UNIVERSIDAD TECNOLOGICA EQUINOCCIAL

FACULTAD DE ARTES, DISEO Y COMUNICACION

PROGRAMA DE EDUCACIN Y RECREACIN

TEMA:

Proyecto de creacin de un Software Educativo como Material

Didctico para el Centro Infantil Dulce Pelusita de la ciudad de
Quito

Tesis de Grado
Previa la obtencin del ttulo de Licenciada en Educacin Parvularia

AUTORA:
CARMEN PATRICIA CADENA NAVAS

DIRECTOR DE TESIS:
MS. JOSE CARRERA

QUITO, NOVIEMBRE DEL 2003

DEDICATORIA

A mis padres porque ellos son la razn de mi existir.

Con su amor y sacrificio me ayudaron a seguir adelante y culminar en la
meta que me propuse, ser til a la sociedad.

AGRADECIMIENTO

Agradezco a mis padres por la confianza que infundieron en m para llegar

a cumplir mis metas.
A la Universidad Tecnolgica Equinoccial, y con ella a todos sus maestros.
Ellos siempre sembraron en m el deseo de superacin.
Mi agradecimiento al Ms. Jos Carrera, quien con sapiencia y profundos
conocimientos dirigi este trabajo que lo presentar a la comunidad
universitaria.
Tambin a todas aquellas personas que se vincularon desinteresadamente
en este trabajo, para poder concluirlo con sacrificio, pero con la
satisfaccin del deber cumplido.
A todos ellos, Muchas Gracias.

PLAN DE TESIS

I.

PROBLEMA

Cmo influye en la formacin de los nios y nias del ciclo inicial la utilizacin de
Software Educativos?

II.

TEMA

Proyecto de creacin de un Software Educativo como Material Didctico para el Centro

Infantil Dulce Pelusita de la ciudad de Quito.

JUSTIFICACIN

El Material Didctico hoy en da constituye uno de los recursos ms importantes con el

cual la Maestra Parvularia desarrolla las habilidades y destrezas en el nio del ciclo inicial,
al mismo tiempo estimula los sentidos, haciendo la enseanza atractiva, diferente e
interesante.

Considerando la importancia de la Educacin que hoy en dia ha ido evolucionando en

nuestro pas se han buscado o propuesto muchas alternativas para un mejor desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje.

En este Plan se elaborar un proyecto de Software Educativo para ser utilizado como
material didctico.
Por tal motivo la funcin del Software Educativo como Material Didctico dentro de la
enseanza pre- escolar es muy importante para el desarrollo integral del nio.
Al finalizar la investigacin, los beneficios se reflejarn en el Centro Educativo al que
esta dirigida la investigacin.

Este Proyecto de Tesis brindar un mejoramiento notable en la enseanza de los nios y

nias del Centro Infantil Dulce Pelusita
La sociedad se beneficiar con este proyecto ya que con la ayuda tecnolgica, las
Educadoras Parvularias pueden formar personas con valores, principios para afrontar los
retos del futuro

Para la realizacin de este proyecto cuento con los suficientes recursos fsicos, material de
soporte y literatura, en los cuales me basar para realizar mi investigacin, as tambin
cuento con toda la predisposicin de la Lcda.. Ma Dolores de Estupin y la Lcda. Lorena
Ycaza Propietarias y Administradoras del Centro Infantil , cuento tambin con los
conocimientos adquiridos a travs de mis estudios realizados en la Escuela de Educacin y
Recreacin de esta Universidad y su personal acadmico, los cuales
conclusin de este Plan.

ayudaran a la

CONTEXTO DE LA INVESTIGACION

La investigacin se realizar en el Centro Infantil Particular Dulce Pelusita, de la zona

Norte de la ciudad de Quito, ubicado en la calle El Telgrafo 149 y El Da.
Este proyecto estar dirigido a Personal Administrativo, Educadoras Parvularias y nios
del Centro.

OBJETIVOS:

GENERAL

Elaborar un proyecto de Software Educativo que sirva como Material Didctico para
el desarrollo de las destrezas del ciclo inicial.

ESPECIFICOS

Analizar las caractersticas de los nios y nias del Centro Infantil Dulce Pelusita para
establecer el tipo de Software Educativo de acuerdo a sus necesidades y
requerimientos.

III.

Implantar la utilizacin del Software Educativo para los docentes.

MARCO TERICO

FUNDAMENTACIN TERICA

CAPITULO I
1.- Educacin Infantil

1.1.- Evolucin de la Educacin Infantil

1.2 Proceso Enseanza Aprendizaje
1.2.1 Factores que influyen
1.2.2 El Educando
1.2.3 El Educador
1.2.4 El Ambiente
1.3.- Caractersticas del Proceso Enseanza Aprendizaje
1.3.1 La evaluacin dentro del proceso enseanza aprendizaje
1.3.2 Esquema del aprendizaje
1.4.- Teoras del Aprendizaje
1.4.1 Constructivismo
1.5 Metodologas
1.5.1 Lneas Metodolgicas de la Educacin Infantil
1.5.2 Papel del Educador
1.6 Material Didctico
1.6.1 Material Didctico y su relacin con los alumnos
1.6.2 Sugerencias para la elaboracin del material

CAPITULO II
2.- Software
2.1 Concepto de Software Educativo
2.2 El ordenador como medio educativo
2.3 El ordenador como instrumento al servicio del profesor
2.4 Proceso del uso del Ordenador en o para la clase
2.5 Metodologa del Trabajo en clase

CAPITULO III
3. Educar con Software
3.1 Diseo y produccin de Software Educativo
3.2 Diseo Instructivo
3.3 Produccin del Software
3.4 Seleccin, evaluacin y elaboracin del Software Educativo
3.5 Criterios para la seleccin del Software Educativo
3.5.1 El Potencial Didctico del Multimedia
3.5.2 Como son los programas educativos multimedia

CAPITULO IV
4. Investigacin de Campo
4.1 Elaboracin y Aplicacin de cuestionario a docentes del Centro Infantil
4.2 Recopilacin de datos
4.3 Tabulacin de datos e interpretacin de resultados
4.4 Elaboracin del Proyecto de Software Educativo
4.5 Verificacin de Hiptesis
4.6 Conclusiones y Recomendaciones

FUNDAMENTACION LEGAL

REFORMA A LA LEY DE EDUCACIN

Art. 80: De la ciencia y tecnologa

El Estado fomentar la ciencia y la tecnologa, especialmente en todos los niveles
educativos, dirigidas a mejorar la productividad, la competitividad, el manejo sustentable
de los recursos naturales y a satisfacer las necesidades bsicas de la poblacin.
Garantizar la libertad de las actividades cientficas y tecnolgicas y la proteccin legal de
sus resultados, as como el conocimiento ancestral colectivo.

HIPTESIS

La utilizacin de Software Educativo influye positivamente en la formacin de nios y

nias del ciclo inicial de los Centros Infantiles y familiariza a las maestras en el uso de las
nuevas tecnologas de la informtica para la enseanza.

VARIABLES

Variable Independiente: Software Educativo

Variable Dependiente: Formacin de nios y nias del ciclo inicial

VI . METODOLOGA

DISEO DE INVESTIGACIN.
El diseo que voy a utilizar en este Plan de Tesis es el Paradigma Cualitativo:
-

Muestras reducidas

Es ms desde dentro; viviendo experiencias

Los datos son manejados por el investigador

Genera teoras o hiptesis

Posibilita trabajo de campo.

TIPOS DE INVESTIGACIN
Por objetivos:

Aplicada porque la investigacin resuelve problemas prcticos

Por el lugar:

De campo porque la investigacin se realizar en el Centro Infantil

Dulce Pelusita

Por la naturaleza: Investigacin de accin porque hay la posibilidad de ponerlo a la

prctica
Por el Alcance:

Experimental porque se va a implementar un nuevo sistema de

enseanza en el Centro Infantil

PROCEDIMIENTOS
-

Idea

Planteacin del tema , problema

Elaboracin del Marco Terico

Seleccin del Diseo de Investigacin

Definir el Tipo de Investigacin

Seleccionar poblacin y muestra

Elaborar los instrumentos

Recolectar datos

Tabular Resultados

Analizar e interpretar los resultados

Conclusiones

Recomendaciones

POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin en este caso sern las maestras y personal administrativo del Centro Infantil
Dulce Pelusita.

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
Observacin: Por medio de esta tcnica se podr ayudar al logro de los objetivos
especficos y principalmente concluir la veracidad de las dems herramientas utilizadas en
el proyecto Investigativo.

Encuesta: Porque es una tcnica annima y garantiza credibilidad a la investigacin, la

encuesta va dirigida a Maestras Parvularias y Directoras de Centros Infantiles.

V. MARCO ADMINISTRATIVO
PRESUPUESTO
Derecho de Direccin de Tesis

$ 354

Derechos de Grado

$ 40

Gastos de Elaboracin

$ 200

Gastos de Material

$ 80

Gastos de Impresin

$ 40

Transporte

$ 20
Costo Total Probable:

$ 734

INDICE
Introduccin
Agradecimiento
Dedicatoria
Plan de Tesis
CAPITULO I

1.

EDUCACIN INFANTIL
1.1 Evolucin de la educacin infantil

2
3

1.2.

5
5
6
7
8
8
9
17
18
20
20
21
22
23
23

Proceso de enseanza- aprendizaje

1.2.1 Factores que influyen
1.2.2. El Educando
1.2.3. El Educador
1.2.4. El Ambiente
1.3. Caractersticas del Proceso Enseanza-Aprendizaje
1.3.1. La Evaluacin del Proceso Enseanza-Aprendizaje
1.3.2. Esquema del Aprendizaje
1.4. Teoras del Aprendizaje
1.5. Metodologas
1.5.1. Lneas Metodolgicas de la Educacin Infantil
1.5.2. Papel del Educador
1.6. Material Didctico
1.6.1. Materiales Didcticos y su Relacin con los Alumnos
1.6.2. Sugerencias para la Elaboracin del Material Didctico
CAPTULO II
2.
SOFTWARE
2.1. Concepto de Software Educativo
2..2. El Ordenador como Medio Educativo
2.3. El Ordenador como Instrumento al Servicio del Profesor
2.4. Procesos de Uso del Ordenador en o para Clase
2.5. Metodologa de Trabajo en Clase
CAPTULO III
3.
EDUCAR CON SOFTWARE
3.1. Diseo y Produccin de Software Educativo
3.2. El Diseo Instructivo
3.3. Produccin del Software
3.4. Seleccin, Evaluacin y Elaboracin del Software Educativo
3.5. Criterios para la Seleccin de Software Educativo
3.5.1. El Potencial Didctico del Multimedia
3.5.2. Cmo son los Buenos Programas Educativos Multimedia?
CAPTULO IV
4.
INVESTIGACIN DE CAMPO
4.1. Elaboracin y Aplicacin de Cuestionario a Docentes del Centro
Infantil
4.2. Recopilacin de Datos
4.3. Tabulacin de Datos e Interpretacin de Resultados
- Resultados de Las Tabulaciones de Encuestas
4.4. Elaboracin del Proyecto de Software Educativo

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56
64

Narracin del Cuento: La Historia de Cristalino

Verificacin de la Hiptesis
Conclusiones
Recomendaciones
BIBLIOGRAFA
ANEXO
4.5
4.6

65
68
69
71
72
73

INTRODUCCIN

A medida que el lector profundice la lectura en este mi trabajo, descubrir que el tema del
Software Educativo es abundante y fascinante, ya que se constituye en la nueva y ltima
metodologa que an pretende ser aplicada en las instituciones del nivel parvulario de
nuestro medio.

El campo de desarrollo que se obtiene en el nio es tremendamente amplio con l

logramos en primer trmino destrezas motrices: movimiento coordinado de los dedos,
direccin ocular en el movimiento de los ojos, excelente coordinacin culo manual. Por
otro lado logramos perodos prolongados de atencin, concentracin, desarrollo de
memoria, relaciones espaciales, temporales, interiorizacin de caractersticas de objeto.

Debido a todos estos antecedentes yo he creado y desarrollado una historia en software que
adems de optimizar los anteriores aspectos se introduce en el mundo de los valores que
representan el amor a Dios, la obediencia, la ternura y otros tantos que usted podr evaluar
con la observacin del Proyecto presentado.

Encontr la mayor dificultad en la produccin del Software debido al costo elevado que
significa poner interactividad en las actividades, sin embargo ese es el aspecto fundamental
en la educacin con este material.

CAPITULO I

1. EDUCACIN INFANTIL

Cuando se habla de educacin Infantil se alude al desarrollo integral del nio, atendiendo
el adulto a todas sus necesidades. A este concepto se ha llegado a travs de perodos de
total ignorancia sobre el nio, de considerarle como un adulto en miniatura, de satisfacer
sus necesidades, primarias en una atencin puramente asistencial, o de darle una enseanza
instructiva en otras, segn la concepcin pedaggica predominante en la poca.
La educacin infantil tiene un carcter propio que arranca de las peculiaridades que
diferencian al nio del adulto, lo cual exige una educacin adaptada a las mismas. Su
aprendizaje global, su necesidad de accin, de relacin, de afecto, de independencia, su
espontaneidad, son algunas de ellas. En estas edades tienen lugar procesos que son
determinantes en la configuracin de la personalidad y aprendizajes fundamentales para el
futuro desarrollo.

La educacin infantil se lleva a cabo en los distintos mbitos sociales de desarrollo del
nio. Es un medio de socializacin.
Hoy existe una ms estrecha relacin entre padres y educadores, encaminada a una
actuacin educativa coordinada y uniforme. Los centros educativos son ms abiertos y se
relacionan e insertan en el entorno favoreciendo as su integracin y la de cada nio.
Establecen contacto con otras instituciones y servicios de la comunidad que les pueden
ofrecer recursos que completan su accin formativa.

