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C:R17'1( :O-COtiS"I^R['(TR'A()

WOLFGANC; I:l.:1Ff:1()

I.

OBSERVACIONES PREVIAS

En este artculo se exponen con un propsito predominantemente sistemtico los rasgos fundamentales de una didctica crtico-constructiva (1).
Concibo la didctica crtico-construc ^ va como un perfeccionamiento de la
posicin ditic^ca que sostuve anteriormente y que se recoge, entre otros, en
los Studitrt zur Bildungstheorie und Didaktik (Estudios de teora de la educacin y de didctica, l. ed. 1963, 10. ed. aumentada 1975): se toman mtxivos
y principios bsicos de la pedagogfa o didctica cientfica, sobre todo su
orientacin histrico-hermenutica, y se incorporan como elementos esenciales e irrenunciables al nuevo proyecto, ms amplio desde el punto de vista
() Este trabajo detine el marco general de los estudios que contienr rl libro del autor, Ntut
Studirn zur Bildung^thtont und U:dakt^k, Btitragt zur kntis^/i-konstrukhi^rn Uidakhk, li^lv
Verlag, Weinheim tutd Basel, 1985; ttaducido al castellano mn permiso del autor y de la editorial.
() Universidad de Marburg. Repblica Federal Alemana.
(1) Por razones de espacio renuncio en este trabajo, casi totalmente, a ocuparme de publicaciones de otros autores, y slo en contadaa ocasiones hago reterencia a poaiciones afines.
Menciono mis trabajos ms importantes sobre el tema: Uberlegungen zue Entwicklung einer
kri ^ sch-konstruktiven Didaktik^., en Dit Dtutsche Schuk, 1977, pp. 703-715; .^Zum Verhi;ltnis
von Didak^k und Mrthodik., ahora en W. Klatki, G. Otto, W. Schulz, Didaktik und Praxis, 2'
ed., Weinheim, 1979, pp. 13-39; Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritischkonstruktiver Erziehungswissenscha(a, en H. Gudjons, R. Teske, R. Winkel ( eds.), Didaktischt
Thrnrirn, 2.' ed.. Hn^n.^u^irk. ( '^^t. /^p. !l-26: .7ur f'n/errnlN^plmm^tK im .lirir^r A'r^tn,A
konstnaktiver ErzithungswsenschnJb., en E. Kdnig y otros ( eds.), Diskussion Unterrichtvorbereitung. VtrJahrtn und Modtlk, Munich, 1980, pp. 13-44 ( tambin en B. Adl-Amini, R. Kiinzli
(eds.), Didaktischt Mode/k und Unltrrichtsplanung, Munich, 1980, pp. I1-48); .Von der geisteswissenschaftlichen zue kritisch-konstruktiven Didak ^ kn, en H.K. Beckmann ( ed.), Schulpadagogik und Fachdidaktik, Stuttgart, 1981, pp. 49-71. A lo largo del estudio tomo, en parte, las
formulaciones de estos trabajos. Encuentro poaiciones atines, sobre todo en Herwing Blankertz y
Hartmut von Hentig, en las publicaciones recientes de Gunter Otto, Wolfgang Schulz y Manfred
Bonsch y tambiEn, en buena medida, en ^la .uiidc ^ca crtico-comunicativa de Klaus Schaller,
Hans-Hermann Scha[er y Rainer Winkel. Hago notar especialmente la concepcin, tan amplia
como sistemtica, propuesta por Heinz-Hermann Kr^ger y Rainer Lersch en su obra Lernen und
ErJahrung - Perspektivt einer Theorit schulchen Handelns ( Bad Heilbrunn, 1982).

^7

del contenido y del mtodo. En todo caso, esta concepcin de la didctica

viene a ser una especificacin de una ciencia de la educacin crticoconstructiva general (2).
En mi opinin, el camino histrico-cientfico que lleva de la didctica
cientfica a la didctica crtico-constructiva constituye una evolucin necesaria. AI decir necesaria, no entiendo el concepto en el sentido de una metafsica cualquiera de la historia, que proclame la existencia de una ley evolutiva objetiva de la historia en su conjunto o de algn aspecto p^rcial, en este
caso la didctica, sino que me refiero al hecho de que en los debates sobre la
ciencia de la educacin en general y sobre la didctica en particular se han
evidenciado en los dos ltimos decenios ciertos principios tericos y de investigacin (aparte las nuevas adquisiciones en el campo de la hermenutica,
sobre todo el principio cientfico-emprico y el de crtica social y crtica ideolgica) que han puesto claramente de manifiesto los lmites y puntos dbiles
de la didctica cientfica en su forma original, sin excluirla por ello (aun
cuancio algunos crticos de la pedagoga cientfica o los representantes de las
llamadas posiciones ms modernas compartan esra ltima opinin o la sigan
defendiendo, no pocas veces por una deficiente ii^tc:rpretacin de lo que haya
sido la didctica cientfica). Esta ltima, confrontada con sus crticos y lanzada a la dscusin, ha de cambiar, ha de trascenderse a s misma: ha de
incorporarse, en suma, a un conjunto de problemas ms amplio. En este contexto, que aqu se define con la expresin didctica crtico-constructiva,
queda equilibrada, es decir, por una parte superada, pero por la otra conservada como elemento irrenunciable.
II.

DE LA DIDACTICA CIENTIFIC'^A A LA DIDACTICA

CRITICO-CONSTRUCTIVA

Aun cuando no pretendo hacer una descripcin histrica de la evolucin

de la didctica en los ltimos decenios, que sirva de base para la tesis de la
evolucin necesaria hasta llegar a la didctica crtico-constructiva, parece
conveniente recordar, por lo menos a modo de tesis, lo que fue originalmente
la didctica cientfira (^).
(2) Cf. W. Klafki, Asekte Mitisch-konstruktiver ErziehungswissenschaJt, Weinheim, 1976;
I'hesen und Argumentationsans^tze zum Selbstverst$ndnis kritisch-konstruktiver Erziehunqswissenschaft, en E. Knig, P. Zedler (eds.), ErziehungswissenschaJ!liche Forschung: Positionen,
Persektiven, Probleme, Paderborn, 1982, pp. 15-52; Kritisch-konstruktive Erziehungswissenscha[a, en R. Wingel (ed.), Deutsche Pbdagogen der Gegenwart, vol. 1, Diisseldorf, 1984,
pp. 1!17-162.
(3) CL sobre la relacin entre didctica como ciencia del espritu ydidctica crticoconstructiva mi trabajo Von der geisteswissenshcaftlichen zur kritisch-konstruktiven Didaktik, en HansKarl Beckmann (ed.), Schu!ddagogik und Fachdidaktik, Stuttgart, 1981, pp. 49-7!
y pp. 211-218, especialmente pp. 50-55. He expuesto una interpretacin pormenorizada de la trora dreisiva dr la originaria didctica como ciencia del espritu, que es la dr Erich Weniger, bajo
e) ttulo Dtdctica, en la siguiente obra: Ilse Dahmer, Wolfgang Klfafki (rds.), GeisteswissenschaJtliche Pddagogik am Ausgang ihrer Eoche. Frich Weniger, Weinheim, 1968, pp. 197-173.
Mis aportaciones a la didctica como ciencia del espritu se contienen sobrr todo en los libros
Das 'dagogische Prob/em des Elementaren und die Thtorie der kategorialen Bildung (3.' y 9.^
ed. Winheim, 1964), y Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (10. ed., Wintieim, 1975).

Para ello habr de hacer notables simplificaciones. La primera de ellas es,

sin duda, la renuncia a sealar las precisas diferencias que existen entre los
distintos autores y grupos de autores dentro de la pedagoga cic:ntfica o de la
didctica cientfica. Para extendernos en detalles, tendramos que matizar
entre Spranger, Litt, Nohl y Weniger, sin olvidar a Wilherlm Flitner. No
obstante, en una clasificacin obviamente muy genrica, me limitar a distinguir entre una variante progresiva, dirigida al presente y al futuro, y otra
ms bien conservadora, de orientacin tradicional. Seran representantes de
esta ltima Eduard Spranger y Wilherlm Flitner, y exponentes de la tendencia progresista Herman Nohl y Erich Weniger. Tal distincin no responde,
por lo dems, a una evaluacin desde fuera, sino que se encuentra ya en el
estrecho crculo de representantes de la pedagoga cientfica, como se advierte
en Elisabeth Blochmann, discpula de Nohl (4).
Hecha la salvedad de las obligadas simpli[icaciones, podemos afirmar que
la didctica cientfica es una disciplina de la pedagoga cientfica, entendiendo esta ltima como la disciplina que se oc:upa de la enseanza. En conjunto, la pedagoga cientfica fue una orientacin de la ciencia de la educacin que, vinculada a la filosofa de la vida del berlins Wilherlm Dilthey
(1833-1911) y a su teora de las ciencias del espritu, as como a la tradicin
neoeuropea del pensamiento pedaggico, iniciada en Rousseau y Pestalozzi,
Humboldt y Herbart, Schleiermacher y Frbel, se desarroll sobre todo entre
1918 a 1933 y se reasumi y perfeccion a partir de 1945. Desde mediados de
los aos 20 hasta 1933 y desde 1945 hasta aproximadamente 1960 fue la tendencia ms influyente de la ciencia de la educacin en Alemania y ms tarde
en la Repblita Federal.
Prescindiendo del precursor llilthey, la primera generacin de los fundadores de la pedagoga cient[ica tiene a Herman Nohl, Eduard Spranger y
Theodor Litt como representantes principales; la segunda generacin, integrada por discpulos suyos y slo diez aos rPis joven, es la de Erich Weniger
y Wilhelm Flitner, sin olvidar a otros nombres, como Georg Geissler, Elisabeth Blochmann, Fritz Bldttner, Wolfgang Scheibe y, en cierto modo, Otro
Friedrich Bollnow y algunos otros.
Despus de la segunda guerra mundial, tanto Nohl, Spranger y Litt como
los dems autores mencionados y otros representantes de la segunda generacin formaron a gran nmero de discpulos que ejercieron su actividad desde
mediados de los aos 50 en CSCUeIas superiores pedaggicas, facultades de
Pedagoga y universidades, y en diferentes campos de la praxis pedaggica.
Por lo dems, en esta tercera generacicn hay que incluir tambin a yuienes,
comprometidos en el desarrollo de la pcrdagoga cientfica, hicieron dc: sta
una ciencia de la rducacin crtico-consuuctiva o trans[ormaron la didctica
cientfica en una didctica crtico-constructiva.

Limitndonos al mbito de la cidctica, podemos indicar ahora algunas

caractersticas de la didctica cientfica en su forma original; me refiero sobre
(4) E. Blochmann, recensibn dr las obras de W. Flitnrr, AllRemeine YadaKogik y.^Grund
und "lxit[raqen der Erziehung uncl BildunR, en T.ritschriJt J^ r Yddagogik, 1975, pp. 24A-250.

^9

todo a la didctica de Erich Weniger y a los trabajos de algunos de sus discpulos. Pero antes se impone una aclaracin terminolgica.
En la expresin didctica cientfica, el trmino didctica se identifica
en general con la teora de los contenidos educativos y del plan de estudios,
como da a entender precisamente el ttulo del escrito didctico ms importante de Weniger (5). De hecho, con este ttulo se designa el mbito de estudio que los didcticos cientficos consideraron como el problema central de
su disciplina; esto puede aplicarse tanto a Weniger como a Flitner y tambin
a mis trabajos anteriores (6). Asimismo, el problema de los contenidos educativos, que la didctica cientfica ha considerado siempre como contenidos
dirigidos a un fin, no abarca, en la interpretacin de esta teora didctica, la
totalidad del mbito didctico. Segn Weniger y Flitner, la didctica es en
sentido amplio teora de la enseanza, como subraya expresamente Weniger
en la introduccin del escrito antes mencionado: La didctica somete a su
consideracin la totalidad del acontecer de la enseanza (7). Dentro de este
mbito tan amplio, la problemtica de la seleccin y estructuracin, dirigidas
a un determinado fin, del contenido de la enseanza ocupa una posicin central. Hasta aqu lo referente a las observaciones terminolgicas.
A continuacin expondr en Forma de tesis diez caractersticas esenciales
de la didctica cientfica:
1. La didctica presupone o implica decisiones generales relativas a los
fines o un concepto de la educacin. De aqu que se la defina tambin, acertadamente, como didctica basada en una teora de la educacin.
2. Desde la edad moderna no existe ningn sistema filoscfico, teolgico 0
cientfico, reconocido como universalmente vlido o demostrable, de normas y
contenidos que deban comunicarse en la escuela a travs de la enseanza. En
determinadas condiciones histricas, las decisiones didcticas sobre la seleccin
y estructuracin de los fines y contenidos didcticos son ms bien supuestos
histricos.
S. (Esta tercera definicin es una concrecin de la segunda.) Las decisiones didcticas son el resultado de las confrontaciones de los poderes culturales o sociales (Iglesia, ciencia, partidos polticos, economa, etc.) o, ms exactamente, decisiones tomadas por los responsables de la pedagoga o de la
poltica educativa ante la con[rontacin de los poderes culturales o sociales
en torno a los fines y contenidos de la enseanza.
4. El autor del plan de estudios (y cabra aadir de las directrices o
currculos) y, desde que existen planes de estudios en el sentido moderno, el
factor regrilador de los mismos es el Estado (S). A este respe:cto, Weniger pre(5) E. Weniger, Didaktik als Bildungslehre. Teil 1; Thenrie der Bildungsinhalte und des
l.ehrplans, 9." ed., Weinheim, 1971. Tambin en E. WeniKer, Ausgewahlte SchriJlen zur GeisteswissenschaJtlichen Piidagogik, ed. por B. Schonig, Weinheim, 1975, pp. 199-`L94.
(6) C. W. Klafki, Das piidagogi.uhe Problem des h;lemrnlarem und die Thenrie der kategorialen Bildung, S.^/4.' ed., Weinheirn, 1964. Id., Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, 10. ed.,
Weinheim, 1975.
(7) E. Weniger, Theorie der Bildwigsinhalle..., p. 5.
(8) E. Weniger, Theorie der Bildun,qsinhalte..., p. ?1?l.

