dos lneas de fuerza en la constitucin de
la subjetividad de maestro, la coyuntura institucional (que se plasma en el anlisis de las
tensiones escolares del captulo 2) y las historias de vida de los maestros de dichas
instituciones que dan cuenta de su lugar tico teniendo como rejilla de anlisis las
diferentes dimensiones de la experiencia de s (Larrosa, 1995) . El cuarto captulo
presenta las principales conclusiones del documento.
Enfoque, referentes metodolgicos y analticos
De acuerdo con los objetivos que plantea la investigacin, se ha adoptado el enfoque de
investigacin cualitativa, pues permite ()describir e interpretar situaciones y prcticas
sociales singulares, dando un lugar privilegiado al punto de vista de sus actores; desde
los enfoques cualitativos se busca comprender la realidad subjetiva, el sentido que
subyace a las acciones sociales. (Torres, 1996:11) En la investigacin cualitativa, la
realidad social se entiende como una construccin colectiva, compleja y cambiante, lo
cual tiene relacin directa con la perspectiva de escuela que aqu se plantea y con la
formacin de las subjetividades que desde all se producen.
El modelo metodolgico utilizado para lograr los objetivos de la investigacin fu la
etnografa, pues se realiz una mirada descriptiva y analtica las realidades existentes en
las instituciones, por medio de la observacin participante, los diarios de campo, las
entrevistas, cuestionarios y el anlisis documental, teniendo como lentes de observacin
las tensiones escolares propuestas por Saldarriaga (2003) y su relacin con las miradas
de sujeto; sin embargo, no se desconocen aqu las particularidades institucionales que
hacen surgir nuevas categoras y explicaciones, no obstante, estas nuevas categoras
Introduccin
Los ttulos de los captulos deben ser concertados entre el alumno y el director de la tesis
o trabajo de investigacin, teniendo en cuenta los lineamientos que cada unidad
acadmica brinda. As por ejemplo, en algunas facultades se especifica que cada
captulo debe corresponder a un artculo cientfico, de tal manera que se pueda publicar
posteriormente en una revista.
Varela y lvarez (1991), sealan cinco condiciones sociales de formacin de la escuela: 1) La definicin de
un estatuto de la infancia; 2) La emergencia de un espacio especfico destinado a la educacin de los nios;
3) La aparicin de un cuerpo de especialistas de la infancia; 4) La destruccin de otros modos de educacin;
y, 4) La institucionalizacin de la escuela. Esta ltima, se refiere a la imposicin de obligatoriedad escolar,
decretada por el poder estatal y sancionado por las leyes.
4
En Santaf, Tunja, Popayn, Pamplona y Cartagena por el mecanismo de las donaciones se fundan por
parte de grandes potentados unos hospicios llamados Escuelas Pas. Tales fundaciones realizadas por la
va testamentaria, eran dejadas a cargo de rdenes religiosas las que disfrutaban de los intereses o crditos
con que sostenan a un clrigo al que le colocaban el cargo de preceptor de dicha Escuela Pa. Pues bien,
por este mecanismo se haban fundado desde 1690 hasta 1750 cinco escuelas anexas a los Colegios
Seminarios que bajo la regencia jesutica funcionaban en las dichas mencionadas ciudades. Este tipo de
escuela, casi nica antes del nacimiento de la nueva escuela y del maestro pblico estaba entonces
definida por tres caractersticas fundamentalmente: lo. Era producto de donaciones; 2o. se encontraba
anexa y regentada por la Compaa de Jess y 3o. estaba destinada slo al disfrute de hijos de espaoles
pobres o nios expsitos con exclusin absoluta de otros grupos sociales no blancos. (Martnez, 1986: 30)
Captulo 1
10
prevencin de las clases populares, quienes podran manifestarse ante las medidas
econmicas y polticas adoptadas por la corona Espaola.
A finales del siglo XIX y durante el XX, la escuela comienza a pensarse desde otras
lgicas y funciones, sin perder de vista las tcnicas disciplinarias que la caracterizaron en
principio. Estas nuevas lgicas coinciden con una tradicin ilustrada ligada al sistema
capitalista, que le ha asignado a la educacin y a la escuela nuevas funciones; en el
caso colombiano dichas funciones se han opuesto, sustituido, confluido o reconstituido
desde las reformas y contrarreformas asignadas por los partidos polticos de turno, que
en ltimas buscan consolidar un sistema eficaz de gobierno de la poblacin, las familias
y los individuos. A partir de lo anterior, Senz, Saldarriaga y Ospina (1997) encuentran
que dichas estrategias de gobierno sobre la poblacin se materializaron, concretamente,
durante la primera mitad del siglo XX en cuatro tipos de escuelas: la escuela para la
defensa de la raza, la escuela examinadora (primera y segunda dcada del siglo XX), la
escuela pedagogizadora y la escuela para la democratizacin de la cultura (dcadas del
30 y 40) (Saldarriaga, 2003: 237). La escuela para la defensa de la raza, tambin
llamada eugenista, fundada por los conservadores y luego retomada como gran novedad
por los liberales, hacia nfasis en la idea del mejoramiento de la raza, por lo cual deba
asumir la creacin de campaas higienistas y antialcohlicas, restaurantes escolares,
controles mdicos constantes y prevenir patologas; en ltimas, la funcin de la escuela y
los saberes que en ella se daban tenan un carcter preventivo, masivo y asistencial. La
escuela examinadora por su parte tena un carcter menos masivo, pues la idea era
encargarse de cada individuo, especialmente de los que presentaban problemas
psicolgicos y mentales (p. 238), y conductas delincuenciales; se centr en las
anormalidades de los sujetos, dirigindolos hacia nuevas instituciones tales como los
reformatorios y hospitales psiquitricos. La escuela pedagogizadora promova la idea de
que su funcin era dedicarse a la formacin intelectual y pedaggica, deba ser un centro
de experimentacin e innovacin, con maestros calificados y con grandes recursos
materiales, ejemplo de este tipo de escuela (llamada tambin escuela activa) se
encuentra en instituciones como el Gimnasio Moderno, bajo los lineamientos tericos y
metodolgicos de Agustn Nieto Caballero y John Dewey. Por ltimo, la escuela para la
democratizacin de la cultura, como su nombre lo indica, promueve la expansin de la
cultura urbana, el aprendizaje de los valores de lo pblico, lo nacional y lo democrtico.
(p. 237, 238)
Captulo 1
11
Por ejemplo, en el ao 1936 mientras Lpez Pumarejo adelantaba la Revolucin en marcha que tena
como propsito organizar un sistema educativo nacionalista, modernizador y democrtico, capaz de
preparar los obreros y tcnicos que necesitaba la industria, los campesinos que requeran una agricultura
tecnificada, y los ciudadanos, hombres y mujeres, que queran el soporte de una sociedad ms democrtica,
dinmica e igualitaria, dotados no solo de una moderna preparacin cientfica, sino tambin de una
conciencia nacionalista () (Jaramillo, 1989:91, 93) Sin embargo, pese a esta fuerte tendencia
democratizadora, durante el mismo gobierno se present una preocupacin por las condiciones biolgicas
de la poblacin escolar (primaria), sus precarias condiciones de salud y sus bajos niveles nutricionales () se
propuso como programa inmediato mejorar las condiciones materiales de las escuelas y los servicios
higinicos para los escolares ( p. 96).
12
Captulo 1
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interpretaciones no dejan de ser importantes, se corre el riesgo de dejar por fuera las
prcticas concretas en las que los sujetos se insertan en ciertos discursos.
Otra perspectiva de anlisis para la escuela es la que propone Prez (2004) quien la
define como un escenario de mediacin cultural entre significados, sentimientos y
conductas de la comunidad social y el desarrollo de las nuevas generaciones. Para el
autor, la escuela es un cruce de culturas que provocan tensiones, aperturas,
restricciones y contrastes en la construccin de significados. (p.12) Dichas culturas6 son:
la cultura crtica (disciplinas cientficas artsticas y filosficas), la acadmica (relacionada
con el curriculum), la social (valores sociales hegemnicos), la institucional (roles,
normas y ritos de la escuela) y la experiencial (adquirida por los estudiantes en los
intercambios espontneos con su entorno). Esta propuesta es muy interesante, pues
presenta un panorama de cada cultura, sus tensiones, sus problemticas y diversas
condiciones de posibilidad. Esta mirada de Prez, intenta desarrollar un ejercicio de
integracin entre las tres perspectivas desde las cuales se ha entendido la escuela como
organizacin (enunciadas anteriormente). Sin embargo, en esta investigacin, se hace
nfasis en la dimensin institucional (cultura institucional), buscando articular la poltica
educativa, sus dinmicas en las escuelas y las implicaciones en la constitucin de
sujetos maestros:
Los aspectos macro y micro, entre la poltica educativa y sus correspondencias y
discrepancias en las interacciones peculiares que definen la vida de las escuelas. De
mismo modo para entender la peculiaridad de los intercambios dentro de la institucin,
es imprescindible comprender la dinmica interactiva entre las caractersticas de las
estructuras organizativas y las actitudes, intereses, roles y comportamientos de los
individuos y de los grupos. (Prez, 2004:127, 128)
Captulo 1
15
en la
En adelante Socolpe
El segundo autor es retomado por Socolpe
9
Saldarriaga seala al saber pedaggico y a las tcnicas disciplinarias como dos escenarios en constante
tensin, podra pensarse que la pedagoga al ser un saber y estar inmerso en unas relaciones de poder,
8
16
tiene por objetivo disciplinar y encauzar las conductas de los individuos y por tanto esta tensin se anulara,
no obstante a pesar de que la pedagoga ha sido considerada como una disciplina, como un proceso de
educacin que se hace por medio de la conduccin y la normatizacin, y an de la reglamentacin, y que
usa para lograr sus resultados la intervencin de un sujeto y una institucin que disciplinan y conducen.
Foucault piensa que la educacin es una liberacin, la pedagoga una forma de producir la libertad, y tanto
la educacin como la pedagoga han de preocuparse, no de disciplinar o producir saber, sino de
transformar el sujeto. No producir el sujeto, sino llevarlo a procesos de transformacin de su propia
subjetividad. (Baracaldo, 2007:129).
Captulo 1
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18
La escuela es un escenario que tiene mltiples miradas positivas (hay que mejorarla) y
negativas (hay que eliminarla). Como se present anteriormente, la escuela puede
entenderse como una institucin que debe atender a unos factores de eficacia y calidad,
y por lo tanto hay que optimizarla, actuando sobre ciertos factores de mejoramiento.
Entre tanto, las perspectivas negativas entienden la escuela como un aparato ideolgico
del Estado destinado a ensear habilidades y comportamientos que aseguran
sometimiento a la ideologa dominante, as mismo, las prcticas del profesorado y del
alumnado, tienden a reproducir las relaciones de poder existentes en las sociedades. En
este sentido, la escuela no aportara a un cambio en las estructuras de produccin y en
las relaciones sociales existentes. (Torres, 2005:57) Sin embargo, existe una mirada
diferente, que va ms all de una perspectiva negativa o positiva, y que constituye el
enfoque de esta investigacin: la escuela ser entendida como un escenario de luchas,
contradicciones, conflictos que producen tensiones que no se oponen entre s, sino que
se
tratan de resolver hacia un lado o hacia el otro segn los intereses, saberes y
Captulo 1
19
1.3.1 El Sujeto
Antes de abordar la categora sujetos maestros, se enuncian algunos referentes tericos
sobre la nocin de sujeto partiendo de las ideas de autores como Touraine (2000 y
2006), Castoriadis (2002), Bourdieu (1997), Zemelman (2007) y Foucault (1983); su
eleccin corresponde a la pertinencia que tienen sus aportes en el asunto de la
constitucin del sujeto, stos autores, ms all de distancias que separan sus obras, se
resisten a la idea universalista del sujeto (pues estos son mltiples y complejos),
reconocindolo como un actor y/o productor de s mismo.
Para Touraine (2006) el sujeto es el deseo del individuo de ser un actor. (p. 66) Es una
fuerza, es la voluntad, que se manifiesta en el individuo como voluntad de ser reconocido
como actor. El sujeto no es un alma presente en el cuerpo o el espritu de los
individuos, sino la bsqueda, emprendida por el individuo mismo, de las condiciones que
le permitan ser actor de su propia historia (p. 65). El sujeto como actor difiere del
individuo, ya que este ltimo es el producto de un orden social que lo aliena y lo hace un
agente funcional al sistema de dominacin social. El sujeto, desde la perspectiva de
Touraine es el deseo del individuo de ser actor, entendido este ltimo como capacidad de
accin:
Llamo sujeto a ese esfuerzo del individuo por ser actor, por obrar sobre su ambiente y
crear de ese modo su propia individuacin, a la que doy el nombre de subjetivacin,
porque se vuelve a la concreta valorizacin de un objetivo. (Touraine, 2000, p. 60)
Dicha capacidad de accin est mediada por la construccin de la subjetivacin o
individuacin, o sea por dar un sentido general al conjunto de las situaciones, de las
interacciones y de los comportamientos que forman su existencia y que por lo tanto la
transforman en una experiencia (Touraine, 2000, p. 60)
20
El sujeto como actor requiere elaborar ejercicios de reflexividad en los que afirme su
singularidad y reconstruya, desde all, un proyecto personal que posteriormente se
materialice en la construccin de proyectos colectivos.
Captulo 1
21
pensar a los sujetos, no como un producto sociohistrico dado, sino como procesos en
construccin constante, pues los sujetos son a la vez productos histricos y productores
de historia.
El autor tambin plantea tres momentos de anlisis en las formas de constitucin de
sujetos (Zemelman, 1992) (Torres & Torres, 2000):
1. El momento de lo individual, de lo familiar, de lo cotidiano
2. El momento de lo colectivo, de la identidad, del horizonte histrico compartido; pero
no como agregado de individuos sino como espacio de reconocimiento comn.
3. El momento de la fuerza del proyecto con capacidad de desplegar prcticas
dotadas de poder.
Estos momentos no deben verse en una perspectiva lineal, sino en mutua conexin pues
el sujeto se mueve en mltiples escenarios que lo van constituyendo tanto en un plano
colectivo e individual.
Para Bourdieu (1997), los sujetos son en realidad agentes actuantes y conscientes,
dotados de un sentido prctico entendido como un sistema adquirido de preferencias,
de principios de visin y de divisin (lo que se suele llamar un gusto), de estructuras
cognitivas duraderas () y de esquemas de accin que orientan la percepcin de la
situacin y la respuesta adaptada. (p. 40)
Los sujetos en este sentido son agentes dotados de un sentido prctico, lo que Bourdieu
denomina habitus, que corresponde a un conjunto de prcticas y estructuras que se van
internalizando en los sujetos y que tienden a naturalizarse al ser estas inconscientes y
heredadas. (Bourdieu, 2006) Estas prcticas son las que dan cuenta de la relacin
dialctica que existe entre la estructura y la accin, sin embargo, dichas prcticas se dan
en campos especficos, entendidos como los lugares en los cuales se configuran las
posiciones que ocupan distintos grupos o clases y sus relaciones. El habitus, se
constituye entonces como el producto de una inscripcin que ejercen las estructuras
22
objetivas sobre los sujetos, y al mismo tiempo, son los sujetos los que van configurando
un sistema de relaciones con el campo10.
Para Bourdieu, los agentes se mueven en campos especficos de accin, se
desenvuelven bajo contextos particulares y por tanto no estn enteramente limitados o
sometidos a fuerzas mecnicas externas; a su vez especifica que los agentes responden
por medio de sus acciones a diversos criterios que van ms all del plano de la razn.
Los sujetos como agentes, no son partculas sometidas a fuerzas mecnicas y que
actan bajo la imposicin de causas; como tampoco son sujetos conscientes y
atravesados que obedecen a razones y que actan con pleno conocimiento de causa.
(Bourdieu, 1997: 39, 40)
Foucault (1983)11 presenta dos significados de sujeto; el que est sujeto a otro por
control y dependencia y el que est sujeto a su propia identidad, a la conciencia y a su
propio autoconocimiento; para l los dos significados apuntan a una forma de poder que
somete y constituye al sujeto (p. 2) . El sujeto es ese individuo que mediante una serie de
dispositivos y ejercicios de poder es sujetado y se sujeta a s mismo, a unas formas
especficas de ser y existir.
Los sujetos estn atravesados por una serie de discursos que se expresan en
dispositivos y ejercicios de poder-saber que buscan controlar y someter al sujeto;
10
Captulo 1
23
Los sujetos generan acciones a partir de ciertas estructuras que los constrien
pero que tambin lo habilitan. A su vez, los sujetos desarrollan acciones desde
las maneras de pensar, de percibir y de actuar que ha incorporado a lo largo de
su vida.
Esta imagen de maestro remite a un sujeto virtuoso, cristiano ejemplar, moral, honrado y
de buenas costumbres, un maestro que emergi a partir de la segunda mitad del siglo
XVIII
24
Captulo 1
25
Esta imagen de maestro, muy ligada a la anterior pero an ms radical, para Saldarriaga
(2003) corresponde a la figura del maestro moderno quien visto desde el humanismo
liberal, es un sujeto que ha ampliado sus saberes introduciendo nuevas disciplinas en su
oficio, tales como la psicologa, la sociologa y la administracin educativa; este maestro
se presenta entonces como un simple reproductor de instrumentos impuestos desde
dichas disciplinas, convirtindose en un maestro tcnico, un aplicador del currculo.
El maestro como administrador de procesos, emerge con el discurso de la tecnologa
educativa que se instaura durante los aos 60 al 80, institucionalizando una serie de
tcnicas de planeacin y diseo elaboradas por especialistas externos a la prctica
pedaggica y a las particulares institucionales bajo la lgica de la eficiencia y la gestin.