Esta etapa tiene un carcter compensatorio en el sentido de subsanar las desigualdades

ambientales en que el nio se desenvuelve.
Los aspectos de relacin y afecto cobren una especial importancia en la educacin infantil;
por ello, los centros que atienden a los pequeos deben procurar un ambiente acogedor,
clido, y seguro. De este modo, el nio se sentir querido, relajado, establecer relaciones
adecuadas, ser independiente, autnomo, seguro y tendr una imagen positiva de s
mismo.

El nio es activo, lo que se manifiesta cara al exterior en actividades de tipo motor, y cara
al interior cuando observa, percibe, modifica el entorno con el que interacta.
La educacin es un proceso individual que no puede forzarse. En cada nio se lleva a cabo
con un ritmo diferente segn sus caractersticas individuales: de ah la necesidad de una
educacin individualizada.
Es fundamental organizar el ambiente para conseguir las metas educativas. Ambiente
motivador y que facilite relaciones y experiencias de aprendizaje. Estas experiencias estn
basadas en el principio de intuicin y en el juego.
El papel del educador es muy importante ya que pasa de ser un cuidado con actitud
dirigista , a un orientador que al mismo tiempo facilita experiencias educativas y de
comunicacin.

1.1

EVOLUCIN DE LA EDUCACIN INFANTIL

La concepcin educativa que sustenta la educacin infantil no siempre ha estado basada en

estos principios. La evolucin sufrida por la misma se ha debido a diversos factores. Los
ms significativos son de carcter social, psicolgico y pedaggico.

Los avances cientficos en el campo de la Psicologa, Sociologa y Pedagoga dan lugar al

reconocimiento de la importancia de la educacin de los primeros aos en el desarrollo
posterior.
Existe un mayor conocimiento del desarrollo del nio, de las necesidades propias de cada
etapa y de las diferencias que se dan entre los distintos individuos, lo que lleva a pensar en
una atencin ms adaptada a las condiciones reales del nio o grupo y ms personal,
adecuada a dichas diferencias individuales.
La sociedad evoluciona y con ellas sus esquemas y valores, de modo que surgen tambin
otros problemas sociales. Problemas que afectan directamente a la vida del nio. En
ocasiones, ste se ve necesitado de la ayuda especializada que se le puede ofrecer en
centros de atencin de proteccin de menores, ms numerosos y desarrollados en los
ltimos tiempos.

La educacin infantil se ve favorecida al ser considerada como recurso para compensar las
desigualdades del ambiente. Por otro lado, supone la posibilidad de formacin temprana
que puede evitar el fracaso escolar en niveles posteriores, en aquellos casos de situaciones
familiares social y culturalmente desfavorables en los que la escuela infantil sustituye la
formacin que falta en la familia.
Hay un factor pedaggico fundamental: el abandono del papel instructivo de la escuela por
una enseanza basada en el aprendizaje significativo con un concepto de educacin
integral, donde el educador no es el director y transmisor sino un orientador que al mismo
tiempo facilita experiencias de aprendizaje, con un conocimiento profundo del nio y una
formacin pedaggica adecuada.

1.2. PROCESO DE ENSEANZA- APRENDIZAJE

Enseanza y aprendizaje son dos polos de un mismo proceso que conduce a la educacin
del individuo. Se definen desde dos puntos de vista distintos: el del educador y el del
educando.
El aprendizaje es un proceso mediante el cual se producen cambios duraderos en el sujeto.
La enseanza es la accin de una persona sobre otra con el fin de que sta aprenda.
Si la intencin es ensear, trabajar con el nio para que a travs de esta accin l aprenda
algo, es importante hablar de proceso de enseanza aprendizaje ya que la concepcin
pedaggica que subyace en nuestra expresin es diferente segn que nos fijemos en lo que
se ensea o en lo que se aprende. En lo sucesivo se har alusin al proceso de enseanzaaprendizaje ya que lo importante no es tanto lo que se ensea como el que se consiga un
aprendizaje significativo satisfactorio.

1.2.1 FACTORES QUE INFLUYEN

El proceso de enseanza-aprendizaje se lleva a cabo por la interaccin de dos personas

quienes tienen unas peculiaridades que determinan su forma de actuar y que hacen que la
relacin no sea la misma en cada acto educativo. Este acto no se da aislado sino inmerso en
un medio fsico, con unas condiciones particulares y un medio social en el que est
interactuando el nio. Es decir, que en este proceso influyen una serie de factores
determinados por los propios elementos que lo componen. As se pueden citar factores
relativos al:

educando

educador y otras personas

medio fsico

1.2.2 EL EDUCANDO

En este caso el nio lleva a cabo algunos de sus aprendizajes de forma individual y otros
en grupo y en ambas situaciones presenta ciertas peculiaridades que determinarn las
posibilidades de aprendizaje.
El nio tiene ciertas necesidades que debe satisfacer este proceso y que, por lo tanto,
condicionarn la actuacin del educador y la disposicin del medio.
Las principales necesidades del nio son:

Ciertas necesidades fisiolgicas

De relacin y socializacin

D e afecto

D e autonoma

De movimiento y de reposo

De juego

De expresin

De observar, descubrir, conocer

De seguridad

Todas ellas determinan el proceso, puesto que para satisfacerlas hay que adoptar ciertas
actitudes que favorezcan la autonoma, por ejemplo, no sustituyendo al nio en aquellas
6

acciones que puede realizar l solo. Las actividades propuestas sern las que permitan que
el nio pueda satisfacer la necesidad de movimiento; al mismo tiempo habr otras en las
que pueda estar un rato en reposo, en actividades ms tranquilas. No slo importan las
actividades que se realizan sino el espacio. El diseo del espacio habr de realizarse
pensando en ellas, de modo que se disponga de espacios amplios para movimiento y
actividades de gran grupo, zonas ms reducidas para ejercicios de grupos pequeos y
actividades tranquilas, con un mobiliario adaptado al nio, de manera que pueda manipular
l solo los objetos, favoreciendo su autonoma. Por lo tanto se puede decir que si se quiere
obtener un aprendizaje ptimo, el proceso de enseanza-aprendizaje se debe llevar a cabo
tratando de satisfacer estas necesidades.

La convivencia familiar no slo condiciona el desarrollo y comportamiento del nio sino

que exige de los centros educativos una planificacin didctica que compense la educacin
de la familia.
As, a distintas etapas de desarrollo fsico, social y psicolgico corresponden distintas
etapas educativas, distintas puesto que los objetivos y los medios variarn segn esas
caractersticas del nio. La individualidad del educando exige una educacin
individualizada.

1.2.3 EL EDUCADOR

En un sentido amplio, ser todo lo que educa, englobando a personas y factores educativos,
pero en sentido restringido, es la persona que impulsa la educacin de los dems, que
ejerce influencia sobre otro para formarle. Al igual que en la educacin, una persona puede
ejercer influencia sobre otra de modo inconsciente o bien intencionalmente; en este caso ,

vamos a restringir el concepto a aqulla persona que de un modo intencional acta de

manera que favorece la educacin de los dems. Como persona activa en esta proceso,
influye directamente en el mismo ya que su papel puede impulsar o retrasar el desarrollo
del nio. Segn sus actitudes, puede favorecer ciertas conductas; en efecto, determina la
relacin con el nio y como consecuencia de esta relacin, surgen conductas en l y
ciertos aprendizajes que de ser otra la actitud del educador no surgiran. As como factores
que intervienen en el proceso pueden citarse: sus caractersticas personales y profesionales,
su actitud frente al nio y respecto a las distintas reas o aspectos del desarrollo sobre la
que ha de trabajar, y tambin ante el propio proceso.

1.2.4 EL AMBIENTE

El proceso educativo no se da en el vaco, sino ms bien en un ambiente que puede influir

positiva o negativamente en el mismo, promoviendo, facilitando o bien impidiendo ciertas
conductas. Al hablar de ambiente se hace referencia tanto al entorno fsico y material que
rodea al nio, en el que se incluye: tamao nmero y caractersticas del edificio y sus
distintas dependencias, el espacio exterior, iluminacin, calefaccin, ventilacin,
mobiliario, materiales educativos, localizacin del centro, instituciones cercanas,
condiciones del medio fsico- natural. Instalaciones arquitectnicas y organizacin.
El proceso de enseanza-aprendizaje depende de la adecuacin de las condiciones
ambientales en que se da, por lo que es preciso que el educador conozca su influencia y
planifique un entorno rico en estmulos y posibilidades de aprendizaje y entretenimiento.

1.3 CARACTERISTICAS DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

Desarrolla el autoaprendizaje.

Busca un aprendizaje amplio y profundo de los conocimientos.

Desarrolla de manera intencional y programada las habilidades requeridas para generar

nuevos conocimientos y para saber aplicarlos a la realidad.

Promueve las actitudes y valores que se requieren para trabajar de forma comprometida
con el desarrollo de la comunidad y del pas.

Utiliza una amplia variedad de procesos didcticos.

Incorpora actividades de aprendizaje colaborativo.

Se sirve de una plataforma tecnolgica para apoyar dichos procesos didcticos.

El profesor se convierte en gua y facilitador.

Se ampla el mbito de la interaccin humana a travs de la tecnologa.

Se incorpora al alumno al proceso de evaluacin de su aprendizaje.

1.3.1 LA EVALUACIN DENTRO DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE

El objetivo principal de la evaluacin es el retroalimentar el proceso enseanzaaprendizaje; esto significa que los datos obtenidos en la evaluacin servirn a los que
intervienen en dicho proceso (docentes-alumnos) en forma directa para mejorar las
deficiencias que se presenten en la realizacin del proceso e incidir en el mejoramiento de
la calidad y en consecuencia el rendimiento en el Proceso Enseanza-Aprendizaje. Para tal
fin, es importante diferenciar el trmino medicin de evaluacin, as como la clasificacin
de esta ltima y su funcin didctica.
Uno de los problemas que ms preocupa a los educadores de nuestros das es el de lograr
medios idneos para establecer hasta qu punto los educandos alcanzan las metas
educativas preestablecidas; en otros trminos, cmo llegar a una justa y vlida evaluacin

del aprendizaje.

Esta preocupacin no es infundada, pues de las fases que intervienen en

el proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin es la ms importante, ya que del grado

de eficacia con que el maestro la realice depende el xito o fracaso de dicho proceso, por lo
que podemos decir que la evaluacin del logro educativo es esencial para una educacin
eficaz, pues es sta la que nos va a indicar en qu media los alumnos han alcanzado los
objetivos establecidos.

Si consideramos a la enseanza como el control de las situaciones en las que ocurre la

modificacin de conducta o la adquisicin de una habilidad en el alumno, es importante
que el educador cuente con los procedimientos e instrumentos idneos para juzgar el grado
en que se dan los cambios, tanto al final del proceso como durante el mismo. Mediante la
evaluacin se puede conocer hasta qu punto los alumnos han modificado su conducto
como un resultado, planeado y directo de la accin educativa. El proceso de enseanzaaprendizaje incluye una serie continua e interrelacionada de decisiones relativas a la
instruccin que buscan incrementar la calidad del aprendizaje de los alumnos. Sin
embargo, esta efectividad depende en gran media de la calidad de informacin dada por la
evaluacin sobre la cual se habrn de basar las decisiones que normen cada etapa de dicho
proceso. De esta situacin se desprende la primordial importancia que adquiere la
evaluacin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.

Considerando lo mencionado anteriormente, se puede decir que la evaluacin es una etapa

muy importante dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, ya que es la que proporciona
informacin sobre cul fue el logro alcanzado por un educador en su prctica docente. En
el rea educativa frecuentemente el trmino evaluacin es considerado como sinnimo de
1

www.ptw.con/educatio.htm

10

medicin, siendo que existen diferencias fundamentales entre ambos. Salvo algunas
excepciones, tanto entre maestros y alumnos existe la idea de que la finalidad de la
evaluacin es la de calificar mediante los resultados obtenidos en la aplicacin de
exmenes, lo cual caera, como veremos despus, dentro de los lmites de la medicin.
Dada la importancia que tiene la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, es de
suma importancia que los profesores conozcan la diferencia que existe entre medir y
evaluar.

Livas, dice: "medir es asignar nmeros a propiedades o fenmenos a travs de la

comparacin con una unidad preestablecida" y que la evaluacin es un proceso que
consiste en obtener informacin sistemtica y objetiva acerca de un fenmeno y en
interpretar dicha informacin a fin de seleccionar entre distintas alternativas la decisin.
Por otra parte Olmedo dice que "la evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico,
mediante el cual se reconoce informacin acerca del aprendizaje del estudiante y que
permite en primer trmino mejorar ese aprendizaje y que, en segundo lugar, proporciona al
docente elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado o de la calidad del
aprendizaje logrado y de lo que el estudiante es capaz de hacer con ese aprendizaje".
Las anteriores definiciones expresan de modo implcito que el concepto de evaluacin es
ms amplio que el de medicin, este ltimo se refiere a la asignacin de valores y la
evaluacin emplea adems el establecimiento de juicios desprendidos de esas mediciones
para someterlos a una interpretacin y a partir de ella realizar la toma de decisiones. Medir
(cuantificar aciertos y errores) y adjudicar calificaciones son slo pasos previos para la
verdadera evaluacin; aunque esto no siempre es necesario ya que se puede evaluar a partir
de apreciaciones cualitativas lo cual estar determinado por el tipo de instrumentos de
evaluacin que se utilicen.

11

Como se mencion anteriormente, medir puede ser conveniente como antecedente de la

evaluacin, pero es necesario salvar el peligro de quedarse en esta etapa para poder realizar
valoraciones que sean productivas para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje.
En resumen, evaluar es enjuiciar y valorar a partir de cierta informacin desprendida
directa o indirectamente de la realidad,, que el proceso de enseaza-aprendizaje la "cierta
informacin" bien puede ser la medicin o cuantificacin de los datos aportados por los
exmenes, siempre y cuando den lugar a ulteriores interpretaciones o al establecimiento de
juicios, los que va a estar determinados por el rendimiento alcanzado en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
En la prctica de la evaluacin, actualmente hay un cambio en el modo de considerar el
concepto. Aqu vamos a retomar dos de las diferentes tendencias de la manera de
interpretar los resultados de la evaluacin educativa: la evaluacin referida a norma y la
referida a un criterio.

