CRIANAS, EDUCAO INFANTIL, APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO: CONTRIBUIES DA TEORIA WALLONIANA

Milna Martins Arantes1
Florence R. Valadares
RESUMO
O artigo que ora propomos tem como objetivo a sistematizao das experincias e das reflexes
realizadas no XV Encontro Nacional de Educao Infantil. Para tanto, estabelece-se, num primeiro
momento, um dilogo com o conceito de crianas e a educao infantil proposto por 2 autores. Num
segundo momento, retoma-se, de forma sinttica a produo terica de Henri Wallon, sua contribuio
para repensar os processos de aprendizagem e desenvolvimento, com vistas a reafirmar a educao
infantil como um dos espaos privilegiados para se viver o tempo das infncias, ser criana, conhecer o
mundo e a si mesmo. Desse modo, este artigo apresenta-se como um estudo de natureza bibliogrfica,
cuja pretenso reafirmar a importncia de novos debates e o reconhecimento das contribuies de
autores como Henri Wallon, para se repensar a educao infantil.
Palavras chave: Educao Infantil. Aprendizagem e Desenvolvimento. Henri Wallon

INTRODUO
Este artigo tem como objetivo sistematizar as experincias e as reflexes
realizadas no XV Encontro Nacional de Educao Infantil, realizado em maio de 2012,
em Natal, Rio Grande do Norte. Intitulado Educao Infantil em perspectivas: dilogos
possveis, o Encontro foi promovido pelo Ncleo de Educao da Infncia (NEI/CAp)
e pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, integrantes do Centro de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Considerando que educao infantil requer mltiplos olhares que enriqueam e
promovam uma educao de qualidade, o referido Encontro envolveu atividades como
conferncias, mesas-redondas, comunicaes orais, apresentao de psteres, dilogos
pedaggicos, mostra de vdeos educativos e apresentaes culturais. Esclarecem os
Anais do evento que
A inteno enfocar as linguagens, as cincias, as mdias educativas, a incluso
social, a formao docente, as polticas pblicas e os modelos de gesto em sua
relao com a Educao Infantil, compartilhando, mais uma vez, com todos os
envolvidos, a construo de um caleidoscpio com a multiplicidade de cores e
formas da educao da infncia (ANAIS DO XV ENCONTRO NACIONAL DE
EDUCAO INFANTIL, 2012, p.5).

Professora da Faculdade Araguaia e Assessora Tcnica do Conselho Municipal de Educao

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Nossa participao no Encontro teve como motivao inicial a apresentao de

uma comunicao oral intitulada Contribuies da teoria de Henri Wallon para a
formao de professores da educao infantil: o movimento, a afetividade e a
interao. Alm de cumprir esse objetivo inicial, a participao nesse evento nos
proporcionou uma ampla reflexo sobre as infncias, as crianas e a educao infantil.
Deste modo, buscaremos sistematizar neste artigo algumas reflexes suscitadas;
para tanto, iniciaremos nosso dilogo com o tpico Educao Infantil: um lcus
privilegiado para ser criana e estar em contato com o mundo, no qual abordaremos as
contribuies da Professora Dra. Zilma Ramos de Oliveira para se pensar a criana e a
educao infantil. Destaca-se ainda nesse tpico as orientaes presentes nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI, 2010) no que se refere
concepo de crianas e proposta pedaggica das instituies de educao infantil.
No tpico seguinte, Contribuies da teoria walloniana para a aprendizagem e
desenvolvimento infantil, apresenta-se a teoria de Henri Wallon, tendo como eixo
norteador as categorias movimento, afetividade e interao.
Nas Consideraes finais, reafirma-se a educao infantil como um dos lcus
privilegiados para se viver as infncias, ser criana e entrar em contato com o mundo,
bem como a contemporaneidade das contribuies de Henri Wallon para se pensar e
refletir sobre a aprendizagem e o desenvolvimento infantil.
Educao infantil: um lcus privilegiado para ser criana e estar em contato com o
mundo
Tu vais de estrela na mo, tu vais levando o pendo, tu vais plantando ternuras na
madrugada do cho. Meu companheiro menino, neste reino sers homem, um homem
como o teu pai. Mas leva contigo a infncia, como uma rosa de flama ardendo no
corao: porque da infncia, Leonardo, que o mundo tem preciso.
Tiago de Melo

Pensar a criana e a educao infantil na atualidade, conforme afirma Oliveira

(2007), passa necessariamente pelo reconhecimento histrico de que a educao infantil
est em processo de construo; muitos so os desafios e os avanos j conquistados.
Nesse contexto, tem-se como desafio reconhecer a criana como um sujeito de direitos e
produtora de cultura, tal como est expresso no DCNEI (2010), qual seja: a criana
concebida como um
(...) sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas
que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,

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deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a

natureza e a sociedade, produzindo cultura (p. 12).