Este predominio de la perspectiva administrativa-eficientista, lo redujo a ejecutor de
26
12
El trmino Burnout traducira algo as como salir quemado o quemarse, que en el mbito docente se
vera reflejado en los siguientes sntomas: Alto absentismo, falta de compromiso, anormal deseo de
vacaciones y baja autoestima entre otras; este agotamiento vendra a ser una consecuencia del malestar
docente. (Esteve, 1994:57)
Captulo 1
27
ciertos efectos negativos que afectan la personalidad del profesor, debido a las
condiciones en que se ejerce la docencia (Esteve, 1994). Estas investigaciones
contienen una lectura de las condiciones que generan desazn, incomodidad y
desesperanza en los maestros. Esteve, evidencia algunos de los indicadores que
permiten analizar esta problemtica; para ello toma las principales ideas de Blase (1982),
quien se ha centrado en el estudio de las causas que generan estrs en los profesores.
Este autor las analiza proponiendo unos factores de primer y segundo nivel. Los
primeros son los que inciden directamente sobre la accin docente, limitndola y
generando tensiones de carcter negativo en su prctica cotidiana (Esteve, 1994:47);
estos factores hacen referencia al clima de la clase y a la actuacin del docente en ella.
Entre tanto, los factores de segundo nivel responden a las condiciones ambientales, al
contexto en el que se ejerce la docencia () que cuando se acumulan pueden influir
sobre la imagen que el profesor tiene de s mismo y de su trabajo profesional, planteando
una crisis de identidad que puede llegar incluso a la autodepreciacin del yo. (Esteve,
1994:47) Otros estudios se han orientado a determinar las condiciones laborales del
magisterio; por ejemplo, para Fernndez (1995), el profesorado contemporneo es uno
de los sectores de nuestra sociedad que menos satisfecho se encuentra con su
profesin, esto se debe, en parte, a las condiciones de trabajo producto de una serie de
polticas educativas que han generado entre los maestros el sndrome de una
semiprofesin13. (p.83)
Las investigaciones desde la psicologa social tratan de mostrar una mirada ms
particular de los maestros, pero se centran en la incidencia de ciertos factores en la
salud mental de los mismos, dando por sentado que hay cierta anormalidad en estos
sujetos y que sta es producto de su oficio; en este sentido, parecera que este tipo de
estudios tiene como finalidad, mostrar que es necesario intervenir en estos factores, para
que los maestros se sientan ms identificados y satisfechos con su labor. Como se dijo
anteriormente, es necesario plantear otros lugares de anlisis, pues el maestro si bien
est sometido a unos juegos de poder y saber especficos, tiene otros lugares desde los
cuales puede repensarse, pues los maestros no podemos seguir legitimando un discurso
que empobrece nuestro oficio, un discurso que nos muestra como operadores
13
La semiprofesin se refiere a los maestros que no han podido alcanzar los privilegios de las profesiones
liberales ni de los grupos profesionales de alto nivel que, an sin ejercer por cuenta propia la profesin,
gozan de ventajosas posiciones en las organizaciones pblicas y privadas (Fernandez, 1995, p. 82)
28
subordinados a teoras y polticas externas, vctimas del sistema, pues nuestro oficio,
antes de ser reproductor o legitimador de ciertos intereses, es un oficio poltico y
transformador.
En Colombia, existen investigaciones sobre el maestro que si bien retoman aspectos
psicolgicos de la profesin, se centran esencialmente en sus condiciones sociales y
profesionales. Este es el caso del trabajo desarrollado por un grupo de investigadores de
la Universidad Pedaggica Nacional y del IDEP, quienes abordaron la condicin social y
profesional del docente en Colombia en el periodo de 1991 a 2002. En este estudio se
destaca el creciente inters por la condicin docente analizando las implicaciones de las
reformas educativas en el magisterio; otro problema que aborda es la formacin de
maestros, estudiando las directrices que orientan dicha formacin; un tercer aspecto est
relacionado con la profesionalizacin docente en el marco del nuevo estatuto; por ltimo
se ocupan de la condicin psicolgica del magisterio (malestar docente) encontrando no
solo efectos de corte negativo en el ejercicio docente, sino las movilizaciones y
resistencias que se han generado a partir de dicho malestar. (Castro Villarraga, Pulido
Corts, Peuela Contreras, & Rodrguez Murcia, 2007)
Este tipo de estudios se preocupan por los factores que estn asociados al malestar
docente o la semiprofesionalizacin del maestro; sin embargo, es necesario analizar
estos factores, como una mirada entre las mltiples miradas que pueden hacerse del
sujeto. En este sentido, considero pertinente recoger la perspectiva de Prez quien
afirma que para comprender la cultura institucional escolar, se requiere relacionar dos
escenarios: uno macro, denominado poltica educativa y uno micro que corresponde a las
particularidades que definen la vida escolar (2004:84); de esta forma, es necesario
comprender que los docentes se encuentran constituidos tanto por las peculiaridades de
la escuela como por la funcin social que se le asigna actualmente.
El maestro como sujeto de saber, tiene origen en el movimiento pedaggico, que se dio
de manera paralela a la instauracin de la tecnologa educativa (dcada del 80). Dicho
movimiento posibilit pensarlo como sujeto de saber pedaggico.
Captulo 1
29
Esta perspectiva presenta al sujeto maestro atado a su relacin con el saber, pues la
institucionalizacin de ciertos discursos pedaggicos, tecnocrticos, instruccionales, etc.,
han visto al maestro como un sujeto pasivo, funcional a la norma, aplicador de mtodos,
un funcionario, y no, como un sujeto activo que establece mltiples relaciones con la
enseanza, el conocimiento, el pensamiento, la tica y la esttica; es decir, como un
sujeto de saber en este sentido denominar al sujeto maestro como sujeto de saber lo
pone en un lugar diferente al que histricamente lo ha constituido (Martnez B.& Unda
Bernal, 1995) o, como lo expresa Zuluaga (1999:106)
Por sujeto de saber es preciso entender aquel sujeto que pone en prctica los
enunciados de un saber en una sociedad determinada y en una prctica de saber.
Su delimitacin primera ocurre en un campo de saber, pero es tambin definido
desde otras instancias tales como la comunidad intelectual y las prcticas de saber
intervenidas por estrategias de poder.
Como se dijo anteriormente, muy pocas investigaciones han abordado explcitamente la
constitucin de sujetos-maestros como su objetivo central, y muchas menos la han
relacionado con las tensiones complejas y contextuales que se producen en las escuelas
contemporneas. No obstante, existen investigaciones que han abordado el asunto
desde una perspectiva poltica, asumiendo la constitucin de los maestros como sujetos
polticos, evidenciando las relaciones de poder que se dan en ese escenario14; otras
perspectivas, le dan ms fuerza a la idea de maestro como sujeto del saber sin
descuidar dichas relaciones de poder15 (Zuluaga, 1999)
Estos autores privilegian uno u otro aspecto constitutivo del sujeto, sin embargo para este
trabajo, saber y poder son escenarios de mutua constitucin por esto, se considera en
esta investigacin que los maestros son sujetos que se constituyen desde sus saberes
pedaggicos y en el marco de ciertas relaciones y tcnicas de poder, en este sentido,
saber y poder estn ntimamente relacionados; lo anterior sugiere pensar al maestro
como un sujeto poltico y un sujeto del saber simultneamente. En palabras de Foucault
(2002):
14
30
Martnez Pineda (2008) se propone pensar al maestro como un sujeto poltico alternativo
con el fin de tomar distancia del sujeto poltico moderno, pues su alternatividad consiste
precisamente en su capacidad de ejecutar acciones polticas, que lleven a construir
saberes y sujetos autnomos, alejados de la pasividad y la reproduccin, un sujeto
maestro con gran capacidad de intervencin, creacin, potenciador de subjetividades
polticas.
Quisiera abrir un parntesis sobre estas lecturas de sujeto desde las cuales Martnez
Pineda (2008) construye su marco de anlisis, pues si bien, presentan una dimensin
positiva del sujeto, definindolo como sujeto creador, poltico, reflexivo, crtico y
autnomo, desde la perspectiva de Foucault correspondera a una de las miradas que
pueden hacerse del sujeto; por tanto, en esta investigacin se ampla la mirada de sujeto
teniendo en cuenta la perspectiva Foucaultiana de sujeto sujeto al otro por control y
dependencia (Foucault, 1983:2) y sujeto al apego de su propia identidad mediante la
conciencia y el conocimiento de s. En este sentido, puede que estas formas que seala
Martnez, de constitucin subjetiva peligrosamente lleven solamente a la segunda
dimensin del sujeto de Foucault a la cual tambin debemos resistir. En este sentido
afirmara Deleuze (1987), La lucha por una subjetividad moderna pasa por una
resistencia a las dos formas actuales de sujecin, una que consiste en individuarnos
segn las exigencias del poder, otra que consiste en vincular cada individuo a una
identidad sabida y conocida, determinada de una vez por todas. (Deleuze, 1987:139) La
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31
Estas subordinaciones resumiran las sujeciones a las que est sometido el sujeto
maestro histricamente y que es necesario pensar como constitutivas del oficio de
maestro, y se pueden relacionar con las imgenes de maestro anteriormente expuestas.
De otro lado Cubides (2009:110) plantea otra perspectiva de anlisis del maestro como
sujeto poltico, que se pregunta por las condiciones de posibilidad para la consolidacin
de un pensamiento y una prctica poltica alternativa en las experiencias de los maestros
que estn vinculados a proyectos de movilizacin social por la educacin. El autor,
32
analiza las relaciones entre el sujeto maestro y la poltica a partir de diversas lneas de
fuerza y tensiones que le son constitutivas; retomando a Castoriadis (2002), encuentra
tres lneas de fuerza que en sus relaciones producen una serie de tensiones; la primera
lnea de fuerza corresponde a lo instituido hegemnico (paradigma dominante en la
educacin); la segunda es la instituyente alternativa (movilizaciones sociales por la
educacin)16; y la ltima es la lnea bisagra (mediacin entre las dos anteriores)
materializada en el plan educativo Bogot: una gran escuela 2004-2008. Este trabajo no
se agota en el anlisis documental de legislacin educativa para establecer las relaciones
entre poltica y sujeto maestro, pues reconoce, las voces de los maestros y maestras
organizados.
Para Cubides, cada una de estas lneas de fuerza corresponde a dos elementos de
constitucin y formacin de sujetos polticos en el campo de la educacin (instituido e
instituyente), lo anterior, exige a su vez pensar la realidad social desde una lgica
relacional, pues lo instituido y lo instituyente no son dos formas desarticuladas o
excluyentes; por el contrario, la poltica es poltica en tanto permite este juego tensional.
Es necesario distinguir entre lo poltico y la poltica, lo primero se refiere a esas formas
instituidas de gobierno, ejercidas por los profesionales de la poltica; la poltica por su
parte retoma lo poltico pero va mas all, pues hace parte constitutiva del sujeto y de los
espacios sociales en los que este se desenvuelve, la poltica diluye la divisin clsica
entre lo pblico y lo privado, lo individual y lo colectivo y se mantiene en esa permanente
tensin entre lo instituido y lo instituyente. (2009:31)
Esta investigacin, retoma los aportes de Cubides para entender el sentido poltico que
constituye el oficio de maestro en las dos instituciones escolares pblicas elegidas como
estudio de caso, pues interesa pensar al maestro como un sujeto de poltica y no como
un objeto de la misma. Adems, es interesante analizar las relaciones entre sujeto
16
Ahora bien, la tensin entre lo instituido hegemnico, entendido como: El imaginario social dominante
del cual el Estado es uno de sus principales portadores y la escuela uno de sus principales agentes de
socializacin que garantiza la continuidad de la sociedad, la reproduccin y la repeticin de las mismas
formas de ser y estar en sociedad, y lo instituyente alternativo, esas otras formas y lgicas de formacin
y constitucin de los sujetos polticos en el campo de la educacin, la potencialidad y capacidad de
innovacin radical, de creacin y de transformacin. (Cubides Martnez, 2009, p.29).
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33
El trabajo de tesis de Maestra de Rodrguez (2008), enuncia otra tensin que tiene que
ver con los imaginarios que el maestro elabora sobre s mismo y que interesa
problematizar en este trabajo; es una tensin que en la actualidad se deriva de las
preocupaciones nacionales e internacionales por la calidad de la educacin, por las
escuelas eficaces y todo el paradigma hegemnico de la educacin, es la tensin entre
el deber ser y lo que somos (como maestros). Esta tensin si bien es contempornea, no
es nueva, ha sido constitutiva del maestro histricamente, pues las polticas educativas,
y las demandas de la sociedad en general han formado diversos ideales de escuela y
maestro segn su contexto histrico. No obstante, hoy en da los mecanismos de control
sobre el deber ser del maestro se han fortalecido, especialmente a travs de la norma,
muestra de ello es el decreto 1278 de 2002 o estatuto de profesionalizacin docente que
ha resignificado el oficio del maestro.
34
sector privado, los maestros regidos por el cdigo sustantivo del trabajo; y desde el
sector pblico se encuentran dos estatutos reguladores: el decreto 2277 de 1979 y el
decreto 1278 de 2002. El escenario privado ha sido poco estudiado en trminos del
anlisis de las estrategias de insercin, retencin y promocin de la carrera docente;
pero en el sector pblico encontramos varios trabajos, entre ellos el de Bautista (2008)
quien, en su tesis de maestra de la Universidad Nacional, elabora un anlisis
comparativo entre los dos estatutos de profesionalizacin de la docencia llegando a la
conclusin de que cada estatuto forma dos tipos diferentes de profesionales. Los del
decreto antiguo, cuya constitucin se da a partir de una serie de luchas del magisterio y
los del nuevo, que se establecieron en consonancia con los imperativos de calidad y
desempeo. En cuanto a la promocin, en el decreto 2277 el ascenso es dado por la
antigedad, los cursos de capacitacin y actualizacin docente, mientras que en el
decreto 1278, el tiempo no es ms que un requisito sin el cual no se puede acceder al
ascenso en el escalafn. En este decreto, los ttulos no garantizan el aumento inmediato
de los ingresos, pues los maestros deben esperar a que el Estado tenga el presupuesto
para hacer la evaluacin de competencias en el nivel pedaggico y disciplinar teniendo
en cuenta los resultados de la evaluacin de desempeo docente. Otro aspecto a tener
en cuenta es que el decreto 2277 no presenta mecanismos de evaluacin o de sancin
que pueda tener efectos en el ejercicio pedaggico del maestro; mientras que en el
decreto 1278, la evaluacin es una tcnica que est presente en cada una de las etapas
de la carrera docente, la evaluacin de ingreso, la evaluacin de permanencia y la
evaluacin de promocin son mecanismos que siguen siendo parte constitutiva del oficio
de maestro del sector pblico. (Bautista, 2008)
Ahora bien, la tensin entre el ser y deber ser del maestro planteada por la autora,
tiene mucho que ver con la idea que presenta (Cubides, 2009) sobre el maestro como
sujeto de la poltica, en la que el deber ser correspondera a esa perspectiva instituida de
maestro. Por su parte ser puede tener dos significaciones: continuar o reproducir esa
perspectiva instituida o abrir caminos hacia horizontes instituyentes problematizadores,
creativos, orientados a la transformacin del sujeto y de la realidad social.
Desde esta perspectiva, el sujeto no es una esencia, ni tiene una identidad determinada,
pues se mueve en una multiplicidad de tensiones. Esta definicin, est ligada a la mirada
de sujeto que se plantea en esta investigacin, en la que el sujeto, al formar parte de un
campo de fuerzas se estructura desde mltiples vectores de subjetivacin tales como: la
necesidad, el deseo, las pulsiones, los instintos, el inters, el lenguaje, las leyes, el
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17
Caracteriza tres tipos de maestros retomando la perspectiva de Oscar Saldarriaga: el clsico, apstol y
artista; el moderno, instrumentalizador y funcionario; y el contemporneo, escindido entre intelectual y
pedagogo.
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Ball (1989), Socolpe (2009), Cubides (2009), Larrosa (1995), Saldarriaga (2003), Prez (2004), Saldarriaga
& Senz (2009).
20
Se entiende por discurso lo que puede ser dicho y pensado, pero tambin a quien puede hablar, cundo
y con qu autoridad. Los discursos llevan consigo un significado y ciertas relaciones sociales; construyen
tanto la subjetividad como las relaciones de poder. Los discursos son prcticas que configuran
sistemticamente los objetos de los que hablan, los discursos no se refieren a objetos, los construyen y al
hacerlo ocultan su propia invencin (Foucault, 1974, Pg. 49).
38
A partir de lo anterior, podramos definir la escuela como una interseccin atravesada por
mltiples tensiones, es decir, un dispositivo,
Esa especie de ovillo o madeja () compuesto de lneas de diferente naturaleza
() que no abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sera homogneo
por su cuenta () sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos siempre
en desequilibrio y esas lneas tanto se acercan unas a otras como se alejan unas
de otras. (Deleuze, 1989:155).
Ahora bien, Deleuze (1989) distingue cuatro dimensiones lneas centrales (ms no las
nicas) que atraviesan un dispositivo:
Lneas de visibilidad: Una de las principales funciones del dispositivo es hacer ver.
Contiene un rgimen de luz que hace visibles ciertas partes e invisibiliza otras.
Lneas de enunciacin: Su funcin en el dispositivo es hacer hablar, es decir determina
un campo de enunciacin, aquello que puede decirse.
Lneas de fuerza: Son las lneas que le permiten al dispositivo adoptar una forma
concreta, es la que atraviesa el espacio regulando el tipo de relaciones de poder que
pueden producirse.
Lneas de Subjetivacin: Funcionan como lneas de fuga pues la subjetivacin escapa de
las lneas anteriores.