Ahora bien, la evaluacin referida a un criterio es una consecuencia de la propuesta de la

Tecnologa Educativa para elaborar los programas escolares a partir de la definicin de
objetivos conductuales, ya que la importancia de la descripcin de las condiciones en las
que ocurrir la conducta radica por una parte, en el hecho de comunicarle al estudiante en
qu circunstancias demostrar su dominio del objetivo y, por otra parte, en la descripcin
de cul ser la situacin en la que se realice la evaluacin.

El origen de la evaluacin con referencia a criterio, segn Bloom, se remonta a la Segunda

Guerra Mundial, cuando los militares recurrieron a los psiclogos en busca de ayuda para
el adiestramiento del personal, ya que cuando el ejrcito quiso adiestrar soldados para

12

montar y desmontar fusiles, los psiclogos comenzaron por especificar los objetivos del
adiestramiento mediante una tcnica denominada "anlisis de tareas". En 1963, con la obra
de Carroll y el apoyo de las ideas de Bruner (1966), Classer (1968), Goddtand y Anderson
(1959), Morrison (1926), la evaluacin con referencia a criterio da el impulso definitivo.

Como puede observarse, la evaluacin referida a criterio es totalmente diferentes a la

evaluacin referida a normas, sin embargo en algunas situaciones y usos ambas coinciden
en la necesidad de definir y formular objetivos educacionales, siendo de esta forma la
principal diferencia que tienen con respecto a la forma de interpretar resultados.
As mismo, es importante recalcar que los resultados obtenidos por cada estudiante no
requiere mayor manejo que la comparacin con los criterios que se establecieron para el
logro de la unidad o curso.

Anteriormente las actividades de enseanza-aprendizaje giraban alrededor de una idea muy

vaga del propsito perseguido, ya que para guiar las actividades de alumnos y docentes,
stos ltimos se limitaban a elegir contenidos relacionados con su asignatura y desatendan
totalmente el problema de la conducta que tena que realizar el estudiante con esos
contenidos. Actualmente al especificar objetivos de aprendizaje se tienen ms
posibilidades de realizar evaluaciones referidas a criterio ya que sta nos permite establecer
comunicacin efectiva con todos los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje,
de tal manera que se cuente con una evaluacin objetiva de la eficiencia de dicho proceso.
Dado el enfoque que tiene este trabajo, de aqu en adelante slo nos abocaremos a la
evaluacin referida a criterio y as diremos que la principal funcin de la evaluacin es la
de retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje, es decir que los datos obtenidos en

13

la evaluacin servirn a los que intervienen en dicho proceso (maestros y alumnos) en

forma directa para mejorar las deficiencias que se presentan en la realizacin del proceso.
La evaluacin permite as,

Al maestro:
-

Saber cules fueron los objetivos alcanzados y en qu medida se dio el logro.

Tener un anlisis de las causas que pudieron haber ocasionado las deficiencias en las
metas propuestas y tomar decisiones.

Evitar incurrir en los mismos errores en experiencias posteriores.

Reforzar oportunamente las reas de estudios en que el aprendizaje haya sido

insuficiente (detectable con relativa facilidad en el rendimiento grupal frente a los
instrumentos de evaluacin).

Juzgar la viabilidad de los programas a la luz de las circunstancias y condiciones reales

de operacin.

Al alumno:
- Tener una fuente de informacin para que se reafirmen los aciertos y se corrijan los
errores
- Dirigir su atencin hacia los aspectos centrales del material de estudio.
-

Mantenerlo consciente de su grado de avance.

Reforzar las reas de estudio en que el aprendizaje haya sido insuficiente.

Morn, concibe la evaluacin no como "un acto mediante el cual un profesor juzga a un
alumno, sino un proceso a travs del cual el profesor y el alumno aprecian en qu grado
logr este ltimo los aprendizajes que ambos perseguan" y que "como actividad

14

indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visin clara de los errores
para corregirlos, de los obstculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos" y
cumplir de esta manera las funciones que tienen la evaluacin educativa en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Las funciones de la evaluacin a las que hemos hecho mencin, son las siguientes:

1.- Determinar los resultados obtenidos en la enseanza con los mtodos y materiales de
instruccin empleados, lo cual nos ayuda a hacer las modificaciones pertinentes.
2.- Proporcionar retroalimentacin al mecanismo de aprendizaje.
3.- Asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido.
4.- Planear las siguientes experiencias de aprendizaje.
5.- Juzgar lo adecuado o inadecuado de los objetivos planteados.

Todas stas y otras funciones que se le adjudican a la evaluacin tienen en comn el que
estn dirigidas todas a un fin comn que es el de incrementar la calidad y en consecuencia
el rendimiento, en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Por lo anterior, la evaluacin constituye un sistema de control que se lleva a cabo vigilando
el logro de los objetivos de la instruccin por los maestros, a fin de determinar qu
instruccin correctiva o suplementaria se necesita, localizar los defectos de los mtodos de
enseanza y determinar las razones de esos defectos, adems de facilitar el aprendizaje de
los estudiantes y describir y juzgar su progreso.

15

Despus de esto podemos decir que la evaluacin se interrelaciona con todas las etapas del
proceso de enseanza aprendizaje ya que es la que abre y cierra el proceso, como podr
verse cuando nos aboquemos a lo referente a la clasificacin de la evaluacin.
La evaluacin, para cumplir con las funciones antes mencionadas se clasifica en
Diagnstica, Formativa y Sumaria.

1.- La evaluacin diagnstica tiene como funcin identificar el nivel de conocimientos con
el que se inicia a los alumnos en un curso o unidad para compararlos con el nivel de
aprendizaje que se pretende (objetivos de aprendizaje) y de esta manera comprobar si
los alumnos cuentan con los conocimientos necesarios para iniciar dicho curso o
unidad y determinar si es posible impartirlo de acuerdo al plan original o si se requiere
algn cambio.

2.- Evaluacin formativa. Su propsito es el de tomar decisiones respecto al proceso de

enseanza-aprendizaje (pasar a los siguientes objetivos, repasar los anteriores, asignar
tareas especiales a todo el grupo o a alumnos en particular, sustituir o continuar con un
procedimiento de enseanza, etc.) se puede realizar al terminar una unidad, al final de
la clase.

3.- Evaluacin sumaria. Su propsito es tomar decisiones respecto al rendimiento

alcanzado por los alumnos y se realiza al fin del curso, su finalidad puede ser tambin
la de asignar calificaciones.

El hacer esta clasificacin y darles un nombre diferente a cada una no significa que sean
diferentes en s las evaluaciones, ya que todas siguen los mismos principios, sino slo nos

16

indica el momento en que se realiza y las funciones que se le asignan a los resultados
obtenidos en dicha evaluacin y las tres sirven para mejorar la funcin educativa.

No obstante que, como aqu se menciona, la evaluacin es de suma importancia en el

proceso de enseanza-aprendizaje, algunos profesores dan poca importancia al proceso de
evaluacin.
1.3.2 ESQUEMA DEL APRENDIZAJE

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17

1.4. TEORAS DEL APRENDIZAJE

El hombre no solo se ha mostrado deseoso de aprender, sino que con frecuencia su

curiosidad lo ha llevado a averiguar como aprende. Desde los tiempos antiguos, cada
sociedad civilizada ha desarrollado y aprobado ideas sobre la naturaleza del proceso de
aprendizaje.
En la mayora de las situaciones de la vida el aprendizaje no constituye un gran problema.
Las personas aprenden a partir de la experiencia, sin preocuparse de la naturaleza del
proceso de aprendizaje. Los padres enseaban a sus hijos y los artesanos a los aprendices.
La enseanza se efectuaba indicando y mostrando cmo se hacan las cosas, felicitando a
los aprendices cuando lo hacan bien y llamndoles la atencin o castigndolos cuando sus
trabajos eran poco satisfactorios.

1.4.1 CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene sus orgenes en la filosofa, concretamente, en las ideas del

filsofo alemn Immanuel Kant, l admite que todo conocimiento comienza con la
experiencia pero no todo lo que conocemos procede de la experiencia. En sus trminos, la
experiencia nos lleva a juicios a priori, si bien se basa en hechos ciertos, no tienen la
validez ni la universalidad que pueden llegar a tener cuando esta experiencia es sometida a
la crtica, la contratacin y la generalizacin, son los juicios a posteriori. Sobre los datos de
la experiencia, la persona puede hacer inferencias, formular hiptesis y hasta elaborar
reglas y principios, a partir de regularidades en estos datos. Como se ve, si bien se parte de
experiencias concretas y hechos especficos, se hacen elaboraciones que los trascienden

18

ampliamente. Este es el proceso que se sigue en la construccin del conocimiento

cientfico.

De la filosofa el constructivismo pasa a la psicologa de la mano de psiclogo suizo Jean

Piaget (1970) y de all a la educacin (Pozo, 1989; Coll, 1997).
Diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa comparten el enfoque
constructivista. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la
actual Psicologa Cognitiva. No puede decirse por tanto que es un trmino unvoco. Por el
contrario, puede hablarse de varios tipos de constructivismo con lo cual el problema
empieza por lograr una definicin integradora.

En una publicacin anterior (Ros, 1999), hicimos una propuesta de definicin del
constructivismo en educacin. Se defini as:
Es una explicacin acerca de cmo llegamos a conocer en la cual se concibe al sujeto como
un participante activo que, con el apoyo de agentes mediadores, establece relaciones entre
su bagaje cultural y la nueva informacin para lograr reestructuraciones cognitivas que le
permitan atribuirle significado a las situaciones que se le presentan.

En la mencionada publicacin se suministran explicaciones acerca de cada uno de los

elementos de esta definicin. El enfoque constructivista tiene importantes implicaciones;
en primer lugar, hay que propiciar la activacin de los recursos personales: cognitivos,
afectivos y valorativos. Convertir el proceso educativo en un dilogo ms que en un
monlogo en el cual el educador o un sistema informatizado suministre informacin. El
otro elemento ampliamente destacado por Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1968) es
la necesidad de partir de los conocimientos previos del aprendiz. Como se ver, esto tiene

19

su correlato en el concepto de zona de desarrollo potencial de Vygotski, cuando considera

el nivel de desarrollo real. Ms aun, los conductistas hablan de lnea base para referirse al
repertorio actual de conductas del sujeto. Desde enfoques diferentes y para propsitos
tambin distintos, se trata ms o menos de la misma idea.

El aprendizaje se vuelve significativo cuando el sujeto logra establecer relaciones entre su

bagaje de conocimientos, actitudes y valores con las nuevas informaciones y experiencias.
Este concepto de aprendizaje significativo conduce directamente al tema de las diferencias
individuales por cuanto la misma realidad puede tener significados bastante diferentes
para distintas personas y aun para las mismas personas en diferentes momentos o
contextos. El reto, nada trivial, es cmo hacer para que el software educativo atienda estos
aspectos.

1.5. METODOLOGAS

El modo de hacer en educacin es lo que determina la metodologa que se aplica a un

grupo educativo y en un centro; eslabn de esa metodologa lo constituye la actuacin del
educador. Este desempea un papel fundamental en la educacin del nio, que realiza de
modo compartido con la familia. Por lo tanto, el futuro educador tendr conocimiento de
cules son las lneas de actuacin ms adecuadas en la educacin infantil, as como las
formas de participacin con las familias.

1.5.1 LINEAS METODOLOGICAS DE LA EDUCACIN INFANTIL

La accin educativa en las edades ms tempranas se apoya en el juego, como forma ms
natural de actuacin del nio, emplendola como un recurso didctico.

20

La metodologa ser activa aprovechando la tendencia del nio a la accin, favoreciendo

as el desarrollo de su autonoma, su espritu de observacin e investigacin y
estimulndole a reflexionar. Esto se consigue si se combina con una forma intuitiva de
aprendizaje, en la que el nio aprende por el contacto directo con los objetos.

Habra de partir del conocimiento, nivel y condiciones personales de cada nio y de las
caractersticas del grupo. Respetar el ritmo de desarrollo y aprendizaje de cada uno, y los
modos diferentes de relacin, es decir, se adaptar a las diferencias individuales.
Partiendo de la consideracin psicolgica de la percepcin global, la educacin infantil se
llevar a cabo de modo globalizado.
Se alternarn las actividades individuales y las de grupo para as atender a las necesidades
de cada nio y desarrollar tanto la individualidad como las relaciones sociales.

1.5.2 PAPEL DEL EDUCADOR

En el centro educativo la persona que mantiene una relacin ms estrecha con el nio es el
educador, lo que le permite adquirir un profundo conocimiento del mismo. El nio fuera de
su ambiente familiar sustituye la relacin afectiva de los padres por el educador, y aunque
entre en contacto con otras personas, es con l con quien mantiene una comunicacin y
unos lazos afectivos ms estrechos, siendo la persona del centro que se implica ms
directamente en la educacin del nio. Su intervencin es fundamental y es una ayuda en la
conquista de su entorno.

21

La labor del educador no se realiza de forma aislada sino en el centro y en colaboracin

con las otras personas que tambin se ocupan de la atencin infantil, formando el equipo
educativo.
La labor del educador se ve completada por la de la familia, por lo que es necesaria su
cooperacin en la educacin del nio.

El educador:
-

tiene un profundo conocimiento del nio

promueve situaciones de aprendizaje

prepara el ambiente para el aprendizaje

facilita el establecimiento de relaciones

observa y escucha

ayuda, no dirige

respeta la individualidad de cada nio

orienta, estimula, organiza

1.6. MATERIAL DIDCTICO

La incorporacin de las Nuevas Tecnologas como una metodologa de trabajo ms en el

proceso educativo es un hecho, de ah que la creacin de materiales didcticos
multimedia est aumentando considerablemente. Cada vez son ms las investigaciones
que se estn desarrollando basadas en los sistemas de educacin interactivo como modelo
de innovacin en educacin capaz de crear un entorno de aprendizaje estimulante,
cognoscitivamente eficaz.