Reconhecer a criana nos termos acima descrito requer rompimento com

prticas autocntricas ainda presentes em nossa sociedade, em especial nas instituies
de educao infantil. Nesse sentido, Oliveira (2012) lana-nos alguns questionamentos:
Temos o hbito de ouvir as crianas? Permitimos s crianas apropriar e produzir
cultura? Abandonamos a viso aduldocntrica? Respeitamos a incompletude da
criana e entendemos que justamente esta incompletude que possibilita sua
capacidade de renovar e inventar o possvel? Emprestamos nossos olhos para que as
crianas possam construir conhecimentos?
Responder a esses questionamentos requer repensar as concepes de criana
presentes em nosso dia a dia. O termo infncia est carregado de sentidos e significados
histricos. Infncia refere-se aos primeiros anos de vida, e seu sentido inicial vincula-se
ao termo in-fans, que significa sem fala.
O conceito de infncia no recente, estudos do sculo XVIII j sinalizam
preocupao em compreender a criana de forma analtica. No pensamento grego, o
termo infncia vinculou-se a tendncias selvagens; j no pensamento medieval,
associava-se a infncia natureza pecadora do homem, cuja razo no se manifestaria.
No Renascimento e na Idade Mdia, a infncia foi vinculada razo, mas no se
acreditava que as crianas podiam lidar plenamente com as informaes que recebiam
de seu meio (Oliveira, 2007).
Foi a partir dos estudos da psicologia e da psicolingustica que a criana passou
a ser reconhecida com uma nova identidade, isto , como membro ativo que interage
com o Outro e com o mundo a sua volta inter-ativo , que aprende e se desenvolve e,
nesse movimento, constri sua identidade. Uma pessoa complexa e dinmica, cuja
aprendizagem e desenvolvimento vinculam-se dimenso social, cognitiva, motora,
afetiva, esttica e tica (grifo nosso).
Nesse contexto, cabe, portanto, educao infantil garantir os direitos e o bemestar das crianas, e mais que isso, cabe-lhe
(...) garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito
proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira,
convivncia e interao com outras crianas (DCNEI, 2010, p.18).

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Para tanto, Oliveira (2007) estabelece metas a serem alcanada pela educao
infantil com vistas a garantir a dignidade da criana como cidad de direitos, entre elas
destaca-se o movimento de integrao entre o cuidar-educar e o brincar-interagir.
Corroborando com esse pensamento, Kramer (2009, p.84), ao discutir a relao
cuidar-educar, destaca que o termo educar por si s englobaria a dimenso do cuidar,
tendo em vista que o termo educar, em seu sentido etimolgico, abarca o nutrir, o
educar, o instruir, o ensinar; portanto, na educao infantil no possvel educar de
forma indissocivel do cuidar. No entanto, educar no significa de antecipar o modelo
escolarizante, isto , preparar para o ensino fundamental, mas privilegiar o brincar, a
afetividade, a interao e a expressividade da criana.
Nessa perspectiva, a interao e o brincar se constituem como categorias de
extrema relevncia, pois a partir da interao com adultos e outras crianas, em
situaes variadas, que as crianas podero ampliar suas formas de sentir, pensar,
solucionar problemas, agir de modo cooperativo e desenvolver sua autonomia pessoal e
social. O brincar, por sua vez constitui-se como uma atividade humana que possibilita
criana vivenciar experincias sensoriais, expressivas, corporais, o contato com as
mltiplas linguagens (gestual, verbal, escrita, plstica, dramtica e musical), a
curiosidade, a explorao, o encantamento, a apropriao e ressignificao do
conhecimento elaborado historicamente, a diversidade e as manifestaes e tradies
culturais. Para Oliveira (2007) so prticas dessa natureza que podero ampliar o
universo cultural das crianas.
Outra meta significativa proposta por essa autora refere-se elaborao coletiva
e participativa dos Projetos poltico-pedaggicos das instituies, esta preocupao se
faz presente nas DCNEI (2010, p.13) onde se l:
A proposta pedaggica ou projeto poltico pedaggico o plano orientador das aes
da instituio e define as metas que se pretende para a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianas que nela so educados e cuidados. elaborado num
processo coletivo, com a participao da direo, dos professores e da comunidade
escolar.