Los procesos de subjetivacin corresponderan a las diversas maneras como individuos
y colectividades se construyen como sujetos: tales procesos no cuentan sino en la
medida en que escapen a la vez de los saberes constituidos y de los poderes
dominantes. Incluso si despus ellos engendran nuevos poderes o vuelven a pasar por
los saberes. Pero en su momento, los procesos de subjetivacin tienen una
espontaneidad rebelde. (Garavito, 1993)
Entender la escuela como un dispositivo, implica entonces establecer relaciones entre las
prcticas y saberes que se han integrado en las escuelas a lo largo de toda su existencia,
no obstante, debido a que cada escuela mantiene unas singularidades, la lnea de fuerza
seala sus relaciones, convergencias encontrando all puntos singulares; a su vez, en los
dispositivos se presentan diversas lneas de subjetivacin que inciden en la doble
constitucin del sujeto, ya sea como sujeto a las diversas lneas de fuerza y/o como
sujeto a su propia autocreacin.
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39
Foucault
las
vea
reacomodndose
permanentemente,
operando
articulndose unas con otras desde el siglo XIII y an hasta el XX (Corts, 2011:29). Lo
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Las tensiones constitutivas son entendidas como polos mutuamente necesarios que permiten convertir
las contradicciones en condiciones de posibilidad para crear sentidos y espacios (Saldarriaga, 2003, p. 19).
Adems, es necesario aclarar que estas tensiones no tienen punto de control o de equilibrio pues de ser as
las fuerzas la anularan.
44
El segundo juego de tensiones, tiene que ver directamente con los tipos de tecnologas
(organizativas y pedaggicas) que se instauran en la escuela, y las recomposiciones que
se dan de ellas a partir de las prcticas concretas, la tensin se establece pues entre
saber pedaggico23y los mecanismos organizativos o disciplinarios; el saber
pedaggico es desde la perspectiva de Foucault el que establece los mtodos, los
procedimientos, las tcnicas, los objetos
24
(RUTINA-FORMACIN)
(MAQUINALIDAD-
23
Olga lucia Zuluaga elabora una precisiones con respecto al saber pedaggico:
El saber pedaggico se no se refiere a un problema terico sino metodolgico que rene discursos sobre la
enseanza y la educacin, mientras la teora se refiere a una unidad, el saber tiene que ver con una
pluralidad, pues es un conjunto de piezas formado por diversos autores.
El saber pedaggico est ligado a una prctica que lo materializa. Existe en la medida en que entre en
accin en la sociedad.
Se refiere a un conjunto de conocimientos cotidianos o elaborados, de conceptos, de mtodos, de
prescripciones y de observaciones provenientes del saber mismo, as como de decisiones externas a l.
(Zuluaga, 2005)
24
Es necesario aclarar que estas tensiones no son ms que una aproximacin analtica de los escenarios
escolares, adems no son las nicas, pues estas son mltiples y contextuales.
Captulo 1
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INNOVACIN)
(UNIFORMIDADINTIMIDAD)
El cruce entre el eje de las funciones y el del saber, produce una serie de paradojas
(enunciadas en el cuadro anterior como tensiones) que diariamente tienen que
sortear tanto alumnos como maestros. Sin embargo, estos cuestionamientos no
tienen respuestas acabadas y definitivas, sino soluciones hbridas y en constante
reconstruccin. Estas tensiones se convirtieron en una rejilla de anlisis sobre las
cuales me acerqu a la escuela y sus complejidades, dichas tensiones ms que dar
respuestas acabadas sobre la escuela y los sujetos, son cuestionamientos sobre los
cuales se producen subjetividades, permiten un acercamiento a las formas de
constitucin de sujetos maestros y posibilitan entre otras cosas una mirada reflexiva
sobre las prcticas, abriendo espacios creativos para entenderlas de otro modo.
No obstante, pareciera que estas tensiones llevaran a plantearse a modo de dilemas
morales donde lo bueno es ir hacia una tensin y lo malo es tender hacia la otra.
Este es el caso de otra disyuncin constitutiva de la escuela que tiene que ver con las
finalidades paradjicas de la pedagoga moderna, pues es la encargada de encauzar
y corregir las naturalezas infantiles para producir sujetos libres pero responsables, y
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Formacin de la subjetividad
Individuacin
Disciplinamiento
Normalizacin
Subjetivacin
Como lo presenta la ilustracin 3, el cruce entre las tecnologas disciplinarias y los fines
de heteronoma, produce procesos de disciplinamiento, entendidos como los
aprendizajes sobre una serie de comportamientos tales como el uso del tiempo, del
espacio, de la palabra del cuerpo etc. A su vez, el cruce entre las tecnologas y las
finalidades de autonoma produce procesos de individuacin que corresponden al
aprendizaje de los roles sociales preestablecidos por la sociedad a ciertas masas
48
25
"Decimos que una cosa es normal si puede asimilarse al trmino medio de los otros objetos
pertenecientes a la misma clase. Pero a causa del "gran nmero", lo "normal" se hace normativo: esa regla
que nos empuja a hacer las cosas o a pensar como "todo el mundo" [...] "La norma es una medida, una
manera de producir la medida comn. Es aquello que a la vez hace comparable e individualiza". De all la
pervivencia en la escuela de sus formas arquitecturales, de las formas de examen y/o autoexamen, y de los
instrumentos de vigilancia y/o observacin; presencias que hoy nos parecen chocantes y que tendemos a
no ver, pues no se sabe muy bien qu hacer con ellas. (Saldarriaga O. , 2000, pg. 4)
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prctica como el sujeto cuida de los principios ticos que orientan su formacin.
(Baracaldo, 2007:126)
Pero qu se entender ac por sujeto? Foucault (1983) afirma que hay dos significados
de la palabra sujeto; el que est sujeto a otro por control y dependencia y el que est
26
El cuidado de s tiene que ver con una prctica, o una actividad real, que se desarrolla en el cotidiano del
sujeto, en relacin con sus actividades, con las relaciones que mantiene y con las formas de entenderlas. De
ese modo, las tecnologas del yo se refieren a prcticas de formacin y transformacin del sujeto que
favorecen ciertas formas de saber. (Baracaldo, 2007)
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distintos modos de hacerse sujeto que la escuela (y las culturas) le proponen a los
individuos (Saldarriaga, 2003: 147) Esta investigacin no solo trabaja sobre las
exterioridades que constituyen la interioridad del sujeto, sino que tendr en cuenta las
maneras como las distintas formas de poder se insertan en dicha interioridad
convirtindolo en sujeto.
Lo anterior lleva a problematizar la relacin escuela-maestro-subjetividad, para lo cual
planteo la siguiente propuesta de anlisis: La escuela, histricamente ha producido un
sujeto maestro que se ha asumido de diversas formas frente a unas condiciones
sociales, culturales, econmicas, polticas, ticas entre otras, unas formas que lo han
determinado a tener diversas funciones, a privilegiar ciertos saberes y a asumir ciertos
papeles en la formacin de sujetos.
LA CONSTITUCIN DE SUJETOS MAESTROS EN LAS TENSIONES
ESCOLARES
SUJETOS MAESTROS
(Sujeto a otro
sujeto de si)
A travs de procesos de:
INDIVIDUACIN
DISCIPLINAMIENTO
NORMALIZACIN
SUBJETIVACIN
(Experiencia de s)
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27
Dimensin ptica
VERSE
Captulo 1
53
2.
Dimensin discursiva
EXPRESARSE
3.
Dimensin narrativa
NARRARSE
4.
Dimensin Jurdica
JUZGARSE
5.
Dimensin prctica
DOMINARSE
cobertura-modelos
pedaggicos,
entenderamos
que
los
procesos
de
29
Las prcticas en este sentido son concebidas por Foucault como modos de actuacin y de pensamiento,
es decir la manera como se relacionan el saber (procedimientos y efectos de conocimiento aceptados
como verdades en un momento dado) y poder (acciones que producen acciones, comportamientos o
discursos) en la escuela. Son estas prcticas las que permiten la comprensin del sujeto. (Baracaldo, 2007)
54
vida de los maestros de las dos instituciones en las que se realiz el trabajo de campo.
Historias escritas por sus protagonistas en las que se reconocern estos procesos de
subjetivacin, pues permiten evidenciar lugares de reflexin, memoria, juzgamiento y las
maneras como dichos procesos han producido o producirn nuevas prcticas, discursos
y sujetos.
Ahora bien, es necesario indagar en dos lugares que no son opuestos, todo lo contrario,
pero que en aras de un ejercicio analtico es necesario separar; por un lado la escuela
como institucin, que atiende a unos fines globales, pero acta desde sus
particularidades, una escuela que demanda al maestro ciertas funciones, que le ofrece
ciertas condiciones y que exige determinados saberes; por el otro encontramos al
maestro que si bien asume un rol en dicho escenario, no depende enteramente de las
especificidades escolares para constituirse como sujeto, pues cada maestro tiene una
mirada tica y poltica de su oficio (derivada de su formacin acadmica, de su
autoreferenciacin profesional, de su inmersin en lo poltico etc.), lo cual le permite
asumirse de determinada forma (Verse, expresarse), enunciar ciertos discursos
(narrarse) y ejercer prcticas particulares. (Juzgarse y dominarse).
Por esto, la investigacin piensa al sujeto en dos sentidos, uno es el sujeto maestro que
produce escuela y otro es el sujeto producido desde los roles, las estrategias y las
tcticas que este asume en dicho marco institucional. Esta ltima mirada de la
subjetividad est ligada al ejercicio poltico y tico del maestro, en el cual se podran
encontrar diversos problemas, entre los cuales estn lo que Zemelman (2004) llama los
enemigos del sujeto o Jinetes del Apocalipsis (miedo, apata, incredulidad,
escepticismo), para Zemelman, este tipo de problemas desactivan al sujeto como ser
pensante y actuante, por tanto:
Es necesario entender que si no asumimos una postura no vamos a poder pensar;
y si no podemos pensar, no vamos a actuar y si no actuamos entonces terminamos
siendo prisioneros de los Jinetes del Apocalipsis. Jinetes que lo nico que hacen es
desalentar y obligar a aceptar lo que se impone como nico. () que genera
subjetividades pasivas, conformistas, acrticas, no lcidas, vctimas quizs, o ms
bien conformadas por un aparato creador de subjetividad subalterna, que es la que
nos est constantemente, no solamente amenazando sino domeando
cotidianamente. (Ibdem: 93)
La anterior, es una posible mirada que puede hacerse del sujeto-maestro, en la cual se
estara privilegiando uno de los dos sentidos que Foucault le da al mismo, un sujeto a
Captulo 1
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30
Se advierte de antemano que no se revelarn los nombres verdaderos de dichos colegios (y maestros),
guardando el principio tico de la confiabilidad, por la cual no se presentan las identidades de las personas
que proporcionaron la informacin, por esto sus nombres han sido cambiados.
58
constituye a travs del poder, como sujeto poltico; del saber, como sujeto de
conocimiento y de lo tico, como sujeto moral. Los dos primeros enmarcados en las
tecnologas de poder y de discurso y la ltima desde las tecnologas del yo (Corts,
2011).
Lo anterior, corresponde a una perspectiva metodolgica de la nocin de la
gubernamentalidad que propone Amanda Corts (2011), quien parte de la mirada
histrica que establece Foucault en sus ltimos trabajos, definindola como el campo
estratgico en el que se conduce la conducta. Esta concepcin no reduce el asunto del
gobierno a una autoridad superior que somete al sujeto, pues tambin permite entenderla
como la conduccin de s mismo. Para hacer claridad de dicha definicin y de la apuesta
metodolgica, Corts plantea la siguiente grfica:
Captulo 2
59
Estas tcnicas de gobierno se han producido en diversos contextos histricos pero hoy
confluyen y se articulan en el arte de gobernar:
Las tecnologas de dominacin31 corresponden a mecanismos prcticos a travs
de los cuales las autoridades pretenden normalizar, guiar, instrumentalizar, las
aspiraciones, ambiciones, pensamientos y acciones de los otros, a efectos de
lograr los fines que ellas consideran deseables. Mecanismos que resultan ser
naturalizados y que derivan en la incorporacin de hbitos, rutinas, convicciones
que buscan, desde el clculo, orientar y producir unos efectos determinados en la
conducta de otros; pero que en todo caso estn sometidas a la resistencia de esos
otros ()
() Las tecnologas discursivas o de sistema de signos, como la denomin
Foucault en su seminario Tecnologas del yo, son aquellas que se orientaran a la
produccin de la verdad. (Corts, 2011:32)
Por ltimo, encontramos las tecnologas del yo, que corresponden al lugar tico del
sujeto pues son las que:
Permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto
nmero de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o
cualquier forma de ser, obteniendo as una transformacin de s mismo con el fin de
alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabidura o inmortalidad" (Foucault,
1990:49).
No obstante, estas tcnicas responden a una racionalidad poltica, definida como el
clculo sobre cmo se gobierna la educacin, la escuela, el maestro y el estudiante, es la
pregunta sobre el para qu y por qu se gobierna, no solo el gobierno ejercido sobre los
otros, sino el desplegado sobre s mismos (Corts, 2011:32) por lo anterior la
racionalidad poltica maneja dos lugares de anlisis, los fines que guan y legitiman las
acciones del gobierno y los efectos de subjetividad, es decir, la relacin que establece
el sujeto, ya sea en trminos de sujecin (a travs de las tcnicas discursivas y de
dominacin) y de subjetivacin (dirigiendo su propia conducta).
La lectura que establece Corts (2011), permite comprender la perspectiva conceptual y
si se quiere metodolgica desde la que Saldarriaga enuncia el dispositivo escolar y la
mirada de maestro. Se entiende desde all la forma como las instituciones, los saberes y
31
Las tcnicas de dominacin que se producen en el dispositivo escolar, corresponden a una forma de
gubernamentalidad que consiste en la articulacin de dos formas de gobernar: la disciplinaria que se
enmarca en prcticas institucionales que buscan formar el sujeto de manera inductiva y la biopoltica que
posibilita a la intervencin estatal por medio de procedimientos que buscan actuar sobre la masa
poblacional de manera deductiva. (Corts, 2011)
60
los sujetos son producidos por unas tcnicas discursivas, de dominacin y de s, que
obedecen a una racionalidad poltica y a unos principios y fines. Es por lo anterior que
Saldarriaga (2003) cruza varias lneas de fuerza, los fines sociales, las tcnicas
disciplinares que caracterizan la escuela moderna32 y las tecnologas discursivas (que
en lo educativo corresponde al saber pedaggico). En esta primera matriz, Saldarriaga
parece descuidar la cuestin tica, sin embargo a esta lnea de fuerza le dedica un nuevo
esquema, que se refiere a las tecnologas de la formacin de la escuela moderna. En la
que se plantea la mirada particular por los procesos de individuacin, subjetivacin,
disciplinamiento y normalizacin que produce la escuela moderna33.
A partir de la lectura anterior, se analizan en las instituciones las cinco tensiones que
propone Saldarriaga como constitutivas de la escuela moderna, dichas tensiones tendrn
en cuenta la racionalidad poltica que se plantea desde la legislacin educativa que
enuncian unos fines que se le asignan desde all a la escuela y al maestro, pero tambin
desde la mirada particular de las instituciones, sujetos y los saberes que all confluyen,
todo esto para analizar los efectos de subjetividad en los sujetos-maestros, pues en
ltimas es sobre ellos en quienes recae la responsabilidad de educar.
2.2.1 Institucin A
32
Sin embargo en esta investigacin no se descuidar el asunto de la biopoltica, pues gracias a esta ltima
es que se plantea la tensin masa-individuo, dicha tensin se evidencia por un lado, en la racionalidad
econmica que enmarca el neoliberalismo, y por el otro, la mirada pastoral sobre lo educativo.
33
Para observar las matrices y tensiones que propone Saldarriaga retomar el captulo 1.
Captulo 2
61
Sede A
Sede B
Maana
Tercero y cuarto
Quinto, sexto y
sptimo
Tarde
Sede C
Jardn,
preescolar,
primero y
segundo.
El colegio tiene una poblacin en todas sus sedes y jornadas de 2600 estudiantes, cinco
coordinadores, cuatro orientadores, 10 docentes de preescolar, 35 de primaria y 45 de
secundaria para un total de 90 docentes. Se aclara que el trabajo desarrollado con
maestros se llev a cabo en la sede B jornada maana, que cuenta con una poblacin de
13 docentes y aproximadamente 400 estudiantes.
2.2.2 Institucin B
34
62
Sede A
Sexto a once
Sede B
Tercero a quinto
Sede C
Preescolar, primero
y segundo.
Tarde
A su vez cuenta con 108 maestros, cinco orientadores, una docente de apoyo para el
programa de escuela integradora para nios con dificultades en el aprendizaje y seis
coordinadores. Es necesario precisar que el trabajo con los docentes y estudiantes se
realiz en la sede A Jornada Tarde, sin embargo se cont con informacin de reuniones
generales en la que los maestros de las diferentes sedes y jornadas expusieron sus
posiciones frente al escenario escolar.
La lectura inicial de estas dos instituciones permite encontrar rasgos comunes. En primer
lugar, las dos han surgido en un nuevo contexto social y discursivo materializado en la
fusin institucional, que inici en la dcada de 1990 con la descentralizacin y el discurso
de organizacin empresarial de las escuelas. Lo anterior fue objeto de estudio del
programa RED de la Universidad Nacional (2004) que plantea que estos procesos de
fusin institucional han sido traumticos para muchos colegios, ya que cada uno contaba
con sus propios PEI y proyectos institucionales y debido a las fusiones, han tenido que
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63
adherirse a la institucin mas fuerte o grande35, no obstante, algo que salta a la vista
en las dos instituciones escolares, es que los procesos de las distintas sedes y jornadas
no se llevan al mismo ritmo ni bajo las mismas condiciones, debido entre otras cosas a
sus particularidades histricas e identitarias, a la poblacin estudiantil que manejan, y a
las dificultades en la comunicacin que existen entre las sedes.