22

1.6.1 MATERIALES DIDCTICOS Y SU RELACION CON LOS ALUMNOS

El material didctico sirve como enlace entre el docente y el alumno para un mejor
aprendizaje, facilita el cambio de lo concreto a lo abstracto, favoreciendo y enriqueciendo
la comprensin personal e interpersonal que es el logro esencial del aprender.
Genera pensamientos, emociones y una conducta general favorable para la captacin del
conocimiento.

El nio aprende haciendo por s mismo, debe inventar y reinventar activamente lo que
quiere comprender.
Los nios necesitan tener frente a ellos objetos que sean fciles de manejar o en su lugar
visualizar aquellos que han sido y que son imaginados con poco esfuerzo para que los
nios sean activos y aprendan a descubrir por s mismos, se necesita propiciar la actividad
espontnea y preparar objetos y materiales didcticos para ellos.

El conocimiento se da cuando los educandos usen los materiales como instrumento de

aprendizaje, tanto como una fuente de actividad imaginativa y creativa.
Los materiales didcticos son decisivos para el desarrollo del pensamiento de los nios, el
mal manejo puede arruinar las actividades de conduccin del aprendizaje.

1.6.2 SUGERENCIAS PARA LA ELABORACIN DEL MATERIAL

Indicar las razones, intereses y necesidades que condujeron a elaborar el material:
-

Caractersticas del sujeto de aprendizaje , edad, nivel, modalidad, ambiente

sociocultural .

Tiempo destinado para el logro del aprendizaje por medio de su uso.

23

CAPITULO II

2.

SOFTWARE

A lo largo de los aos el avance tecnolgico de las computadoras incrementa su capacidad

de trabajo. Estas han venido experimentando una evolucin considerable, no solamente en
su aspecto fsico, es decir, en lo que constituye la arquitectura de la computadora, el
hardware o parte dura. Tambin el software o parte blanda, es decir, los programas que se
ejecutan en la computadora, ha avanzado enormemente.

El hardware por s solo es capaz de hacer que la computadora funcione. Es el software el

que hace que la mquina pueda almacenar y procesar informacin. De esta forma aparecen
programas que facilitan los clculos, programas que permiten la trasferencia entre soportes
de memoria y programas que reducen los tiempos muertos de la mquina, etc., todo ello
controlado por el software.

2.1

CONCEPTO DE SOFTWARE EDUCATIVO

El calificativo de educativo se aade a cualquier producto diseado con una

intencionalidad educativa. Los programas educativos estn pensados para ser utilizados en
un proceso formal de aprendizaje y por ese motivo se establece un diseo especifico a
travs del cual se adquieran unos conocimientos, unas habilidades, unos procedimientos,
en definitiva, para que un estudiante aprenda.

24

Entre estos productos hay algunos que estn centrados en la transmisin de un determinado
contenido mientras que otros son ms procedimentales, se dirigen hacia el soporte en la
adquisicin de una determinada habilidad o desarrollo de estrategias. En ingls se utiliza la
palabra courseware para referirse a los programas de tipo instructivo pero tambin se
utiliza el adjetivo educativo en el mismo sentido, es decir, todos aquellos programas
realizados con una intencionalidad, una finalidad educativa.

Los catlogos de software educativo suelen agrupar los programas bajo reas curriculares:
matemticas, idiomas, ciencias sociales, ciencias naturales, msica, etc. Con el tiempo las
etiquetas se han ido haciendo ms variadas y complejas ya que a los productos iniciales de
enseanza asistida por ordenador se han aadido los juegos, los programas de
entretenimiento, los sistemas multimedia, etc.

Adems de los productos catalogados como educativos existen muchos programas que se
deben tener en consideracin en el mbito educativo. Este es el caso de los juegos de
ordenador, de las enciclopedias, los multimedia sobre cine, arte, msica, programas de
simulacin, programas de realidad virtual, etc. Por este motivo, cada vez se hace ms
amplio el propio concepto.

Cuando hablamos de software educativo nos referimos tanto a temas de enseanza asistida
por ordenador (exposicin, ejemplificacin, tutoriales y presentacin de elementos
complementarios) como a la elaboracin automtica aleatoria o predeterminada de
ejercicios, supuestos prcticos y simulaciones.
Con programas de ordenador adecuados es posible que los alumnos participen en la
elaboracin de software que les afecte en asignaturas concretas. Tal participacin presenta

25

las ventajas del contacto vivencial y participativo con nuevas tecnologas aplicadas a la
enseanza y con otras aplicaciones para el trabajo o para el ocio.
La propuesta, como se pone de manifiesto en la comunicacin, puede aplicarse a todos los
niveles de enseanza, con los programas y elementos adaptados a los mismos.

2.2

EL ORDENADOR COMO MEDIO EDUCATIVO

Se ha hablado mucho sobre las posibilidades del ordenador en el campo de la Informtica,

pero, dada la situacin actual en la mayor parte de los centros educativos, resulta difcil el
uso generalizado de programas de E.A.O., tanto en el conjunto del currculum como en la
totalidad de los alumnos de un centro. Las razones de estas dificultades hay que buscarlas
tanto en la naturaleza de una leccin E.A.O. como en la falta de recursos tcnicos. Todo
ello condiciona el empleo de la informtica como elemento didctico. Ahora bien, las
posibilidades de los ordenadores en la enseanza no quedan agotadas en el hecho de que
los alumnos manejen los equipos. Por ello, el planteamiento que se hace parte de la
realidad expuesta y ofrece dos alternativas:

a) El ordenador es accesible slo al profesor, y

b) En la clase hay un solo ordenador.

En este sentido se habla del ordenador como medio didctico o instrumento para el
profesor y para los alumnos.

26

2.3

EL ORDENADOR COMO INSTRUMENTO AL SERVICIO DEL

PROFESOR

La informtica har posible una verdadera enseanza individualizada o, cuando menos,

permitir el planteamiento de ejercicios adaptados al nivel real de los alumnos de una
clase. Cualquier libro de texto ofrece la informacin y plantea cuestiones y fichas de
ejercicios de acuerdo con un alumno ideal que casi nunca existe en la realidad. Son muchos
los profesores que se quejan de que los libros de texto adoptados tienen un nivel alto para
sus alumnos, o demasiado bajo, segn los casos. Y, si bien los libros constituyen un
material valiossimo e imprescindible, nunca podremos contar con el libro ideal para cada
uno de los alumnos, ni siquiera para cada clase o nivel. Ahora bien, constituira una gran
ventaja que los profesores dispusieran de medios que, sin llevarles mucho tiempo, les
permitiesen secuenciar la informacin segn las exigencias del currculo y del nivel
cognitivo de sus alumnos y les facilitaran la creacin de bateras de ejercicios adecuados a
tales alumnos y al momento del desarrollo curricular. Tales medios estn vinculados
necesariamente a la Informtica. De ah la necesidad de que los profesores en ejercicio y,
ms an, los futuros maestros, estudiantes en la actualidad, reciban la formacin necesaria
para demandar tales medios, potenciar su desarrollo y servirse de ellos en la actividad
profesional.

2.4

PROCESO DE USO DEL ORDENADOR EN O PARA CLASE

Disponer de los equipos (basta un ordenador que pueda ser usado por los profesores de un
centro), pero los equipos son chatarra y circuitera intil sin el logical o software adecuado.

27

Y, en el desarrollo del

software queda mucho por hacer, tanto en el terreno de la

investigacin como en el de la creacin de programas.

El equipo informtico (ordenador, impresora...), adems del posible uso para cuestiones
burocrticas (informes, diseos curriculares...) proporciona al profesor el medio idneo
para:

- Llevar el control individualizado de su clase y del progreso de cada uno de sus alumnos
(programas de base de datos);
- Escribir los textos sobre los que trabajan los alumnos y los ejercicios que realizan y
guardar memoria de ellos, por lo que, en su da, podr reutilizarlos con slo ligeras
modificaciones (programas de tratamiento de texto);
- Capturar textos por medio de un escner y un programa de reconocimiento ptico de
caracteres (OCR);
- Realizar dibujos y grficos para ejercicios y guardarlos en ficheros (programas de
grficos);
- Capturar imgenes por medio de un escner y modificarlas, por medio de un programa
de tratamiento de imgenes, de acuerdo con las necesidades de la clase;
- Plantear bateras de ejercicios adecuados al nivel de sus alumnos (programas diversos de
test, ejercicios y juego ejercicios). Estos programas no son frecuentes y, es precisamente
en la lnea de la creacin de programas de este tipo, relacionados fundamentalmente con
la enseanza de la lengua espaola.

28

2.5

METODOLOGA DE TRABAJO EN CLASE

Otra exigencia fundamental es la de la metodologa de trabajo en el aula: organizacin,

dinamismo, modelo de profesor facilitador, orientador y colaborador, a la vez, que tambin
investigador para replanteamiento de funciones y usos.
El ordenador, por otra parte, guardar memoria de todo lo que se haga en clase, permitir
la edicin de revistas, de textos sobre los que trabajar, cuyos autores sean por los propios
alumnos, no slo los encargados de la mecanografa.
El panorama planteado es todava, fundamentalmente, un campo de investigacin.

29

CAPITULO III

3.

EDUCAR CON SOFTWARE

Disear un producto para la formacin no asegura el xito de dicho producto. El diseo del
software condiciona la forma de utilizacin pero lo realmente importante es el contexto
real de aplicacin. De esta forma, nos encontramos con que productos diseados para un
uso individual se estn utilizando en grupo, productos abiertos se usan de forma cerrada,
etc. De hecho, existen mltiples posibilidades.

1. Programa-Estudiante. En este caso, suponemos que el estudiante acta de forma

autnoma frente al programa, aprende del ordenador y el profesor no tiene por que
intervenir. Puede ser una situacin de autoaprendizaje o en la propia aula, al profesor
puede interesarle que el alumno aprenda de un determinado programa. En el caso de
este ejemplo, al profesor le puede interesar que cada semana el alumno practique
clculo numrico u otras actividades con el ordenador. El proceso es controlado por el
programa que ayudar en el caso de errores y marcar el progreso del alumno.

2. Programa-Estudiante. La diferencia con el caso anterior es que se supone que el

profesor est presente cuando se produce la interaccin entre el programa y el alumno.
En este sentido, puede intervenir en cualquier momento, aclarar dudas sobre el
contenido, manejo del programa, errores cometidos, etc. Las diferencias con el caso
anterior no son muy importantes, el diseo del programa sigue condicionando mucho la
forma de aprendizaje. En el ejemplo propuesto, se tratara de que el alumno fuera

30

realizando las operaciones matemticas en presencia del profesor y ste decidiera sus
intervenciones segn las actuaciones ms o menos exitosas del alumno.

3. Programa-Estudiantes. Supondremos que para llevar a cabo un determinado

aprendizaje, el programa se integra en el aula siendo utilizado por ms de un alumno a
la vez de forma cooperativa o competitiva. En este caso, la metodologa puede marcar
un uso muy diferente al diseo inicial. El profesor decide que las operaciones se
realizan primero sobre papel, se discuten y si hay acuerdo se introduce el resultado en
la mquina, o bien forma grupos y se establece un concurso en el que gana el que ms
operaciones correctas ha realizado en menos tiempo. Las posibilidades de actuacin
son muy variadas pero son stas las que predominan sobre el diseo del producto.

Siguiendo este ejemplo observamos como cuando hay una situacin de autoaprendizaje el
diseo del programa condiciona de forma determinante el proceso de enseanzaaprendizaje. Sin embargo, cuando este producto se utiliza con la presencia real o virtual de
un profesor o en un contexto tradicional de enseanza, las intervenciones del profesor
puede modificar totalmente la intencin inicial del propio producto.

Programa - Estudiante
(autoaprendizaje)
Programa-Estudiante
(aula con presencia del profesor/a)
Programa-Estudiantes
(dos o tres personas por ordenador)

El diseo del programa condiciona el tipo de

aprendizaje. El ordenador controla el proceso de
enseanza-aprendizaje.
El diseo del programa condiciona el tipo de
aprendizaje pero el profesor puede intervenir e
introducir variaciones.
El diseo condiciona el programa pero en menor
medida ya que el profesor est optando por un
mtodo de trabajo que es el que determinar el
conjunto de la accin.3

Bgros@d5.ub.es

31

En este sentido, existen dos aspectos importantes para que el uso del ordenador en la
enseanza sea exitosa. En primer lugar, los profesores deben planificar la ejecucin y
hacerla coherente a su prctica habitual y, en segundo lugar, los alumnos deben tener
claros los resultados del aprendizaje. Ambos aspectos slo pueden llevarse a cabo cuando
los profesores tienen a su abasto un software de calidad.

En mi opinin, la calidad del software est determinada no slo por los aspectos tcnicos
del producto sino por el diseo pedaggico y los materiales de soporte. Este ltimo aspecto
es uno de los ms problemticos ya que existen pocos programas que ofrezcan un soporte
didctico.

Es importante destacar la diferencia entre analizar un producto informtico para la

formacin o la formacin realizada utilizando herramientas informticas. Dos aspectos
bsicos deben ser subrayados. En primer lugar, la perspectiva curricular ha de presidir la
decisin del tipo de software a utilizar. En segundo lugar, el aspecto primordial en la
elaboracin de las guas de seleccin ha de estar en las tareas.

Muchas actividades pueden ser estimuladas a partir de un determinado software. Algunos

programas informticos estn diseados para promover actividades a parte del ordenador,
como el dilogo en clase, los proyectos de investigacin de pequeos grupos, etc. Los
profesores tambin pueden utilizar otros programas aunque no estn diseados con ese
propsito para estimular o apoyar las actividades de clase. En definitiva, existe una
estrecha relacin entre el diseo del software, el uso conferido por el estudiante y el rol

32

adoptado por el profesor y problemas de los profesores y no tanto en las caractersticas

tcnicas del software.