A elaborao do Projeto ou Proposta pedaggica, nesse contexto, precisa ser

pensada a partir de suas dimenses poltica e pedaggica, respeitando-se os princpios
ticos, polticos e estticos, os quais visam garantir a autonomia, a responsabilidade, a
solidariedade, os direitos, o exerccio da criticidade, a sensibilidade, a criatividade, a
ludicidade e as manifestaes artsticas e culturais, entre outros.
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No que se refere dimenso poltica, preciso deixar claro que todo projeto
deve afirmar a criana como cidad de direito, com vistas a atuar contra a
desigualdade, reconhecendo as diferenas (KRAMER, 2011, p.62-63). Nossa
sociedade profundamente desigual, portanto, nossas escolhas e opes educacionais
devem afirmar a igualdade de direitos e oportunidades e o combate s desigualdades
social, tnico-racial, de gnero, fsica e mental, bem como a assistncia sade,
moradia, ao lazer, ao transporte, alimentao sadia, entre outros.
Quando dimenso pedaggica, fica-nos o desafio de compreender a criana
como sujeito de cultura e histria, cujos interesses e necessidades devem ser
respeitados. Portanto, a organizao dos espaos, dos tempos, dos recursos e dos
conhecimentos devem garantir a integralidade do processo educativo, isto , garantir
tempo e espao para que as crianas possam vivenciar suas dimenses expressiva,
motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural.
Tal dimenso deve tambm levar-nos ao reconhecimento das especificidades de
cada faixa etria e suas singularidades, com vistas a ampliar suas aprendizagens e
desenvolvimento e a interao criana-criana e criana-adulto. Possibilitando ainda a
adaptao de espaos, materiais, currculo para as crianas em processo de incluso
social.
Nessa direo, faz-se necessrio reconhecer na proposta pedaggica ou no
projeto poltico-pedaggico a valorizao das culturas africanas, afro-brasileiras,
indgenas, asiticas, europeias e de outros pases da Amrica; a apropriao e a
ressignificao da linguagem musical, plstica, grfica, cinematogrfica, fotogrfica, a
dana e o teatro, a poesia e a literatura. Na proposta ou no projeto deve tambm se fazer
presente a preservao do meio ambiente, o conhecimento da biodiversidade e da
sustentabilidade da vida na terra e a utilizao de diferentes recursos tecnolgicos e
miditicos como est previstos nas DCNEI (2010).
Para finalizar, as DCNEI (2010) destacam que a proposta pedaggica das
instituies de educao infantil deve cumprir sua funo sociopoltica e pedaggica e
para tanto devero garantir
(...) condies e recursos para que as crianas usufruam seus direitos civis, humanos e
sociais; assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educao e
cuidado das crianas com as famlias; possibilitando tanto a convivncia entre
crianas e entre adultos e crianas quanto ampliao de saberes e conhecimentos de
diferentes naturezas; promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as

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crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s

possibilidades de vivncia da infncia; construindo novas formas de sociabilidade e de
subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do
planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica,
tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa (p.17).