Uno de los principales aportes de Michel Foucault a diversos campos del pensamiento,
consiste en encontrar que el surgimiento de ciertas instituciones modernas como la
fbrica, el cuartel, la crcel y la escuela, obedece a ciertos fines sociales, (productivos,
cientficos y moralizadores) destinados a la poblacin, el objetivo de dichas instituciones
es formar individualidades a partir de una medida normal, trabajar sobre el sujeto,
aplicando diversas tcnicas colectivas. No obstante, la escuela se debate en dos lugares,
por un lado es una institucin normalizadora37 que debe promover la estandarizacin de
los individuos de acuerdo con los fines sociales que le corresponde asumir, pero tambin
35
Sin embargo, el grupo de investigacin encontr en algunos colegios prcticas de resistencias soterradas
que generaron tensiones no solo entre directivas y profesores, sino tambin entre los padres de familia.
Otras escuelas lograron asumir y posicionarse de igual a igual con las dems y han hecho respetar sus
procesos particulares
36
La economa de la enseanza es entonces el desplazamiento que ocurre en el campo del saber
pedaggico hacia finales del siglo XIX, entre una concepcin de dispora, de despliegue, de expansin de la
enseanza dentro de un proyecto esttico y una concepcin de utilidad, de aprovechamiento, de ahorro de
esfuerzos (en funcin de mayor rendimiento) en el proceso del aprendizaje, vinculado ahora a una nueva
moral que asume como criterio fundamental, la normalidad. (Noguera, s.f;11)
37
La normalizacin es el efecto de las prcticas rutinarias, son esas normas que se convierten en
costumbre, en lo conocido, en las acciones que son validas como correctas y seguras.
64
es una institucin que promueve y produce saberes sobre la enseanza. Dichos saberes
se replantean y reconceptualizan constantemente, promoviendo la idea ilustrada de la
formacin de sujetos crticos, autnomos, responsables y creativos. Lo anterior quiere
decir que la escuela usa ciertas rutinas y habita a los sujetos a diversos
comportamientos, pero a la vez promueve prcticas desde el saber pedaggico que
buscan formar un sujeto autogobernado y autnomo.
Las
tensin
rutina-formacin
en
las
dos
instituciones
es
paradjicamente
38
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tiempo libre, del juego, el uso de los baos, las salidas del saln y los espacios
colectivos. A los maestros se les exige por su parte la vigilancia y seguimiento constante
sobre sus alumnos, al ingresar a la institucin, en el aula, los descansos, baos y las
formaciones. Lo anterior se evidencia en los diarios de campo:
Mientras los estudiantes se acomodan en las filas la coordinadora dice: profesor Martn! (con este gesto le llama la atencin pues no ha llevado al
grupo a la formacin). Y retoma los ejercicios de brazos.
()[Coordinadora] Voy a poner a los profes una tarea, a tomar el aliento de
nias y nios que estn fumando en el colegio. Al estudiante que encontramos
fumando cigarrillo ser remitido al comit de convivencia y se cita a sus
padres. Las normas estn en el manual de convivencia lanlo, venimos al
colegio a estudiar no a fumar. (Institucin A, Diario de Campo No 4)
No obstante, lo que ms llama la atencin del plan de mejoramiento en convivencia es
que se presenta como el resultado de acuerdos establecidos en consejo de maestros, lo
que invita a pensar que dichas prcticas heternomas continan siendo necesarias en la
formacin de los sujetos y en el oficio de maestro.
En este sentido, es importante sealar que la tendencia institucional est orientada al uso
de mecanismos disciplinarios frente a cada accin de la vida escolar, lo anterior se ve
reflejado no solo en el plan de mejoramiento anteriormente sealado, sino en las pautas
de comportamiento que se establecen en el manual de convivencia, pues en ste se
regulan no solo la puntualidad, asistencia, el uso de la planta fsica, del uniforme, los
derechos, deberes y estmulos del estudiante, la clasificacin de las faltas leves, graves y
gravsimas con sus respectivos procedimientos e instancias; sino que a su vez se tiene
una reglamentacin especfica de situaciones particulares como los embarazos,
farmacodependencia, alcoholismo y los noviazgos. Adicional a esto, el manual presenta
un anexo en el que se exponen diversos fallos de la Corte en los que se avala el uso de
ciertas estrategias disciplinarias y acadmicas, que ltimamente han generado fuertes
conflictos al interior de las instituciones, por ejemplo, la reprobacin acadmica, la
expulsin por bajo rendimiento e indisciplina.
As mismo, presenta a los maestros y directivos un plan de accin claramente delimitado
de acuerdo con las faltas y situaciones que se den en la institucin, el manual de
convivencia muestra al maestro como ejecutor de conductos regulares y debidos
procesos que deben ser soportados en documentos como actas y el observador del
estudiante.
66
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dominacin tiene sus puntos de fuga y con ello la posibilidad de crear nuevas formas de
constituir sujetos.
39
En los cuestionarios realizados a los maestros de la institucin B, siete de doce maestros, consideran que
uno de los aspectos que tiene que mejorar el colegio, es el acompaamiento de las coordinaciones en los
procesos tanto acadmicos como convivenciales, lo anterior lleva a que los maestros tengan que asumir la
convivencia sin acuerdos comunes. Por ejemplo la maestra Ana Mara de la institucin A manifiesta: La
institucin necesita una mejor orientacin administrativa, direccionamiento y enfoque acadmico y de
procesos claros disciplinarios a seguir. El maestro Luis Carlos considera que La gerencia del colegio es
muy dispersa, la autoridad no est bien definida, no hay responsabilidades (). La precepcin sobre el
trabajo de las coordinaciones Jornada Tarde a nivel institucional es muy baja, esto lo demuestra la
autoevaluacin institucional 2011.
40
Estos son algunos de los comentarios de los estudiantes: Que a todos los alumnos de colegio de la
jornada de la tarde se les hizo una formacin para darles una informacin ms que todo a las nias y era
que ya se haban permitido las medias pantaln, pero se le habl al rector y el dice que no, que nunca se
aceptaron las medias pantaln y que para l las nias que decan eso eran unas mentirosas, sabiendo que
hicieron una formacin y fue una profesora quien lo dijo. "El manual de convivencia y que dicen cosas que
nunca se cumplen. Hay contradicciones en el manual de convivencia porque ah dice una cosa, y nos toca
hacer otras. En el manual de convivencia dice que se puede utilizar tennis blancos, azules y a la entrada
70
Esta falta de claridad en las rutinas convivenciales y acadmicas, puede significar que existe cierta
autonoma de los maestros, ciertos espacios que se escapan de las prescripciones normativas. Los
intentos por consolidar criterios claros para hacer cumplir las normas se difuminan en la
singularidad con la que cada maestro ejerce su oficio, en la manera en que sortean los asuntos
acadmicos o convivenciales de los estudiantes. En sntesis, las decisiones que se toman sobre las
situaciones que se presentan en la institucin dependen del criterio del maestro, de la forma en
que asume la educacin, la enseanza y la escuela41. As lo confirma la autoevaluacin
institucional 2011 en la que fueron encuestados padres de familia, estudiantes, maestros,
administrativos cuando afirma que la principal estrategia para solucionar los conflictos en el
colegio es el dialogo entre los involucrados en segundo lugar se encuentra la aplicacin de
sanciones, en un tercer lugar se encuentra la aplicacin del proceso previsto en el manual de
convivencia.
devuelven por tener tenis azules. Si que en algunos profesores o en que el rector dice que el uniforme
como en el manual y algunos profesores lo hacen cumplir y otros no lo hacen cumplir.
41
A la pregunta sobre Cmo funciona en la institucin el proceso de seguimiento acadmico y disciplinario
de los estudiantes? cuatro de los doce maestros que respondieron el cuestionario afirman que las
coordinaciones no funcionan. Ocho maestros agregan que el seguimiento lo lleva exclusivamente el
maestro, pues l es el que cita por rendimiento y faltas convivenciales. Dos maestros refieren que se recibe
apoyo de la orientacin y dos reportan que el seguimiento se lleva en planillas y observador.
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La cantidad de nios que pueden ponerse a cargo de un maestro ser una fuente
constante de presin, pues el carcter masivo de la escuela buscar siempre aumentar
este nmero en bsqueda de cubrimiento, mientras que su carcter pedaggico tender
a buscar las mejores condiciones de una relacin individualizada entre el maestro y
cada uno de sus alumnos. La tensin se manifestar en las luchas gremiales del
magisterio por evitar la sobrecarga de trabajo por aumento del nmero de educandos,
pero a su vez generar innovaciones pedaggicas para intensificar la productividad del
tiempo y del espacio escolar. Solo que la complejizacin de los mtodos genera a su
turno el aumento de trabajo del lado del uso de libros de registro, parceladores,
cuadernos de observacin y evaluacin; etc. cul es, pues, el umbral que permite fijar
la intensidad mnima de la jornada laboral de un maestro? (Saldarriaga, 2003:142).
Esta es una tensin que contina siendo fuerte en el campo educativo Colombiano y
tiene que ver con las funciones que histricamente ha asumido la escuela. De un lado se
encuentra una funcin masificante que corresponde a la bsqueda de cobertura,
intensificndose en los ltimos aos a partir de las iniciativas de los gobiernos Nacionales
y Distritales de acuerdo con unos criterios econmicos que exigen el aumento del
nmero de estudiantes por aula, lo que Martnez (2000) denomina Escuela Expansiva;
al otro lado, una funcin individualizante que responde ms al orden del saber
pedaggico y que se sugiere a una relacin ms personalizada entre el maestro y el
alumno (idealizada por los modelos pedaggicos).
Lo anterior quiere decir que en Colombia se encuentran dos lneas de fuerza que
configuran la tensin masa - individuo. La primera es la que corresponde a la
racionalidad poltica enmarcada en las tecnologas organizativas que le son atribuidas a
la escuela y la segunda corresponde a lo pedaggico. Ante esta situacin, se perfilan dos
miradas de sujeto maestro,
pedaggicos que traten de dar solucin al nmero de estudiantes por aula (es decir como
sujeto de saber), o desde la reivindicacin y lucha gremial por evitar la inevitable
sobrecarga por el constante aumento de nmero de estudiantes por aula (Saldarriaga,
2003) (Noquera, sf)
Sin embargo esto que hoy llamamos sobrecarga no es un asunto nuevo, pues basta
recordar el sistema de enseanza mutua en el que un solo maestro poda ensearle a
cerca de 1000 nios al mismo tiempo, era un maestro vigilante, distante, justo, no
requera un saber especfico sobre la infancia, ni sobre cada uno de sus alumnos
(Saldarriaga, 2003), sin embargo este es un asunto problemtico hoy, debido entre otras
cosas a las intersecciones entre los modelos pedaggicos ms contemporneos que
plantean la necesidad de una relacin ms personalizada entre el maestro y el estudiante
72
42
La institucin est adelantando un proyecto de articulacin con una universidad pblica, este proceso
requiere ampliar la jornada acadmica de los estudiantes de la media para poder ver las asignaturas del
nfasis que estn realizando, lo anterior implica entre otras un aumento de la poblacin estudiantil en las
dos jornadas.
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43
Esta definicin es una cita de la Serie de lineamientos de poltica de la SED realizado en el 2006 y
titulado Colegios pblicos de excelencia para Bogot. Lineamientos generales para la transformacin
pedaggica de la escuela y la enseanza, orientada a una educacin de calidad integral
74
por tanto los resultados no seran los esperados. Se trata de una tensin que involucra
no solo una mirada economicista de la escuela (en la cual no existira ningn conflicto,
pues la calidad equilibra esas dos ideas progreso y cobertura), sino que da cuenta de
las demandas de los maestros en el orden del saber pedaggico:
Como docente mi punto de vista, ese mnimo de 32 se convierte en 40 o 45,
que dificulta la labor docente que no es de calidad sino ms bien de cobertura,
no se pueden dar resultados de calidad. Para medio trabajar, corresponde
hacer trabajo grupal y colaborativo. (Maestro Rafael, institucin B)
La poltica del gobierno de ampliar cobertura, es decir, incluir al mayor nmero
de nios(as) jvenes, preadolescentes, va en detrimento de la calidad de la
educacin, a mayor nmero de estudiantes menor el tiempo de dedicacin
personalizada de cada maestro. (Maestra Susana, Institucin B)
El termino calidad es polismico y tiene dos miradas: la visin eficientista o de costoresultado propia del paradigma empresarial y la visin ms particular que se ocupa de la
optimizacin de los procesos educativos, estas dos perspectivas tan opuestas en
apariencia, entran en la escuela produciendo en el docente culpabilidad, al no poder
cumplir las expectativas que tiene de s mismo en relacin con su oficio:
() un poco complicado por el gran nmero de estudiantes, poder hacer un
seguimiento personalizado. Algunos casos se pueden tratar as, pero son muy
pocos. (Maestra Gabriela, Institucin B)
Uno se acostumbra a manejar grupos grandes, pero baja la calidad, el
seguimiento sobre cada estudiante no es igual con 20 que con 30. Uno no es
igual de buen maestro. (Maestra Victoria, Institucin A)
Frente a lo anterior podra afirmarse que los maestros estn preocupados por orientar
unas prcticas pedaggicas ms individualizadas, con un seguimiento especializado
sobre cada estudiante, en esto estara representada la calidad, sin embargo las
condiciones que plantea la poltica educativa
en
nmero de estudiantes por maestro, hacen que sus ideales pedaggicos se vean
minimizados obligndose a trabajar en una educacin homognea centrada en la planilla
de estudiantes, la clase magistral, la ayuda de monitores, la calificacin de cuadernos y
el uso del dato estadstico de cuantos pasaron y cuantos perdieron de las comisiones de
evaluacin.
Ahora bien, una de las maestras que se refiri al asunto calidad- cobertura de la
institucin B, hizo nfasis en otro aspecto que ningn otro maestro consider y
corresponde al tema de la permanencia:
Captulo 2
75
Si bien es cierto que es difcil trabajar con muchos estudiantes, es aun mas
difcil, ver como los muchachos abandonan sus estudios por diversas razones
y el saln de clase va quedando desocupado lentamente, as que el aumento
de la cobertura, no garantiza la permanencia de los estudiantes(Maestra
Violeta, Institucin A)
La maestra plantea una preocupacin distinta al aumento del nmero de estudiantes por
aula, se refiere por el contrario a la disminucin de estos estudiantes y su poca
permanencia en el sistema, adems relaciona la desercin de los estudiantes con la
permanencia de los docentes en la escuela:
Existe un margen imaginario en las instancias gubernamentales, ms
estudiantes=mayor calidad cuando un aula esta colmada por 46 estudiantes
como el caso de la jornada maana en un colegio en la localidad de San
Cristbal [institucin en la que labor durante ms de tres aos] , es difcil
trabajar, adems desgastante para docentes y estudiantes, llevar un
seguimiento de los procesos es complicado, en ocasiones genera bastante
estrs pero no tanto como el estrs que causa ver como se cierran cursos y
se entregan maestros en el mismo colegio en la jornada de la tarde y los
cursos no llegan a 32 estudiantes y todo por la mano invisible del
todopoderoso parmetro, el cual parece tener vida propia.(Maestra Violeta,
Institucin A)44
Aqu se considera otro aspecto del sujeto maestro, y tiene que ver con las condiciones
que debe tener la institucin escolar para mantener cierto nmero de maestros en las
escuelas, ya que stos dependen del nmero de estudiantes que estn matriculados y
asistiendo al colegio. Algunos luchan contra polticas que no consideran las condiciones
particulares y complejas de la docencia, sin embargo, otros consideran necesario que las
aulas sigan llenas de estudiantes porque de lo contrario sern trasladados a otras
instituciones, no se sabe bajo qu condiciones ni circunstancias. Por un lado existe la
reivindicacin desde su saber pedaggico desde el cual argumenta sus desacuerdos con
el sistema, sin embargo al mismo tiempo, necesita de dichas circunstancias con las que
no est de acuerdo para poder continuar en l. Este es uno de los juegos de saber-poder
en el que est inmerso el sujeto maestro.
44
Es importante sealar que esta maestra pertenece al nuevo estatuto de profesionalizacin docente, lo
que puede indicar una preocupacin por la vulnerabilidad que tiene frente a los maestros del estatuto
anterior que se supone tienen mayor estabilidad. En la tensin maquinalidad innovacin se profundizar en
este asunto.
76
Antes de continuar es importante sealar que seis de los diecisiete maestros consultados
en las dos instituciones,
razonable o adecuada, en este grupo tambin se incluyen los maestros que para los
que la cantidad de estudiantes no parece presentar alguna dificultad, pues se limitan a
enunciar la forma como se establece el nmero de estudiantes por aula en sus
instituciones sin problematizar el asunto.45
Sin embargo, buscando ahondar en las percepciones y acciones de los maestros, se les
pregunt acerca del seguimiento que realizan sobre cada estudiante, de esta forma se
podra inferir el tipo de tcnicas que privilegian al tratar la tensin masa- individuo ante lo
cual se encontraron las siguientes respuestas:
Las maestras Victoria y Margarita de la institucin A y Susana y Gabriela de la institucin
B exponen la dificultad que implica realizar su trabajo a un gran nmero de estudiantes,
pues el seguimiento personalizado es muy difcil y se produce una educacin
homognea. En este sentido, otros siete maestros de la institucin B consideran que una
de las estrategias a utilizar para llevar el seguimiento acadmico de cada estudiante son
las citaciones a padres y la planilla de notas. Dos de estos maestros afirman que las
comisiones de evaluacin se constituyen en los nicos espacios en los que se lleva el
seguimiento de cada estudiante, y an as, lo consideran muy superficial.