3.1

DISEO Y PRODUCCIN DE SOFTWARE EDUCATIVO

El uso de materiales informticos con fines educativos suele incluir muchos materiales que
no han sido creados con tales propsitos pero que los profesores adecuan a sus intereses
curriculares. As, los procesadores de texto, las bases de datos o las hojas de clculo, por
no nombrar toda la informacin disponible en Internet, son claros ejemplos de lo que se ha
denominado Mindtools, herramientas mentales que pueden ayudar a razonar y pensar, o a
mejorar determinadas capacidades cognitivas ms especficas, si se procede a una
planificacin educativa bien realizada.

Por una parte, hay que pensar que la produccin de materiales es un proceso, hasta cierto
punto, parecido a lo que siempre han realizado los profesores al crear pequeos o grandes
materiales didcticos. La diferencia esencial es que esos materiales se pueden realizar con
herramientas comunes y de utilizacin sencilla (papel, tijeras, fotocopiadora, cola de pegar,
etc.), y que adems su valor est casi siempre inserto en las actividades guiadas que el
profesor realiza y raramente tienen un uso autnomo por parte de los estudiantes.

Al contrario, los materiales informticos requieren herramientas complejas, y su uso

adems puede ser tanto escolar como extraescolar pues llevan en s mismos un componente
de respuesta a las interacciones con sus usuarios.

33

Tambin es verdad que muchos usos de materiales didcticos consisten en utilizar los
realizados por terceros. No hay una gran oferta de materiales didcticos, pero es mucho
menor en el caso de materiales informticos. Adems, estos ltimos pueden tener una
capacidad de adaptacin a los intereses y objetivos de los profesores mucho menor que un
simple juego de cartn o una casa en miniatura. O, al contrario, algunos pocos pueden ser
fcilmente reconfigurables y adaptables.

Otra de las dificultades de este campo tan amplio es el carcter industrial o artesanal de
la produccin. Hacer un CDROOM sobre un Museo, o sobre un Parque Natural, no es una
tarea nada fcil, y requiere una inversin importante en recursos, materiales, personal, etc.
De hecho, muchos de los materiales informticos editados han contado con un presupuesto
muy importante para poder ser realizados. A diferencia de los materiales convencionales,
los informticos requieren mucho ms tiempo y conocimientos, as como un presupuesto
mayor. Pero, sobre todo, el mercado de materiales evoluciona tan rpidamente que algunos
criterios de produccin sobre la calidad (visual, multimedia, interactivo) de los productos
se quedan obsoletos a los pocos aos, hacindose cada vez ms complejo alcanzar los
estndares visuales e interactivos que se logran por las empresas y editoriales.

No es lo mismo producir una pgina Web sencilla, o una base de datos escolar de animales
y zonas geogrficas, que un curso interactivo con preguntas, cuestionarios, variacin de
formas de presentar la informacin, basado en Internet, y que se actualice dinmicamente.
Sin embargo, unos y otros pueden tener su utilidad, y no necesariamente lo ms grande o
ms complejo es siempre mejor. Depende de los objetivos de un profesor y de una
institucin: lo ms simple puede ser lo ms adecuado para nios pequeos, o un diseo
fcil y sin complicaciones puede ser aquello que una empresa de formacin necesita para

34

sus empleados dispersos geogrficamente y sin grandes conocimientos de informtica. Las

necesidades determinan los objetivos y el diseo, y ste determina la produccin.

3.2

EL DISEO INSTRUCTIVO

El diseo de una aplicacin puede referirse tanto el diseo grfico, el diseo interactivo,
o el diseo instructivo. Todos estn relacionados de una manera o de otra, y especialmente
los dos ltimos, pero aqu nos centraremos en el diseo instructivo.

La denominacin misma de diseo instructivo es relativamente reciente y nombra un

movimiento terico y aplicado que intenta buscar las mejores formas para planificar el
conjunto del proceso instructivo. Aunque no limitado al diseo de aplicaciones
informticas, lo cierto es que la mayora de sus reflexiones toman por objeto este campo,
por motivos de su difusin cada vez mayor, pero tambin por irse convirtiendo en un
campo claramente de futuro con las consiguientes necesidades que ya tiene, y tambin por
la mayor facilidad para poner en prctica concepciones tericas muy difciles de evaluar en
aulas presnciales.

El diseo instructivo puede entenderse de muchas maneras (Reigeluth, Ed, 2000) y refleja
un abanico de concepciones basado en teoras psicolgicas y pedaggicas sobre el
aprendizaje, que van desde algunos enfoques conductistas o neoconductistas (como los
basados en la metodologa Instructional System Design), aunque siempre con una gran
influencia de otras concepciones ms cognitivistas (como las de Robert Gagn, entre
otros), hasta otras claramente constructivistas que normalmente no se autodenominan
diseo instructivo, y que sitan a esos otros autores en posiciones slo cognitivistas.
35

Sin embargo, lo que resulta comn a los autores que se reclaman de estas posiciones es
pensar en el proceso de enseanza-aprendizaje como un proceso que puede ser diseado de
principio a fin, y que en definitiva es el diseo lo que nos puede permitir conocer cmo
influyen determinadas variables. Es decir, el diseo instructivo realiza una operacin
terica fundamental, que consiste en replantear los trminos del problema pedaggico y en
redefinir qu puede ser considerado como un problema en el interior de una concepcin
sobre la enseanza.

Por ejemplo, si tuviramos que ensear a discriminar entre partes de una mquina
compleja, un cuadro de mandos de un avin por ejemplo, por dnde empezar? hay una
secuencia de enseanza? cmo presentar la informacin? qu criterios utilizaramos para
comprobar que se ha aprendido? deberamos incluir algn tipo de prctica? y si as fuera,
de qu naturaleza? 4 Todas las preguntas anteriores son preguntas pedaggicas, algunas
planteables en la Didctica, otras nunca bien resueltas. Pero son preguntas que
circunscriben lo pedaggico a una relacin entre medios y fines, supuestamente analizable
y mejorable.

De alguna manera lo que hacen los diseadores instructivos es ponerse delante de un

espejo: observarse cuando ensea y ver que contestan en la prctica a esas y otras
preguntas. No por no formularlas se deja de tomar decisiones que las presuponen. Y ms si
cabe en el caso de la enseanza mediada por ordenadores, pues la velocidad e inmediatez
de la interaccin presencial, que cambia los planes y las tcticas sobre la marcha, est
sujeta aqu a un proceso de produccin complejo por el que los ordenadores hacen aquello
4

RODRGUEZ ILLERA JOSE, Universidad de Barcelona

36

que ha sido programado, es decir responden a un anlisis previo muy detallado sobre qu
van a hacer y qu no, cmo lo van a hacer y con qu lmites. Ese anlisis previo es el
ncleo del diseo instructivo.

Tradicionalmente el diseo instructivo analiza las necesidades de formacin que son el

objeto de un proyecto. Estas necesidades no son siempre inmediatas en todos los contextos
educativos y de formacin, al contrario de lo que suele ocurrir en el sistema educativo
formal donde estn determinadas curricularmente. Hay varias metodologas para realizar
este tipo de anlisis de necesidades, as como la tipologa de tareas resultante (Reigeluth,
ED, 2000), incluso desde perspectivas muy diferentes.

3.3

PRODUCCIN DEL SOFTWARE

La produccin contiene dos grandes partes tradicionalmente diferenciadas: la produccin

de los media necesarios y la programacin e integracin de los mismos.
La produccin de los media est, a su vez, diferenciada segn el tipo de media: texto,
grficos, animacin, audio, video, etc. Cada uno requiere un tratamiento especial tanto por
los formatos como por sus caractersticas propias. Es decir, hay que considerar aspectos
tecnolgicos y aspectos artsticos.

Los aspectos tecnolgicos de la produccin de medias se refieren, bsicamente, al

tratamiento requerido para optimizarlos en un entorno de funcionamiento exclusivamente
digital: formatos soportados por el entorno de desarrollo en el que finalmente se incluirn,
limitaciones del mismo, tamao de cada uno de los ficheros, velocidad de transferencia
requerida, tipos de comprensiones aceptables y funcionamiento en las plataformas de uso,
37

etc. Simplificando, este proceso cada vez es ms conocido y, siendo complejo, cada vez
ms controlado en sus detalles, debido al mayor nmero de personal tcnico existente, as
como a la mejora en su formacin, y, tambin, al hecho de que los estndares actuales sean
mucho mejores y estables que los de hace apenas diez aos, soportados adems por
herramientas de produccin ms evolucionadas.

Los aspectos denominados artsticos siguen siendo los ms complejos y difciles pues no
pueden determinarse de antemano. No hay nada como un lenguaje multimedia con reglas
fijas ni bien conocidas, sino que estn ante lo que a veces se ha llamado, comparndolo con
los orgenes del cine, un modo primitivo de representacin 5, es decir ante un nuevo
lenguaje que todava no se ha definido y que busca cmo representar sus significados. A la
dificultad intrnseca de saber cmo se combinan lenguajes de representacin que tienen
diferentes formas de significar, se aade la evolucin permanente de la tecnologa,
aadiendo medias al catlogo digital y tambin nuevos soportes de lectura, y la
multiplicidad de las aplicaciones que se generan, con propsitos muy diferenciados.

Es evidente que la produccin debe respetar la lgica de cada medio considerado

independientemente, y que su propia historia ha definido: las fotografas deben ser
buenas fotografas, tanto tcnica como artsticamente, as como los vdeos y las
locuciones, o la msica y las ilustraciones. Esta produccin propia no siempre se respeta,
por muchas dificultades concretas: desde los especialistas hasta el presupuesto, pero hace
que el resultado final sea ms un collage o una obra nueva.

RODRGUEZ ILLERA JOSE, Universidad de Barcelona

38

El otro aspecto bsico de la produccin es la programacin e integracin de medias. Quiz

es el aspecto ms conocido del proceso de produccin, pues los lenguajes de programacin
y de autor son hoy en da muy conocidos. No es inmediato determinar qu lenguaje es ms
adecuado para un proyecto concreto, especialmente por los cambios que se producen en
esos mismos lenguajes, as como por la aparicin y desaparicin de muchos de ellos, pero
tambin por las necesidades de cada proyecto. No todos los lenguajes tienen las mismas
funcionalidades, ni los productos desarrollados funcionan en las mismas plataformas.

Bsicamente hay entornos de desarrollo orientados a Internet, por lo general basados en

HTML y sus continuaciones, que tambin pueden funcionar en soportes desconectados
como los CD-ROM si bien con las limitaciones que impone el HTML, y entornos de
desarrollo orientados a CD-ROM, ocasionalmente a DVD, que slo en algunos casos
pueden funcionar en Internet, aunque con otro tipo de limitaciones. Ambos tipos de
entornos de desarrollo van desde los relativamente sencillos hasta los muy complejos,
requiriendo distintos niveles de programacin.

En los ltimos aos se ha ido generalizando el interfaz de usuario de los navegadores

(Netscape, Explorer), de forma que muchos productos se adecuan a ese estndar. Las
ventajas radican en la facilidad del interfaz, su carcter multiplataforma, as como en el
hecho de que la mayora de los usuarios lo conocen y saben utilizarlo. Sin embargo,
tambin tiene sus inconvenientes pues al estar basado en HTML dificulta formas complejas
de interaccin, que deben realizarse en otros lenguajes como versiones de Javascript o
Java, no siempre compatibles entre diferentes plataformas o incluso entre diferentes
navegadores o versiones de los mismos. Pero el problema principal, desde un punto de
vista educativo, consiste en que las aplicaciones pensadas para ser visualizadas en

39

navegadores suelen responder a una lgica de presentacin de informacin, incluso

hipertextual, ms que a una forma de produccin personal de nuevos contenidos o de
interaccin con los contenidos que permita alterarlos o realizar operaciones, o simplemente
visualizarlos segn el resultado de una respuestaen un tiempo muy pequeo. La
experiencia multimedia requiere un ancho de banda constante muy elevado, mucho mayor
que el que hoy en da tenemos.

En general, la produccin multimedia se enfrenta a otros problemas ms resolubles que la

infraestructura disponible en trminos de velocidad de transferencia (perfecta para los
ordenadores personales, todava insuficiente en Internet). Uno de ellos, quiz el ms
significativo, ha sido la adopcin de tcnicas y enfoques de la programacin ms general.
Las primeras aplicaciones multimedia utilizaban una manera muy artesanal de produccin:
era suficiente y casi milagroso el hecho de que la aplicacin funcionase. Pero, poco a poco,
se ha ido imponiendo una forma de trabajar ms estructurada, especialmente cuando se
intenta que la aplicacin no slo funcione sino que sea posible actualizarla o modificarla
con el menor trabajo posible.

Este es un aspecto que hay que entender cuando se realiza un proyecto desde enfoques
educativos. En muchos casos la preocupacin por lograr que la aplicacin se ajuste al
diseo pedaggico hace olvidar los aspectos de organizacin ms generales. Uno de ellos
es separar los contenidos de los procedimientos, o los media de la programacin. De hecho
es fundamental hacerlo de esa manera, pues permite cambiar los media cuando se hayan
quedado obsoletos, o ajustarlos hasta el ltimo momento, as como poder realizar la
produccin de manera distribuida entre las diferentes personas o equipos que participan.
Adems, permite concentrarse en la lgica de la aplicacin de manera parcialmente

40

independiente de los media, pues stos se colocan en la pantalla en posiciones

normalmente predefinidas y tienen una lgica de ejecucin en muchos casos
independiente.
Incluso en los casos en los que no es posible de manera completa, por ejemplo en una
aplicacin con cientos de pantallas diferentes y en las que hay varias zonas sensibles para
ejecutar acciones dispuestas de manera y nmero diferente en cada pantalla, siempre lo es
con una cierta independencia: guardando las posiciones en una tabla, leyndola y
resituando las zonas sensibles de manera dinmica, a la vez que se carga el grfico de
fondo y que debe mostrarse en esa pantalla.