O processo de avaliao tambm constitui uma meta a ser resignificada na

educao infantil. Para Oliveira (2007), avaliar significa conhecer a criana,
compreender seus processos de aprendizagem e desenvolvimento, reconhecer suas
competncias a fim de redimensionar/reestruturar o trabalho pedaggico da instituio,
ou seja, avaliar as prticas existentes, o planejamento e a formao dos professores,
repensar os tempos e os espaos, os recursos e as diretrizes educacionais. Deste modo,
avaliar torna-se uma prtica investigativa.
Por ltimo, mas no menos importante, tem-se como meta a ampliao e a
valorizao da relao com a famlia e/ou responsveis pelas crianas e do compromisso
de partilhar e completar a educao delas. Para tanto, faz-se necessrio o dilogo, a
escuta, o respeito e a valorizao das famlias e/ou responsveis em suas diferentes
formas de organizao e maternagem. Assim, cabe s instituies de educao infantil
estreitar as relaes com os familiares e a comunidade, estimular a participao dos
familiares e/ou responsveis na elaborao da proposta pedaggica ou do projeto
poltico-pedaggico, nos conselhos gestores, na organizao das festas, nas prticas
cotidianas da instituio, pois esses gestos possibilitam agregar experincias e saberes
e para aproximar os contextos de desenvolvimento das crianas, articulando suas
experincias (OLIVEIRA, 2007, p.182).
Desse modo, pode-se afirma que educar para a cidadania plena e para o
convvio com as diferenas requer a valorizao dos interesses e das necessidades das
crianas e a garantia do direito de viver plenamente a infncia e ser criana.
Contribuies da teoria walloniana para a aprendizagem e desenvolvimento
infantil
Os estudos de Henri Wallon tem sua base filosfica no materialismo dialtico.
Assim, ao invs de justapor/misturar as contradies existentes nas ideias que
permeavam a psicologia positivista e a ecltica, o autor optou por reconhecer e conduzir
as contradies a seu ltimo grau e investigar as bases filosficas que permeiam estas
perspectivas. Para Wallon a Psicologia est entre a cincia da natureza e a cincia do
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homem, e o materialismo dialtico que pode fazer a sntese entre estes pontos de vista
e dar equilbrio a psicologia.
Wallon buscou compreender o psiquismo humano nas suas permanentes
transformaes e nas relaes que se estabelece entre o orgnico, biologicamente
organizado, e o meio social no qual o homem est inserido. A anlise dialtica
pressupe um estudo que abranja o homem nas interaes que se estabelecem no
decorrer de sua humanizao. Entende que estas interaes so dinmicas e que esto
em constante movimento, isto , ao mesmo tempo que o homem interage com o outro e
com os meios sociocultural e fsico, ele transforma e transformado. O homem, por sua
vez, se autotransforma a partir destas relaes.
Destacam-se nesse breve estudo, as categorias movimento, afetividade e
interao. Na teoria proposta por Wallon (1980), o movimento deslocamento no
espao considerado o elemento primordial; contribui significativamente na
afetividade e na elaborao do pensamento da criana. Dessa forma, contrapondo-se ao
conceito de que o movimento diz respeito s manifestaes mecnicas e neurolgicas, a
teoria walloniana d um trao original motricidade humana.
Para esse autor, o movimento pode dar testemunho da vida psquica. A atividade
da criana inicia-se de forma descontnua e espordica, pelo movimento, a criana
manifesta suas necessidades e seu estado de humor, mobilizando as pessoas por meio de
seu teor expressivo. Dessa forma, constata-se que a primeira funo do movimento ,
sobretudo, afetiva. No final do primeiro ano de vida, com o desenvolvimento das
praxias, dos gestos (pegar, empurrar, abrir ou fechar) define-se melhor o incio da
dimenso cognitiva do movimento.
Ainda segundo Wallon (1980), o aparelho psicomotor no nasce pronto, o que
proporciona criana a possibilidade de modificar seu dilogo corporal com o meio. As
relaes variadas ou restritas que se estabelecem entre a criana e o meio humano,
social e fsico so capazes de ampliar ou no a diversidade das compleies motoras.
justamente nesse sentido que a atuao dos profissionais da educao infantil
torna-se significativa, em especial no berrio, ao implantar prticas pedaggicas que
possibilitem s crianas ampliar sua conscincia corporal e sua capacidade psicomotora.
Cabe, ento, aos profissionais da educao infantil estar atentos aos
movimentos, aos gestos, ao choro do beb; pois estes representam seu estado de bemestar ou mal-estar, suas necessidades. a partir desses sinais que os profissionais
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podem intervir, a fim de completar e ampliar as possibilidades de interao da criana