40

supone un Estado democrtico de derecho y de cultura que desempea su

Euncin reguladora en el sentido de la autonoma de la educacin, es decir,
reconociendo el fin pedaggico de capacitar a los jvenes para la libertad de
tomar decisiones futuras propias, para la mayora de edad.
5. Si toda fase de desarrollo del hombre tiene valor en s misma y es al
mismo tiempo una condicin necesaria de la realizacin de la siguiente
(Rousseau), resulta bsicamente vlido el principio de Schleiermacher de que
el presente del joven y las pretensiones del futuro deben satisfacerse simultneamente.
6. Weniger y Flitner consideran la investigacin y teora didcticas como
elementos auxiliares ilustradores para la toma de decisiones por los responsables de la configuracin prctica de los planes de estudios o de las directrices
y para los profesores confrontados con la tarea de resolver sus problemas
didcticos concretos.
^. El mtodo slo... puede describirse y ensearse juntamente con sus
supuestos didcticos (9). Esta es la frase, tantas veces citada y discutida, que
expresa la primaca de la didctica, o sea, de las decisiones acerca de los fines
y contenidos, sobre la metodologa.
8. Todos los principios didcticos generales esbozados en los apartados 1
a 7 rigen tambin para cualquier didctica especial. En consecuencia, las decisiones en este campo no pueden derivarse de las distintas ciencias, puesto que
las asignaturas escolares, en las que se comunica una comprensin elemental
de la realidad y de s mismos a los jvenes, y las distintas ciencias no son
necesariamente congruentes. As, por ejemplo, la asignatura alemn no
representa simplemente una fase previa a la germanstica universitaria, ni la
asignatura msica es un escaln que preceda a la ciencia musical o a la
historia de la msica. Las distintas ciencias no desarrollan en cuanto tales criterios de .eleccin didcticos suficientes, como tampoco, obviamente, pueden
tomarse decisiones didcticas sin referencia a las correspondientes ciencias
afines. Ias didcticas especiales deben desarrollarse como disciplinas cientficas autnomas en la zona lmite o, mejor an, en el campo en que se relacionan las ciencias de la educacin y las distintas ciencias, o la didctica general
y las distintas ciencias.
9. La pedagoga cientfica no considera la didctica como una disciplina
puramente terica, sino como ciencia de la praxis para la praxis, o sea, como
una ciencia que, juntamente con la praxis pedaggica, comparte la responsabilidad por la generacin de educandos.
10. El procedimiento metodolgico, con cuya ayuda ha trabajado la
didctica cientfica, no puede ser comentado aqu con amplitud. Bastar con
indicar que es histrico-hermenutico, es decir, que representa una averiguacin sistemtica del sentido de los documentos didcticos, con la finalidad
especfica de esclarecer las decisiones pedaggicas, hacer posibles y exigir
decisones pedaggicas conscientes y razonablr.s, A1 hablar de documentos
didcticos nos referimos, por una parte, a textos de diferentes tipos, tales
como planes de estudios, directrices, programas de instruccin, propuestas
didcticas, catlogos de objetivos, programas de grupos de reforma, etc., pero
tambin a afirrnaciones verbales, discusiones didcticas e incluso a ciertas
ideas didcticas implcitas dr lxdagogos prcticos.
(9) F.. Weniger, Theorie der Bildwrgsinhalte..., pp. 19-20. CI'. E. Weniger, Didakfische
Voraussetzungen der Methode in der SchuEe, Weinheim, 196Q Reirnpr. en L.. Weniger, Ausgeu^dhlte ScMiJten... (cf. nota 5), pp. 295-866.

41

En el apartado IV volver, con un propsito sistemtico, sobre este

esquema, al comentar las cuestiones abordadas hasta el presente por la didctica cientfica y que por consiguiente deben destacarse tambin en cualquier
concepcin didctica moderna.

III.

ACLARACIONES TERMINOLOGICAS

En una primera etapa aclaratoria podemos precisar los trminos crtico

y constructivo del modo siguiente:
El trmino crtico se refiere al inters gnoseolgico implcito en la
posicin que aqu se defiende, en la medida en que esta didctica pretende
capacitar a todos los nios y jvenes, as como a todos los adultos, para una
creciente autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad en todas las
dimensiones de la vida, y al mismo tiempo toma en cuenta que la realidad de
las instituciones educativas no corresponde a menudo al mencionado objetivo, por lo que los necesarios procesos de cambio dirigidos a una reforma
permanente slo pueden impulsarse con un esfuerzo de democratizacin de
toda la sociedad en el que habr de afrontar fuertes resistencias y contracorrientes sociopolticas. La didctica debe estudiar, por una parte, las manifestaciones y razones de los obstculos que se oponen a la enseanza y al aprendizaje en cuanto desarrollo de la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad y, por otra, las posibilidades de realizar, determinar,
proyectar y experimentar tales procesos de enseanza y aprendizaje.
El trmino constructivo sugiere una referencia continua a la praxis, al
inters por la accin, la configuracin y el cambio. )rsta relacin entre teora
y praxis no se reduce a un ilustrar la conciencia del prctico sobre los antecedentes, posibilidades y lmites de la accin pedaggica, como sucede en la
definicin predominante de la didctica cientfica, sino que incluye preconceptos de la teora, modelos de una praxis posible, concepciones fundadas de
una praxis diferente, de una escuela ms humana y democrtica y de la enseanza correspondiente, as como nuevas formas de cooperacin entre la praxis y la teora.
La determinacin del mbito objetivo al que se refiere la didctica crticoconstructiva (como investigacin y como formacin de teoras y de conceptos) debe efectuarse desde dos perspectivas:
- la que se refiere al alcance de su significado y
- la que se refiere a la articulacin interna del mbito as delimitado.

Alcance de su signiJicado
Josef Dolch, basndose objetivamente en Comenius, propuso ya en 1952
que se considerara la didctica como la ciencia (y doctrina) del aprendizaje y

42

de la enseanza en general. E1 objeto de esta ciencia sera el aprendizaje en

todas sus formas y la enseanza de todo tipo en todos los niveles, o sea, las
formas del aprendizaje y de la enseanza distintas de la instruccin o del
aprendizaje en la instruccn (10).
Sin embargo, el concepto de didctica se ha aplicado tambin en la
pedagoga alemana de los ltimos decenios a la instruccin escolar y a fa
enseanza y aprendizaje en instituciones equivalentes a las escuelas, tales
como las escuelas superiores populares, as como a la preparacin profesional de estudiantes y, en medida creciente desde hace algunos aos, a los cursos que se ofrecen peridicamente, tales como los que se imparten extraescolarmente dentro del campo de la formacin sindical de la juventud. Existen
incluso otros campos de actividad pedaggica que no son de tipo escolar ni
tienen el carcter de cursos y para los que se reclaman la reflexin y los conceptos didcticos; el ejemplo ms claro es el de la didctica del tiempo libre (11).
Habida cuenta de este proceso, es conveniente, en mi opinin, aplicar el
concepto de didctica a la investigacin y la formacin de conceptos que,
en el campo de la ciencia de la educacin, hacen referencia a distintas formas
de enseanza intencional (orientada a un fin) y concebida sistemticamente
(en el sentido ms amplio de ayuda reflexiva al aprendizaje) y al aprendizaje
resultante de tal enseanza (12).
Puesto que sobre la enseanza intencional y sobre el aprendizaje
influido por ella actan en cada caso determinados supuestos y procesos
paralelos, as como ciertas condiciones bsicas especficas, la didctica
depender de la laboracin de conocimientos derivados:
- de la investigacin de la socializacin, en lo yue se refiere a sus
influencias sobre el estudio de los mundos cotidianos y de los pro(10) Gt. J. Dolch, Grundbegrijje der pdngngischen Fachsprache, ^3.' cd., Munich, 1960,
p. 45.
F:I concepto de didctica se ha acreditado desde el siglo xvu, pero especialmente en el siglo
xtx, como un concepto central del pensamiento pedaggico en el rea lingiistica germana. la
amplitud semntica de la palabra griega didaskein ( ensear, instruir, aprender) y de sus derivados (enseanza, instruccin, escuela, enseable) explica yue el concepto y su forma adjetiva
didctico hayan experimentado hasta hoy una serie de interpretaciones/de[iniciones en sentido
amplio o estricto. C(. mi artculo Curriculum-Didaktik en Worterbuch der Erziehung, ed. por
v. Ch. Wulf, 6.a ed., Munich, 1984, pp. 118-128.
(11) CE. W. Nahrstedt, B. Hey, H. Chr. Florek ( eds.). Freizeitdidaktik, vols. I y 11, Bielefeld,
19H4. P:n el vol. I he expuesto una serie de tesis sobre Freir.eitdidaktik und Schuldidaktik. T.ur
Notwendigkeit einer F.rweiterung des DidaktikhegriFfs ( pp. 64-67).
(12) Esta propuesta inrluye enmiendas terminolgicas a versiones del concepto de didctica
preferidas anterormente por m, aunque poseen am su justificacin relativa dentro de este
marco semntico amplio.
En adelante pongo entre comillas los trminos cnsear y.wprender, fx^rque falta por
ahora un concepto genrico daro yue no slo abaryue 1as formas de incitacingua y apropiacin practicadas en los centros rscolares e instituciones similares, sino tambin las formas de
animacin por otra parte dr los asrsores y de comunicacin/conformacin/juego/improvisacin
[^r parte dr los participames, ptacticadas en la ayuda para el tiempo abierto.

4^

cesos de aprendizaje de carcter funcional y a su concrecin en las

actitudes, capacidades, conocimientos, caractersticas, disposiciones de
enjuiciamiento, intereses, esperanzs, temores e inhibiciones de los
individuos, y
- de la investigacin de las instituciones, es decir, del anlisis de las
estructuras, regulaciones, mrgenes, delimitaciones y posibilidades de
cambio que o[recen instituciones tales como las escuelas, escuelas
superiores, talleres de enseanza, escuelas superiores populares, casas de
la juventud en las que se imparten cursos, lugares para reuniones sindicales, instituciones para el tiempo libre, etc., en lo que se refiere a los
procesos de enseanza y aprendizaje.

A travs de las relaciones que mantiene en tal sentido con la investigacin

de la socializacin y con el anlisis de las instituciones, la didctica crticoconstructiva se enlaza tambin con la reflexin sobre los contextos sociales
globales.

Articulacin interna del mbito objetivo de la didctica

Dentro del mbito de la didctica as definido, y habida cuenta de las
mencionadas relaciones con la investigacin de la socializacin y de las instituciones, podemos sealar ahora distintas dimensiones significativas.
La praxis didctica y la teora con ella relacionada se refieren a:
- decisiones, motivaciones de decisin y procesos de decisin relativos a:
los Eines generales y/o especiales de la enseanza y el aprendizaje
(1^):
la seleccin finalista de los contenidos o temas de la enseanza y
aprendizaje;

los mtodos (procedimientos) de enseanza y aprendizaje (incluidas

las formas sociales de organizacin),
los medios de enseanza yaprendizaje, en los que debe estar representada con cierta perspectiva la correspondiente temtica finalista y que
han de coordinarse con los supuestos y posibilidades de aprendizaje de
los alumnos;

las medidas de control, enjuiciamiento y sancin que influyen directa o

indirectamente sobre la enseanza y aprendizaje;
- los procesos que se desarrollan en el campo pedaggico de que se trate en
cada caso (escuela, escuela superior popular, taller de enseanza, institucin para el tiempo libre, etc.) y que, o bien corresponden a las intenciones de decisin o bien se oponen a ellas, los actos de los enseantes/preparadores/animadores y de los alumnos/participantes, y las relaciones
sociales entre estos grupos o internas de cada uno de ellos:
tanto en lo que se refiere a los procesos (incluida la crtica explcita a
ellos) relativos a los fines, temas, mtodos y medios explcitamente establecidos o convenidos,
como en lo que se refiere a los procesos no oficiales, ocultos en el

(1^) Una distincin ms exacta muestra que se trata de una estructura escalonada de grados
de generalidad o de especialidad en los objrtivos dr enseanza y dr aprendizajr.

44

trasfondo pedaggico, a los que se les atribuye a menudo el significado de un plan de estudios disimuladou^ .
Las dimensiones mencionadas tienen un peso diferente en los distintos
campos de accin pedaggica y en los correspondientes esfuerzos tericos,
pero en conjunto cabe demostrar su eficacia o la necesidad de su esclarecimiento cientfico tanto en el mbito de la enseanza escolar como, por ejemplo, en el campo de la formacin juvenil extraescolar o en la esfera de medidas de asistencia para el tiempo libre.
E1 concepto de currculo, que, como el de didctica se haba utilizado
ya en el siglo xV^^ en el campo didctico (Danil Morhof), y fue introducido
en la Repblica Federal Alemana en 1967, basndose en la terminologa
americana y en uso lingiiistico de alcance internaconal, sobre todo por Saul
B. Robinson (14). No designa un campo temtico de la didctica claramente delimitable por razn del contenido o de la metodologa, sino que
acenta determinados aspectos del conjunto de cuestiones que se englobaban
antes, y muchas veces tambin hoy, bajo el trmino de didctica. Esos
aspectos son, sobre todo, los que corresponden a la planificacin, ejecucin y
valoracin (anlisis, evaluacin), realizadas o por lo menos apoyadas por recursos cientficos, de proyectos (planes de estudios globales o especiales, directrices, unidades didcticas, sistemas de materiales de enseanza y aprendizaje)
relativos a la instruccin, ya sea con amplias afirmaciones sobre la conexin
entre los fines, contenidos, medios y mtodos (currfculos cerrados), ya sea
en el sentido de recomendaciones/sugerencias/ofertas/ejemplos ms bien
abiertos (currculos abiertos). Los primeros se desarrollan la mayor parte
de las veces con una perspectiva centralista, mientras que los segundos adoptan casi siempre una forma cuasiescolar.
Na obstante, el trmino currculo y sus derivados investigacin curricular odesarrollo curricular se utilizan con significados muy diferentes;
algunos autores los refieren a los fines y contenidos, mientras que otros los
utilizan para designar el conjunto de factores planificables que definen la
instruccin sistemtica en instituciones educativas, pasando por la seleccin
de temas y contenidos y la eleccin adecuada a los fines y contenidos de la
organizacin docente de los mtodos de enseanza y aprendizaje, hasta los
medios de enseanza y el desarrollo de pruebas basadas en las fines del
aprendizaje.
Los conceptos de didctica y de currculo pueden aplicarse, en el sentido
de didctica general o teora general del currculo, a los problemas generales
de la enseanza o, en el sentido de didctica especial o sectorial o teora del
currculo especial o sectorial, a mbitas ms reducidos, tales como grupos de
asignaturas (p. e. ciencias naturales) o asignaturas individuales (p. e., historia).
(14) S.B. Robinsohn, BildungsreJorm als Rei^ision des Curriculumrntwicklung, ?3." ed., Neuwied/Berln, 1971.

45

IV.