45
No obstante, un maestro de la institucin A considera que la cantidad de nios por aula tiene
implicaciones con su prctica como tal, pues hay prdida de atencin de los estudiantes y prdida de
control por parte de los docentes generando stress (Maestro Gonzalo, Institucin B)
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46
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47
Este sistema hizo famoso el lema de la letra con sangre entra, era un sistema de que exacerbaba la
represin y vigilancia que clasificaba y jerarquizaba. Sin embargo el sistema de monitores, que en un
principio se pensaba que implantara la formacin de capataces de las fbricas, termin consolidando en
Inglaterra principalmente la formacin de lderes obreros de la primera Internacional Comunista
(Saldarriaga:2003)
48
Es importante sealar que en la institucin A fueron consultados 25 estudiantes de grado sptimo y en la
institucin B, 22 estudiantes de grado noveno, lo anterior tiene implicaciones, pues las prcticas que se
ejercen en un grado y otro no son exactamente las mismas, as como tampoco es igual la percepcin que
tienen los alumnos de dichas prcticas y de sus maestros.
49
Los dems estudiantes expresan diferentes opiniones sobre sus maestros que se resumira en el siguiente
comentario: Algunos hacen juegos, otros solo gritan porque no tienen paciencia, otros se basan en lo que
sabe el estudiante y le hacen un pequeo refuerzo, otros son muy tranquilos, solo exponen su tema, el que
entendi bien y el que no, no, le toc preguntar. (Estudiante grado sptimo)
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prcticas, no obstante cuatro consideran que las prcticas son aburridas, montonas o
fastidiosas ya sea en trminos de contenidos o metodologas, entre tanto solo tres
estudiantes realizaron una descripcin de las prcticas de enseanza ms utilizadas por
sus maestros:
Muchos profesores ensean bien, pero otros a veces no son tanto de explicar
sino de solo copiar, los alumnos se cansan de eso y muchas veces
esperamos que hagan una clase didctica, eso nos hara poner ms atencin
en clase porque ya sabremos que a la clase que asistimos es emocionante y
no aburrida.
Hay algunas que motivan a aprender y otras aburridas (de solo copiar y
pegar) que hace ver el estudio de forma fastidiosa.
En el tablero con marcadores, guas, en el cuaderno. (Estudiantes institucin
B, grado Noveno)
Estas descripciones muestran que prcticas como copiar y pegar, la clase magistral en
el tablero y la elaboracin de guas hacen parte de las metodologas de enseanza de
sus maestros, lo que invita a pensar que continua el predominio de las prcticas
masificantes.
80
Para Prez (2003), la intensificacin laboral genera en los docentes dos situaciones:
falta de tiempo y tranquilidad para concentrarse en su labor, que repercute en
acumulacin de estrs con las implicaciones que eso tiene en su prctica
pedaggica (aislamiento docente), o una reflexin sobre el sentido de su quehacer
orientndolo hacia una comprensin de s mismo y sus actuaciones (autonoma
docente). En este sentido, Prez presenta una tensin constitutiva en las prcticas
del maestro, sin embargo, es necesario entenderlas precisamente como tensiones,
pues se vinculan, y no como posiciones diametralmente opuestas, pues un maestro
puede matizar dichas tendencias en sus prcticas. Ahora bien, en las entrevistas y
en los ejercicios escriturales y de los maestros se encontraron diversas posiciones
frente a la siguiente pregunta: Usted considera que existe en la actualidad una
sobrecarga de funciones en el maestro?
Si uno fuera honesto e hiciera las cosas muy bien, s tendra sobrecarga, por
ejemplo, llevara un seguimiento individual sobre cada nio. Yo me considero
buena docente pero hay cosas que no hago, como por ejemplo usar mi hora
libre para buscar a un estudiante, eso no lo hago. Sin embargo la maestra
manifiesta que los maestros tienen una sobrecarga emocional, pues llevamos
encima muchas cosas emocionales pesadas a su vez afirma que a los
maestros les toca ser mam, psicloga, enfermera y sobre todo manejar las
historias de vida de cada estudiante. (Maestra Victoria Institucin A)
La maestra Victoria presenta tres elementos constitutivos de su labor; en primer lugar,
seala la necesidad de llevar un seguimiento individualizado sobre cada estudiante,
haciendo nfasis en las implicaciones morales de dicho ejercicio, pues llevar un
seguimiento sobre cada estudiante sera hacer las cosas muy bien, sin embargo, no
desarrollar prcticas individualizantes sobre cada estudiante no la convierte en una mala
maestra. Lo anterior plantea dos situaciones, 1. Que los discursos que circulan en la
escuela sobre las prcticas de los maestros, los escinden en buenos y malos, 2. Sin
embargo, esta ruptura se matiza y se recompone en los procesos de subjetivacin de los
docentes, para quienes dichos discursos no tienen mayores implicaciones en la mirada
que tienen de s mismos, conservando algn grado de autonoma y satisfaccin con su
trabajo. En segundo lugar, considera que ms que una sobrecarga laboral, los maestros
estn envueltos en una sobrecarga emocional pues su relacin con los estudiantes no
est mediada totalmente por un proceso de enseanza aprendizaje (como lo hacen ver
las polticas de reforma educativa), sino que el maestro se encuentra asumiendo
mltiples roles (mam, psicloga, enfermera) que requieren ms tiempo que la misma
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enseanza de ciertos saberes. En esto coincide con diez maestros ms para quienes la
sobrecarga se da en los siguientes trminos:
La profesora considera que hay mucha sobrecarga sobre los maestros, pues
hay que calificar, llenar el observador, hacer lo del Sisben. Hay que llenar
planillas dos veces, la maestra cuestiona que si se est llevando de forma
sistematizada lo de las notas, para qu hay que pasarlas nuevamente a
mano, sin embargo toca hacerlo. Adems afirma que estando ella en clase
llega nuevo trabajo que toca hacer inmediatamente. (Maestra Margarita,
Institucin A)
S existe sobrecarga por: el maestro se convierte en padre-madre,
solucionador de conflictos, en coordinador, en polica, pero adems debe
responder por proyectos guas, entregar documentos, asistir a reuniones en
contrajornada, trabajar en ambientes hostiles, dar clase en aulas inadecuadas
y sin recursos etc. (Maestro Rafael, Institucin B)
Lo anterior responde a un cambio en el paradigma de lo educativo, que se justific a
partir del desprestigio atribuido a la escuela y a los maestros pues stos, no se
adaptaron a las demandas polticas y sociales que el mundo globalizado les exiga. Por
tanto se hizo necesario intervenir sobre ellos produciendo escuelas y maestros
competitivos y al servicio del mercado educativo. (Martnez, 2000)
La competencia del maestro se encuentra entonces ligada a la idea de una mayor
exigencia
desconfianza,
que
ha
terminado
escolarizndolo,
evalundolo
82
Dos maestros consideran que no existe sobrecarga de funciones sobre ellos, pues
cumplen con unas obligaciones laborales que le son propias, que estn atadas a un
horario y a un estatuto que debe respetarse. Lo anterior representa a la minora de
maestros consultados, pero es importante anotar que la mirada de estos dos profesores
no est asociada a unas condiciones de gnero, edad o estatuto, pues los dos maestros
que se oponen en todos los criterios anteriormente sealados50. Por tanto, las miradas
determinantes sobre los maestros, se ponen en entredicho en este tipo de respuestas.
50
Los dos maestros aqu sealados pertenecen a dos estatutos de profesionalizacin diferentes, la maestra
Marcela al 2277 y el maestro Luis Carlos al 1278. A su Marcela tiene 47 aos y el profesor Luis Carlos 32.
Ella es maestra de matemticas y l de educacin fsica.
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escuela de hoy estn a la orden del da las discusiones entre lo que los estudiantes
quieren saber y saben y lo que la escuela quiere ensear y ensea, entre la digitalizacin
de la cultura, las redes sociales, culturas urbanas, y una concepcin ilustrada de cultura
que permanece en la escuela. Frente a lo anterior Noguera (2003) realiza el siguiente
cuestionamiento:
La escuela representa la cultura acadmica, la cultura letrada, pero la gran mayora
de quienes asisten a ella provienen de una diversidad cultural en donde la
racionalidad, la tradicin escrita y la argumentacin no son elementos esenciales.
Cul es el umbral mnimo de permeabilidad de la escuela frente a las culturas
extraescolares? (p.3)
La pregunta que plantea Noguera, es en s misma una tensin y por tanto no tiene
respuestas fijas, ni verdades absolutas, existen frente a esto una serie de acciones que la
escuela y los maestros van ejecutando de acuerdo con su realidad escolar y local, el
horizonte institucional y las necesidades educativas de los estudiantes. Sin embargo no
se puede desconocer que existe una serie de parmetros insertos desde la poltica
educativa basados en resultados y evaluaciones que tienden a promover ciertos saberes
y en algunos casos son estos ltimos son los que terminan predominando en los
currculos escolares. A continuacin se profundizarn estos aspectos en teniendo como
referente de anlisis el horizonte institucional que promueve cada colegio y las formas en
que los maestros vinculan cada polo tensional.
51
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embargo, el concepto de competencia tambin ha sido asociado a las corrientes neoliberales en educacin.
(Trujillo, 2009)
52
Lo anterior corresponde a una meta que surge a partir del proyecto de articulacin que emprende el
colegio con la educacin superior, un proyecto que genera crditos a los estudiantes para continuar sus
estudios universitarios en una institucin pblica en ciertas carreras tcnicas. Se promueve en este caso
una educacin para el trabajo.
86
Frente a la tensin saber ilustrado-cultura popular los maestros manifiestan dos posturas
radicalmente opuestas, de los diecisis maestros consultados seis consideran que si
existe una relacin entre la cultura popular y los contenidos formales de la ciencia, estas
respuestas parecen estar supeditadas a la relacin que el rea de conocimiento puede
tener con los saberes que ellos consideran populares. No obstante, entre las mismas
reas, las posiciones de los maestros estn divididas lo que hace pensar que la relacin
cultura popular e ilustrada corresponde ms una intencin o accin personal que
depende de cada maestro.
Un grupo de seis maestros de diversas reas considera que s existe una articulacin
entre estas dos miradas, ya sea por medio del deporte y la literatura, al desmentir los
saberes populares desde el saber cientfico, o al acercar el conocimiento a la realidad
inmediata del estudiante. Para estos maestros la cultura ilustrada y popular se conecta
en la comprensin de la realidad.
Entre tanto, un grupo de diez maestros considera que la relacin entre estos dos saberes
no existe y para ello aducen varias razones, ya sea porque la poblacin estudiantil es
bastante heterognea, o porque las exigencias de instituciones como el ICFES o el MEN
estandarizan el conocimiento que en ltimas ser evaluado y por lo tanto es al que se le
debe dar prioridad; otra razn tiene que ver con la concepcin misma que tienen los
maestros sobre lo popular y las estrategias para ensearlo53. Por otra parte tres de estos
maestros contestaron negativamente sin presentar ningn tipo de argumentacin.
Ahora quisiera retomar las dos primeras razones que arguyeron los maestros, en primer
lugar el asunto de la heterogeneidad estudiantil; dos maestras del rea de sociales de la
institucin B, afirman que es muy difcil lograr la articulacin entre los dos saberes ya que
el colegio acoge a poblacin estudiantil muy diversa debido al fenmeno del
desplazamiento o a la falta de oportunidades en el sector rural. Para estas maestras
53
Para la Maestra Margarita de la Institucin A, trabajar los saberes populares en su clase se ha convertido
en sinnimo de recocha lo anterior es para ella un problema, en tanto las prcticas que se ejercen para
ensear uno u otro saber son diametralmente diferentes, para ella las tcnicas utilizadas para ensear lo
popular, llevan a quebrantar los rituales propios de la enseanza del saber ilustrado.
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atender a tal diversidad es un asunto bastante complejo, puesto que los saberes de sus
alumnos desbordan el currculo escolar.
La segunda razn es expuesta por otros dos maestros, para los que la estandarizacin
de los conocimientos en las evaluaciones masivas no permite un espacio curricular para
lo popular o lo que ellos llaman intereses o necesidades de la poblacin estudiantil:
La maestra me dice que no hay mucha integracin en este sentido. A su vez
afirma que existe una contradiccin tenaz, pues algunos tenemos claro
que los estudiantes deberan estudiar basados en sus intereses. Pero los
estudiantes van a ser evaluados con los estndares en el ICFES. En este
sentido el colegio y los maestros privilegian en palabras de la profesoraLo
que hay que mostrar (Maestra Victoria, Institucin A)
Es importante sealar que esta idea ha desplazado al maestro en dos sentidos, por un
lado, la evaluacin se ha encargado de definir el currculo reemplazando el juicio de los
maestros. Sin embargo, la queja sobre esta situacin muestra un segundo
desplazamiento pues se convierten en vigilantes de procesos, en un aplicador de la neotecnologa educativa (Bustamante 2011), la preocupacin ya no est centrada sobre el
saber o en inspirar deseo de aprender, est centrada en que a los estudiantes pasen
satisfactoriamente las pruebas de Estado. En este sentido lo popular es una
preocupacin secundaria, pues estos maestros lo reducen a los intereses de sus
estudiantes, intereses subordinados a sujetos empoderados desde el discurso del
sujeto de derechos. Para el autor:
El panorama de la escuela hoy est constituido, del lado del estudiante, por la
grosera, la indiferencia el irrespeto empoderado mediante un discurso de los
derechos, la igualdad, la democracia; y, del lado del maestro, por una relacin con
el saber en proceso paulatino de empobrecimiento, compensada con una intencin
de ganarse al otro a como d lugar: preguntndole qu quiere aprender,
mostrndole muequitos de Bill Gates en Power Point, pasndole videos que
llamen su atencin porque supuestamente son una generacin visual. Y
mientras ms nos arrodillamos a tratar de cautivar su atencin, prescindiendo de un
fortalecimiento de la relacin con el saber, cada vez estn ms hastiados, menos
le importan los asuntos de la escuela. (p.29)
A partir de lo anterior, se deja planteada una preocupacin-reflexin que nace de la
tensin de la cultura, una preocupacin que nos afecta como maestros y que debemos
considerar a la hora de ensear, que definitivamente tiene que ver con nuestra relacin
con el saber y con el deseo de saber; queremos continuar reproduciendo un discurso
sobre
la
diversidad
mientras
continuamos
profesando
un
saber
pro
Icfes?
88
A lo largo del presente captulo se ha buscado introducir cada tensin por medio de
ciertos apartes del texto Del oficio de maestro del profesor Saldarriaga (2003) que
explican la forma como se entiende dicha tensin, no obstante, en esta, fue necesario
replantear el concepto de autoridad (que no est definido por Saldarriaga), pues da la
impresin de que la autoridad es opuesta a la libertad individual y que est ms ligada a
un ejercicio de dominacin en el que el estudiante pierde cualquier posibilidad de accin.
Captulo 2
89
54
Frente a lo anterior, Saldarriaga (2003) seala la emergencia de ciertas funciones que han terminado
superponindose en el oficio de los maestros colombianos, quienes han pasado de ser autoridades
vigilantes (en el sistema lancasteriano) a maestros paternales-apstoles (modelo jesuita) y psiclogosexaminadores (escuela nueva). As mismo los roles de lo que se espera de un estudiante se han
transformado, pasando de la obediencia a la sumisin de la regla y al libre cooperador dentro de la norma
misma
90
De esta forma la relacin maestro alumno, proviene de un lugar que debe ser reconocido
tanto histrica como coyunturalmente. No obstante es necesario tener en cuenta que
cada escuela singular se mueve de acuerdo con unos contextos especficos de los
cuales da a da surgen nuevas situaciones. A continuacin se realizar un anlisis de la
tensin teniendo en cuenta la mirada que los maestros producen de la misma.
Captulo 2
91
pues ella sabe que tiene una poblacin estudiantil compleja, y por ello no interviene
mucho en la vida de sus alumnos:
Ac a m me da miedo, yo averiguo antes quin es la mam y el entorno del
nio, hay un lmite por el temor uno escucha que le pegaron a un profe y eso
le da a uno temor. (Maestra Margarita, Institucin A)
Sin embargo, al preguntar a los estudiantes por sus maestros, no todos sealan una
relacin tan armnica y respetuosa con todos sus docentes. Veintids de los veinticinco
estudiantes de grado sptimo entrevistados en la institucin A, sealan que hay maestros
que transgreden el lmite de intervencin por medio de diferentes acciones como la burla,
la repeticin injusta de tareas y actividades en clase, el chisme, el trato abusivo (como
sacarlos del saln, ponerlos a hacer oficio), otro aspecto que sealan dos estudiantes es
que existen maestros morbosos que transgreden el lmite intimidad- respeto
hablndoles de asuntos sexuales.
En la institucin B por su parte, predomina una mirada positiva sobre la relacin maestro
alumno, pues diecisis de los veintids estudiantes consultados, afirman que la relacin a
nivel general se expresa en trminos de confianza, respeto, escucha, firmeza y
exigencia, no obstante, tres estudiantes afirman que existen profesores que no
representan autoridad para ellos por lo que son reconocidos como los tontos o pasivos
porque se dejan molestar.
92
la idea de que los mecanismos organizativos y de control que ejerce cada institucin no
influyen en la mirada que tiene cada maestro sobre s mismo, pero s tiene que ver con la
mirada que tienen los estudiantes sobre el nivel de intervencin que ejercen sus
maestros sobre cada uno de ellos.