Adems de estos avances tcnicos, as como de la evolucin de las bases de datos, el

proceso de produccin ha experimentado tambin un cambio de nfasis importante en la
relacin que mantiene con los usuarios finales. Si hace unas dcadas la produccin se
pensaba segn un modelo en cascada, es decir por fases autnomas que encadenaban
finales de unas con inicios de otras, el modelo actual incorpora a los usuarios en el mismo
proceso de diseo y de produccin, mediante consultas y pruebas a lo largo del proceso.
Hay muchas razones para que sea as: el propio anlisis de necesidades referido
anteriormente nos indica que la produccin se realiza siempre para solucionar o ayudar en
un problema de aprendizaje, y que por tanto no tiene sentido sin contar con los usuarios a
los que va dirigida. Bajo terminologas diferentes, tales como diseo contextual,
ergonoma, usabilidad, o interfaz persona-mquina, diversas aproximaciones y disciplinas
han colocado la relacin con el usuario en el centro del desarrollo. Estas ideas estn en
lnea con los enfoques pedaggicos centrados ms en el aprendiz que en el profesor.

41

3.4.

SELECCIN, EVALUACIN Y ELABORACIN DEL

SOFTWARE EDUCATIVO

La mayor dificultad que enfrentan los maestros para utilizar la computadora como medio
de enseanza o herramienta de trabajo, es la seleccin, evaluacin y elaboracin del
software adecuado a las caractersticas psicopedaggicas de los estudiantes.

El profesor tiene que estar preparado para resolver dos problemas fundamentales tales
como:

- Seleccionar entre el

software existente, aquel que satisfaga los requerimientos de

calidad y las exigencias de la materia que trata, as como que se ajuste a las
caractersticas del usuario que lo va a utilizar.

- Disear un software, para que sea elaborado a su medida.

Para resolver el primer problema, el profesor debe estar preparado tcnicamente para
evaluar la calidad del software que va a presentar a sus estudiantes, apoyndose en una
metodologa tcnicamente fundamentada. La misma debe incluir la evaluacin de los
objetivos del software, la representacin del conocimiento, las facilidades que brinda el
programa para su manipulacin, entre otros.

El profesor, al tener necesidad de utilizar un software especfico, que apoye el estudio de

un tema o de una asignatura, debe evaluar un grupo de programas relacionados con la

42

temtica, con el fin de seleccionar aquel que satisfaga sus necesidades. Pero en ocasiones
no logra obtener lo que necesita. En ese caso, tiene que estar en condiciones de solicitar
uno que cumpla las exigencias del momento.

Sin embargo, no siempre resulta fcil encargar un software. El profesor tiene que conocer,
al menos, acerca del diseo de un programa de computacin. Es cierto que la mayora de
los docentes no puede elaborar un software de calidad por s mismo, pero tampoco los
programadores de forma independiente pueden lograrlo.

Especialistas en Informtica Educativa y Pedagogos coinciden al afirmar que el universo

de programas con fines docentes, en estos momentos es sumamente reducido y en un
nmero significativo de casos su calidad es cuestionable. El Centro de Estudios de
Software Educativo (CESoftE) seala que las principales deficiencias del software en la
escuela son las siguientes:

Concebido por un profesor, siempre de forma individual.

Bajo el nivel profesional en el campo de la ingeniera de software.

Pocas posibilidades de mantenimiento, pues casi poco documentados o mal

estructurados.

Por otra parte. el software educativo elaborado por especialistas en computacin supera
substancialmente muchas de las deficiencias planteadas, pero en su mayora carece de una
estrategia pedaggica coherente. Muchos programas diseados a la enseanza, que pueden
considerarse impecables desde el punto de vista computacional, no son utilizados por los
pedagogos, pues con ellos es difcil ensear o simplemente imposible.

43

En Estados Unidos, por ejemplo, [Lauterbach y Frey ,1987] plantean que el software
educativo de baja calidad desde el punto de vista pedaggico supera el 80 % y [Berger,
1988] y [CHadwick, 1985] aseguran que solo el 3% puede considerarse excelente.

Es posible concluir, a partir de lo analizado hasta aqu, que para garantizar la calidad del
software

educativo, este

debe

involucrar

desde

multidisciplinario, donde se incluyen por supuesto,

su concepcin

un

grupo

pedagogos, psiclogos, especialistas

en el tema y en Informtica Educativa. Este grupo de expertos, debe conocer acerca de la

materia a tratar y su didctica, los fundamentos pedaggicos, las tendencias actuales de la
Informtica Educativa en aras de seleccionar las herramientas de Computacin adecuadas,
utilizando la estrategia pedaggica ms conveniente.

Lo ms importante es combinar la accin de pedagogos y programadores para confeccionar

el sistema de programas de computacin que debe emplearse en una asignatura.

El papel del profesor en este equipo est en:

Determinar la necesidad del software. La misma se plantea a partir del anlisis y

evaluacin de diferentes software relacionados con el tema seleccionado y de las
caractersticas de la asignatura que imparte.

Establecer los objetivos instructivos y educativos del programa de la asignatura.

44

Establecer las caractersticas psicopedaggicas del software a elaborar. Aqu debe

tenerse en cuenta la edad, desarrollo

intelectual del estudiante, motivacin ante el

estudio, factores biolgicos y psicolgicos que influyen en el aprendizaje y en el uso

del software, sistema de conocimientos previos y sobre el idioma, rasgos de la
personalidad, y otros.

Delimitar el alcance y profundidad del contenido a tratar. Para ello se sugiere el uso de
tcnicas participativas, en la que intervengan expertos en la materia.

Establecer el sistema de habilidades a lograr con el software a partir de los objetivos

propuestos con el mismo.

Determinar el dilogo que se establecer en cada momento entre el software y el

estudiante.

Escribir los textos que aparecern en el programa as como los ejercicios y ejemplos.
Todos deben estar ordenados y en correspondencia con el vocabulario del usuario a
quien va dirigido.

Elaborar l guin del software. Esto significa, establecer la secuencia y unidad de todos
los elementos del programa en un orden lgico, tal y como se desea que ocurra cuando
est ejecutndose el mismo. As debe organizarse la informacin, grficos, animados,
los mensajes, preguntas u otros aspectos.

45

Todos los elementos mencionados le permiten al maestro la participacin activa en la

elaboracin del software a emplear en su asignatura.

Tanto los que utilizan el estudio de lenguajes de programacin como aquellos que emplean
diferentes software educativos con el propsito de apoyar el estudio de las distintas
asignaturas, o ambas variantes, no pueden estar ajenos a que lo ms importante es trasmitir
a nios y adolescentes una cultura informtica que le permita asimilar el desarrollo
tecnolgico presente y futuro, donde el ordenador sea un vinculo importante entre el nio y
la constante evolucin de los medios de comunicacin.
De esta forma, el estudiante va adquiriendo una cultura informtica, a la vez que reconoce
el valor instrumental de la computadora en la vida social.

Por supuesto que las acciones a emprender para familiarizar al estudiante con la
computadora, de forma tal, que pueda resolver un problema o parte del mismo, realizar un
tratamiento adecuado de la informacin utilizando la computadora o poder adaptarse a los
rpidos cambios en la tecnologa, deben ajustarse a la edad y al nivel escolar.

Las nociones bsicas que van creando en el alumno una cultura informtica, deben
introducirse desde edades tempranas y formar parte del currculum en todos los niveles de
enseanza. El estudiante que hoy educamos no puede estar ajeno a las transformaciones
que ocurren en la sociedad a partir del uso de la computadora y tendr que estar preparado
para cuando alcance niveles superiores, donde tendr que realizar un tratamiento
informtico cientfico y tcnico, y asimilar los cambios tecnolgicos del futuro.

46

Pero para lograr lo antes expuesto es indispensable la preparacin de los docentes para
realizar esa importante tarea. Esta formacin debe estar orientada no solo al manejo de la
computadora o el estudio de lenguajes de programacin y utilitarios, sino al
aprovechamiento de su valor pedaggico e instrumental, tanto en la educacin como en
cualquier esfera de la vida.

La computadora es un medio de enseanza al igual que un libro o un video, pero con

mayor nivel de interactividad, elemento a tener en cuenta al decidir el medio a utilizar en
un momento dado, sin embargo, a pesar de sus ventajas la computadora no puede resolver
todos los problemas que presentan muchos alumnos en el aprendizaje de algunos
contenidos de matemtica o idiomas, como en muchas ocasiones se pretende, pues estos
deben ser resueltos a partir de los mtodos y con la metodologa que la propia ciencia que
lo genera y no esperar de la computadora la solucin mgica.

Dicho de otro modo, el xito de la estrategia no ser parcializar el uso e importancia de la

computadora en la ejecucin de un tipo de tarea, sino en vincular toda su potencialidad
adecuadamente, en correspondencia con la edad y el nivel escolar.

3.5.

CRITERIOS

PARA

LA

SELECCIN

DE

SOFTWARE

EDUCATIVO

3.5.1 EL POTENCIAL DIDCTICO DEL MULTIMEDIA

Los profesores cada vez disponen de ms materiales didcticos y recursos educativos para
preparar las clases y tambin para utilizarlos en ellas con el fin de facilitar los aprendizajes
de los alumnos, cada vez ms diversos, que existen en el aula.
47

Los buenos recursos educativos multimedia tienen un alto potencial didctico ya que su
carcter audiovisual e interactivo resulta atractivo y motivador para los estudiantes, que
adems pueden conocer inmediatamente los resultados de sus actuaciones ante el
ordenador y muchas veces incluso pueden configurar los programas segn sus intereses o
necesidades (niveles de dificultad, itinerarios, tiempo disponible para las respuestas...)

Por lo tanto, una de las funciones que tenemos asignadas los profesores hoy en da es
conocer buenos programas cuyas actividades puedan resultar adecuadas, motivadoras y
tiles para aprender sobre los temas de su asignatura. As, en funcin de la infraestructura
informtica que disponga nuestro centro y de la posibilidad que tengan los estudiantes de
acceder a los ordenadores fuera de clase (en horario extraescolar, en casa) podremos
organizar algunas sesiones colectivas en el aula informtica con estos programas o
recomendar a determinados estudiantes su uso para reforzar o ampliar algunos
aprendizajes.

Los resultados que se obtengan con estas actuaciones dependern tanto de la calidad
objetiva de los programas como de la adecuacin de los mismos y de las actividades que
propongamos realizar a las circunstancias del contexto educativo.

As pues, el acierto en la seleccin de buenos programas multimedia que se realiza

pensando en los alumnos y en las finalidades educativas que se pretende lograr, junto con
la adecuada personalizacin y potencialidad didctica de las actividades que propongamos
hacer con ellos, constituyen la clave para lograr unos buenos aprendizajes..

48

En este marco, a continuacin se presenta algunos criterios para la identificacin de

buenos materiales multimedia y tambin se profundiza en los criterios curriculares que se
debe tener en cuenta al realizar la seleccin de los programas a utilizar en nuestro
particular contexto educativo.

3.5.2 CMO SON LOS BUENOS PROGRAMAS EDUCATIVOS

MULTIMEDIA?

Los buenos materiales multimedia formativos son eficaces y facilitan el logro de sus
objetivos. Ello es debido, supuesto un buen uso por parte de los estudiantes y profesores, a
una serie de caractersticas que atienden a diversos aspectos funcionales, tcnicos y
pedaggicos tales como:

CRITERIOS DE CALIDAD PARA LOS PROGRAMAS MULTIMEDIA

Eficacia
Un material formativo ante todo debe resultar eficaz, debe facilitar el
logro de los objetivos instructivos que pretende.
El valor de esta eficacia ser mayor cuanto ms relevantes sean estos
objetivos para los usuarios.
Facilidad de uso e Los materiales deben resultar agradables, fciles de usar y auto
instalacin.
explicativos, de manera que los usuarios puedan utilizarlos
inmediatamente, y descubran su dinmica y sus posibilidades, sin tener
que realizar una exhaustiva lectura de los manuales ni largas tareas
previas de configuracin. Instalacin y desinstalacin sencilla, rpida y
transparente.
El usuario debe conocer en todo momento el lugar del programa donde
se encuentra y tener la posibilidad de moverse segn sus preferencias:
retroceder, avanzar... Un sistema de ayuda on-line solucionar las
dudas que puedan surgir.
Versatilidad
Ser mayor cuanto mayor sea su capacidad de adaptacin a diversos:
- Entornos de uso (aula de informtica, clase con un nico ordenador,
uso domstico...)
- Estrategias didcticas (trabajo individual, grupo cooperativo o
competitivo)
- Usuarios y contextos formativos (circunstancias culturales y

49

necesidades formativas)
Para lograr esta versatilidad conviene que tengan unas caractersticas
como:
- Ser programables: dificultad, tiempo de respuesta, usuarios, idioma,
etc.
- Ser abiertos, permitiendo modificar las bases de datos
- Incluir un sistema de evaluacin y seguimiento con informes de las
actividades realizadas: temas, nivel de dificultad, itinerarios,
errores...
- Permitir continuar los trabajos empezados con anterioridad.
Promover actividades complementarias con otros materiales
(libros...)
Funcionalidad de la Para que la documentacin que (en papel o CD) acompaa al programa
documentacin
resulte til al usuario conviene que tenga una presentacin agradable,
un contenido suficiente y textos claros, bien legibles y adecuados a los
usuarios. Distinguimos 3 partes:
- Ficha resumen, con las caractersticas bsicas del programa.
- El manual del usuario. Presentar el programa, informar sobre su
instalacin y explicar sus objetivos, contenidos, destinatarios... as
como sus opciones y funcionalidades. Tambin sugerir la
realizacin de diversas actividades.
- La gua didctica, con sugerencias didcticas y ejemplos de
utilizacin, propondr estrategias de uso e indicaciones para su
integracin curricular.
Los servicios de tele (Si los tiene.) Pueden limitarse a un servicio de atencin a las consultas
formacin
puntuales que hagan los usuarios sobre los contenidos del material o
constituir un completo sistema de tele formacin que asesore, gue y
evale los aprendizajes de los usuarios.
Calidad del entorno - Presentacin atractiva
audiovisual.
- Diseo claro y atractivo de las pantallas, destacando lo importante.
- Calidad tcnica y esttica en sus elementos:
- Ttulos, mens, ventanas, iconos, botones, textos, hipertextos...
- Estilo y lenguaje, tipografa, color, composicin, metforas del
entorno
- Adecuada integracin de medias, al servicio del aprendizaje, sin
sobrecargar.
Calidad y cantidad Los elementos multimedia (grficos, fotografas, animaciones, vdeos,
de los elementos audio...) debern tener una adecuada calidad tcnica y esttica.
Tambin se valorar la cantidad de estos elementos que incluya el
multimedia
material, que depender de sus propsitos y su temtica.
Calidad
en
los - Informacin correcta en extensin y rigor cientfico, actual, bien
contenidos (bases de
estructurada y diferenciando adecuadamente: datos objetivos,
datos).
opiniones y elementos fantsticos.
- Textos sin faltas de ortografa y con frases bien construidas.
- Enlaces entre distintos conceptos.
- Ausencia de discriminaciones y mensajes negativos o tendenciosos.
- Presentacin y documentacin correcta y agradable.