APOYO DE LA DIDACTICA CRITICO-CONSTRUCTIVA EN UNA

TEORIA DE LA EDUCACION

La didctica crtico-constructiva, al igual que mi concepcin didctica

anterior, se apoya en una teora de la educacin y se orienta a una teora de
la educacin abierta y desarrollable. Se trata, pues, de una didctica basada
en una teora de la educacin.
Por razones sistemticas y tambin histricas, considero necesario y posible dar una base terico-educativa a la didctica crtico-constructiva.
Desde una perspectiva sistemtica necesitamos una categora orientadora,
como es el concepto de educacin, si no queremos que los esfuerzos de la
prctica pedaggica y las investigaciones y reflexiones tericas que la explican y fundamentan se dispersen en una yuxtaposicin inconexa de actividades aisladas. La necesidad de una categora o un conjunto de categoras de
este tipo se advierte incluso cuando algunas teorfas pedaggicas o didcticas
modernas prescinden del concepto de educacin, pero no para suprimirlo de
raz, sino para sustituirlo por otros conceptos de funcin anloga. Categoras
cbmo las de emancipacin ocapacidad de autodeterminacin y codeterminacin, capacidad de accin autnoma, etc., utilizadas como principios
univrsales para definir los fines pedaggicos, prestan el mismo servicio que
la categora de educacin; designan criterios de orientacin y enjuiciamiento superiores y orientadores para un gran nmero de planes y medidas
individuales de carcter pedaggico o didctico.
Desde un punto de vista histrico, cabe sealar que el complejo concepto
de educacin, tal como se desarroll entre 1770 y 18^0 como categora central
del pensamiento pedaggico en los pases de lengua alemana (p. e., en Lessing, Kant, Herder, Gcethe, Schiller, Pestalozzi, Schleiermacher, Herbart,
Humboldt, Fichte, Hegel, Diesterweg, Frobel y otros) fue un concepto
crtico-progresista y sirvi de manera explcita e implcita para criticar a la
sociedad. En l se plasma la idea central de la ilustracin que Kant design
como la salida de] hombre de la minora de edad culpable, es decir, la pretensin y la posibilidad bsica de todo hombre de alcanzar la capacidad de
autodeterminacin, as como la concepcin del derecho de todo hombre al
desarrollo de todas sus posibilidades (Pestalozzi y Humboldt: desarrollo de
todas las fuerzas del hombre) y la conviccin de que el desarrollo de la
razn abre al mismo tiempo en cada individuo la posibilidad de que en el
dilogo y discusin racionales y en la elaboracin reflexiba de sus experiencias los seres humanos consigan una progresiva humanizacin de sus condicones de vida comn y una configuracin cada vez ms racional de su situacin sociopoltica, eliminen el dominio infundado y aumenten los mrgenes
de su libertad.
Una exposicin ms detallada tendra que describir la historia de la educacin de este concepto de educacin en los siglos xtx y xx y sealar sus
causas, as como estudiar los intentos (al principio en gran parte intiles) de

46

desarrollar los impulsos originalmente implcitos en l que se advierten en

ciertos grupos de la burguesa liberal-progresista del siglo xlx, en el movimiento obrero y en sus teoras pedaggicas o en la pedagga cientfica, y en
especial la reconsideracin del sustrato tpicamente ilustrado del concepto
clsico de educacin que se ha desarrollado en los dos decenios ltimos en
autores como Heinz-Joachim-Heydorn, Herwing Blankertz, Karl-Ernst Nipkow, Jiirgen-Eckardt Pleines, etc. Quede claro, pues, yue al referrnos al concepto de educacin estamos pensando tanto en las interpretaciones primitivas
como contemporneas del mismo, en que se basa la fundamentacin terica
de la didctica crtico-constructiva.
Respecto a la intepretacin de los aspec[os finalistas generales del concepto de educacin, la fundamentacin pedaggica de la didctica crticoconstructiva abarca especialmente dos dimensiones. Por un lado, yo interpreto la idea de la relacin dinmica del hombre con la realidad histrica en
el sentido de la teora de la educacin categorial, es decir, como una relacin de comunicacin, siempre abierta, entre sujeto yobjeto: como un
proceso de apropiacin activa en el que la realidad histrica se abre, se
hace accesible, comprensble, criticable y modificable para el hombre, y en el
que, al mismo tiempo, ese sujeto se abre tambin a la realidad histrica y
desarrolla, por tanto, en s posibilidades de comprensin, accin y responsabilidad; ambos aspectos son elementos de un proceso unitario (15}. En lo que
se refiere a la plenitud infinita de lo concreto e individual, tal apertura
recproca de sujeto y realidad slo es posible si se consigue reducir la plenitud de lo concreto a formas, estructuras, tipos y relaciones bsicas, en pocas
palabras, a un sistema de categoras, y hacer posible su activa apropiacin/desarrollo en el proceso educativo con ayuda pedaggica ( I6).
Con esto llegamos a la segunda dimensin: una de las caractersticas bsicas del concepto de educacin, tanto en la poca clsica como en los actuales
intentos de elaborar dicho concepto en trminos humanos y democrticos,
consiste en su interpretacin como educacin generab. A este respecto hay
que distinguir tres aspectos significativos:
-General significa, por una parte, que la educacin es una posibilidad y
un derecho de todos los hombres de la sociedad o del crculo cultural
correspondientes y, en ltimo trmino, de la humanidad en conjunto.

(15) Cf. el apartadu Kategoria{e $ildunr, en mis escritos, algo antiguos, Studien xur $i1dungstheorie und Didaktik (!0. ed., Weinheim, 1975) y Das piidagogische Problem des Elementarem und die Theorie der kategorialen Bildung, ^3.^/4.^' ed., Weinheim, 1964.
Mi versin actualizada y ms precisa de 1a educacibn categorial frente a la versin originaria (cC nota 6) consiste en que concibo los dos polos de la relacin entre el sujeto y la realidad mn ms claridad yue antes, como aspectos condicionados y mediatizados (pero no totalmente determinados) }^or e] tactor sociaL En consecuencia, debe atx^rdarse e] proceso mismo dc
mediacn y apropiacihn como alqo condicionado por las relaciones sociales, o Facilitarse y
replantearse en fonna nueva, teniendo en cuenta esta circunstancia.
(l6) CE. el estudio del volumen alemn oriKinal en que se public este trabajo, sobre Enseanza y aprendizaje ejemplar.

47

-General apunta adems al conjunto de las posibilidades humanas, en la

medida en que sean compatibles con la autodeterminacidn y con el desarrollo anlogo de los dems hombres; al ser humano como ser que trabaja productivamente y que conoce y modifica su mundo en el plano artesano y tcnico, que decide y acta en sentido tico y poltico, que siente
emociones y valora, que mantiene relaciones interhumanas y que percibe y
configura valores estticos.
-General significa, por ltimo, que la educacin se realiza bsicamente
en el mbito de lo general, es decir, con apropiacin de y en confrontacin
con lo que afecta en comn a los seres humanos, con sus tareas y problemas comunes, con los resultados del pensamiento y los intentos de solucin, con las experiencias del hombre en cuanto individuo y ser social,
pero tambin con los cambios, peligros y posibilidades futuros que se
registran y con los intentos de respuesta, alternativos o enfrentados, a tales
problemas clave del presente y del futuro. La apropiacin de lo general y
la confrontacin en este sentido no tienen lugar para detener al educando
en la historia pasada, sino para liberarle en su autodeterminacin a fin de
que comprenda y configure su presente histrico y su futuro.

En este sentido, la educacin debe entenderse bsicamente como capacidad de autodeterminacin y codeterminacin del individuo y como capacidad
de solidaridad:
como capacidad de autodeterminacin, a travs de las relaciones vitales y
las interpretaciones propias y personales de tipo interhumano, profesional
y religioso;

como capacidad de codeterminacin, en el sentido de que todos tenemos el

derecho, la posibilidad y la responsabilidad de configurar nuestras condiciones sociales y politicas comunes;
como capacidad de solidaridad, en cuanto que el propio derecho a la
autodeterminacin y codeterminacin nicamente se justifica cuando,
adems de ser reconocido se arriesga en favor de aquellos a quienes se les
han retenido o limitado tales posibilidades de autodeterminacin o codeterminacin a causa de la situacin social, la marginacin, las represiones
o pretericiones polticas.

V.

INTEGRACION DE LAS PERSPECTIVAS Y DE LOS METODOS:

USO CONJUNTO DE LA HERMENEUTICA, LA INVESTIGACION
EMPIRICA Y LA CRITICA SOCIAL E IDEOLOGICA

Desde el punto de vista del mtodo de investigacin, la didctica crtic,oconstructiva se caracteriza por la integracin de tres principios:
- el principio histrico-hermenutico,
- el principio de las ciencias experimentales (emprico) y
- el principio de crtica social e ideolgica.
No se trata de una simple suma de partidas en su forma tradicional ni,
por tanto, de la aceptacin de las autodefiniciones tcnico-cientficas a las
que estaban o estn ligados hasta ahora los tres principios mencionados o
determinadas variantes suyas, como ocurre con el racionalismo crtico, en

48

lo que se refiere a su interpretacin de los supuestos y criterios cientficos de

la investigacin emprica. La asociacin de mtodos que se defiende se
basa ms bien en una argumentacin terico-cientfica autnoma: cabe
argumentar, en efecto, la necesidad de relacionar entre s (por lo menos) los
tres principios bsicos del mtodo cientfico. La reflexin sobre las condiciones, lmites y consecuencias de cada uno de ellos pone de manifiestv la necesidad de su complementariedad recproca para formar una sntesis constructiva. Cada principio comprende supuestos y se basa, al menos implcitamente, en hiptesis cuyo contenido y validez slo pueden probarse cientficamente con ayuda de los dems principios.

La perspectiva histrico-hermenutica
El contexto global debe esclarecerse partiendo del principio histricohermenutico. Educacin significa siempre, en efecto, acciones y procesos
dotados de sentido y de significado; las instituciones creadas para hacer posibles tales acciones y procesos, y por tanto dotadas de sentido en s mismas, y
las teoras y concepciones pedaggicas, son enunciados explfcitos de pedaggicos dotados de sentido. Incluso las reacciones de los educandos o de los
adultos destinatarios de las ofertas pedaggicas implcitas en las acciones e
instituciones educativas son acciones intencionales, dotadas de sentido, tanto
si corresponden a las intenciones pedaggicas de los mismos como si les son
ajenas o las contradicen; en ambos casos son pedaggicamente significativas
y requieren un esclarecimiento por la ciencia de la educacin.
Respecto a la didctica, hemos de sealar ante todo que nuestra consideracin se limita fundamentalmente a la didctica escolar, aunque sta, al
mismo tiempo, puede representar a la didctica extraescolar. En este sentido,
lo que hemos dicho en el prrafo anterior significa que cuando se elaboran
planes de estudios, directrices y currculos, cuando se crean escuelas, cuando
se construyen teoras didcticas o se ensean sistemas didcticos, cuando los
profesores discuten entre s los fines, los mtodos o los medios de su enseanza, cuando profesores y alumnos y stos entre s se relacionan en el plano
de la comunicacin y de la interaccin, cuando los profesores se esfuerzan
por ayudar a los alumnos a comprender, por ejemplo, un proceso matemtico, cuando los alumnos preguntan por qu han de estudiar en historia o en
sociologa la Revolucin francesa o la norteamericana, cuando entre los
padres y profesores o entre los interesados por la pedagoga se discute o se
disputa sobre las funciones de la escuela en una determinada situacin, sobre
las reformas escolares, sobre los procedimientos de exmenes o de seleccin,
cuando los alumnos se muestran poco inclinados a aprender, se niegan a
colaborar o se oponen a las exigencias u ofertas de la escuela, en una palabra, cuando se desarrolla la praxis didctica y/o la teora didctica, todo ello
equivale a expresar, establecer, comunicar, realizar, discutir y disputar sobre
significados, interpretaciones y relaciones de sentido de tipo pedaggico.

49

Tales significaciones o interpretaciones pedaggicos y las reacciones desencadenadas por ellos se encuentran, por una parte, en contextos histricoeducativos ms amplios y, por la otra, en contextos socio-histricos que los
trascienden. A1 mismo tiempo, tales interpretaciones didcticas, transmitidas
socio-histricamente, estn relacionadas con la historia futura supuesta o
pretendida, con las situaciones vitales, con las tareas y posibilidades con las
que tendrn que enfrentarse probablemente los jvenes o adultos interpelados como individuos capaces y necesitados de aprendizaje, o a las que deben
anticiparse ya en sus ideas y en sus orientaciones de la vida. En estas interpretaciones para la escuela y la enseanza, y en la crtica de las mismas, subyacen no slo diferentes perspectivas de la experiencia pedaggica anterior y
tradiciones pedaggicas, implicaciones sociales y anticipaciones del Euturo,
sino al mismo tiempo, de manera reflexiva o implcita, ideas determinadas
sobre el sentido de la vida humana, sobre la relacin entre individuo y sociedad, sobre la significacin de la infancia y de la juventud para la existencia
humana, o sea, supuestos de contenido filosfico.
EI principio histrico-hermenutico apunta al conjunto de problemas ya
esbozado, en funcin de la concepcin que se tenga en cada caso acerca de las
tareas de la ciencia de la educacicn en general y de la didctica en particular;
y no entendemos aqu la didctica como disciplina rrreramente terica.^ sino
como ciencia de la praxis para la praxis, o sea, como ciencia que comparte
con la praxis pedaggica la responsabilidad de la generacin futura y de los coetneos adultos interesados por apoyar determinados procesos de aprendizaje.
La tarea fundamental de la didctica consiste, por consiguiente, en elaborar con mtodos cientficos el sentido de las decisiones, procesos, discusiones
e instituciones didcticas, y los elementos histricos, ideas de futuro e implicaciones filosficas a menudo subyacentes en ellas, hacer posible el anlisis y
discusin intersubjetivos de las mismas y ayudar precisamente a los que
actan y deciden didcticamente, ya se trate de los planificadores de currc:ulos, los profesores o los alumnos, a tomar conciencia de lo que hacen, sobre
qu y en qu condiciones histricas deciden y actan, y qu subyace en sus
deeisiones, consideraciones y acciones.
En este marco adyuiere actualmente una importancia especial una perspectiva de la investigacin hermenutica sealado por la pedagoga cienfica, pero no elaborado de forma metdico-sistemtica: se trata de la investigacin de la realidad didctica presente en cada mornc:nto, en tanto en
cuanto no se exprese primordialmente en forma de ^xtos didcticoprogramticos, [ijados por escrito, sino en interacciones concretas (incluidas
las formas de comunicacin habladas) y en el sistema de reglas implcito de
las instituciones y materiales didcticos. En este sentido, las sugerencias de la
reciente investigacin de la cornunicacin, de la sociologa fenotnenolgica
(Schutz, Bergcr-Luckmann, etc.) y del interaccionismo simblico (17) han
(17) Cf. sobrr la recepcin del intrraccionismo simbblico en la r^irnr^ia de I;t rdu^,acin, entre
otros estudios, K. Mollenhauer, Theorirn zum E'.rziehun,qsprozrs.c, Mnnirh, 1972; W. Srhrritx^r,
Inleraktionismus und flandlunxsfheorir, 1977.