Por otro lado, tambin se puede reafirmar que esta falta de control que se seal con
anterioridad en la institucin B a maestros y estudiantes, ha permitido que se desarrollen
diversos tipos de relaciones entre estos, relaciones que van desde la confianza, el
respeto al saber, la exigencia, a relaciones que cruzan el lmite de intervencin de los
estudiantes sobre el maestro mismo.55
55
En charlas informales con los estudiantes de noveno, comentaban que existe algn maestro que fue
vctima" de bromas, faltas de respeto y desobediencia en sus primeros aos de bachillerato (sexto y
sptimo), pero as mismo reconocieron que con el paso del tiempo han aprendido a respetarlo por pesar.
Captulo 2
93
La pregunta se realiz para poner en discusin esta tensin, pues desde mi perspectiva
dicha tensin se limita al orden del saber (pedaggico, psicolgico, cientfico), dejando
por fuera otros asuntos de vital importancia para el maestro (lo tico, lo moral, religioso,
poltico y administrativo), lo anterior fue confirmado por los maestros para los cuales su
funcin se reconfigura desde otros lugares, que se abordan a continuacin.
Antes de ver las respuestas de los maestros a la pregunta que se formul en el aparte
anterior, es importante analizar la mirada institucional que se tiene de ellos, analizando si
esta mirada incide o no en la percepcin sobre su funcin; en la institucin A se plantea
una visin del maestro desde dos lugares: el saber y la tica:
La motivacin, el ejemplo y coherencia del maestro, son pilares
fundamentales en el proceso de formacin del estudiante y debe interesarse
por el estudiante como ser humano, expresar una actitud abierta a las nuevas
metodologas, fomentar el aprendizaje cooperativo, ser comprensible y
sensible a las necesidades, generando un ambiente de justicia y respeto
(Manual de convivencia, Institucin A:16)
Desde el saber se requiere un maestro abierto, ms no crtico o productor de nuevas
metodologas, en ningn aparte del manual referido al maestro se le muestra como un
innovador sino como un receptor de capacitacin y actualizacin profesional (Ibdem,
47) desde esta mirada institucional prima
94
Maestro como orientador del saber: Diez maestros afirman que su oficio est ligado a
orientar procesos de enseanza aprendizaje desde sus saberes, afirman ser
acompaantes de procesos de aprendizaje, en ofrecer una visin de mundo o en la
formacin de un proyecto de vida. A pesar de que los maestros se enuncian desde el
saber, no se presentan como sujetos productores de saber, pareciera que este ya est
dado y que su funcin es orientarlo al aprendizaje de sus estudiantes.
Maestro guardera: Dos maestros aseguran que su funcin se basa en cuidar y mantener
ocupados a los estudiantes en una jornada, afirman que su labor est orientada por
muchos factores sociales y disposiciones gubernamentales acerca de la educacin
(Maestro Manuel, Institucin B).
Maestro ejemplo y pastor: a pesar de que varios maestros se presentan como ejemplo de
sus estudiantes, prima en su lectura otras caractersticas que para ellos son ms
importantes, sin embargo una maestra se enuncia desde una perspectiva pastoral:
SER MAESTROS tener las caractersticas, dones y talentos para transmitir e
impartir conocimientos, ser padre sustituto, psiclogo, consejero, amigo
(guardando las respectivas funciones), ser autoridad respetable y respetada,
pero gracias a la desvirtuada figura de quien posee el conocimiento y sabe
impartirlo mediante la dialctica, la comunicacin dialgica, la epistemologa,
que son la base del acto pedaggico, haciendo del docente el principal actor
en la educacin, asumiendo y subsanando las problemticas que
desfavorecen a los nios, nias y jvenes, en el periodo de educacin
preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y an en la media vocacional.
Sin maestros no hay educacin, el maestro es el gua, el orientador, el que
enamora con el conocimiento a sus alumnos, el que los lleva a ver la luz, la
verdad, el que cuestiona y descubre saberes, el que conduce, el gua en la
oscuridad de la ignorancia(Maestra Susana, institucin B)
Captulo 2
95
96
56
Pues la poltica pblica no agota todo lo que se puede decir de los maestros, ya que cada uno de ellos se
va constituyendo no solo desde un afuera que lo regula, sino desde sus propios referentes de identidad y
autoconocimiento.
Captulo 2
97
Para Castro Villarraga, Pulido Corts, Peuela Contreras, & Rodrguez Murcia, (2007),
existen tres momentos de profesionalizacin docente en nuestro pas; el primero
pensado desde la lgica del progreso, y los otros dos inscritos en la estrategia de
desarrollo:
Primer momento: proceso de dignificacin del magisterio que inicia en los aos veinte y
se consolida en los treinta. Se destaca la reforma de estudios de Nieto Caballero y el
escalafn nacional de 1936, junto con la creacin de escuelas normales y facultades de
educacin. El maestro que se constituy durante este momento fue un maestro artista y
apstol, en el que su profesin no se reduca a ser funcionario o asalariado, pues su
funcin estaba ligada a una misin o apostolado.
Segundo momento: El sistema escolar crece aceleradamente en el marco de los planes
de desarrollo. Existe a su vez una fuerte reivindicacin gremial en cuanto a las
condiciones laborales de los maestros, enmarcado en dos acontecimientos centrales:
sindicalizacin masiva (Fecode 1959) y la constitucin del estatuto docente en 1979. Al
maestro que se form en este periodo, sin desconocer su lugar como apstol, se le
atribuyeron nuevas funciones, saberes y al mismo tiempo se le declaraba trabajador del
Estado, lo cual le otorgaba derechos de asociacin, de protesta y de huelga, que
redund en la formulacin de un estatuto docente de 1979.
Tercer momento: Se encuentra determinado por el imperativo de calidad, evaluacin de
desempeo, a su vez, se inserta al maestro como intelectual de la cultura. Los
acontecimientos que reflejan este tercer momento son: el movimiento pedaggico que
inicia en 1982, la constitucin del 91, la ley general de educacin, la Ley 715 de
Diciembre 21 de 2001, y el nuevo estatuto para la profesin docente de 2002. Este nuevo
estatuto habla del maestro ya no en trminos de profesin docente como lo hacia el
anterior, sino en trminos de funcin docente atribuyndole a los maestros una serie de
roles y acciones que determinan su oficio.
Los dos decretos objeto de este anlisis, se consolidan en el marco de la estrategia del
desarrollo, una estrategia que al impulsar el conjunto de saberes y prcticas
98
provenientes del campo de la economa, instaura el desarrollo como meta hacia donde
deben avanzar los pases subdesarrollados o del tercer mundo. (Castro, Pulido,
Peuela, & Rodrguez, 2007: 38)
Sin embargo el primer decreto se origina en el marco de la sindicalizacin masiva del
magisterio que a partir de los cincuenta comienza a librar una batalla por el mejoramiento
de sus salarios y condiciones materiales haciendo uso de la huelga y la protesta. Lo
anterior, sumado a los intentos del Estado por darle a la profesin un estatuto jurdico
gener fuertes enfrentamientos entre los maestros y el gobierno, dando como resultado
la reglamentacin del decreto 2277. Este decreto define la profesin docente (Art 2)
como el ejercicio de la enseanza en planteles oficiales y no oficiales de educacin en
los distintos niveles de que trata este decreto. Igualmente incluye esta definicin a los
docentes que ejercen funciones de direccin y coordinacin de los planteles educativos
de supervisin e inspeccin escolar, de programacin y capacitacin educativa, de
consejera y orientacin del educando, de educacin especial, de alfabetizacin de
adultos y dems actividades de educacin formal autorizadas por el Ministerio de
Educacin Nacional en los trminos que determine el reglamento ejecutivo. A su vez, en
el 2277 se entiende la capacitacin, la formacin y permanencia como factores de
ascenso en el escalafn. Por ltimo es importante sealar que la profesin docente era
exclusiva de los licenciados y pedagogos.
Luego de veintitrs aos de implementacin, se expide una nueva norma (decreto 1278
de 2002) cuyo objetivo es regular las relaciones del Estado con los maestros, no
obstante, este estatuto no se generaliz en el magisterio, pues los maestros inscritos en
el decreto anterior, no fueron reubicados en el nuevo decreto, sino que continuaron con
las garantas del 2277. Fueron los maestros que iniciaron labores con el Estado desde el
2002, los que tuvieron que asumir la nueva norma. Lo anterior quiere decir que
actualmente, el magisterio estatal presenta dos estatutos docentes y por tanto dos
sujetos particulares. A continuacin se presenta la forma cmo se producen sujetos
maestros a partir de los procesos de individualizacin, disciplinamiento, normalizacin y
subjetivacin
(expuestos
en
el
captulo
uno)
desde
los
dos
estatutos
de
profesionalizacin docente.
No obstante, dichos procesos se analizan desde ciertos discursos plasmados en la
poltica, que dan cuenta de la concepcin de sujeto maestro que se est produciendo. En
Captulo 2
99
este anlisis se tendrn en cuenta los asuntos ms problemticos de las polticas, tales
como: las funciones de la profesin docente, las condiciones de ingreso, promocin y
permanencia (evaluacin) y las regulaciones del ejercicio poltico de la docencia.
100
57
La disciplina interviene antes del acto, moldendolo, a travs de la vigilancia, el castigo y la recompensa.
Trabaja bajo el sistema de gratificacin-sancin, as mismo castiga la virtualidad del comportamiento. Se da
una fabricacin de los cuerpos- sujetos por medio de la vigilancia, la escritura, el panoptismo que busca en
ltimas normalizarlos. (Foucault, 1976) El disciplinamiento fabrica en ltimas la individualidad.
Captulo 2
101
El nuevo estatuto plantea una definicin ms amplia para los docentes insertando
profesionales de otras reas: Son profesionales de la educacin las personas que
poseen ttulo profesional de licenciado en educacin expedido por una institucin de
educacin superior; los profesionales con ttulo diferente, legalmente habilitados para
ejercer la funcin docente de acuerdo con lo dispuesto en este decreto; y los normalistas
superiores(Art. 3), lo anterior tiene implicaciones en la identidad profesional y en la
formacin de docentes en el pas.
As, se evidencian dos planteamientos con respecto la constitucin del sujeto maestro
que tiene que ver con el estatuto epistemolgico de su oficio, un oficio histricamente
ligado a un mtodo, pero que se reconfigura en la forma de docente, un sujeto atado a un
saber especfico y no a unos referentes propios del saber pedaggico. (Zuluaga, 1999)
Otra caracterstica de esta nueva normatividad tiene que ver con las funciones que se le
asignan al maestro, haciendo nfasis en el desempeo y el alcance de logros y metas.
En este decreto, la actualizacin y perfeccionamiento pedaggico son evaluables, y ya no
son garanta de aumentos salariales, sino que se convierten en requisitos para continuar
en el ejercicio docente. As mismo, el decreto tiene como finalidad instituir las
evaluaciones de desempeo y los concursos de mritos con el fin de mejorar la
eficiencia y eficacia de los procesos de seleccin, ascenso y permanencia en la carrera
docente y que estos a su vez tengan incidencia en la calidad de la educacin.
102
58
ARTCULO 8. Concurso para ingreso al servicio educativo estatal. El concurso para ingreso al servicio
educativo estatal es el proceso mediante el cual, a travs de la evaluacin de aptitudes, experiencia,
Captulo 2
103
jerarquiza por medio de puntajes, estableciendo una fuerte competitividad entre los
maestros, pues en este decreto ya no es suficiente los estudios de pregrado o posgrado,
ni las reflexiones acadmicas de los maestros, sino los resultados en unas series de
pruebas que garantizaran su calidad como docente. Estas pruebas comienzan a
configurar un discurso sobre lo que debe ser el docente, estandarizndolo de acuerdo a
unos criterios y midindolo de acuerdo a unos puntajes especficos, alejndolo de su
perspectiva como humanista para acercarse ms a la figura de tcnico o aplicador de
procesos (Saldarriaga, 2003)
Sin embargo, esta prueba no garantiza la permanencia de los maestros, pues ingresan a
un periodo de prueba (cosa que no aparece en el decreto anterior) en el que contina la
vigilancia sobre sus comportamientos y actitudes a travs de evaluaciones de
desempeo laboral a cargo del rector quien a su vez asume un rol y una relacin
diferente con el maestro, pues pasa de ser un par, para convertirse en jefe.
En cuanto a la promocin, es importante reconocer que el estatuto de 2002 establece un
incremento de casi el doble de salario a los maestros, mientras los maestros del
escalafn antiguo tienen como umbral mximo de ingresos 2.546.872 pesos (escalafn
14) el nuevo escalafn presenta en la categora 3d la suma de 5.009.540 pesos, un
aumento considerable y llamativo para cualquier maestro, lo que indicara un
reconocimiento de su oficio, de sus estudios y experiencia. No obstante, este imaginario
comienza a perder fuerza a medida que el decreto comienza a enunciar una serie de
requerimientos indispensables para llegar a dicho ascenso:
ARTCULO 21. Requisitos para inscripcin y ascenso en el Escalafn Docente.
Establcense los siguientes requisitos para la inscripcin y ascenso de los
docentes o directivos docentes estatales en los distintos grados del Escalafn
Docente:
Grado Uno: a) Ser normalista superior. b) Haber sido nombrado mediante
concurso. c) Superar satisfactoriamente la evaluacin del perodo de prueba.
Grado Dos. a) Ser licenciado en Educacin o profesional con ttulo diferente ms
programa de pedagoga o un ttulo de especializacin en educacin. b) Haber sido
104
no
59
El diario el tiempo presenta el siguiente panorama sobre los resultados de la primera evaluacin
docente:
El 77% De Maestros Nuevos Se Raj: La primera prueba nacional para saber qu tan buena es la nueva
generacin de maestros pblicos determin que la mayora no tiene capacidades para aspirar a un
aumento salarial. De cada cuatro que se inscribieron a evaluacin de competencias para mejorar el estatus
en el escalafn, solo uno (23 por ciento) logr pasar el examen. Y aunque el Ministerio de Educacin afirma
que el resultado de la prueba del pasado 24 de enero no sorprende (en parte pretenda que pasaran
maestros muy buenos), el gremio, universidades y expertos en pedagoga dicen que hay preocupacin, por
tratarse de la primera seal formal que el pas recibe sobre la calidad de sus nuevos maestros: una
generacin en la que solo el 20 por ciento es profesional sin ttulo de licenciados. (Alfonso, 2010)
Captulo 2
105
exista el presupuesto para que se realice la evaluacin respectiva que dar cuenta de
sus competencias profesionales y pedaggicas (que debe superar en un 80%),
asumiendo que en caso de no pasarlas continuar recibiendo los mismos ingresos, sin
embargo, en caso de pasar dicha prueba, tambin debe esperar a la existencia de fondos
que cubran su salario.
60
La formacin permanente es un trmino que tiene como propsito encasillar, encuadrar, moldear, crear
formas, nuevas formas que respondan a las necesidades que aparecen a travs del uso de las tecnologas y
el establecimiento de la globalizacin. (Riveros 2008:19)
106
1278 de 2002
El decreto 2277 garantiza estabilidad laboral a los maestros a menos que estos incurran
en ineficiencia profesional o mala conducta comprobada, por su parte, el decreto 1278
limita la permanencia a la evaluacin, como sucede en el ingreso y ascenso, esta
evaluacin genera procesos de normalizacin cuyo objetivo es trazar el lmite que habr
de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior de lo anormal
(la clase vergonzosa" de la Escuela militar). La penalidad perfecta que atraviesa todos
los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara,
diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye. (Foucault, 1976:188)
Ahora bien, las percepciones que tienen los maestros inscritos en decreto 1278 de 2002
sobre este asunto de la evaluacin ha cambiado de una u otra forma la concepcin sobre
la educacin pblica y sobre s mismos, veamos:
Cuando inici mi trabajo como docente pensaba en la oportunidad de trabajar
y en una supuesta iniciativa y libertad para ejercer mi profesin, sin las
restricciones de las Instituciones privadas que por medio del miedo a no tener
una renovacin en el contrato para el ao siguiente, obligaban a cumplir con
la hora de llegada expuesta en un reloj digital, el diseo y promocin de
estndares de calidad impuestos hasta por casas editoriales extranjeras y la
extensin de mi jornada en horas no remuneradas () Ahora, me encuentro
lejos de las instituciones privadas pero, envuelta en la implementacin de
diferentes pautas de control para la supuesta bsqueda de la calidad de la
educacin por medio de la evaluacin docente reivindicada en el decreto
1278 (Maestra inscrita en el decreto 1278 de 2002)
Captulo 2
107
Esta maestra haba creado un imaginario sobre la educacin pblica como escenario de
libertad poltica y pedaggica, sin embargo en un ejercicio comparativo con su
experiencia en el sector privado, afirma que las estrategias de control sobre el maestro
del 1278 se estn orientando a la misma lgica empresarial de las instituciones privadas
atadas a la bsqueda de calidad. Con arreglo a lo anterior, otro maestro seala:
[El periodo de prueba es] un buen mecanismo de vigilancia que los mismos
docentes lo asimilamos de una forma tan natural que nos armamos de
prcticas pedaggicas perdn, evidencias , entindase esto como
instrumentos propios del activismo en el saln de clase condensados en
carteleras, talleres, guas, planillas repletas de notas, un cuaderno como diario
de campo y la forma que se tiene para hacer las notas en el observador con el
nmero exacto de la citaciones a un padre de Familia, eso sin contar que no
se tenga comunicados por llegadas tarde. Quien complete estos requisitos
puede contar con una nota por encima de nueve al final de su evaluacin y les
cuento que saque 9.3, pero eso no sirve de nada. Es mentira que la ltima
evaluacin que presenta es la del concurso docente o el periodo de prueba.
Esto es solo el sustento de la regulacin de prcticas y reproduccin de
contenidos y la nica forma de cuidar el trabajito garante de la estabilidad.