50

Navegacin.

- Mapa de navegacin. Buena estructuracin del programa que permita

acceder bien a los contenidos, actividades, niveles y prestaciones en
general. Puede ser: lineal, ramificado, tipo entorno.
- Sistema de navegacin. Entorno transparente que d el control al
usuario. Eficaz pero sin llamar la atencin sobre s mismo. Que
utilice buenas metforas.
- Nivel de hipertextualidad.
- Velocidad adecuada en las animaciones, lectura de datos
- Ejecucin del programa fiable y que detecte la falta de perifricos
necesarios.
Interaccin
- Tipo de dilogos, gestin de preguntas, respuestas y acciones..
- Uso del teclado. Se pueden corregir los errores al escribir.
- Anlisis de respuestas avanzado.
Originalidad y uso Entornos originales, bien diferenciados de otros materiales didcticos,
de
tecnologa que aprovechen las prestaciones de las tecnologas multimedia e
hipertexto yuxtaponiendo diversos sistemas simblicos, de manera que
avanzada.
el ordenador resulte intrnsecamente potenciador del proceso de
aprendizaje significativo y favorezca la asociacin de ideas y la
creatividad.
Capacidad
de Para que el aprendizaje significativo se realice es necesario que el
motivacin.
contenido sea potencialmente significativo para el estudiante y que ste
tenga la voluntad de aprender significativamente, relacionando los
nuevos contenidos con el conocimiento almacenado en sus esquemas
mentales.
As, las actividades de los programas deben mantener la curiosidad y el
inters de los usuarios, evitando que los elementos ldicos interfieran
negativamente. Tambin debern resultar atractivos para los
profesores.
Adecuacin a los Tener en cuenta las caractersticas iniciales de los estudiantes a los que
usuarios y a su ritmo van dirigidos (desarrollo cognitivo, capacidades, intereses,
de trabajo.
necesidades) y los progresos que realicen para que hagan un mximo
uso de su potencial cognitivo. Esta adecuacin se manifestar en 3
mbitos principales:
- Contenidos: extensin, estructura y profundidad, vocabulario,
estructuras gramaticales, ejemplos, simulaciones y grficos Que
sean de su inters.
- Actividades: tipo de interaccin, duracin, motivacin, correccin y
ayuda, dificultad, itinerarios, progresin y profundidad del contenido
segn los progresos...
- Entorno de comunicacin: pantallas, sistema y mapa de navegacin...
Recursos para la Conviene que los programas faciliten instrumentos (cronologas,
bsqueda y proceso ndices, buscadores, enlaces, editores...) que promuevan diversos
de la informacin. accesos a variadas fuentes de informacin y el proceso de los datos
obtenidos.
De esta manera los estudiantes irn perfeccionando sus habilidades en
la bsqueda, valoracin, seleccin, aplicacin, almacenamiento... de
informaciones relevantes para sus trabajos.

51

Potencialidad de los - Diversos tipos de actividades que permitan diversas formas de

recursos didcticos. acercamiento al conocimiento y su aplicacin.
- Organizadores previos al introducir los temas, ejemplos, sntesis,
resmenes y esquemas.
- Diversos cdigos comunicativos: verbales (convencionales, exigen un
esfuerzo de abstraccin) e icnicos (representaciones intuitivas y
cercanas a la realidad)
- Preguntas y ejercicios para orientar la relacin de los nuevos
conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes.
Tutorizacin
y - Tutorizacin de las acciones de los estudiantes con buenos refuerzos,
evaluacin.
prestando orientacin y ayuda.
- Sistema de evaluacin orientado al usuario, que facilite el autocontrol
del trabajo
Enfoque aplicativo y El aprendizaje es un proceso activo en el que el sujeto tiene que
creativo
realizar una serie de actividades para asimilar los contenidos
informativos que recibe. Segn repita, reproduzca o relacione los
conocimientos, realizar un aprendizaje repetitivo, reproductivo o
significativo.
Los programas evitarn la simple memorizacin y presentarn entornos
aplicativos y heursticos centrados en los estudiantes que tengan en
cuenta las teoras constructivistas y los principios del aprendizaje
significativo donde adems de comprender los contenidos puedan
aplicarlos, investigar y buscar nuevas relaciones. As el estudiante se
sentir creativo y constructor de sus aprendizajes mediante la
interaccin con el entorno que le proporciona el programa (mediador)
y a travs de la reorganizacin de sus esquemas de conocimiento.
Fomento
de
iniciativa
y
autoaprendizaje

la Proporcionar herramientas cognitivas para que los estudiantes hagan el

el mximo uso de su potencial de aprendizaje, puedan decidir las tareas a
realizar, la forma de llevarlas a cabo, el nivel de profundidad de los
temas y autocontrolen su trabajo regulndolo hacia el logro de sus
objetivos.
Facilitar el aprendizaje a partir de los errores tutorizando las acciones
de los estudiantes, explicando (y no slo mostrando) los errores que
van cometiendo (o los resultados de sus acciones) y proporcionando las
oportunas ayudas y refuerzos.
Estimular a los alumnos el desarrollo de habilidades meta cognitivas y
estrategias de aprendizaje que les permitan planificar, regular y evaluar
sus aprendizajes, reflexionando sobre su conocimiento y sobre los
mtodos que utilizan al pensar.

Trabajo cooperativo Conviene que los programas proporcionen o permitan el desarrollo de

actividades cooperativas entre los estudiantes.
El trabajo cooperativo en equipo resulta cada vez ms importante en la
sociedad actual.

52

Esfuerzo cognitivo y Las actividades de los programas, contextualizadas a partir de los

desarrollo
de conocimientos previos e intereses de los estudiantes, deben facilitar
aprendizajes significativos y transferibles a otras situaciones mediante
capacidades.
una continua actividad mental en consonancia con la naturaleza de los
aprendizajes que se pretenden.
As desarrollarn las capacidades y las estructuras mentales de los
estudiantes y sus formas de representacin del conocimiento
(categoras, secuencias, redes conceptuales, representaciones
visuales...) mediante el ejercicio de las diversas actividades cognitivas
y meta cognitivas.
6

MARQUES GRAELLS, Pere Dr., Departamento de Pedagoga Aplicada , UAB.

53

CAPITULO IV

4.

INVESTIGACIN DE CAMPO

4.1

Elaboracin y Aplicacin de cuestionario a docentes del Centro Infantil

Con el objeto de recolectar informacin necesaria, realice la investigacin de campo en los

Centros Infantiles: Dulce Pelusita, Sweet Kids, Sweet Herat, Happy Place, Generacin
XXI, Centro Infantil UTE, aplique un prototipo de encuesta con el objetivo de obtener
resultados claros y precisos sobre la utilizacin del Software Educativo en la Educacin
Preescolar.

La seleccin de la muestra se efectu exclusivamente con las personas que tiene relacin
de direccin y tutora en los Centros Infantiles ( Directoras y Educadoras Parvularias). En
total la encuesta fue realizada a 50 Educadoras de los Centros Infantiles nombrados
anteriormente.

Este tipo de investigacin me ha permitido complementar el trabajo y poder determinar los

parmetros necesario para disear el proyecto de Software Educativo para nios de edad
pre escolar.

4.2

Recopilacin de datos

Los datos se recopilaron mediante los siguientes instrumentos:

54

Encuestas: los resultados que se desea obtener apuntan a los siguientes aspectos:

! Conocimiento del Software Educativo por parte de los docentes

! Utilizacin del software
! Tipos de Software educativo utilizados
! Aspectos del desarrollo
! Dificultades en su uso
! Nivel de atraccin para los nios
! Edad a la que se dirige el Software Educativo
! Importancia de este en la planificacin.

4.3 Tabulacin de datos e Interpretacin de Resultados

55

RESULTADOS DE LAS TABULCIONES DE ENCUESTAS

1.- Conoce lo que es un software educativo?

PREGUNTA 1
SI

NO

NO
4%

SI
96%

La mayora de Centros Infantiles si conocen lo que es un Software Educativo pero no

pueden manejar este tipo de material por falta de informacin.

56

2.- Utiliza algn tipo de software educativo en su establecimiento?

PREGUNTA 2
SI

NO
SI
28%

NO
72%

En los centros Infantiles el 72 % no pueden utilizar ningn tipo de Software Educativo por
la falta de computadoras lo que les impide realizar este trabajo con los nios.

57

3.- Qu tipo de software educativo utiliza?

a. Tutoriales:
b. Juegos:
c. Entrenadores:
d. Ejercitadores:
e. Otros:
f. Ninguno:

PREGUNTA 3
Tutoriales
Entrenadores
Otros

Juegos
Ejercitadores
Ninguno

Tutoriales
8%
Ninguno
44%
Juegos
36%

Otros
0%
Ejercitadores
8%

Entrenadores
4%

Por la falta de computadoras las educadoras no utilizan ningn tipo de Software Educativo,
pero el 36% de Centros Infantiles trabajan con

este tipo de material didctico para

incentivar el juego y la creatividad en los nios.

58

4.- Qu aspectos del desarrollo de la personalidad del nio ayuda a incrementar el

software educativo?

a. Percepcin:
b. Pensamiento:
c. memoria lgica:
d. lenguaje:
e. psicomotricidad:
f. ninguna:
g. otros:

PREGUNTA 4
Percepcin
Lenguaje
Otros

Pensamiento
Psicomotricidad

Memoria Lgica
Ninguna

Otros
1%
Ninguna
2%
Psicomotricidad
13%

Lenguaje
20%
Memoria Lgica
22%

Percepcin
19%

Pensamiento
23%

Las educadoras opinan que el Software Educativo ayuda a desarrollar el pensamiento y la

memoria lgica en los nios ya que este es una herramienta muy til que permite un
trabajo entretenido, participativo e innovador con los nios.

59

5.- Qu grado de dificultad tiene la utilizacin del software en los nios?

a. muy fcil
b. fcil
c. normal
d. difcil
e. muy difcil

PREGUNTA 5

Muy fcil

Fcil

Normal

Dificil

Muy dificil

Muy dificil
0%
Dificil
9%

Muy fcil
0%
Fcil
30%

Normal
61%

Los resultados obtenidos en esta pregunta demuestran que no hay mucha dificultad en la
utilizacin del Software Educativo ya que los nios captan rpidamente el manejo de la
computadora y que mejor si es a travs del juego.

60

6.- Les gusta a los nios utilizar el software educativo?

a. Nada:
b. Poco:
c. Normal:
d. Mucho:
e. Demasiado:
f. Les fascina:
g. Ninguna:

PREGUNTA 6
Nada

Poco

Normal

Les fascina
16%

Mucho

Demasiado

Les fascina

Ninguna

Ninguna
4%
Nada
0%

Poco
4%

Demasiado
0%

Normal
40%

Mucho
36%

A los nios si les gusta trabajar con Software Educativo ya que es una actividad que sale
de la rutina , existe interaccin entre el nio y la computadora.

61

7.-

A partir de que etapa evolutiva del nio cree necesaria la utilizacin de un software
educativo?

a. 3 4 aos:
b. 4 - 6 aos:
c. 6 - 7 aos:

PREGUNTA 7

3-4 Aos

4-6 Aos
32%

4-6 Aos

6-7 Aos

6-7 Aos
0%

3-4 Aos
68%

El 68% de Educadoras piensan que la edad en la que el nio debe utilizar Software
Educativo es a partir de los 3 4 aos ya que desde temprana edad el nio debe estar
involucrado con la nueva tecnologa.

62

8.- Cree que es importante que su centro educativo utilice un software que apoye su
planificacin?

SI:
NO:

PREGUNTA 8
NO

SI
NO
4%

SI
96%

El 96% de Educadoras opinan que si es muy importante que el Software Educativo ayude
a la planificacin ya que la tecnologa es una excelente herramienta de apoyo en el proceso
de enseanza aprendizaje, facilita la tarea del educador y motiva a los nios y seria a la vez
una evaluacin para los maestros.

63

La Historia del Cristalino Escena 1

La Historia del Cristalino Escena 2

La Historia del Cristalino Escena 3

La Historia del Cristalino Escena 4

La Historia del Cristalino Escena 5

La Historia del Cristalino Escena 6

La Historia del Cristalino Escena 7

La Historia del Cristalino Escena 8

La Historia del Cristalino Escena 9

La Historia del Cristalino Escena 10

La Historia del Cristalino Escena 11

La Historia del Cristalino Escena 12

La Historia del Cristalino Escena 13

La Historia del Cristalino Escena 14

La Historia del Cristalino Escena 15

PANTALLA 1

ACTIVIDAD: Pintar el mundo de color azul y verde.

OBJETIVO: Desarrollar memoria a corto plazo para una mejor
comprensin de los colores.
DESARROLLO: Una voz le pide al nio que pinte el mundo. El
nio hace un clic en el color azl y lo arrastra hacia el mundo, si
acierta con el color el mundo se pinta y si no acierta el color
regresa a su lugar y se escucha una voz que le dice que lo vuelva a
intentar.

PANTALLA 2

ACTIVIDAD: Coloca los troncos de los rboles en su lugar.