50

contribuido al desarrollo de varias ramas de la investigacin hermenutica

(18), dirigidas al anlisis del lenguaje de los profesores y del lenguaje de los
alumnos, o de las comunicaciones educativas tanto de naturaleza verbal como
no verbal, a la determinacin e interpretacin de las relaciones objetales y
sociales de los nios y jvenes en sus ambientes vitales y cotidianos y en sus
subculturas, de las formas de expresin musicales, escnicas, grficas y
modales de los jvenes actuales, de los gestos y la mmica del profesorado y
de su recepcin o de las reacciones de los destinatarios, etc.
Los planteamientos de la investigacin hermenutica que acabamos de
esbozar estn muy relacionados con la investigacin biogrfica en pedagoga,
afortunadamente revitalizada desde hace algunos aos, y que en la actualidad
integra distintas concepciones de las ciencias sociales; no cabe duda, en este
sentido, de que una didctica que se interese por las posibilidades e impedimentos para el desarrollo de la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad y por sus componentes condicionantes (capacidad de
crtica, confianza en s mismo, empata, tolerancia ante la frustracin y responsabilidad) debe efectuar investigaciones que nos ayuden a conocer el proceso de apropiaciones y confrontaciones del individuo que se desarrolla desde
la ms temprana infancia en el campo de influencia de las relaciones sociales
y de los efectos educativos. Todo esto puede contribuir a proyectar posibles
ayudas didcticas para la formacin de la identidad propia, de la capacidad
de relacin y afirmacin social y de la capacidad de accin y de responsabilidad, pero tambin apreciar con un sentido cada vez ms realista los lmites
de tales ofertas.
La perspectir^a empfrica y su combinacin con ta perspectir^a
h istrico-hermenutica
En los apartados precedentes se ha sealado ya que una reflexin consecuente sobre la eficacia, implicaciones y lmites de los conocimientos
didcticos que cabe obtener desde una perspectiva histrico-hermenutica
conduce ineludiblemente a la necesidad de complemencarlos con la investigacin emprica. Eso se advierte cada vez que una investigacin histricohermenutica se refiere directamente a problemas actuales de la enseanxa y
aprendizaje o se interpreta en este sentido partiendo de la elaboracin de un
conjunto histrico de cosas o problemas. La investigacin o interpretacin
histrico-hermenutica no puede captar por s sola la totalidad didcticamente relevante. Las interpretaciones implcitas en los documentos didcticos, es decir, en los currculos y planes de estudios, en las teoras didcticas,
(18) Cf. tambin la pedagoga hermenu[ico-fenomenoli^Kica defendida Fxrr W. [_ippitt y
relacionada expresamente con los postulados tradicionales de la pedagoga romo ciencia del
espritu. Corno primera aproxitnacin es til W. Lit>pitz, t)ic hermeneutisch-ph^numenologische P^dagogik, en Westermans Pdd. Beitrage, 19R4, pp. 90-94. k.xposirin ms amplia: W.
Lippitz, Lebensweh oder die Xehabiti[ierung vorwissenschaJtlicher F.rJahrung, Weinheim.
19A0.

51

en los manuales del profesor, en la planificacin de la enseanza de un profesor, en los objetivos de un movimiento de reforma pedaggica, en los libros
de texto y otros materiales escolares y que influyen, sin duda, sobre la realidad de la configuracin de la escuela, de la enseanza, de la comunicacin e
interaccin de profesores y alumnos en la enseanza no constituyen, sin
embargo, la totalidad de la realidad didctica. Una interpretacin histricohermenutica slo capta el lado intencional e interpretativo, esto es, los
elementos interpretativos y significativos de la realidad didctica (aun cuando
stos trasciendan considerablemente la conciencia actual de los actuantes);
pero con ello no se agota la totalidad de la realidad didctica o didcticamente relevante. El principio histrico-hermenutico permite esclarecer, por
ejemplo, las interpretaciones didcticas que subyacen en un currculo para la
enseanza de historia o de matemticas, pero no averiguar si la realidad de la
enseanza en las escuelas correspondientes coincide con tales interpretaciones
o difiere de ellas, y eso aun en el caso de que el profesorado se identifique en
su conciencia didctica con el currculo correspondiente y est convencido de
p^acticar la enseanza siguindolo con fidelidad. El principio hermenutico
permite veriguar, por ejemplo, a partir de un texto escrito de preparacin de
la enseanza, los objetivos fijados por el profesor para una unidad didctica,
algunas de sus apreciaciones sobre las necesidades de los alumnos, la planificacin de su programa metodolgico, etc., pero no si su enseanza real
corresponde a tales interpretaciones.
Con procedimientos exclusivamente histrico-hermenuticos no puede
conocerse la realidad didctica o didcticamente relevante, ni tampoco cuestiones tales como las siguientes:
-^Cmo se desarrollan los procesos de decisin en una comisin para la
elaboracin del currculo, quin domina, con qu medios se intenta convencer a los interlocutores, qu argumentos resultan convincentes?
- ZCul es el comportamiento real del profesor y del alumno en la enseanza?
- ZCules son las repercusiones, y no slo las intenciones o interpretaciones,
de un currculo o, ms especialmente, de un determinado mtodo de enseanza?, etc.

Para responder a tales cuestiones hay que aplicar otros mtodos de investigacin de tipo emprico, tales como las encuestas mediante cuestionario, las
entrevistas, los experimentos de campo, las observaciones sistemticas de la
enseanza, la administracin de pruebas, etc., y luego procesar los datos as
obtenidos en su caso por medios estadsticos.
^
La didctica cientfica ha emitido constantemente hiptesis y afirmaciones de contenido emprico, pero en este sentido ha actuado de forma sorprendentemente ingenua, cuando no petulante, en tanto en cuanto ha
supuesto que poda captar la realidad inmediatamente mediante la simple
observacin individual y la participacin comprometida. En mi opinin,
desde finales de los aos 50 se ha criticado con toda razn esta ingenuidad
basndose en hiptesis empricas de la investigacin.

52

Como ya se ha subrayado, esta perspectiva de la investigacin y de la

formacin de teoras didcticas es relativamente nueva en Alemania, aun
cuando cuente con notables precursores ( Meumann, Lay, Schultze, Pertersen,
etc.). De hecho, slo desde hace 20 aos se desarrolla en la Repblica Federal
una investigacin pedaggica emprica a gran escala. La prueba de hasta qu
punto, en este proceso, lo nuevo se ha impuesto a lo tradicional se encuentra
en que, para designar el fenmeno se ha hablado de cambio realista en la
ciencia de educacin y en la didctica alemanas (19).
Ahora bien, muchas veces se ha interpretado esce cambio realista como
una sustitucin del principio histrico-hermenutico por el principio emprico, llegndose a considerar que la pedagoga slo se converte en una disciplina cientfica cuando se transforma en investigacin emprica, como si la
experiencia, en cuanto conjunto de procedimientos cientficos, debiera sustituir a la hermenutica, considerada como precientifica. Segn esta opinin,
la hermenutica y la investigacin emprica se excluiran entre s.
A1 pensar as se cometen serios errores. La investigacin emprica tiene
una idea falsa de s misma cuando cree que debe distanciarse de la hermenutica por considerar sta como una fase previa a la ciencia o como algo presuntamente opuesto a ella. De este modo olvida que ella misma y sus objetos estn cargados de problemas hermenuticos, estn invadidos y rodeados
de hermenutica. Esta afirmacin puede entenderse en tres sentidos:
En primer lugar, toda investigacin emprica presupone un planteamiento. Cuando alguien, por ejemplo, como paso previo a la elaboracin de
unas nuevas directrices sobre la educacin poltica, realiza una encuesta sobre
un grupo de expertos con objeto de averiguar qu experiencia, conocimientos
y capacidades polticas deben adquirir en su opinin los alumnos de una
escuela de formacin general o especial, y emplea para ello cuestionarios o
entrevistas, est haciendo uso de toda una serie de interpretaciones. Est presuponiendo, por ejemplo, que es conveniente impartir una educacin poltica
en la escuela, que hay que ofrecer a los alumnos posiblidades de discutir
sobre determinadas situaciones de la vida y sobre los fenmenos polticos contenidos en ellas. Siendo as, no existen interpretaciones obvias para tal enseanza, sino que habrn de tomarse determinadas decisiones previas, que sern
ciertamente discutibles; los argumentos en los que stas se apoyen no son en
ningn caso meros hechos que puedan establecerse mediante un inventario
empfrico supuestamente libre de cualquier interpretacin. Est presuponiendo
adems que los expertos a los que va a dirigirse son en algn grado competentes en lo yue se reEiere a las correspondientes situaciones vitales y a los
aspectos polticos contenidos en ellas y que pueden emitir un juicio ideneo al
respecto. ^Por yu es asf? AI responder a tal pregunta volvemos a aducir
nterpretaciones de la realidad social, hipftesis sobre la capacidad de enjuiciamiento de determinados grupos de personas, y en tales hipctcsis subyace
una vez ms la historia, la tradicin. Aunyue cabra diferenciar este y otros
ejemplos, tropezaramos siempre con la misma situacin bsica; cuando un
investigador emprico quiere esclarecer y[undamentar racionalmente sus pro-

19 H. Roth, Die realis ^ sche Wende In der piidago^ischen Horsrhunq. Ahora en H. Koth,
F.rziehungswissenschaJt, ErziehungsJeld wid Lehrerbildung, Hannover, 1967, pp. I I^-126.

53

pios planteamientos, recurre bsicamente, de manera explcita o implcita, a

la hermenutica, es decir, al esclarecimiento interpretativo y racional de su
comprensin previa. En caso contrario no sabr lo yue hace propiamente
como investigador emprico.
En segundo lugar, no son slo los planteamientos de la investigacin
emprico-didctica los que entraan premisas que pueden y deben esclarecerse
con arreglo al principio histrico-hermenutico. Los propios objetos, esto
es, las acciones, relaciones, instituciones, procesos y condiciones, que la investigacin emprico-didctica analiza con ayuda de observaciones, encuestas,
entrevistas, experimentos o cuasiexperimentos, etc., son Eenmenos dotados de
sentido y signiEicado, codeterminados por lo menos por contextos de sentido,
no meras realidades en el sentido de hechos naturales; y esto ocurre tanto si
se quieren analizar los diEerentes estilos educativos sobre los rendimientos de
aprendizaje o sobre su motivacin o sobre la conducta social de los alumnos
como si se pretende averiguar la inEluencia de determinados mtodos (p. e., la
enseanza en grupo, la enseanza programada o una enseanza dirigida bsicamente por el proEesor) sobre el desarrollo de la movilidad de los nios, de
su capacidad de juego, de su capacidad de recepcin musical o visualcomunicativa, etc.
iConsecuenciast Ante todo, que la investigacin emprico-didctica, al
aplicar sus procedimientos, debe actuar de forma que los objetos sobre los
que trabaja conserven su sentido: por ejemplo, cabe deEinir las unidades
sometidas a observacin como las ms pequeas dotadas de sentido. Ms an,
los distintos hechos, acontecimientos y procesos de la enseanza se encuentran
siempre en conjuntos de sentido y slo pueden percibirse correctamente en el
marco de tales conjuntos. La investigacn de la enseanza que conocemos,
basada en la concepcin neopositivista de la ciencia, ha descompuesto el
complejo conjunto de la enseanza en los elementos ms pequeos individualmente aislables, tales como las maniEestaciones verbales de alumnos y de
profesores, los cuales se han asignado a determinados sistemas de clasificacin. Es l que ocurre, por ejemplo, con las categoras del anlisis de interaccin en la enseanza de Bales, Bellack o Flander (20). EI profesor ensalza y,
anima, utiliza los pensamientos del alumno, plantea c.uestiones, comunica
conocimientos o sus ideas, critica o manifiesta de otra manera su autoridad, y
por otra parte, el alumno responde a preguntas, habla por propio impulso,
etc.
Corno se ha dicho acertadamente desde una perspectiva crtica, tales categoras son bsicamente neutras en cuanto a su contenido. Prescinden de si la
enseanza analizada guarda relacin con las matemticas, con un idioma
extranjero, con la comunicacin visual, con un deporte o con la religin.
Pero, aunque se tengan en cuenta implcitamente tales criterios, el problema
sigue sin resolverse, como se ver con un breve ejemplo. La pregunta hecha o
la informacin Facilitada puede tener una importancia muy distinta y repercutir de manera diferente sobre el proceso de aprendizaje segn el punto del
proceso de enseanza en que se encuentren, segn que ayude a superar las
dificultades a un alumno que no domina la tarea y cuya motivacin de
aprendizaje amenaza con esfumarse totalmente segn que perturbe un proceso
productivo de bsqueda y solucin que algunos alumnos hayan iniciado,
poryue atrebate a stos la oportunidad de resolver por s mismos un problema
20 CL la exposicin y re[erencias concretas a la bibliografa original en H. Merkens y H.
Seiler, /nleraktionsanalyse, Stuttgart, 1978, especialmente pp. 45-58, 78-90, 147-I61.

54

y obtener as una respuesta objetiva y Ilena de sentido realizando una expc

riencia positiva de su capacidad.
Baste con es[e ejemplo. Debera servir para definir una situacin general:
los distintos datos que registra la investigacicn emprica y las relaciones que
trata de averiguar slo podrn concebirse objetivamente si se tienen en cuenta
los correspondientes conjuntos de sentido en los que aparecen. La tarea de la
investigacin de la enseanza, como asimismo la interpretacin dr su propia
enseanza por parte de un profesor, adquiere as una mayor dificultad: el
investigador empfrico no slo debe organizar clases de observacin formales,
ntidamente distingubles, y tratar de asignar a dichas clases, con la mayor
precisin posible, peronalmente o por medio de terceros, los distintos procesos de la enseanza, sino que ha de protocolizar stos en sus contenidos concretos, grabarlos en cinta de audio o de vdeo e interpretarlos, una vez registrados, dentro del conjunto de sentido correspondiente y a partir del contexto
significativo de todo el proceso de enseanza. Existen ya algunos indicios
orientadores de una investigacin de la enseanza y de la escuela en este sentido ( 21). Por lo dems hay que mencionar aqu ciertas hiptesis relacionadas
con el nuevo principio del interaccionismo simblico^.
La idea bsica del interaccionismo simblico es la de que la accin
humana, en especial la accin de las personas que estn en contacto con otras
personas, se transmite por medio de signos (o sea, smbolos) dotados de significado y de sentido; no puede ser interpretada como una simple reaccin a un
estmulo, sino que ha de considerarse como una expresin dotada de sentido
que depende en cada caso de cmo percibe e interpreta una persona la conducta de otra persona. La accin pedaggica y, por consiguiente, la enseanza
y aprendizaje, la comunicacin de profesores y alumnos en la instruccin,
debe entenderse, en tal sentido, como una torma especfica de accin simblica. Siendo as, la investigacin de la enseanza no se encuentra ante la tarea
de registrar actos de conducta aislados de profesores y alumnos y asignarlos a
clases de conductas previamente definidos, sino ante la tarea de considerar los
actos de profesores y alumnos en la enseanza como una interaccin mediada
simblicamente, esto es, lingiifstica o extralingiisticamente ( p. e., mediante la
mmica o en la expresin del movimiento o en la expresin plstica o musical), y, por tanto, de describir las consecuencias de la intcraccin y descifrarlas
en su sentido correspondiente.

No es ste el lugar apropiado para abordar las innumerahles consecuencias que se derivan de lo expuesto para el desarrollo ulterior y la
reorientacin de la investigacin emprica de la enseanza en ca marco de
una didctica crtico-constructiva. Dicha investigacin no resulta as ms
seucilla, sino ms complicada que en la forma tradicional; tendr que reducir la pretensin de validez posiblemente universal de las relaciones yue descubra con valor de ley general y, por lo menos al principio, habr de concentrarse en planteamientos dirigidos a determinados fines, determinadas
21 Gf., por ejemplo, "I'h. Heinze, (Interrichl als soziale Situation. Zur /nteraktion z^on Schiilern und Lehrerrt, Munich, t976; Crupo dr proyrcto I^rxtinterpretacion und l^nterrirhtspraxis, Projeklarbeit als Lernprozess, Frankfurt!M. 1974; B. Schiin, K. Hurrelmann, Schulalltag
urtd Empirie, Wrinheim, 1979; H. Chr. Berg, Gelernt haben wir nicht z^ie!. Portriiit einer
Schule im Hinblick auJ Bildung und Demokratie, Brunswick, 1976; F. 'Thirmann (ed.), Konturen des Alttglichen. Interprelationen zum (Interrcht, Kiinigstein, 1980; E. "I'rrhart, Interpntative UnlerrichtsJorschung, Stuttgart, 197R.