com o mundo que a cerca.
Outra atividade de grande importncia e que envolve o movimento a imitao.
Esta, primeiramente, constitui-se pela repetio de um gesto que a prpria criana acaba
de executar ou que foi realizado na sua frente; jogo de persistncia a um estmulo
recente, facilmente avivado no aparelho psicomotor. Em um nvel mais elevado, a
criana no mais necessita do modelo presente ou de uma excitao atual para realizar a
imitao. Ultrapassa, assim, o reflexo sensrio-motor e entra na esfera da representao;
quando a criana revive cenas impressionantes, quando se imagina no lugar de uma
personagem o faz-de-conta. Neste momento, a imitao tornou-se verdadeiramente
iniciadora (Wallon, 1980).
O movimento intervm no desenvolvimento psquico da criana, nas suas
relaes com os outros, no seu comportamento habitual e um fator importante no seu
temperamento (Wallon, 1980). Por isto, de grande relevncia desenvolver projetos na
educao infantil que permitam s crianas, desde a mais tenra idade, explorar sua
corporeidade e suas possibilidades psicomotoras de forma ldica, superando as prticas
espontanesta e/ou mecanicistas presentes nessas instituies.
A dimenso afetiva ocupa posio central na psicogentica, no que se refere
tanto formao do sujeito, quanto na construo do conhecimento. Para Wallon
(idem), a atividade emocional , ao mesmo tempo, social e biolgica, pois realiza a
transio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa cognitiva, que s atingida pela
mediao cultural e social. pela afetividade que o psiquismo emerge da vida orgnica,
correspondendo a suas primeiras manifestaes. O vnculo que a afetividade estabelece
entre a criana e o meio humano, no qual est inserida, possibilita criana ter acesso
ao universo simblico da cultura, permitindo-lhe a posse dos instrumentos necessrios
ao desenvolvimento da atividade cognitiva.
Acresce-se ainda, que a emoo pode promover uma revoluo orgnica
manifestada no prprio corpo, a sensibilidade visvel atravs das modificaes na
mmica e na expresso facial. Neste sentido, a sensibilidade tem um nvel afetivo e
outro cognitivo, bem como a motricidade e a linguagem. A emoo esculpe o corpo
imprimindo-lhe forma e consistncia, ela propriopltica (Wallon, 1980).
A afetividade vista, nessa perspectiva, como uma fase do desenvolvimento
humano, a mais arcaica. Nos trs primeiros meses de vida, o beb est imerso
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puramente na vida orgnica. Em pouco tempo, a afetividade torna-se o aspecto central

na promoo de seu desenvolvimento. No primeiro ano de vida, afetividade e
inteligncia esto sincreticamente misturadas, com o predomnio da primeira.
Ao longo do desenvolvimento humano elas se alternam, mantendo uma
reciprocidade de forma em que as aquisies de uma repercute na outra. A diferenciao
entre elas inicia-se logo que o equipamento sensrio-motor favorece a explorao da
realidade. Neste momento, a afetividade, da forma que era expressa inicialmente, reflui
para dar espao atividade cognitiva que se intensifica.
Wallon (1980) afirma que a afetividade promove e incorpora as construes da
inteligncia. Nos primeiros anos de nossas vidas, a afetividade se expressa por
manifestaes somticas e epidrmicas que garantem nossa existncia, pois mobilizam
o meio humano a suprir nossas necessidades. Portanto, as trocas afetivas dependem da
presena do outro, por isso o autor afirma que a afetividade social (Wallon, 1998).
A emoo possibilita as impulses coletivas, isto , a fuso de conscincias
individuais. Portanto, as pessoas dos meios nos quais as crianas esto inseridas so e
lhes do os motivos para que exprimam ou se realizem. Para as crianas, indispensvel
a presena do outro, seja na educao infantil (creches, Cmei e/ou escolas), seja na
famlia ou nos grupos de que venham participar; afinal, o outro pode completar e
interpretar suas reaes, mediar suas aprendizagens, ser referncia de comportamentos,
valores e hbitos. O outro e as relaes sociais so, nessa perspectiva, parceiros do eu na
vida psquica e na construo da personalidade.
Outra categoria relevante para o autor a interao, ou seja, a partir da relao
com o outro que a criana constri sua personalidade, o outro influencia suas condutas,
seus hbitos e seus valores, no de forma passiva, mas a partir de suas escolhas para
integrar ou negar novos parmetros de comportamento que vo surgindo ao relacionarse com os outros.
A educao infantil tambm se constitui como espao privilegiado para as
crianas formarem grupos. Segundo Wallon (1980), os grupos so constitudos a partir
de objetivos comuns, temporrios ou duradouros, podendo mudar de acordo com a
idade, com aptides fsicas, intelectuais e sociais. Nessa perspectiva, faz-se necessrio
que as instituies de educao infantil possibilitem a formao de grupos, favorecendo
as interaes criana-criana e criana-adulto. Afinal, segundo a perspectiva walloniana,
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a constituio de grupos fundamental criana para a sua aprendizagem social e para