(Maestro inscrito en el decreto 1278 de 2002)
Aqu, la inestabilidad laboral de la que hablaba el 2277 se pierde de vista, pues los
maestros del 1278 estn preocupados por permanecer en su trabajo y por tanto tienen
que desarrollarlo bajo los criterios y presiones que establezca el directivo, presentndose
nuevamente una tensin constitutiva de la escuela moderna en el maestro; privilegiar su
saber pedaggico y poltico o asumir los mecanismos disciplinarios y normativos propios
de la poltica para cuidar el trabajito. En este sentido otro maestro presenta un relato de
la forma tediosa e inestable con la que se puede lograr un asenso:
Ahora pensaba que sera fcil reunir los requisitos para ascender como
algunos compaeros con ms de 20 aos de labor cobijados por el decreto
2277, pues solo con 3 aos de experiencia y 3 crditos que podan ser
ganados con un diplomado, ganara un ascenso en el escalafn, pero esas
aspiraciones en mi caso estn sujetas a varias circunstancias: primero tengo
que esperar los recursos dispuestos por la entidad territorial para que
convoque concurso de ascenso y completar 3 aos de experiencia despus
de la inscripcin al escalafn posterior al periodo de prueba, comprar otro PIN
y superando la evaluacin. Estos compaeros con aos de experiencia tienen
en su decreto de nombramiento la jornada de trabajo y sede, mientras que en
el 1278 estamos sujetos a ser trasladados o cambiar la jornada por
disposicin de los administrativos, tambin si quieren, pueden cruzar las
jornadas con citaciones a reuniones en horas de trabajo contrarias. (Maestra
inscrita en el decreto 1278 de 2002)
108
Hasta aqu podra decirse que la configuracin del oficio de maestro desde la
racionalidad poltica combina o articula dos formas de gobernarlo, por un lado una lgica
disciplinaria que acta sobre cada maestro desde ciertas prcticas institucionalizadas,
controlando al sujeto desde la evaluacin institucional, la vigilancia sobre el maestro
vigilante, y por otro una forma biopoltica que actua sobre la masa magisterial a travs de
intervenciones estatales, dispositivos como el concurso de ascenso y la formacin
permanente.
Otro aspecto a tratar tiene que ver con la regulacin en la prctica poltica de los
maestros, en este sentido Castro, Rodrguez, Peuela, & Pulido ( 2008) afirman que los
dos decretos regulan de una u otra forma el ejercicio de la prctica docente, pero en el
decreto de 2002 estas regulaciones son ms explicitas pues ah se prohbe Realizar
propaganda o proselitismo poltico o religioso dentro de los centros educativos o lugares
de trabajo, Coartar el derecho de libre asociacin de los dems educadores o
estudiantes, Ser elegido en un cargo de representacin popular, a menos que haya
renunciado al cargo docente o directivo con seis (6) meses de antelacin a la eleccin
respectiva (Art 41). Esto quiere decir que en la poltica del 1278 se presentan controles
manifiestos sobre la prctica poltico-pedaggica del maestro y con esto una fuerte
regulacin sobre el ejercicio poltico de la docencia en nuestro pas. Lo cual se
complementa con medidas coercitivas tales como el no pago del da cuando los
maestros participan en movilizaciones o protestas, de manera individual o colectiva,
frente a polticas que consideran en detrimento de la calidad de la educacin pblica, o
en otro tipo de movilizaciones. (Castro, Rodrguez, Peuela, & Pulido, 2008: 56).
A partir de lo anterior podra decirse que esta poltica puede producir procesos de
fragmentacin al interior del magisterio entre los maestros del nuevo y del viejo
escalafn. A su vez esta individualizacin viene acompaada de procesos de
disciplinamiento y normalizacin de un marco tico y axiolgico de conducta reflejado en
los artculos 39 y 40 del 127861. Esta legislacin produce una nueva forma de hacerse
61
ARTICULO 39. Principios y valores que fundamentan la profesin docente y el quehacer del educador. La
profesin docente tiene su fundamento en el reconocimiento de la dignidad de todo ser humano y sus
derechos fundamentales, en el autodesarrollo, en la autonoma, en la comunicacin y la solidaridad. Y su
regulacin debe explicitar y facilitar la prctica de sus valores propios, destacando por lo menos la
responsabilidad, la honestidad, el conocimiento, la justicia, el respeto y la transparencia.
Captulo 2
109
ARTCULO 40. Marco tico de la profesin docente. El ejercicio de la docencia tiene como fundamento la
comprensin de la educacin como bien pblico, como actividad centrada en los estudiantes y al servicio
de la Nacin y de la sociedad. La profesin docente implica una prctica que requiere idoneidad acadmica
y moral, posibilita el desarrollo y crecimiento personal y social del educador y del educando y requiere
compromiso con los diversos contextos socio - culturales en los cuales se realiza.
62
Para Ball (2009) la performatividad es una tecnologa que reglamenta, utiliza un sistema de evaluaciones
para controlar y el gerencialismo un mecanismo para reformar poltica y culturalmente el sector pblico,
puede considerarse una estrategia de poder para crear una cultura empresarial competitiva.
110
63
En los captulos uno y dos se define este concepto, sin embargo es importante recordar que la
experiencia de s se refiere a los procesos de subjetivacin en los que se cruzan prcticas, discursos y
formas de subjetividad, es lo que se produce cuando el sujeto establece ciertas relaciones consigo mismo.
(Larrosa 1995)
112
64
Los procesos de subjetivacin son contingentes e histricos, siempre estn en constante transformacin.
Captulo 3
113
sociedad y su grupo social. (Foucault 1994:125) Lo anterior quiere decir que las
prcticas de s a pesar de que buscan producir sujetos activos, son paradjicamente
impuestas desde otros lugares desde otras relaciones de poder.
Larrosa (1995) afirma que lo que somos, o el sentido de quien somos depende de las
historias que contamos, en especial en esas construcciones narrativas en las que somos
autores, narradores y los personajes principales, sin embargo, estos relatos estn
atravesados por otros relatos, otras historias, que nos conciernen, en tanto estamos
compelidos a producir nuestra historia en relacin a ellas (Ibdem 278).
La familia, la vocacin, la pasin por una disciplina o el azar y la contingencia se han
convertido en las principales motivaciones para convertirse en maestros, sin embargo, a
pesar de representar razones tan diversas, todas estas convergen en un punto, estn
atadas una alteridad, pues el sujeto es a su vez sujecin y subjetivacin65.
65
En la misma lnea de Foucault, Dufour (2007) afirma que el sujeto es tanto la sujecin como lo que se
resiste a la sujecin. En otras palabras, el sujeto es el sujeto del Otro y es lo que se resiste al Otro.
(Ibdem 41)
114
Captulo 3
115
La maestra Marcela por su parte considera que su paso por la docencia se dio por su
gran afinidad y gusto por las matemticas, narra su pericia desde temprana edad en este
campo que la llev a querer estudiar matemtica pura en la universidad de su ciudad de
origen; sin embargo, por cuestiones familiares tuvo que desplazarse a Bogot a estudiar
contadura, y por ciertas contingencias de la vida termin siendo maestra:
66
El saber fija, retiene, paraliza, identifica, ordena y organiza. Para Foucault, este produce un sujeto de
saber que se identifica, acata, hace suyo ese saber hasta tal punto que es sujetado por el poder; pero no
reconoce esta sujecin, sino que considera que ser sujeto de saber es una liberacin. Es decir, considera el
saber como instrumento de poder. (Baracaldo 2007:128)
116
Captulo 3
117
pertinente retomar el captulo 1, cuando Zuluaga (1999) distingue estos dos sujetos de
enseanza, el primero atado a un mtodo67 y el segundo al saber que trasmite. As pues
Gonzalo y Marcela inician sus recorridos en el mundo de la enseanza como docentes;
sin embargo, estos azares de la vida, tambin los llevan a ingresar en un nuevo juego de
saber poder dado por el dispositivo escolar y la formacin permanente que ha pretendido
instrumentalizar la accin pedaggica.
No obstante, esta mirada de maestro como sujeto a un mtodo (entendido como saber
instrumental), est arraigada especialmente en las maestras con alguna formacin
normalista, pues se relacionan en primera instancia desde la practicidad del mtodo
(cmo se ensea) y posteriormente se piensan en relacin con el saber que ensea68,
67
Hoy, el trmino mtodo nos remite bsicamente a los procedimientos didcticos que usa el maestro en
el aula para ensear cada una de las asignaturas. Sin embargo, mi asombro y mi inters se despertaron
cuando constat, mientras investigaba el momento de fundacin de la pedagoga moderna los siglos de
Juan Luis Vives, Alsted, Comenio y otros que el trmino mtodo se usaba al mismo tiempo para los
procedimientos de aula y para lo que desde entonces se conoci como currculo, el plan general y pautado
de la serie de asignaturas por recorrer. (Saldarriaga 2008:75)
68
Con la aparicin de las facultades de ciencias de la educacin, se inaugura la escisin entre la formacin
terica, legada a la universidad y el aspecto prctico y funcional, legado a las escuelas normales
(Baracaldo, 2007:14) A pesar de ello, segn Zuluaga (1999), el maestro sigue ejerciendo su oficio como un
intelectual subordinado.
118
sin embargo, tanto para Sonia como para Mariela, este saber es secundario, pues tiene
mayor importancia la formacin tica y en valores:
Cuando me gradu tuve la oportunidad de trabajar por un ao en un colegio
privado, en el curso que todos tienen miedo y catalogan de difcil, as lleg el
reto de trabajar con grado primero; porque es el curso en el cual se ensea a
leer y escribir, no conoca bien la poblacin, ni como vienen los nios, ser
novato en la educacin no es fcil; la didctica y el juego me ensearon a
ensear. Pase la prueba, despus de ese ao de docencia en primero de
primaria me di cuenta que aun me faltaba preparacin y me incline por las
Humanidades, estudie Espaol e Ingls, en la Universidad Pedaggica y all
reafirme los conocimientos adquiridos en el bachillerato pedaggico;
efectivamente la universidad ms que ensearte academia te ensea una
serie de valores que como persona eres un profesional con tica y con
principios y eso es lo que marca la pauta de un verdadero maestro. (Maestra
Sonia, Institucin A)
Desde muy nia mis padres quisieron educarnos en la excelencia y la
institucin que cumpla con las expectativas de mi familia y el mejor colegio
para nosotras las mujeres era el Colegio de la Presentacin de la Normal del
pueblo en el que nac, Charal, Santander; mi mam me llev desde
PREESCOLAR a esta institucin, ya que mis 5 hermanas mayores eran
maestras fue lgico que yo la ms pequeita quise irme hacia el campo de la
educacin. Aunque la gente cree que las monjas son retrogradas en algunos
sentidos, considero que de ellas aprend orden, disciplina, organizacin,
valores que en la actualidad no encontramos.
As, me gradu como docente en el ao de 1976, desde ese momento estoy
ejerciendo mi profesin, llevo 10 aos en bachillerato y el resto en primaria, de
los cuales 13 aos trabaje con nios con discapacidades y este ha sido el
trabajo ms significativos, porque ayudar a nios con necesidades especiales
es gratificante al ver los avances que se logran con estos nios, as he
perfilado mi pedagoga, que es amor con exigencia y buen trato, les doy
mucha confianza que los nios llegan a quererme tanto que el progreso de
sus dificultades es notorio, que uno queda asombrado. (Maestra Mariela,
institucin A)
Como se vena diciendo anteriormente, para estas maestras, la relacin con el saber
est atado a un mtodo, pero es importante sealar que para ellas, (y aqu se suma el
profesor Gonzalo) el saber que se ensea no est necesariamente enmarcado en una
disciplina (matemticas, humanidades, ciencias naturales etc.) sino en la formacin de
una serie de valores y principios, convirtindose en sujetos que actan en la interioridad
de sus estudiantes buscando transformarlos as como ellos tambin fueron
transformados por otros.
Captulo 3
119
120
Captulo 3
121
del maestro Gonzalo, situaciones en las que se alcanzan a comprender las formas en
que cambia su estatuto epistemolgico, dejando de ser docente para convertirse en
maestro. Por el momento iniciemos una lectura sobre su experiencia inicial como
maestro:
Comenc a trabajar el jueves 1 de marzo segn haba pronosticado solo
trabajara por 3 aos mientras paga al banco pero a los 15 das ya quera
renunciar eso chinos eran inmamables, groseros, eros de todo haba, no les
poda hacer una clase, media hora calmndolos para que trabajaran, en varias
ocasiones me ayud la profesora Marta al ver que la situacin se me sala de
control, pa colmo de males me dejaron al curso mas indisciplinado 806 como
llegue en Marzo a trabajar, era el curso que nadie quiso recibir. Me sent una
tarde a hablar con mi mam que era profesora y le cont todo lo que me
pasaba y ella me dijo es otro contexto porque ella haba enseado a gente
del campo que era ms sana y decente. Chino usted es inteligente pruebe
cosas mire a sus compaeros a ver y busque soluciones esa tarde me dije o
encontramos la solucin o me van a matar de una gastritis o de un paro
cardiaco. Acto seguido me puse a buscar informacin de psicologa y a
observar a mis compaeros en su trabajo o sorpresa yo no era el nico
huevn al que se la tena adentro. (Maestro Gonzalo, Institucin B)
Antes de continuar con el relato es importante sealar varias cosas, en primer lugar, la
mirada que el maestro hace de s mismo, la forma como se expresa y se narra, muestra
un discurso bastante diferente al de los dems maestros en trminos del uso del
lenguaje. A su vez, acepta que iniciando la docencia, las cosas se le salieron de control,
situacin que no menciona ninguno de los nueve maestros que escribieron sus historias
de vida69. No obstante, en un ejercicio de alteridad encuentra que su condicin en el
marco de las relaciones de poder con los estudiantes, no era exclusiva, pues la
comparta con otros maestros. Dicha alteridad le permite reflexionar (mirarse en el espejo
frente a su madre y a los otros maestros), estableciendo prcticas de subjetivacin. He
69
De los maestros que narraron sus historias de vida, Gonzalo es el que no tiene una formacin inicial de
carcter pedaggico, esto no quiere decir que sea al nico que se le haya salido de control una clase, eso no
se sabe, sin embargo, s fue el nico que expres dificultades en su prctica pedaggica en trminos de
dominio de grupo. Tal vez los dems no lo hicieron, porque pondran en cuestin la sagrada relacin con
la pedagoga y la didctica, entendida como el dominio de grupo y la aplicacin de instrumentos efectivos
para el aprendizaje. Otro aspecto que puede incidir en que los dems maestros no hayan escrito este tipo
de experiencias, es que la memoria es segn Jelin (2001) el conjunto recuerdo pero tambin olvidos, esto
quiere decir que la memoria es selectiva, recuerda y olvida lo necesario, lo cual tambin puede ser
estratgico.
122
aqu una prctica que constituye en sujeto: la reflexin con el otro, con su par. Ahora
avancemos un poco ms en el relato:
Ese fin de semana me puse a mirar pelculas y en la pelcula el abogado del
diablo al final el diablo dijo vanidad mi pecado favorito me qued sonando
esa frase, ah puede estar la solucin pero tambin me puse a mirar lo que no
me gustaba de mis profesores. Comenc a cambiar algunas cosas cuando les
llamaba la atencin hacerlos a un lado sin que los dems se dieran cuenta y
me pona hablar con ellos de porque se comportaban as, en esas
conversaciones ya no eran agresivos contestaban lo que uno les preguntaban
entonces comenc a destacarles lo bueno a echarles flores como en el
abogado del diablo. (Maestro Gonzalo, Institucin B)
Puede que el maestro Gonzalo no haya expuesto su interioridad, no haya desnudado su
alma, eso no es lo relevante aqu, lo interesante es que expone los dispositivos que
comienza a utilizar en su formacin como sujeto maestro, quin pensara que una
pelcula puede ayudar a cambiar la imagen que tengo de m mismo? En este caso no fue
otro sujeto el que posibilit una transformacin en su ser y hacer, fue la misma bsqueda
de respuestas, en este sentido podra pensarse en una dimensin ms de la experiencia
de s, interrogar-se lo llev a encontrar en diversas experiencias, una experiencia de s:
Este ao creo que fue el ms fructfero aprend que: no debo comparar, hay
que escuchar, debo apoyar hasta las causas aparentemente perdidas, se
deben resaltar las habilidades individuales fortalecer la persona y al grupo,
hay empata de gneros y hay que aprovecharla, no hay que humillar, hay
dejar de estigmatizar a las personas, hay que ser asertivo, hay que sonrer a
menudo, el humor libera tensiones, si estoy relajado aprendo ms y sobre
todo que la educacin est mal enfocada primero se debe ensear a ser, a
amar a las personas y todo llegar por aadidura. De nada sirve que sea el
duro en matemticas, sociales, espaol, biologa etc. Si es un ladrn o un
asesino (Maestro Gonzalo, institucin B)
4. Conclusiones
El recorrido presentado en esta investigacin, abre diversas rutas para abordar la
constitucin de la subjetividad del maestro contemporneo, estos recorridos se pueden
sintetizar en los siguientes planteamientos:
Los sujetos maestros se constituyen en las relaciones que establecen con el dispositivo
escolar
Entender la escuela como un dispositivo, posibilita la reflexin sobre las formas de
constitucin de la subjetividad tanto de sujetos maestros como de sujetos escolares,
pues en dicho dispositivo coexisten diversas lneas de visibilidad, de enunciacin, de
fuerza y de subjetivacin. Estas lneas al cruzarse generan tensiones, conflictos y
paradojas que atraviesan la constitucin de la subjetividad, entendida sta desde el
mbito de la gubernamentalidad, como un efecto de gobierno que se constituye a travs
del poder, como sujeto poltico; del saber, como sujeto de conocimiento y de lo tico,
como sujeto moral. En este contexto, los sujetos maestros se constituyen en un juego de
relaciones con la institucin escolar, tratando de armonizar funciones y tecnologas que le
han sido asignadas a la escuela en un momento histrico determinado, es por esto que
los maestros no son una masa homognea producida por el dispositivo escolar, son
sujeciones, resistencias y posibilidades de creacin, por lo tanto adquieren diversas
formas y despliegan varios roles, estrategias y tcticas.