55

relaciones de contenido y determinados tipos de situacin, que por eso

mismo sern tambin ms realistas; muchas veces tendrn que ser al principio anlisis de casos dotados de valor ejemplar. En tercer lugar es indudable
que la fase final de las investigaciones empricas tiene siempre en esencia un
carcter hermenutico, como se desprende, por lo menos indirectamente, de
su propia denominacin como fase de interpretacin de los datos. Esta
relacin se aclara considerablemente con la asociacin de mtodos que se
defiende aqu; si al principio de una investigacin didctica emprica el anlisis de conjuntos significativos (en trminos metodolgicos, el empleo de la
hermenutica) para aclarar el sentido de las cuestiones principales y poder
aislarlas metodolgicamente en el seno de conjuntos complejos, ya que slo
as resulta posible la investigacin cientfica en general y la investigacin
emprica en particular y si la fase de recogida de los datos resulta estar
codeterminada asimismo, por lo menos en parte, por conjuntos de sentido,
despus de esta fase se requerir nuevamente la interpretacin de los
hechos averiguados y su integracin en conjuntos significativos didcticos
ms amplios.
Esta adjudicacin de sentido es necesaria para poder elaborar preguntas
razonadas que sirvan de base para nuevas investigaciones empricas y asimismo para poder extraer consecuencias prcticas de los resultados de la
investigacin correspondiente. De hecho, la praxis pedaggica es siempre un
conjunto de acciones complejo en el que diferentes factores guardan una
relacin condicional y activa recproca y cada resultado de una investigacin
empfrica limitada a alguno o algunos de dichos factores; si ha de adquirir
relevancia para la praxis, ha de ser reinstalada o reintegrada en el mencionado conjunto. Se trata de una labor hermenutica productiva en la que no
slo pueden esclarecerse conjuntos significativos ya presentes, sino tambin
modificarse otros preexistentes o proyectarse conjuntos nuevos.
Tanto la alternativa investigacin histrico-hermenutica/investigacin
emprica como la propuesta de solucin arbitral (por una parte, investigacin histrico-hermenutica y por otra, investigacin emprica), que pretende
una mera yuxtaposicin y una tolerancia mutua de los dos principios, sin
mayores consecuencias, son improductivas para la ciencia pedaggica en
general y para la didctica en^ especial. La oposicin o yuxtaposicin deben
ser sustituidas por una cooperacin estructurada, pues cada uno de los dos
principios presupone al otro o lo necesita por razones de complementacin y
con trol.

La perspectiva de crtica social y crtica ideolgica, y su cominacin con las

perspectivas histrico-hermenutica y emprica
Ya he indicado que las cuestiones y contextos didcticos (as como la praxis pedaggica y la teora de la educacin en su conjunto) estn entrelazadas
en una serie de relaciones y procesos econmicos, sociales, polticos y culturales; para resumir calificaremos esta amplia estructura de retaciones como

56

socio-total. Hacia esta perspectiva se orientan ahora los planteamientos y

modos de actuar que, entendidos como principio de crtica social y de crtica ideolgica se encuadran en el conjunto metodolgico integrador de la
didctica crtic.o-constructiva.
Si dirigimos una mirada retrospectiva a la historia de la educacin europea hallaremos eminentes precursores de esta posicin, que desempearon
incluso un notable papel en el desarrollo de la pedagoga cientfica, aunque
no ciertamente desde todas las perspectivas que nos interesan ahora. Recordemos la crtica social de Rousseau, pieza capital de su teora de la educacin,
o las ideas pedaggicas de la Revolucin Francesa, o los planteamientos de
Schleiermacher y Diesterweg en el siglo xtx y de Siegfried Bernfeld en los
aos 20 de nuestro siglo. Pero esta tradicin haba quedado ampliamente
relegada en el olvido. Fue la llamada escuela de Frankfura, representante de
la denominada teora crtica, la que, desde perspectivas de la filosofa
social, dio el impulso decisivo a la ciencia de la educacicn en general y a la
didctica alemana en especial. Su idea bsica se desarroll ya antes de 1933,
pero no alcanz su plena eficacia en la Repblica Federai hasta 1966-67. Esta
orientacin en el campo de la filosofa social est representada por nombres
como Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse y Jiirgen
Habermas. Los escritos de este ltimo han influido de manera particularmente constante, en el ltimo decenio, sobre la ciencia de la educacin alemana (22). Esta teora crtica se considera como una prosecucin autnoma
de ciertos principios del anlisis marxista de la sociedad. Pero, por lo menos
en cierto aspecto, se basa ms en el viejo Marx que en el joven Marx, lo cual
tiene una importancia considerablc para la didctica crtico-constructiva: a
pesar de subrayar la importancia fundamental de las relaciones econmicas
para la estructura social, poltica y cultural de un colectivo y para la caracterizacin del proceso de socializacin del hombre en una sociedad determinada,
y a pesar de la crtica contra el capitalismo como forrna de organizacin econmica de la Repblica Federal y de otras sociedades occidentales, la escuela
de Frankfurt no ha abandonado jams la idea directriz de la persona mayor
de edad del idealismo alemn, que, (aunque por mediacin de la sociedad y
siempre referida a sta), puede comportarse crtica, autodeterminada y, en tal
sentido, libremente, y producir retroactivamente efectos modificadores sobre la
sociedad. En todo caso, la creciente realizacin de la autodeterminacicn en
todos los hombres est ligada a la eliminacin del dominio del hombre sobre
el hombre, de la explotacin econmica o de la desigualdad scx-ial y, en Lm
^entido positivo, a la edificacin de una democracia social.

Aqu nos interesa la significacin del principio de crtica social y de crtica ideolgica para la estructura metodolcgica de la didctica crticoconstructiva. No se trata, por tanto, de aceptar oaplicarN sin ms ciertos
elementos de la teora crtica, sino de una recepcin crtica y de una traduccin [iel de los mismos al mbito didctico, con su peculiaridad relativa derivada del conocimiento histricamente elaborado de los problemas y
de la tarea de la didctica, con el fin de ilustrarnos sobre el desarrollo de la
capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad, y de ayudar
a dicho proceso.

(22) Cf., entre otros, D. Hoffmann, Xrislis^he F.rziehtengsmis.crns^hnJl, Stuttgart, 197A: R.

Uhle, GeisleswissensehaJtliche Piidagogik und kri^isrhe F,'rziehungswissrnschaJt, Munich, 1976.

57

En la perspectiva expuesta hay que partir de la hiptesis bsica siguiente.

Todas las instituciones y decisiones didcticas (la organizacin de las escuel^+s, la configuracin de los currculos, el estilo docente de los profesores, el
c ontenido y la [orma de los manuales y de los dems materiales didcticos,
etc.) estn marcados ineludiblemente por las relaciones e ideas sociales y tienen consecuencias sociales. No existe ninguna provincia pedaggica o didctica fuera de la sociedad. La peculiaridad relativa de la educacin en la praxis y en la teora, es decir, la peculiaridad relativa de la escuela y de la
instruccin, as como de las instituciones y medidas didcticas para el tiempo
libre, debe basarse e imponerse dentro del conjunto de la sociedad y con referencia crtica a ella. De aqu se derivan tambin para la didctica cuestiones
y tareas de investigacin especficas, as como la necesidad de desarrollar los
correspondientes mtodos de estudio, con vistas a dos aspectos del problema
enlazados entre s.
Por una parte debemos preguntarnos. ^Cmo cristalizan las relaciones y
desarrollos socales en el contenido de las directrices, planes de estudios y
currculos en ]os procesos de enjuiciamiento y seleccin intraescolares explcitos e implcitos, en los textos de los manuales y en los dems materiales de
enseanxa y aprendizaje, en las formas organizativas de la enseanza y
aprendizaje (p. e., en la decisin en favor de grupos del alumnado de composicin homognea o preferentemente heterognea), en los puntos de vista y
las acciones pedaggicas del profesorado, en las reacciones y formas de relacin social de los alumnos, etc.? 2Qu grupos socales y en qu forrnas influyen sobre la configuracin de la escuela, de las directrices, de los medios
pedaggicos, ecc., o por lo menos lo intentan?
Por otra parte, se impone (como elemento especfico de la perspectiva
expuesta) la 'cuestin crtico-ideolgica, es decir, referida a determinadas
caracterizaciones de la conciencia social en el mbito didctico. En estc: caso,
ideologa se emplea en el sentido estricto y riguroso de la palabra, esto es,
como designacin de una conciencia social demostrablemente falsa, cuya falsedad resulta de que, sin que lo advierta el portador de tal conciencia, est
caracterizada por determinadas relaciones sociales de poder y dependencia.
Las ideologas aseguran y justifican aparentemente dichas relaciones, como
ocurre, por ejemplo, all donde alguien cree justificado el dominio de un
grupo sobre otros grupos suponiendo errneamente que ayul es ms prudcnte, ms inteligente y est mejor dotado por la naturaleza, o all donde
hay personas convencidas de que las mujeres estn menos dotacias por naturaleza para la poltica que los hombres, o de que el sistema tripartito de las
escuelas de [ormacin general, dominante desde siempre en la Repblica
Federal,es el sistema escolar socialmente ms justo y al mismo tiempo ms
eficaz que pueda darse, porque las personas pertenecen por naturaleza a
tres tipos de talentos distintos. Estos ejemplos revelan claramente cmo las
ideologas corresponden a los intereses de determinados grupos socialmente
ms poderosos o privilegiados. Particularmente importante es el hecho de
yue las ideologas puedan ser consideradas como verdaderas incluso por

58

aquellos a cuyos intereses se oponen, en la medida en que stos se sientan

perjudicados por las relaciones e instituciones sociales aparentemente justificadas (23).
La ideologa, la Ealsa conciencia social, se puede defender y propagar en
cierto modo con la mejor intencin en el mbito didctico cuando no se
esclarecen los transfondos sociales y las consecuencias sociales subyacentes de
los currculos de los materiales de enseanza y aprendizaje, de las formas de
diferenciacin, de los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela. La
enseanza de la lengua materna y de idiomas extranjeros nos revela cmo, en
el fondo, la imagen de la familia trazada en algunos manuales de la lengua
recoge normas tradicionales, transmitidas irreflexivamente, de determinados
grupos sociales; en la presentacin de los hombres y de las mujeres se ocultan no pocas veces fijaciones problemticas de roles; en las escenas de la
realidad representadas en las ilustraciones y textos de los libros escolares no
suelen aparecer ejemplos de desigualdad social, de paro, de confrontacin
entre empresarios y trabajadores sobre los salarios, de huelgas, de oposicin
entre las urbanizaciones de chalets y los barrios bajos... Consecuentcmente,
no suelen aparecer tales aspectos de la realidad en las recomendaciones
encaminadas a la representacin de dichos roles y en las conversaciones instructivas, ni suelen presentarse situaciones conflictivas en la familia o en el
mbito de las relaciones sociales de las personas representadas. En tales casos,
los contenidos y formas de aprendizaje presentan a] alumno una imagen
armoniosa de la realidad, un mundo sano, una realidad notablemente
justa, una sociedad en la que aparecen sustancialmente realizados los
principios de libertad para todos sus miembros, de justicia, de libertades
democrticas, etc. Es frecuente que detrs de todo esto se encuentre la opinin pedaggica de que los nios no son tocava capaces de elaborar psquica e intelectualmente las contradicciones, las asperezas, los defectos de la
realidad, de que, para conseguir confianza en la vida, necesitan una imagen
en cierto modo purificada e idealizada de la realidad. Esta idea puede responder a la mejor intencin pedaggca, pero una didctica yue preste atencin
al problema de los supuestos y consecuencias sociales de la enseanza y el
aprendizaje escolares debe preguntarse en el plano crtico-ideolgico: 2A
quin aprovecha una educacin basada en tales ideas? ^A quin aprovecha y
a quin no el que los jvenes no aprendan a ver su realidad con sentido
realista y crtico, el yue no confronten COIl la realidad ni el programa de
nuestras sociedades occidentales, yue reivindica para s el carcter de democracia libre y social, ni el programa de los sistemas socialistas, que pretenden realizar o por lo menos alcanzar progresos consecuentc^s en la eliminacin
del dominio, de la desigualdad y de la opresicn innecesarios, c^l yue no se
pregunte por las causas de las profundas discrepancias entre programas y
realidades?
(23) Sobre el problema crtica de las idroloqas y cienc ia de la educacin, cf. exFxrsicin
ms amptia en W. Klafki, ]deologiekritik., en l.. Roth (ed.), Methoden erziehungswissrnsrhaJtlicher Forschung, StuttRart, 1998, pp. 146-Ifi7.