a formao de sua personalidade.
A formao de grupos traz algumas exigncias. As crianas, ao ingressarem num
grupo, devero identificar-se com ele, tomar nele um lugar, um papel determinado,
seguir regras. Cabe ao educador ou aos pais mediar possveis conflitos que possam
existir nessa relao, estabelecendo limites para que o grupo no fique numa situao de
risco, permeada por rivalidades, despotismos e ambio. Em contrapartida, so os
conflitos que mantm o grupo vivo e em movimento, por isto, no devemos solucionar
os problemas para as crianas, mas ajud-las a construrem as respostas ou novos
questionamentos que ampliem as relaes do grupo.
A teoria walloniana ressalta o grupo como um veculo ou o iniciador das prticas
sociais, e que a famlia possibilita as primeiras aprendizagens das crianas. Ao entrar
em contato com grupos variados, as crianas vo tomando conscincia de suas prprias
capacidades, de seus sentimentos e dos outros; vo, assim, tornando-se indivduos mais
livres nas suas interaes e ampliando suas formas de relacionar-se com o outro, suas
aprendizagens e personalidade. Desta forma, fica claro que o social ou o outro o
parceiro do eu na vida psquica.
Deste modo, conclui-se que a interao com o outro de fundamental
importncia para que as crianas ampliem suas relaes com o mundo circundante. Para
Wallon (1998), s a existncia biolgica no garante a sobrevivncia do homem, ele
precisa da presena do outro para completar, interpretar e ampliar suas aprendizagens e
seu desenvolvimento. As interaes se estabelecem nos meios, na famlia e nos grupos,
e so a partir delas que as crianas vo tomando conscincia de suas prprias
capacidades, de seus sentimentos, da importncia do outro em sua vida.
CONSIDERAES FINAIS
Repensar a criana e a educao infantil requer um olhar atento e criterioso
sobre os estudos da rea, uma participao ativa nos debates que se estabelecem no
campo acadmico e poltico. Deste modo, reafirmamos a relevncia do XV Encontro
Nacional de Educao Infantil, realizado em maio de 2012, em Natal, Rio Grande do
Norte, intitulado Educao Infantil em perspectivas: dilogos possveis.
Dos debates estabelecidos fica-nos a certeza de que muitos so os avanos e os
desafios a serem enfrentados. Entre eles, Oliveira (2012) destaca a necessidade de se
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reconhecer, de fato, a crianas como sujeito ativo, complexo e dinmico que, ao

interagir com o outro e com o mundo a sua volta, constri sua identidade pessoal e
social, produzindo cultura.
Com vistas a garantir os direitos das crianas, sua cidadania plena e seu direito a
uma educao de qualidade, Oliveira (2007) estabelece metas a serem alcanadas na
educao infantil, quais sejam: a integrao entre o cuidar-educar e o brincar-interagir, a
elaborao coletiva e participativa da proposta pedaggica ou projeto polticopedaggico, o processo avaliativo como campo privilegiado de investigao da crianas
e do processo ensino-aprendizagem e, ainda, a importncia da participao da famlia
e/ou responsvel nas instituies de educao infantil. Do mesmo modo, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI, 2010) reafirma o
compromisso sociopoltico desta etapa da educao.
Outro aspecto relevante a destacar a importncia de se compreender a
perspectiva walloniana o que tambm um grande desafio , pois ela nos coloca uma
nova viso de mundo, homem e criana baseada na concepo scio-histrico-dialtica.
Nessa concepo, o homem assumido como um ser histrico que se constitui ao longo
de sua existncia, a partir das relaes que estabelece com os meios humano, sciocultural e fsico. Tais relaes so dinmicas e dialticas, pois esto em constante
movimento e permitem ao homem transformar, ser transformado, ao mesmo tempo que
se autotransforma.
Para melhor compreender a aprendizagem e o desenvolvimento infantil, segundo
a perspectiva walloniana, fez-se necessrio resgatar as categorias: movimento,
afetividade e interao. Tais categorias relacionam-se mutuamente, uma influenciando
diretamente na outra, e promovem as aprendizagens e o desenvolvimento da criana,
pois favorecem seu desenvolvimento psquico e amplia suas referncias de
comportamentos, hbitos, valores e conceitos.
Deste modo, este estudo reafirma a importncia da educao infantil como um
dos lcus privilegiado para a criana conhecer o mundo a sua volta, produzir cultura e
construir sua identidade pessoal e social.
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Recebido em 04 de outubro de 2012.

Aprovado em 17 de dezembro de 2012.

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