126
Conclusiones
Los maestros no se constituyen como sujetos de la misma manera, ni bajo las mismas
circunstancias, pues sus funciones, condiciones, el manejo de los saberes y las
tecnologas disciplinarias son azarosas y contingentes, por lo tanto no actan de la
misma forma ni bajo los mismos parmetros siempre, se desplazan en diferentes roles y
contextos, que los lleva a privilegiar ciertos polos de tensin a travs de diversas
experiencias y prcticas.
No obstante, la constitucin de la subjetividad no se resuelve atendiendo solamente a la
mirada institucionalizada del dispositivo escolar, pues como se dijo anteriormente, el
sujeto no es una totalidad y como tal se mueve en diversas lneas, una de ellas
corresponde a lo tico por tanto el anlisis que aqu se presenta abre un camino a
pensarse desde las totalidades y prescripciones que histricamente le han asignado
cargas y culpas a los maestros.
Los sujetos maestros producen y se producen desde los juegos tensionales que
constituyen al dispositivo escolar.
En el trabajo de campo de las instituciones se desarroll la propuesta de Saldarriaga
(2003) para analizar la escuela moderna, en dicha propuesta se especific que la escuela
est atravesada por tensiones que aparecen como cinco pares de oposiciones pero que
se vinculan constantemente. En aras de realizar un ejercicio analtico, las tensiones
fueron separadas en apartados distintos, pero es importante reconocer que stas se
interceptan
constantemente
al
cruzarse
con
las
tres
dimensiones
de
la
Conclusiones
127
vigilancia que les son asignados; por lo anterior, se le otorga a los maestros la posibilidad
de ejercer una fuerte autonoma sobre sus prcticas y saberes, generando diferentes
posiciones en los mismos, acordes con la mirada tica sobre su oficio.
De esta forma se van produciendo institucionalmente dos configuraciones de sujeto
maestro, uno normalizado, individuado y disciplinado (esto no aplica a todos los maestros
pues como se muestra en el captulo dos, hay resistencias y puntos de fuga que se dan
desde las prcticas pedaggicas de algunos docentes) y otro con menos lmites
prescriptivos, otorgndole al sujeto maestro libertad en su accionar, lo cual invitara a
pensar que a mayores niveles de autonoma, mayor es la satisfaccin con su labor y ms
claras son sus relaciones con la pedagoga. No obstante, se encontraron maestros que
consideraron necesario unificar normas en aras de una coherencia a nivel acadmico y
especialmente a nivel conviviencial, pues tanto maestros como estudiantes muestran que
existe falta de claridad y control frente a diversas situaciones a nivel disciplinario. En este
sentido la tensin rutina-formacin genera una nueva tensin que se mueve entre la
coherencia organizativa (heteronoma) y la coherencia pedaggica (autonoma). Adems,
dicha tensin se cruza con la tensin masa individuo y la tensin uniformidadintimidad, pues los mecanismos que se requieren para atender la masa estaran
relacionados con prcticas de corte heternomo que daran coherencia a la escuela
como organizacin escolar, pero si se atiende al individuo, se estara priorizando una
escuela como relacin pedaggica en donde primara la autonoma, la libertad de
ctedra, etc. Sin embargo las tensiones nunca dejan de vincularse, pues dentro de lo
que se pudo observar, los maestros desde su lugar tico estn buscando
constantemente relacionar las dos funciones que se le han asignado a la escuela, dos
funciones en rdenes distintos pero que convergen en el dispositivo escolar.
Ahora bien, otro aspecto que es importante tener en cuenta en la tensin masaindividuo es que permite profundizar la mirada de la constitucin de los maestros como
sujetos de saber, pues en sus discusiones, surgieron categoras como, calidad, cantidad
y permanencia, que tienen que ver con ciertas formas de administrar las escuelas y
frente a las cuales existen resistencias en el orden de lo discursivo, al entrar en conflicto
los ideales pedaggicos del maestro y la racionalidad poltica dominante en lo educativo.
No obstante, el debate no se agota en esta instancia, dado que en el anlisis de las
prcticas que constituyen su oficio se encontraron procesos en los que se privilegia una
128
Conclusiones
Conclusiones
129
130
Conclusiones
respuestas que se alejan de una reflexin desde el saber pedaggico. Ningn maestro de
los consultados, realiz una lectura de s desde la investigacin, la innovacin o la
produccin de nuevos saberes, tampoco se enunciaron como autoridades del saber
disciplinar que ensean. Se perciben como orientadores de procesos, cuidadores de
estudiantes, buenos funcionarios, administradores o salvadores de almas. En este
estudio de caso, tomara cuerpo la tesis de Saldarriaga (2003) en cuanto a la
superposicin de funciones y saberes que entran en juego en el oficio de maestro.
Las tensiones anteriormente descritas presentan algunas lneas que se cruzan en la
constitucin de sujetos maestros, no obstante, en la interseccin entre el saber, el poder
y lo tico, se encontr una nueva configuracin de sujeto maestro que emana desde la
racionalidad poltica, que cuestiona su estatuto como profesional y que corresponde a la
legislacin que ha escindido al magisterio en dos decretos, que los sujetan a
determinados mecanismos de control, funciones y saberes, por tal razn se hizo un
anlisis de la constitucin de sujetos maestros en la transicin del decreto 2277 de 1979
al 1278 de 2002.
En este sentido, los dos estatutos de profesionalizacin docente que estn rigiendo a los
maestros colombianos en la actualidad, responden a una racionalidad jurdica y
gubernamental y son productores de subjetividades, convirtindose en herramientas de
individuacin disciplinamiento y normalizacin, pues enuncian ciertas regulaciones que
se ejercen sobre los sujetos. No obstante, el decreto 1278 promueve un sujeto ms
ligado al orden social, a los valores hegemnicos de la sociedad, limitando su autonoma
por medio de prcticas an ms individualizantes, disciplinarias y normalizadoras. Por
ejemplo, la evaluacin constante deja de ser una prctica formadora y transformadora,
para convertirse en una prctica punitiva, que castiga por medio de sueldos, ascensos y
despidos.
A su vez, La poltica plantea una fragmentacin e individualizacin del magisterio.
Mientras los docentes del 2277 tienen cierta autonoma frente a diversos procesos
pedaggicos y polticos que les permite asociarse y manifestarse frente a ciertas
polticas, los maestros del 1278 deben asumir posiciones neutrales o de aislamiento
frente a cualquier tipo de actividad distinta a sus funciones docentes en la jornada de
trabajo.
Conclusiones
131
Entre tanto, se encontraron lmites poco marcados entre los docentes del 1278 y los
maestros del sector privado, en cuanto a sus condiciones salariales, a la falta de
autonoma en sus procesos pedaggicos y polticos, a las dificultades frente al ascenso y
la permanencia ya que sta se encuentra evaluada constantemente. En este sentido,
polticas como las que se instauran en el decreto 1278 estn promoviendo la constitucin
de sujetos maestros individualizados, competitivos, sumisos a la evaluacin, cumplidores
de las reglas, subordinados frente a otros que anteriormente eran considerados pares,
minimizados por prcticas heternomas y normalizadoras propias de la lgica
empresarial.
Esta mirada del maestro como sujeto a la norma, fue confirmada por algunos docentes
del decreto 1278, pero necesita una lectura ms profunda, pues frente a esto se estn
dando serios debates en el magisterio, por tanto sta es una invitacin a volver a las
escuelas y a los maestros que estn constituyndose en medio de esta nueva racionaliad
poltica, es una invitacin a comprender las formas de constitucin de la subjetividad que
se estn dando en las nuevas generaciones de maestros y las implicaciones que stas
tienen en los procesos de constitucin de los sujetos escolares.
As mismo es importante sealar que en las dos instituciones, los maestros del 1278 son
minora mientras los del 2277 son an la gran mayora, lo que implica que ciertas
prcticas de evaluacin, sancin etc, sobre los docentes an no han tomado cuerpo
como mecanismo de control en las instituciones, pues son prcticas que aplican a una
pequea poblacin, por lo cual no se encontraron mayores comentarios que permitan
sacar conclusiones generales sobre esta cuestin, simplemente se dibujan algunas
pinceladas para pensar el asunto de la racionalidad poltica, atada a la constitucin de
sujetos maestros y a las relaciones que desde all se establecen con el dispositivo
escolar. Por esto, se reitera la necesidad de profundizar en este tipo de investigaciones,
no tanto desde la estadstica o desde el discurso legalista, se trata ms bien de encontrar
cmo estn comenzando a transformarse las escuelas y los sujetos maestros y que
nuevas tensiones van surgiendo en dichas transformaciones.
Otro aspecto que queda por abordar en futuras investigaciones, corresponde a las
formas de constitucin de la subjetividad de los maestros del sector privado, inicialmente
se haba planteado esta propuesta en la investigacin, pero debido a las dinmicas
institucionales de dichas escuelas, no se logr su acceso. No obstante, este hermetismo
132
Conclusiones
Conclusiones
133
sujetos y experiencias que se presentan a lo largo de su vida y que constituyen una parte
fundamental en sus procesos de sujecin y subjetivacin.
Aportes finales
Esta investigacin ha tomado como rejilla de anlisis elementos tericos y metodolgicos
de autores como Oscar Saldarriaga, Alberto Martnez Boom, Ernesto Noguera, Olga
Lucia Zuluaga (entre otros), para analizar el asunto de la constitucin de la subjetividad
de los maestros en el marco de las tensiones que produce el dispositivo escolar. Dichos
autores han logrado hacer avances importantes en la historicidad del sujeto maestro, en
el debate sobre su estatuto epistemolgico, en la condicin social, jurdica y poltica de la
profesin docente y en su relacin con el saber pedaggico, es por esto que se
convierten en un punto de partida, para situarse en un punto de llegada un poco ms
complejo, pues estos debates aunque importantes y fundamentales, no agotan todas las
formas de constitucin de la subjetividad de los maestros, ya que como pudo verse a lo
largo de la presente investigacin la constitucin de sujetos maestros no solo est atada
a lo poltico, lo tico y el saber, tiene que ver tambin con las relaciones de alteridad que
establece el maestro con sus pares, maestros, padres, estudiantes, etc, con las
trayectorias y experiencias personales y con las relaciones que establece consigo mismo.
No obstante, en lo que esta investigacin si est totalmente de acuerdo con los autores
anteriormente citados, es que es necesario distanciarse de la mirada de la escuela y del
maestro como una masa homognea, como un lugar o sujeto que est all para ser
intervenido, medido, mejorado y calificado, este trabajo muestra que definitivamente ni la
escuela ni el maestro son una generalidad, todo lo contrario, son especificidades y por
tanto se escriben en plural. Cada escuela tiene unas caractersticas propias que hacen
que no respondan de la misma manera ante las exigencias polticas del momento, en
este sentido puede decirse lo mismo de los maestros quienes desde diferentes lugares
tienen unas formas particulares de ver su oficio, su saber y sus relaciones con lo tico.
Las miradas totalizantes (en trminos de causa y efecto) sobre la escuela y los maestros,
pueden agudizar an ms las tensiones que histricamente los han constituido,
sumndole ms culpas a las tan ya mencionadas culpas.
Frente a lo anterior la investigacin visualiz en la doble constitucin de la subjetividad de
los maestros, el predominio de la sujecin a diversas estrategias de normalizacin,
134
Conclusiones
Instituciones y sujetos
Historias de vida
138
Anlisis de
documentos
139
HISTORIAS DE VIDA
1 DE SEPTIEMBRE DE 2010
Estimados compaeros:
Agradezco enormemente la colaboracin de los que hicieron el ejercicio que les enve a
sus correos, cada una de sus palabras hace que mi ejercicio investigativo tome ms
forma. Adems dicho ejercicio permitir tener una ptica distinta sobre maestro, pues
histricamente hemos asumido una serie de funciones, saberes y condiciones que
muchas veces conflictan entre ellos y que van produciendo individuos, sometidos,
acrticos, pasivos, replegados sobre s mismos, impotentes, con falta de fe en s mismos;
en este sentido, esta investigacin intentar si se quiere luchar contra las formas de
poder all donde (el maestro) es objeto e instrumento; en el orden del saber, la verdad,
de la conciencia y del discurso. Esta investigacin buscar hacer visibles los
mecanismos de un poder represivo que se ejerce de forma larvada. (Foucault, 1999)
Pues no podemos colocarnos al margen de la situacin y en ninguna parte estamos
libres de toda relacin de poder: pero siempre podemos transformar la situacin
(Foucault, 1999)
Analizar las maneras como nos constituimos como sujetos maestros en las tensiones
propias la escuela, permitir desnaturalizar supuestos que hemos formado de nuestra
labor y que han hecho parte de nuestras prcticas pedaggicas, supuestos que tienen
unas condiciones de aparicin que han ido matizndose y reconfigurndose, pero que
en ltimas siguen estando presentes.
Pensar la escuela desde una lgica tensional y contextual, y en este mismo sentido la
labor de los maestros, podr abrir nuevos caminos de reflexin sobre el sentido poltico
que tiene nuestro oficio. Esta investigacin reconocer los discursos que han constituido
histricamente a los maestros, pero no perder de vista los contextos y las
singularidades escolares con el fin de formar una visin ms amplia de lo que nos
constituye como sujetos maestros, este ejercicio de distanciamiento y anlisis, podr ser
replicado posibilitando una mirada diferente de nuestra cotidianidad, problematizndola,
generando en este sentido prcticas reflexivas y un posicionamiento frente a la escuela y
a nuestra profesin.
Por ltimo, el trabajo que adelanto, busca abrir un campo de anlisis que aporte terica y
metodolgicamente a la comprensin de la complejidad del maestro contemporneo,
entenderlo desde su historicidad, pero tambin desde las particularidades que
intervienen en el escenario escolar. En este sentido, el primer ejercicio que les envi
intentaba hacer un acercamiento a sus prcticas e instituciones, no obstante, es
necesario acudir tambin a su memoria, para lograr comprender su constitucin como
sujetos maestros, desde sus historias personales y recorridos profesionales. Por eso les
pido ste ltimo favor
140
Historias de vida
Las historias de vida contienen una descripcin de los acontecimientos y experiencias
importantes de la vida de una persona o un aspecto-obra trascendental en las propias
palabras del protagonista. Es un ejercicio que invita a acudir a las dimensiones pticas
(verse), discursivas (expresarse) y narrativas de nosotros mismos; en ocasiones se
puede convertir en un ejercicio jurdico y poltico, pues durante nuestros recorridos de
vida nos enfrentamos a diversos momentos que nos llevaron a juzgarnos y a partir de all
tomar decisiones importantes sobre nosotros y nuestras acciones.
Me ayudaran mucho si lograran por medio de su historia de vida, plasmar a
continuacin la siguiente pregunta:
POR QU ME CONVERT EN EL MAESTRO QUE SOY HOY EN DA?
(Agradezco tener en cuenta su infancia, su recorrido como estudiante de escuela, como
maestro en formacin y todos aquellos acontecimientos que le llevaron a ser el maestro
que es hoy da)
CUESTIONARIOS
Constitucin de sujetos maestros en las tensiones escolares
Buen da estimados compaeros y maestros, les escribo para comentarles que me
encuentro en la etapa de elaboracin de mi tesis de posgrado, dicho trabajo requiere de
la colaboracin de todos ustedes, pues la investigacin que estoy adelantando es
precisamente sobre nosotros los maestros; sobre las diversas formas en que las
tensiones institucionales entendidas como las contradicciones que se presentan en las
instituciones escolares cuando entran en conflicto diversas funciones, condiciones y
saberes que la escuela (entendida desde la normatividad, la legislacin y los paradigmas)
asume en un momento histrico en determinado y las particularidades y especificidades
propias de las escuelas, que se materializan y afectan de una u otra forma nuestras
trayectorias profesionales, saberes y sobre todo nuestras experiencias de s 70
constituyndonos como sujetos.
70
141
142
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Currculo, pedagoga y didctica:
6. Cmo fue el proceso de construccin del currculo institucional? cmo funcion
este proceso en su rea?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
7. En su institucin, Cada maestro es autnomo en las herramientas que utiliza
para evaluar a sus estudiantes existen criterios unificados y compartidos por
todos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
8. En los contenidos curriculares se establece una relacin entre la cultura popular
y los saberes que establece la escuela como obligatorios y fundamentales? Si
responde afirmativamente de qu forma se establece dicha integracin?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________Cules son las estrategias
pedaggicas y didcticas que generalmente usted utiliza en su prctica pedaggica?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Regulacin
9. Cmo funciona en la institucin el proceso de seguimiento acadmico y
disciplinario de los estudiantes?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Relaciones interpersonales
10. De qu manera y en qu momentos se da la comunicacin entre padres y
maestros? Cmo percibe usted esta relacin?
_______________________________________________________________________
143
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Cmo percibe su relacin con los estudiantes? Por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Cmo logra usted equilibrar el contacto intersubjetivo y el principio de autoridad con sus
estudiantes?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
Sobre el maestro
11. Usted cree que existe en la actualidad una sobrecarga de funciones en el
maestro? por qu?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
CUESTIONARIO A ESTUDIANTES
1. Qu fortalezas tiene mi colegio?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
144
_______________________________________________________________________
________
2. En qu aspectos necesita mejorar mi colegio?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
3. Qu tipo de maestros hay en mi colegio? Cmo los describo?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
4. Cmo me gustara que fueran mis maestros?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
5. Cmo me ensean mis maestros?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________
6. Qu contradicciones o conflictos encuentro en mi colegio?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________
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