59

La argumentacin desarrollada hasta aqu acerca del principio de la crtica social y la crtica ideolgica como elemeno de una didctica crticoconstructiva se interpretar errneamente si se concluyera de ella una apologa de una politizacin total e irreflexiva de cualquier forma de enseanza.
Ultimamente abundan los ejemplos de tales didcticas de politizacin irreflexiva. Es lo que ocurre cuando la configuracin esttica y su recepcin se
reducen a simple vehculo de la crtica social. En este sentido es cierto que la
sociedad y la poltica constituyen temas legtimos de configuracin esttica;
para ilustrarlo en el plano del arte representativo, recordemos desde el
Goya de los desastres de la guerra hasta el Picasso del Guernica, desde
Georg Grosz hasta las caricaturas satricas de Staeck, desde los temas de crtica del feudalismo latentes en algunas peras de Mozart o en el Fidelio de
Beethoven hasta la Opera de tres cuartos de Brecht o, para citar ejemplos
ms actuales, el fenmeno de la cancin protesta. Ahora bien, lo que hace de
dichas creaciones obras estticamente relevantes no es su contenido de crtica
social y poltica en cuanto tal, sino la calidad de su configuracin plstica o
musical; en segundo lugar, cualquier mbito de la experiencia, de la percepcin y de la configuracin humanas es tema legtimo de comunicacin visual
o musical y en ninguna didctica puede reducirse a la dimensin poltica en
el sentido estricto de la palabra. La didctica crtico-constructiva, que acoge
en s la perspectiva de la crtiea social e ideolgica, no tiende a la total politizacin objetiva de todos los mbitos de la enseanza, sino a plantearse preguntas como las siguientes:
lConduce una determinada enseanza artstica o musical, para limitarnos
al mbito de la formacin esttica, prescindiendo incluso del condicionamiento social de los modos de acceso de nios y jvenes, a determinados
fencmenos de percepcin y configuracin a la eliminacin de las desigualdades producidas en la socializacin familiar o extraescolar, es decir, a la reduccin de las posibilidades de desarrollo y disfrute para determinados grupos de
alumnos? ^Es posible derribar las eventuales barreras de acceso mediante una
configuracin objetiva y metdica de la enseanza? O, ^qu forma tenemos
de descubrir determinados modos de empleo manipulador de los medios estticos, cuyas tnanifestaciones van desde ciertas formas de publicidad transmitida visualmente o matizada musicalmente hasta la utilizacin de la cancin
como soporte propagandstico para suscitar emociones, como suceda en las
Juventudes Hitlerianas o sucede con los Jvenes Pioneros de la Repblica
Democrtica Alemana?
Si volvemos la vista a los apartados anteriores, descubriremos determinadas consecuencias para la comprensin de la hermenutica y de la investigacin emprica en la didctica. Adems de la necesaria integracin de ambas,
ya expuesta, se impone integrar en la interpretacin histrica-hermenutica
de las instituciones, programas y teoras didcticas los planteamientos de crtica social e ideolgica. Cada institucin y cada documento didctico tienen
determinados antecedentes y consecuencias sociales que han de scr analizadas
si se quiere entender su sentido y su significacin. Pero, adems, por princi-

60

pio es posible que las concepciones, fines, ideas y, en una palabra, la conciencia que se manifiesta en tales instituciones y documentos didcticos contenga ideologas, es decir, ideas no reflexivas, transmitidas socialmente y
ligadas a intereses, pero manifiestamente errneas. Siendo as, estas ideologas podran seguirse transmitiendo en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Reconocida esta posibilidad general, es evidente que habr que integrar el
planteamiento crtico-ideolgico en cualquier estudio histrico-hermenutico
consecuentemente realizado.
La correspondiente consecuencia se impone asimismo en la investigacin
emprica, sobre todo en lo que se reEiere al desarrollo de los planteamientos y
a la valoracin e interpretacin de los resultados; la investigacin emprica es
tambin irrenunciable desde una perspectiva de crtica social y crtica ideolgica en la didctica. Pero en el marco de la didctica crtico-constructiva
adquiere una misin inequvoca; no puede entenderse ya formalmente como
una investigacin neutra de la efectividad, sino, por una parte, como investigacin de las condiciones causantes de las desiguales oportunidades de desarrollo de los jvenes (y, en su caso, de los adultos) fuera y dentro de las
instituciones de educacin y, por otra, como investigacin de la innovacin
que, juntamente con las reformas escolares y de ia instruccin dirigidas a
fines humanos y democrticos, determina las posibilidades de realizacin de
tales fines para todas las personas, es decir, en buena parte, para quienes
hasta ahora han resultado perjudicados y que proceden por lo general de los
grupos de poblacin socialmente ms dbiles.

VI.

LA ESTRUCTURA DEL AMBITO DIDACTICO

De las consideraciones expuestas cabe extraer ciertas consecuencias para la

determinacin de la estructura del mbito didctico (es decir, del conjunto de
factores y aspectos didcticos o didcticamente relevantes), para la labor de
desarrollo didctico y para la investigacin didctica. Ahora bien, tambin
hay que subrayar que los principios que se expondrn a continuacn realizan en cada caso determinados elementos o relaciones entre elementos del
complejo mbito didctico. Ni la sucesin de tales principios puede considerarse como un proceso argumentativo objetiva y lgicamente forzoso, es
decir, deductivo, ni los distintos principios o relaciones pueden englobarse
aditivamente para formar un todo. Sobre cada uno de ellos se proyecta una
nueva luz procedente de los dems, considerados aislada y conjuntamente.
Estamos, por tanto, ante una serie de relaciones en las que cada uno de los
principios y el conjunto de todos ellos se iluminan mutuamente. En consecuencia, tampoco el orden de exposicin debe considerarse jerrquicamente
relevante, si bien es cierto, en la estructura global, se mostrarn muchas veces
relaciones de fundamentacin condicionadas objetiva y lgicamente, por lo
que no todos los factores tienen como es natural, igual importancia en cualesquiera aspectos.

61

E1 esbozo siguiente no pretende expresar en su totalidad los elementos y

relaciones de la problemtica didctica.
Las relaciones mutuas entre los principios que se desarrollan a continuacin pueden describirse, en sentido formal-abstracto, del modo siguiente:
Los fines generales que estructuran el conjunto global (o sea, el desarrollo
de la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad) deben
concretarse bajo dos aspectos combinados, peto no coincidentes ni siempre en
armona, cuyas consecuencias para la escuela y la enseanza difieren correspondientemente: por una parte estn los contextos de contenidos y fines relativos a objetos (enseanza y aprendizaje relativos a objetos) y, por otro, los
contextos de interacciones o sociales (educacin social o de interaccin, y
aprendizaje social o interactivo) (24).
(En lo que sigue, expondr el primer aspecto en los principios 2 a 5, y el
segundo en los principios 6 y 7.) Posteriormente ambos aspectos deben
ponerse en relacin, por una parte, con el complejo de los medios de ense>^anza y, por otra, con el comptejo de los mtodos (de enseanza y aprendizaje, incluidas las formas de organizacin intraescolares) (principios 10 y 11).
Los principios 8 y 9 vienen a ser los eslabones entre los fines generales y el
aprendizaje y enseanza dirigidos a objetos y social-interactivos, por una
parte, y las dimensiones de los medios y de los mtodos, por otra.
Todos los principios comentados hasta aqu aluden directa e indirectamente al hecho de que las distintas dimensiones en las que, dentro del amplio
y reducido mbito previo de la enser^anza, deben tomarse decisiones pedaggicas y hay que actuar pedagdgicamente apuntando a condiciones bsicas y
fundamentales ms amplias del campo poltico-social-econmico-cultural. EI
problema de rendimiento expresado en el principio 12 se sita en el mbito
de relaciones, indicado de este modo.

1.

Para los dos niveles:

- de elaboracin de las directrices/planes de estudios/currculos y

- de configuracin de la enseanza concreta,
rige el principio elaborado en la discusin de las posiciones fundamentales
actuales de la didctica, de la primaca de las decisiones relativas a los
fines sobre cualesquiera otros factores que coadyuven a la enseHanza; se trata
de una reelaboracin y concrecin del principio, defendido por la didctica
(24) La calificacin como relativo a objetos es, a mi juicio, una solucin conceptual de
emergencia. Reladvo a objetos, expresin que se emplea aqu como sinnimo de temtico
en sentido tradicional, signi[ica que esos actos de enseftanza y aprendizaje estn referidos a la
apropiacin de conocimientos, saberes, capacidades y destrezas que se caracterizan por su enfoque hacia productos culturales objetivados: conocimientos y mtodos matemticos o de ciencias naturales, literatura, historia, fenmenos y estructuras politicas, msica, objetos figurativos
o plsticos, estructuras de movimientos deportivos, etc. A diferencia de ello, la [rmula aprendizaje social o interactivo apunta a la apropiacinldesarrollo de capacidades para poder comprender y realizar emocionales-prcticas de tipo interhumano o social (aunque incluyan actividades cognitivas). En tanto se tematizan estas mismas relaciones, por ejemplo, hacindolas
.cobjeto de reflexin, queda eliminada la distincin analtica antes establecida. Esa distincin
no puede autorizar en modo alguno a interpretar el aprendizaje social en sentido formal, es
decir, exento de contenido. lina de las tareas tericas de la didctica consiste en de[inir con ms
precisin las supuestas diferencias de contenido entre el aprendizaje relativo a objetos y el
aprendizaje interactivo-social.

62

cientfica, de la primaca de la didctica sobre la metodologa: las decisiones sobre:

- lo que, en funcn de la correspondiente perspectiva, deba ser tema de
enseanza, o mejor, lo que en la relacin dinmica entre el proyecto
concebido al planificar la enseanza y el proceso efectivo de la misma
se erige como temtica y, en relacin con ello, se realiza como proceso
interactivo y social, as como
- las decisiones sobre medios y mtodos (incluidas las formas de organizacin intraescolar) y
- el enjuicamiento de la importancia que las correspondientes condiciones individuales o grupales transmitidas socioculturalmente, o las
condiciones institucionales, tiene para la enseanza.
slo pueden basarse en los fines de la enseanza. Siendo as, de los prncipios
de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad se sigue que tales fines
pedaggicos no deben ser imposiciones dogmticas ni meras aceptaciones de
tradiciones no probadas, sino que (en inters de las posibilidades de vida y de
crecimiento actuales y futuras del educando) han de justificarse pedaggicamente, determinarse en mayor grado y mantenerse abiertas a la crtica y al
cambio.
La tesis de la primaca de las decisiones relativas a los fines es compatible
con la tesis de la interdependencia, esto es, de la dependencia e influencia
recproca de todos los factores constitutivos de la enseanza, e incluso ha de
completarse con ella, sin que esta interdependencia deba confundirse con una
relacin equivalente de dependencia; las diferentes dimensiones o factores de
la decisin dependen ciertamente unas de otras, pero en cuanto relaciones
cualitativamente distintas.
Tenemos que rechazar aqu explcitamente una posible interpretacin
errnea de la tesis de la primaca de ]as decisiones relativas a los fines; en
ningn caso ha de ser entendida en el sentdo de que de tales decisiones puedan deducirse o deriuarse las decisiones en las dems dimensiones. Todos los
supuestos intentos de derivacin resultarn ilusorios o equvocos (vase
Meyer, 1972) (25). As, cuando se toman decisiones temticas o que supongan
la acentuacin socio-educativa de alguna realidad socio-histrica que se presente ante la didctica, tales decisiones han de justificarse, segn la idea
expuesta aqu, con argumentos desarrollados discursivamente, susceptbles de
consenso o por lo menos discutibles, de forma que el estudio de los temas
propuestos y de los fines sociales del aprendizaje promueva el desarrollo de la
capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. Tal argumentacin tiene el carcter de una interpretacin crtica sometida a los fines
adoptados como gua, pero esto es algo distinto de la deduccin.
En los principios `L a 5 analicamos el aspecto de la enseanza y aprendizaje
dirigidos a objetos, es der.ir, la dimensin representada por los temas de
(25) H. L,. Meyer, EinJ^ hrurtg in die Curriculunx-Methodolugie, Munich, 1972.

enseanza, tal como se entienden stos en la didctica de Berln (Heimann/

Otto/Schultz) (26) y en su perfeccionamiento y reestructuracin en la didctica de Hamburgo (Shultz, Otto) (27). Pero. hay que insistir en que con ello
slo efectuamos una abstraccin provisional, aunque necesaria, respecto del
elemento interactivo-social (vanse los principios 6 y 7).

2. Establecida la primaca de las decisiones relativas a los fines, hemos

de precisar, entre otras cosas, la relacin que esta dimensin correspondiente
a los fines tiene con los temas de que se trata.
En primer lugar recordar una diferenciacin conceptual demostrada hace
ya algunos aos. En las discusiones didcticas, conviene designar como contenidos (u objetos) aquellos estados de cosas que no han sido seleccionados
ni concretados en funcin de ideas pedaggicas finalistas que se encuentran
por consiguiente en una fase de significacin pedaggica a los mismos.
Cuando un contenido uobjeto (conceptos que emplear indistintamente)
es seleccionado para tratarlo en la enseanza con arreglo a una idea pedaggica finalista, a un planteamiento considerado pedaggicamente relevante, se
convierte en tema: la India como ejemplo de los problemas de alimentacin y poblacin de un pas en desarrollo, el desarrollo industrial de Inglaterra en el siglo xvu y comienzos del xIx como ejemplo de relaciones de produccin del primer capitalismo, etc. Con arreglo a esta terminologa, los
contenidos uobjetos tan slo son temas potenciales de enseanza, temas
que pueden ser pedaggicamente relevantes. E1 concepto de tema expresa,
de este modo, la conexn cumplda entre el plano de las decisiones relativas
a los Eines y el de las decisiones relativas a los contenidos. En el lenguaje de
la antigua didctica cientfica, dicho concepto corresponde al de contenido
de la enseanza.
Puesto que las ideas pedaggicas finalistas deben basarse en la relevancia
que tienen para los alumnos y en los intereses de stos, la aclaracin terminolgica que acabamos de proponer significa al mismo tiempo que los
objetos ocontenidos se convierten en temas de enseanza porque, en
determinadas circunstancias, se ponen en relacin con aqullos a cuyo
alcance deben ponerse o porque son integrados en la enseanza por los propios alumnos. Si calificamos de pregunta metodolgica fundamental la
pregunta por la perspectiva o perspectivas desde las cuales un determinado
contenido se concibe como relevante para los alumnos o stos lo consideran como tal [como hacen Herwig Blankertz y Peter Menck (28)], podremos
(26) P. Heimann, G. Otto, W. Schulz, Unterricht-Analyse u>td Planung, 6.^ ed., Hannover,
1972.
(27) W. Schulz, Unterrichtsplanung, 3.^ ed. ampliaca, Munich, 1981; G. Otto y Schulz, en W.
Klafki, G. Otto, W. Schulz, Didaktik und Praxis, 2." ed., Weinheim, 1979; W. Schulz, Ein
Hamburger Modell der Unterrichtsplanung, en B. Adl-Amini, R. Kiinzli (rds.), Uidaktische
Modelle und Unterrichtsplanung, Munich, 1980, pp. 49-87.
(28) El concepto designa, segn Blankertz, la tarea didctica ce aunar lus presupuestos individuales y subjetivos (antropcgenos) de los alumnos con la demanda objrtiva {que tiene, por su
parte, unas condiciones socioculturales). Cf. H. Blankertz, Theorien und Modelle der Uidaklik,
9.^ ed., Munich, 1975, pp. 99. Cf. tambin P. Menck, Ansdtze zur Erforschung von C)nterrichtsmethode in der BRD, en P. Menck, G. 'Thoma, Unterrichtsmelhode, Munich, 1972, pp. 1.58-185;
P. Menck, (Interrichtsanalyse und didaktische Konstruktion, N^rankfurl 'M, 1975.