OBJETIVO: Conseguir que el nio al mirar los objetos
establezca relacin entre ellos.
DESARROLLO: En la parte inferior de la pantalla aparecen
varios objetos y una voz le pide que coloque los troncos en su
lugar y el nio escoge el dibujo y lo ubica debajo de los rboles.

PANTALLA 3

ACTIVIDAD: Pinta los rayos del sol.

OBJETIVO: Reforzar direccionalidad izquierda derecha para el
desarrollo de una pre lecto escritura.
DESARROLLO: En la parte inferior de la pantalla aparecen
varios colores, una voz le pide al nio que dibuje los rayos del sol
y el nio tiene que dibujarlas.

PANTALLA 4

ACTIVIDAD: Divirtete coloreando el mundo de Cristalino.

OBJETIVO: Reconocer colores primarios y secundarios para su
mejor utilizacin.
DESARROLLO: En la parte superior de la pantalla aparecen
varios tarros de pintura, una voz le pide al nio que coloree el
paisaje a su gusto, escoge los colores y los arrastra hacia los
dibujos.

PANTALLA 5

ACTIVIDAD: Escoge el animalito que le dio un tironsito al Sr.

Jess.
OBJETIVO: Visualizar los objetos para establecer relaciones
DESARROLLO: En la pantalla aparece el Sr. Jess y en la parte
superior diferentes dibujos de animales, una voz le pide al nio
que escoja el animalito que le dio un tironsito al Sr. Jess y el
nio con un clic escoge el animal y lo arrastra hasta donde esta el
dibujo de Jess y si el animal es correcto le dar un tironsito en
la bata y si no es correcto una voz le pedir que lo intente otra
vez.

PANTALLA 6

ACTIVIDAD: En que lugar cae Cristalino cuando sale de su

burbuja
DESARROLLO: En la pantalla aparece cristalino en su burbuja y
en la parte inferior de la misma aparecen tres dibujos
diferentes, una voz le pide al nio que escoja el lugar donde
cristalino cae al salir de su burbuja, si el nio escoge el mar
inmediatamente cristalino rompe su burbuja y cae en el mar, caso
contrario una voz le pide al nio que intente otra vez.

PANTALLA 7

ACTIVIDAD: Seala el dibujo en el que cristalino cae por la

cascada
OBJETIVO: Refuerzo de nociones arriba- abajo
DESARROLLO: Una voz le pide al nio que escoja el lugar por
donde cristalino cae de la cascada, y el nio har un clic en el
lugar donde cae, si no acierta una voz le pedir que lo intente
otra vez.

PANTALLA 8

ACTIVIDAD: Coloca las alas y la corona de cristalino en su lugar.

DESARROLLO: Una voz le pide al nio que coloque las alas y la
corona de cristalino en su lugar, en la parte inferior de la
pantalla aparecen las alas y la corona, el nio las arrastrara hasta
llegar al lugar correcto.

PANTALLA 9

ACTIVIDAD: A que lugar sube cristalino con el sr. Jess

OBJETIVO: Reforzar nociones arriba- abajo
DESARROLLO: En la parte inferior de la pantalla aparecen
varios dibujos, una voz le pedir al nio que escoja el lugar donde
el seor Jess sube con cristalino, el nio escoger el cielo e
inmediatamente subirn, si no acierta el lugar se le pedida que lo
intente de nuevo.

4.4

Elaboracin del Proyecto de Software Educativo

Cuando finalice las encuestas y med los resultados me di cuenta de que es sumamente
importante la utilizacin de un Software Educativo para desarrollar las distintas reas en el
prvulo por ello deba crear un cuento que en primer trmino atraiga la atencin del nio y
durante la narracin el nio la mantenga.

Adems desarrollar destrezas de coordinacin culo manual, de identificacin de

caractersticas de los objetos de nociones espaciales, temporales, etc.

Pero el aspecto ms importante en la revolucin educativa por Software radica en que el

nio ya no se sienta como un sujeto pasivo a escuchar la narracin de un cuento sino que
interacta en l mediante el uso del computador, identificando caractersticas de color,
forma, etc. , relacionando, arrastrando y encajando objetos en lugares determinados;
regresando, adelantando y ubicndose en el momento del cuento que llame su atencin.

La idea surgi en buscar un personaje que sea dulce, pequeo, que llame la atencin y se
gane el cario de los nios, este deba ser un animalito para que cumpla con todos estos
requerimientos, as se creo a Cristalino, y con l todo el mundo de amor , de bondad, de
perdn que proviene de Dios; tambin un mundo de travesuras, alegra, juegos, diversin y
riesgos que son naturales del mundo infantil.

64

NARRACIN DEL CUENTO

LA HISTORIA DE CRISTALINO

Hace muchos aos cuando el mundo no tena color, el Seor Jess estaba paseando por el
universo y pens en ponerle color a nuestro hermoso mundo.
Entonces fue y trajo pintura de todos los colores y pinceles y se sent en una estrella a
pintarlo.
Pregunto:

Quin quiere el verde?

Y las hojas, las montaas y los rboles gritaron:

A mi Seor

Y el caf?

Y los troncos dijeron :

Nosotros Seor.

Quin quiere el celeste?

El cielo y el mar dijeron:

A nosotros Seor.

Y as los pinto.

Quin quiere el amarillo?

Por ah asomo el sol y dijo:

A mi Seor.

Y as fue pintando cada cosita con hermosos colores, cada animalito y cada personita hasta
que al final qued un hermoso mundo colorido y divertido.

65

Cuando cansado se retiraba a reposar sinti un tironcito en su bata y al regresar a ver

encontr a un pescadito pequeito al que se haba olvidado de pintarlo, era transparente y
lo llam Cristalino, porque tena el color de los cristales.

Seor, Seor a m no me has pintado

Es verdad y ya no tengo pintura.

Pero como para Dios nada es imposible le regal una hermosa burbuja

de jabn y

construy para l un lago apartado del caudaloso ro; y le advirti que tuviera cuidado ya
que l es transparente y corr mucho peligro.
Finalmente se fue a descansar y Cristalino se qued mirando desde su burbuja el hermoso
mundo, y a sus hermanitos pececitos de colores que brincaban y saltaban felices en la
corriente del ro y pens....

Yo tambin podra saltar y divertirme con solo salir de esta burbujita de cristal, y
como Dios debe estar cansado no se dar cuenta.

Rompi su burbuja y salt al peligroso ro, empez feliz a dar volteretas, cuando de pronto
sinti que la corriente le arrastraba aunque gritaba y peda ayuda sus amiguitos no podan
encontrarlo.
Lleg hasta una tormentosa cascada y su pequeo cuerpecito se precipit con el agua hasta
golpearse en una piedra la cual convirti a Cristalino en mil pedazos.
Con el estruendo Jess despert mir lo que sucedi, recogi los pedacitos de Cristalino y
con goma fue pegando cada trocito hasta dejarlo intacto tan solo con sus ojitos cerrados y
le dijo:

Cristalino, mira lo que provoc tu desobediencia ya no podrs vivir en la tierra.

Pero como su amor es inmenso regal al pescadito un par de hermosas alas doradas y una
brillante corona de oro como la de los angelitos del cielo.

66

Construy entre las nubes un bellsimo lago y all entres sus clidos brazos lo elev al
cielo.

FIN

67

4.5

Verificacin de la Hiptesis

La construccin de este proyecto pretende familiarizar a las maestras de Educacin Inicial

con el Software Educativo, para el desarrollo integral de los nios y nias.
Verifica en las encuestas realizadas que solo el 28% de maestras utiliza algn tipo de
Software Educativo, se desaprende que la mayora de docentes utilizan el software a base
de juegos ya que desconocen o no tienen acceso a otro tipo de Software.
Otro aspecto importante que desprende la investigacin es que ayuda a incrementar el
desarrollo de la personalidad del nio en los siguientes aspectos: percepcin, pensamiento,
memoria lgica, lenguaje y psicomotricidad.
Como elemento final la mayora de nios y nias encuentran una fascinacin hacia el
software y consideran al computador una herramienta familiar y fcil de utilizar.

68

4.6

Conclusiones y Recomendaciones

CONCLUSIONES

Dentro de las metodologas de educacin tradicional el Software Educativo se ha

convertido hoy en la metodologa ms moderna que aporta con nuevo y abundante
material didctico

Para garantizar la calidad del software educativo, este debe involucrar desde su
concepcin a un grupo multidisciplinario, donde se incluyen por supuesto,
pedagogos, psiclogos, especialistas en el tema y en Informtica Educativa.

El profesor debe estar preparado tcnicamente para evaluar la calidad del software
que va a presentar a sus estudiantes, apoyndose en una metodologa tcnicamente
fundamentada.

Para educar con Software se toma en cuenta los requerimientos del alumno en edad,
madurez y necesidades fundamentales, ms no en las del maestro.

El Software Educativo exige calidad, tica y exigencias de la materia que trata o

ejes que desarrolla.

La mayora de Educadoras Parvularias del medio conocen del Software pero no

saben como utilizarlo.

69

La mayora de Educadoras Parvularias del medio no usan Software Educativos por

falta de equipos en sus respectivas instituciones.

Hay mucha atraccin del Software Educativo para el inters del nio y nia.

La etapa en la se debe iniciar con la enseanza con Software parece fundamental a

partir de los tres aos.

70

RECOMENDACIONES

El Educador debe incorporar en su rol el uso del Software Educativo con el fin de
preparar a los nios y nias a desenvolverse en el medio real.

Debe preparar un ambiente adecuado para que le uso del software adquiera en el
nio y nia la importancia y el gusto de usarlo.

Es importante seleccionar el tipo de Software a usar, se recomienda tomar en

cuenta aspectos de calidad, tica, y de desarrollo.

Se recomienda incluir el Software Educativo en la Planificacin Curricular.

Se recomienda realizar un proceso de desarrollo motriz anterior al uso del

computador, para que no cause en el nio frustracin cuando se inicie en el
Software.

71

BIBLIOGRAFA:

ANGULO, Jos Mara: MICROPROCESADORES, Paraninfo Madrid, s/e.

ARMIJOS, Margoth, CHAVEZ, Mayra: EL MATERIAL DIDCTICO

INDISPENSABLE EN EL CENTRO INFANTIL ELABORADO POR EL
MAESTRO, Tesis de Grado, UTE, Quito, 1996

BARTOLOME CUEVAS, Mara del Roco y otros: EDUCADOR INFANTIL,

Ediciones MacGraw-Hill

GARTNER, Friedrich: PLANTEAMIENTO Y CONDUCCIN

ENSEANZA, Ediciones Kapelusz, Buenos Aires, 1981

RUSSO, Vernica, YNEZ, Sandra: USO DEL MATERIAL DIDCTICO EN EL

AREA PSICOMOTRIZ EN EL JARDN DE INFANTES, Tesis de Grado, UTE,
Quito, 1996

SANGIA PIZZARELLI, Norma y otros: INFORMATICA EDUCACIONAL,

Marymar, Buenos Aires.

SOMMERVILLE, Ian: INGENIERIA DEL SOFTWARE, Addison- Wesley

Iberoamericana, Mxico.

VARIOS AUTORES: ENCICLOPEDIA PRACTICA DE INFORMATICA, Cayfo

Barcelona.

VARIOS AUTORES, INFORMATICA BASICA: BASIC I , Argos Vergara,

Barcelona.

VILLAGOMEZ,
Franklin:
INTRODUCCIN
AL
PROCESAMIENTO
AUTOMATICO DE DATOS, Mediavilla Hermanos, Quito, 1998

VILLANUEVA LARA Julio: COMPUTACIN Y PROCESAMIENTO DE

DATOS, s/e, Washington.

WIMAN, Raymond: MATERIAL DIDCTICO: IDEAS

DESARROLLO, Ediciones Trillas, Mxico, 5ta Edicin, 1990

ZORRILLA, Santiago, y otros: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN,

Ediciones MacGraw-Hill, Mxico, 1997
http://www.sdserv.org/s.dll?q=software
http://www.ptw.con/educatio.html
http://www.altavista.com
http://www.ice.com

DE

PARA

LA

SU

72

ANEXO
ENCUESTA
(Dirigida a los Directores y Educadores)

CARGO:

_________________

INSTITUCIN:_________________

SOFTWARE EDUCATIVO: Cuando hablamos de software educativo nos

referimos tanto a temas de enseanza asistida por ordenador (exposicin, ejemplificacin,
tutoriales y presentacin de elementos complementarios) como a la elaboracin automtica
aleatoria o predeterminada de ejercicios, supuestos prcticos y simulaciones.
Con programas de ordenador adecuados es posible que los alumnos participen en la
elaboracin de software que les afecte en asignaturas concretas. Tal participacin presenta
las ventajas del contacto vivencial y participativo con nuevas tecnologas aplicadas a la
enseanza y con otras aplicaciones para el trabajo o para el ocio.

1. Conoce lo que es un software educativo?

a. Si

b. No

2. Utiliza algn tipo de software educativo en su establecimiento?

a. Si

b. No

POR QU? ........................................................................................................................

3. Qu tipo de software educativo utiliza?

a.
b.
c.
d.
e.

Tutoriales
Juegos
Entrenadores
Ejercitadores
Otros

4. Que aspectos del desarrollo de la personalidad del nio ayuda a incrementar el software
educativo?
a. percepcin
b. pensamiento
c. memoria lgica
d. lenguaje
e. psicomotricidad

73

f. ninguna
g. otros
5. Qu grado de dificultad tiene la utilizacin del software en los nios?
a.
b.
c.
d.
e.

Muy fcil
Fcil
Normal
Difcil
Muy difcil

__
__
__
__
__

6. Les gusta a los nios utilizar el software educativo?

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Nada
Poco
Normal
Mucho
Demasiado
Les fascina
Ninguna

7. A partir de que etapa evolutiva del nio cree necesaria la utilizacin de un software
educativo?
a. 3 - 4 anos
b. 4 - 6 anos
c. 6 7 anos
8. Cree que es importante que su centro educativo utilice un software que apoye su
planificacin?
a. Si

b.

No

POR QU? ....................................................................................................

GRACIAS POR SU COLABORACIN

74