64

hablar de la funcin determinante de temas o constitutiva de temas que

incumbe al mtodo o de la funcin constitutiva de temas que desempea la
pregunta metodolgica fundamental, teniendo en cuenta, en todo caso, que
el concepto de mtodo no se identifica aqu con el de mtodo de enseanza.
^Cmo se puede exponer, despus de estas consideraciones provisionales,
la relacin entre la dimensin de los fines (intenciones) pedaggicos y la
dimensin de los temas? Hay que afirmar la tesis de la primaca de las
decisiones relativas a los fines contra una obvia interpretacin errnea, cargada de consecuencias, que aparece con frecuencia en la moderna literatura
didctica. En algunos trabajos sobre la teora del currculo y sobre la estrategia del desarrollo curricular, la relacin mencionada se expone, o por lo
menos se esboza, bsicamente como una relacin entre medio y fin. A esta
concepcin la llamo tecnicista. Los temas aparecen (como, por otra parte, los
mtodos y medios) como medios para la realizacin de fines previos,
supuestamente formulables con independencia de aqullos. Los temas son
as intercambiables a voluntad. Esta concepcin resulta errnea, en todo caso,
en amplios sectores de la problemtica didctica o curricular. Cuando, con
arreglo a la teora de Robinsohn, por ejemplo, se intenta extraer principios a
partir de anlisis situacionales, es decir, de anlisis de situaciones prcticas
sociales e individuales presentes y previsiblemente futuras o, de acuerdo con
un perfeccionamiento crtico de la teora de Robinsohn, a partir de anlisis
situacionales evaluados y dirigidos desde el principio por una teora crtica
reflexiva basada en la ciencia social y en la ciencia de la educacin, se advierte
que los contenidos polticos, histricos, cientfico-tcnicos estn nsitos en las
situaciones que van a analizarse y que, por lo mismo, fines tales como la capacidad de autodeterminacin y codeterminacin, de crtica y de comunicacin,
etc., nicamente pueden interpretarse en determinados contextos histricosociales de contenido. En la realidad histrico-social, los contenidos sobre los
que discute, por ejemplo, una Comisin para la elaboracin del plan de
estudios para elegirlos como posibles temas de enseanza, o sobre los que
reflexionan un profesor o un grupo de profesores para planificar la docencia,
o que los alumnos integran en sus estudios, estn cargados siempre de valoraciones e intereses socio-polticos, religiosos y culturales, y muchas veces de
valoraciones e intereses encontrados; se perciben, se discuten o se prohben
asimismo desde determinadas perspectivas. La didctica inducira a un error
carente de base histrica y cientfica si desconociese esta situacin o ignorase
que muchos contenidos o incluso c.ampos de contenidos completos, como la
sexualidad, el cristianismo, la energa atmica, la proteccin del medio
ambiente, la estructura capitalista de la sociedad, el nacionalsocialismo, el
socialismo, la msica rock o los comics, se presentan henchidos de valoraciones o de prejuicios, si considerase tales contenidos como un arsenal de
medios neutros cuya relevancia pedaggica viniera determinada exclusivamente por los fines didcticos. Hay que defenderse contra esta falsa interpretacin cuando la didctica, en cuanto ciencia de la educacin crtico-

65

construcciva, pretende, entre otras cosas, que la escuela y la instruccin

ayuden a los jvenes a esclarecer su situacin econmico-social-polticocultural histrica. Ahora bien, subrayar la carga axiolgica nsita en tantos
contenidos no significa tampoco que la didctica haya de aceptar acrticamente las valoraciones preestablecidas en cada caso y ligadas a determinados
contenidos o mbitos de contenido. Y no puede hacerlo, porque tropieza
muchas veces con controversias relativas a la valoracin. El establecimiento
de fines didcticos respecto a tales contenidos y mbitos de contenido debe
efectuarse teniendo en cuenta su carga social nsita y considerando si el anlisis de tales temas puede contribuir al desarrollo de la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. El paradigma tecnolgico del
fin y los medios es inadecuado al respecto.
En todo caso, una de las tareas principales de la enseanza debe ser elaborar en ejemplos esclarecedores las distintas perspectivas de un problema, de
una de las tareas principales de la enseanza debe ser elaborar en ejemplos
esclarecedores las distintas perspectivas de un problema, de una situacin, de
un proceso, de un acontecimiento y de un conflicto, as como los intereses y
perspectivas que se expresan en ellos, e ilustrar las posibilidades de decisin
y accin alternativas.
S. El establecimiento de los temas de enseanza debe hacerse, tanto en
el plano de los modelos bsicos (en las directrices/planes de estudios/currculos) como en el de las decisiones de cada escuela, con arreglo al planteamiento siguiente. ZQu orientaciones, conocimientos y capacidades necesita
el educado para desarrollar su capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad ante su realidad histrica presente y supuestamente futura?
Surge as una exigente tarea de mediacin didctica: la mediacin entre los
intereses y experiencias actuales del educando, los problemas actuales en el
horizonte de su mundo vital (vida cotidiana), por una parte, y las experiencias y perspectivas de la generacin de los adultos, referidas a las tareas y
posibilidades sociales e individuales futuras de los adolescentes, por otra. El
intento de resolver este problema didctico exclusivamente mediante la
orientacin del alumno es tan errneo como la determinacin de los
temas de enseanza basndose exclusivamente en la generacin de los
enseantes.
El principio de la orientacin cientfica de la enseanza, discutido con
apasionamiento desde hace un decenio y con frecuencia mal entendido, slo
puede interpretarse de forma didcticamente adecuada en la correspondiente
relacin polar: no se trata primordialmente de preparar a los alumnos, ni
siquiera a una lite de ellos, para posteriores estudios cientficos, ni de
ofrecer a escala reducida el estado de los conocimientos o el arsenal de mtodos o los conceptos bsicos de determinadas ciencias en un momento dado,
sino de ofrecer experiencias ejemplarmente elaboradas e ideas sobre los mtodos y sobre los contenidos all donde las ciencias puedan o, en su caso, no
puedan servir para la ilustracin de problemas sociales individual y social-

66

mente importantes (desde la doble perspectiva sealada;. Ni siquiera en un

mundo que, para abreviar y de forma simplificada, se define actualmente
como mundo cientifista pueden las ciencias determinar, por s solas, el
horizonte de una educacin humana y democrtica; antes bien, partiendo de
los problemas vitales, tanto individuales como sociales, actuales y presuntamente futuros, que en ltima instancia son siempre problemas de accin, hay
que preguntar a las ciencias por las posibilidades que oErecen para la resolucin de dichos problemas y, al mismo tiempo, por sus lmites. Este planteamiento pone de manifiesto tanto los lmites de las asignaturas escolares tradicionales como las fronteras de las distintas ciencias tradicionales y de su
propia metodologa, por legtima que sea en su horizonte respectivo(").
4. El principio siguiente enlaza directamente con el anterior, que ha
despojado al concepto de tema de enseanza de la falsa apariencia de objetividad ajena a todo inters. Dicho principio nos impulsa una vez ms a
conocer el carcter que presentan los temas de enseanza o sus distntos elementos. Estos temas no pueden entenderse como entidades objetivas que descansen, por as decirlo, en s misrnas; o bien son mtodos, procedimientos o
formas de configuracin referidos al con[enido (desde las operaciones matemticas hasta las posibilidades de configuracin plstica o las formas de discusin para la elaboracin de los conflictos en la clase), o bien son resultados
de tales operaciones, esto es, resultados de procesos de configuracin o de
resolucin de problemas, de mtodos en el sentido ms amplio de esta
palabra. A1 hablar de resultados nos referimos tanto a los que corresponden a
la investigacin cientfica como a la estructura de un movimiento gimnstico
o a una norma que se establezca en una clase, por ejemplo, para la organizacin del trabajo en grupo. Con una frmula general, cabra decir que cada
tema que deviene objeto de anlisis pedaggico es inmanente al mtodo. En
el orden conceptual cabe designar esta situacin con la frmula del carcter
metodolgicamente inmanente de los temas.
5. E1 siguiente principio tiene como objeto una diferenciacin, necesaria
en mi opinin, dentro de la dimensin de la temtica, a la que va ligada una
consecuencia esencial para la metodologa de la enseanza (con lo que nos
anticipamos al principio 11).
Por una parte (con arreglo a las aclaraciones generales expuestas al tratar
de los principios 2 y 3 sobre los Eundamentos constitutivos de las decisiones
tem ^cas), hay temas que se refieren directamente a objetivos de emancipacin crtica (capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad):
podemos designarlos como temas potencialmente emancipadores. Pertenecen
a este orden los anlisis de conflictos polfticos; los temas que pueden
proporcionar una comprensin de las estructuras de dependencia social y de
su posible alterabilidad; los temas de sexologa, que ilustran al alumno sobre
() E.I problema de la orientacin cientfica de la enseanza se aborda ms especficamente
en eI cuarto estudio de Neut Studien...

experiencias corporales o fsicas, propias o ajenas, que le atemorizan o

angustian; los temas de bioquimica relevantes para el autocontrol higinico,
la proteccin contra las drogas y los peligros de adicin, etc.
Pero, junto a stos, en una enseanza o currculo orientados a fines de
emancipacin crtica hay un amplio campo de conocimientos, decisiones,
capacidades y habilidades que son irrenunciables para el desarrollo de la
capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad, pero que en
cuanto tales son, en cierto modo, teleolgica o axiolgicamente ambivalentes,
o sea, que pueden utilizarse tanto en un sentido crtico y emancipador como
en el sentido de una adaptacin acrtica.
Aunque instrumentalmente necesarios para la realizacin de posibilidades
emancipadoras, no cabe imputarles de forma directa el potencial emancipador, crtico. Comienzan ya en la capacidad de lectura y clculo de los principiantes y se extiende a todos los mbitos y disciplinas y todos los niveles
escolares, desde la capacidad de leer una tarjeta hasta el manejo de una tabla
de logaritmos, desde la capacidad de formular una instancia hasta la adquisicin de un cierto acervo mnimo de conocimientos de historia de ciencias
naturales.
Esta distincin entre temas potencialmente emancipadores ytemas instrumentales slo puede entenderse como un constructo terico provisional,
referido siempre a las circunstancias histrico-sociales. Es la situacin
histrico-social correspondiente, en particular la situacin vital y los intereses de los alumnos, lo que determina que la significacin de un tema sea
concebida como algo que afecta inmediatamente a sus posibilidades de autodeterminacin y codeterminacin o tan slo como algo instrumentalmente
necesario para fines superiores. Para un alumno que se dispone a inici^r la
preparacin profesional o se encuentra ante la alternativa de conseguir un
puesto en la docencia, la capacidad de redactar una solicitud de admisin o
un curriculum vitae y de mantener una entrevista para un puesto de trabajo
afectar ms directamente a sus posibilidades de autodeterminacin que para
otro alumno que se haya decidido por proseguir sus estudios.
De la distincin ya esbozada entre dos tipos posibles de temas se deriva
una doble consecuencia para la teora de la enseanza.
En primer lugar, los temas instrumentales deben elaborarse, en la medida
de lo posible, con arreglo a planteamien[os que vayan ms all de los mismos
y en relacin con temas emncipadores, y han de justificarse a partir de estos
ltimos mostrando su necesidad y conveniencia para los alumnos.
En segundo lugar (y en este caso nos encontramos con una consecuencia
de la tesis de la primaca de la ntencionalidad didctica sobre la metodologfa), cuando se presenten temas del tipo instrumental, los mtodos, es decir,
las formas de organizacin y de realizacin de la enseanza y el aprendizaje,
pueden orientarse de forma bsicamente directa a fines emancipadores tales
como la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad que
los alumnos han de desarrollar. Dicho de otra manera, incluso en lo que se
refiere a los temas v contenidos instrumentales caben formas de enseanza que

tienden a un aprendizaje descubridor o al autodominio y autocontrol por

parte del alumno sobre sus procesos de aprendizaje concebidos como necesarios y al aprendizaje en cooperacin social. El carcter meramente instrumental de los temas puede compensarse de este modo gracias a los elementos
emancipadores del mtodo.

Los dos principios gue siguen explican la dimensin social-interactiva

de la enseanza
6. En la didctica crtico-constructiva, la enseanza y aprendizaje se
entiende como un proceso de interaccin, como una relacin mutua de ense^
antes y alumnos y de stos ltimos entre s, como un proceso en el que los
alumno^ han de adquirir, con la ayuda de aqullos, conocimientos y mtodos
de conocimiento, posibilidades de percepcin, de configuracin, de enjuiciamiento, de valoracin y de accin cada vez ms personales para enfrentarse
de forma reflexiva y activa a su realidad histrico-social; esto supone que en
dicho proceso alcanzan tambin la capacidad de continuar su aprendizaje. En
los procesos entendidos de este modo, los profesores pueden y deben realizar
constantemente sus propios procesos de aprendizaje gracias a las interacciones con los alumnos.
Este principio tiene amplias consecuencias (en particular desde el punto
de vista de la codeterminacin) para todas las dimensiones de la decisin
didctica: tanto para las decisiones relativas a los fines como para las decisiones relativas a los fines como para las de tipo temtico, tanto para las
cuestiones relacionadas con los medios como para los problemas de mtodo.
Este elemento, al que tienden algunos estudios de didctica comunicativa o
de didctica crtico-comunicativa, no puede interpretarse, sin embargo,
como la base dominante o el criterio orientador dominante de la didctica o
de la enseanza, porque, salvo excepciones, en la interaccin didctica no se
producen principal o nicamente ni fines pedaggicos (didcticos) ni temas,
ni medios o mtodos de enseanza; y lo mismo vale para la enseanza
abierta, centrada en los alumnos odirigida a los alumnos.
i. Ms all del horizonte terico de las relaciones recprocas (interacciones) entre quienes participan en una enseanza determinada, resulta claro
que la enseanza es siempre un proceso social: a travs de las biograffas de
los profesores y alumnos, que son siempre biografas individuales en situaciones sociales especficas, intervienen en la enseanza distintas percepciones,
prejuicios, modos de accin y actitudes sociales que refuerzan o agudizan, se
suprimen o modifican, originan conflictos y perturbaciones, contactos o
compromisos, transferencias o reacciones de defensa. Una vez que este estado
de cosas se hace consciente, al aprendizaje social, de carcter funcional, debe
integrarse de forma consciente y finalista, tal como exige una educacin
social democrtica, en las definiciones de los fines de la enseanza y, consecuentemente, en la planificacin de sta, y tales fines, junto con las experiencias sociales efectuadas por los alumnos y profesores dentro y fuera de la

69

escuela, han de ser como temas de enseanza. El aprendizaje social no

adquiere importancia slo ni individualmente en la dimensin del mtodo de
enseanza, como ocurre en la consideracin tradicional de las formas sociales
de la enseanza. Antes bien, estas ltimas han de analizarse y desarrollarse
teniendo en cuenta el doble criterio de qu funciones pueden y deben cumplir en orden a la adquisicin de conocimiento y capacidades relativos a
objetos y en orden al desarrollo de la capacidad de accin social. Por lo
dems, en lo que respecta al aprendizaje social, resulta claro que nicamente
se puede aErontar con xito esta serie de problemas si entendemos y configuramos la enseanza en relacin con la vida escolan. entendida ampliamente (una vida escolar que abre campos de experiencia social ms all de
los grupos de aprendizaje y que ofrece posibilidades de accin).
La viva discusin sobre el aprendizaje social, que aquf nos interesa en lo
que respecta a la escuela y la enseanza, ha experimentado en los ltimos
aos notables progresos. Por una parte, se ha conseguido avanzar en el plano
conceptual, al haberse diferenciado varias variantes de significado en las que
se emplea la frmula aprendizaje social. Es cierto que no se ha alcanzado
todava una coincidencia suficiente en lo que se refiere a la articulacin de
esta frmula superadora [p. e., el aprendizaje social intencional como aprendizaje sin temor, como aprendizaje de comportamientos relevantes para los
grupos, como posibilidad para la definicin de la identidad poltica, o como
aprendizaje estratgico en relacin con los cambios sociales (29), o bien como
educacin social elemental, como funcin interaccionista y dinmica de tipo
colectivo, como funcin sociopedaggica y compensadora, o como funcin
emancipadora y poltica (30)], pero empiezan a dibujarse amplias similitudes
y correspondencias.
As, puede darse por seguro que el aprendizaje social [en cuanto ayuda
para crear una competencia de comprensin y de accin ordenadas a objetivos razonables (capacidad de comunicacin, de interaccin y de cooperacin;
posibilidad de desarrollar la identidad del yo en lo que se refiere a la estructura relacional del individuo, de grupos sociales y de la sociedad entera;
capacidad para resolver racionalmente los conflictos sin perjudicar la capacidad de actuacin, etc.)] slo puede lograrse sobre la base de experiencias
sociales en el correspondiente horizonte de relaciones y de acciones de los
educandos; que debe hacerse posible el conjunto del aprendizaje emocional,
activo y cognitivo, y que existe, por otra parte, una relacin condicional (dialctica) recfproca entre las fases del desarrollo de la competencia de comprensin y de accin social, por una parte, y las ofertas y exigencias didcticamente escalonadas que se orientan a la zona de desarrollo ms prxima de
los educandos (o sea, al grado de competencia social alcanzable ms inme(29) Cf. W. Keim, Soziales Lernen zwischen "angst[reier Erziehung" und "polirischer Sozialistation". Voriiberlegungen zu einer Didaktik des sozialen Ixrnens in der Gesamtschule, en W.
Keim, Gesamtschule - Bilanz ihrer Praxis, Hamburgo, 1979, pp. 297-925 y 566-571.

(30) Cf. H. Prior y otros, Sozinles Lernen, Diisseldor[, 1976.

%^

diato), por la otra. Tambin puede darse por seguro que la educacin social
intencional de la escuela debe basarse tanto en experiencias como en un
aprendixaje social reflexivo, y que las experiencias sociales intra y extraescolares de los alumnos y profesores deben ser erigidas en temas.
Estos principios didcticos constituyen la base de las didcticas orientadoras del aprendizaje social de la escuela (y con frecuencia, asimismo, de las
concepciones que inspiran los mbitos educativos extraescolares) (31). Existe,
sin embargo, un problema fundamental, no aclarado todava: el de la relacin entre la enseanza y aprendizaje dirigidos a objetos y el aprendizaje
social en el sentido definido anteriormente. Aqu tenemos que limitarnos a
plantear el problema; an no he encontrado una solucin convincente; las
explicaciones siguientes aclararn en qu sentido es problemtica la relacin,
que no se resuelve natural y armnicamente, aunque, por una parte, cumpla
las exigencias desarrlladas en este captulo acerca de la dimensin temtica
del aprendizaje dirigido a objetos y, por la otra, trate de llevar a la prctica
concepciones bien fundadas de educacin social escolar.
Un alumno puede realizar procesos de aprendizaje congnitivos tiles y
adecuados (y con ellos, en su caso, procesos de aprendizaje emocionales
limitados) al adquirir, por ejemplo, conocimientos matemticos, literarios
y otros propios de las ciencias naturales y de las ciencias sociales, sin
adquirir al mismo tiempo competencias sociales (de acuerdo con fines
socio-educativos fundados). En tal caso realiza tales procesos de aprendizaje, por sf solo o con la ayuda del profesorado, por s mismo, pero no
en cooperacin social con otros.
Puede suceder tambin que tales procesos de aprendizaje individuales, tiles ydirigidos a objetos, estn ligados consciente o irreflexivamente a
consecuencias socio-educativas negativas, como ocurre, por ejemplo,
cuando el progreso en el aprendizaje individual se consigue en una situacin con los compaeros.
Los procesos cognitivos tiles ydirigidos a objetos no llevan asociados
por s mismos logro de aprendizaje que haya que valorar positivamente
desde el punto de vista socio-educativo (p. e., el desarrollo de actitudes y
capacidades sociales tales como la disposicin para ayudar, para considerar
a los dems, para cooperar en un grupo, para comprometerse social y/o
polticamente). Una discusin colectiva sobre la interpretacin de una
fuente histrica o de un texto literario o sobre una situacin conflictiva
humana, o la solucin de un problema tcnico o relacionado con las ciencias naturales, puede quedar relegado a una categora inferior a la de los
conocimientos dirigidos a objetos^, precisamente porque los integrantes
del grupo traten de comportarse de una forma no dominante, de abordar
individualmente a los otros componentes y de actuar con tolerancia frente
a sus dificultades. Tal afirmacin no significa que en este caso tengamos
que volver a la idea del contenido cognitivo de todo proceso de aprendizaje social y, consecuentemente, al concepto de la accesibilidad de dicho
contenido al esclarecimiento reflexivo y a la exigencia de reflexin para
(31) CL, adems de los trabajos mencionados en las notas 29 y 90, B. Clausen,
Didaktische
Konzeptionen zum socialrn Lernen, Ravensburg, 1978. Y(as partes correspondientes de H. H.
Kriiger, R. Lersch, 1_ernen und ErJahrung, Bad Heilbrunn, 1982.

%1

que el aprendizaje social sea un aprendizaje argumentable, comprensivo e

inteligente. Significa tan slo que el contenido cognitivo de un proceso de aprendizaje social debe distinguirse del contenido cognitivo de un
proceso de aprendizaje dirigidos a objetos (por ejemplo, del conocimiento de una estructura matemtica o incluso poltica). Pero esto no
quiere decir que existan contradicciones insalvables entre los procesos de
aprendizaje dirigidos a objetos y los procesos de aprendizaje sociales.
Slo se niega que en este caso haya que admitir de manera general y de
antemano una concordancia garantizada.

Hasta este momento no resulta claro si las condiciones que rigen los procesos de aprendizaje tiles dirigidos a objetos, por una parte, y las que
controlan los procesos de aprendizaje tiles sociales son equivalentes o distintas. De aqu se deriva la tarea analtica fundamental propia de la investigacin didctica, de estudiar esta cuestin, as como la tarea constructiva no
menos importante, asignada a la teora y prctica didctica, de desarrollar
ayudas y condiciones de aprendizaje y elaborar los principios bsicos gracias
a los cuales resulte posible combinar armoniosamente el aprendizaje dirigido a objetos y el aprendizaje social. El procedimiento supuestamente
ms eficaz para acometer la tarea sealada consistira en analizar de forma
sistemtica los ejemplos aportados por profesores y enseantes como solucin
afortunada, al menos a primera vista, de mediacin entre ambas dimensiones de aprendizaje, a fin de respetar el compromiso y conocer la estructura de
enseanza/aprendizaje que constituye la base de los mismos.
Los principios 8 y 9 sirz^en de eslabones entre los principios comentados
hasta ahora y las caractersticas de los medios y mtodos que se mencionan a
continuacin
S. El apretydizaje, tal como se entiende en la didctica crtico-constructiva,
debe ser bsicamente un aprendizaje comprensivo, descubridor y dotado de
sentido con ayuda de temas ejemplares, un aprendizaje al que debe supeditarse inequvocamente, o mejor an, en el que debe integrarse la adquisicin
productiva de conocimientos as como cualquier entrenamiento, prctica y
recuperacin de capacidades().
9. Si el aprendizaje ha de servir de ayuda para el desarrollo de procesos
interactivo-sociales ydirigidos a objetos entendidos de este modo, la enseanza y el aprendizaje habrn de justificarse y planificarse discursivamente
para los alumnos y, en medida creciente, junto con ellos. En otras palabras,
en el proceso de enseanza y aprendizaje deben cumplirse los principios de
autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad, con arreglo a una escala
de dificultades creciente: en forma de planificacin conjunta de la enseanza
o de sus distintas fascs por parte de los alumnos, mediante la crtica de la
misma en colaboracin con ellos, mediante la enseanza a travs ce la ense() En rl tercer estudio de Neut Studien... rrlativo a la r;nseanza y aprendiiajc rjemplares^.,
se desarrolla detalladamente esta problemtica tanto en lo yue sr rrfiere a la cJrfinic in y estrncturacin de los temas de rnsranra come^ a las consrcurncias mruxlolegi<as.

72

anzar. Estos elementos son los que actualmente se discuten bajo los lemas
de enseanza abierta, centrada en los alumnos uorientada a los alumnos, o bajo la consigna de que profesores y alumnos hacen la enseanza (^2).
10. Desde el afianzamiento de la didctica de Berln, los medios han
entrado por su propio peso en la didctica como un factor determinante (en
otras palabras, como un campo decisivo) de la enseanza. No obstante, es
frecuente que se les considere, en la teora de la enseanza y en la propia
conciencia didctica cotidiana, como simples recursos para la configuracin
metodolgica de la enseanza, esto es, como algo subordinado a la metodologa. Esta idea puede ser vlida, por ejemplo, para los bienes de consumo 0
para los materiales tcnicos, tales como un aparato de retroproyeccin, la tiza
o los materiales del taller. Sin embargo, la mayora de los medios utilizados
en la enseanza (manuales, fuentes, mapas, programas de estudios, pelfculas,
series de diapositivas, aparatos de gimnasio, juegos, laboratorio de idiomas,
diagramas, modelos, etc.) no slo incluyen una escala mayor o menor de
posibilidades metodolgicas de enseanza y aprendizaje, excluyendo otras,
sino que son al mismo tiempo soportes de fines y de temas: incluyen por
consiguiente determinadas perspectivas finalistas y temticas, y excluyen
otras. Una fuente histrica contribuye a hacer accesible la historia de una
manera distinta a una exposicin o relato histrico; el laboratorio de idiomas
se limita a hacer posibles determinadas experiencias lingtisticas estableciendo una comparacin con situaciones de comunicacin simuladas; un
modelo resalta la realidad reproducida oaludida de una manera distinta a
como lo hace la observacin o la exploracin de materiales o el experimento
basado en una hiptesis; una pelcula presenta ante la vista un fenmeno 0
proceso biolgico de forma distinta a una serie de diapositivas; una representacin por parte de los alumnos de las relaciones o tensiones existentes entre
ellos y los profesores expresa el tema de otra manera que el anlisis de casos;
la exposicin del reglamento del voleibol permite la adquisicin de experiencias de movimientos y de relaciones distintas de las que se consiguen cuando
se exponen en forma abreviada algunas caractersticas marginales.
Hay que quedarse, pues, con la idea de que los distintos medios utilizables en un mismo mbito de sentido no constituyen simplemente posibles
vas de acceso a un conjunto de fines y de contenidos representado en l (el
mismo conocimiento histrico, la misma capacidad ling ^ stica, la misma
experiencia de movimiento y de relacin, etc.), sino que abren a los alumnos
(:i2) GL W. Boettcher, G. Ottu, ii. Sitta, H. f. Tymister, LehreT und Srh ^ ler marhen Unterrichl, Munich, 1976; A Garlichs, K. Heipcke, R. Messner, f. Rurnpf, Didaklik oJJener Curricula, Weinheim, 1974; A. Garlichs, N. Grexldeck, Erfa{nungsoJfener Unterrirht, Frihurgo, 1978;
P. Figlister, I-.ehrzielberatung^, Zur ReJlexion didaktisrhen Handelns mit Sch ^ lern, Munich,
1978; J. Ramseger, OJfener Unterricht in der Erprobuny, Munich, 1977; A. C. Wagner y otros,
Sc'hiilerzenlrierler Unterrichl, Munich, 1976; K. 7.ehrfeld, Lernziele. Ziele der Lernenden,
Munich, 1978; i1. Vohlattd, OJfenes Curriculum. .Sc'h ^ lerzenlrierter [!nterricht, Bcxhum, 19AD; P.
T^rzeciok, C/nterrirhl ohne Fronlen, Munich, 197R; W. Eincsiedler, I. H:irle, eds., Srh ^ lerorirntierler Unterricht, ^3.' ed., Donauwlirth, 1978; G. Brenncr, Subjekt sein in der tichule, Munich,
1981; I. Scheller, ErJahrun,qsbezoqrner Urelerricht, Konil;stein, 1981.

%^

clifercntes perspectivas de fines y de contcnidos. La problemtica de los

medios debe esclarecerse consecuentemente como una dmensin del mbito
didctico que atraviesa los planos de las decisiones relativos a los fines, a los
contenidos, y a los mtodos, y ha de ser asimismo objeto de reflexin y planificacin hasta la preparacin de la enseanza.
11.

Este principio trata de la relacin entre

- la temtica de enseanza dirgda a los fines de que se trate, determinada con arreglo a una perspectiva y representable con ayuda de
medios, as como las competencias interactivo-sociales buscadas en
cada caso, por una parte, y
- el mtodo de enseanza, por otra.
En la didctica crtico-constructiva, el mtodo de enseanza es el conjunto
de formas de organizacin y de realizacin de la enseanza y aprendizaje
dirigidas a los jines de que se trate. Esta frmula compleja indica que los
mtodos de enseanza no pueden interpretarse como un simple instrumental
del profesor, sino como formas en las que los procesos de enseanza, por una
parte, y los de aprendizaje, por otra, se relacionan mutuamente entre s.
Designan, por tanto, relacioncs: en concreto, relaciones entre los actos de
oiganizacin educativa y los actos doctrinales (que en modo alguno se limitan al profesor), por un lado, y los progresos de aprendizaje de los alumnos,
por otro. Estos procesos deben hacer referencia tanto a temas finalistas como
a competencias sociales. Podemos plantear el problema de la metodologa de
la enseanza preguntndonos si las formas de organizacin y de realzacin
de dicha enseanza permiten un aprendizaje adecuado. Pero esto significa
que el criterio para medir los mtodos no se limita a saber si son adecuados
al fin y al contenido, esto es, si corresponden desde una perspectiva objetal,^
a la estructura metodolbgco-inmanente del tema y, desde una perspectiva
socio-educativa, a las condicones constitutvas de una determinada facultad
interactivo-social, tal como la capacidad de cooperacin, sino que consiste
tambin en saber si suscitan, pc:rmiten y fomentan los correspondientes procesos de aprendizaje. Los procesos de aprendizaje finalistas estn protagonizados por personas (en el mbito escolar, sobre todo jvenes) que aportan en
cada caso distintas condiciones iniciales, un nivel de desarrollo distinto de la
estructura de contenidos y de competencias, experiencias y actitudes previas
diferentes y que en su proceso de evolucin desarrollan intereses acaso distintos. Est claro, pues, por qu los mtodos de enseanza no pueden deducrse.
de los [ines establecidos o de determinadas decisiones temticas o socioeducativas. La adecuacicn al fin, al tema y a la competencia social es slo
uno de los factores condicionantes del mtodo de enseanza; el otro es la adecuacin a los supuestos de aprendizaje del alumno, tanto individuales como
grupales o especficos de la socializacin. Con este enfoque se aprecia por
qu la investigacin metodolgica exige la colaboracin de una psicologa
del aprendizaje, dirigida a los fines y los temas didcticos, de una psicologa
social, dirigida a los problemas socio-educativos, y de una teora de la socia-

74

lizacin y una investigacin de la socializacin que partan de planteamientos

pedaggicos o puedan referirse a ellos.
La investigacin metodolgica, en particular la de las didcticas especiales, debe Eijarse como objetivo el desarrollo de un repertorio variable de
mtodos que permita a los profesores, y en medida creciente a los alumnos,
ofrecer o encontrar ayudas para desarrollar procesos de aprendizaje adecuados
a los fines de que se trate y que tengan en cuenta las distintas condiciones de
partida del aprendizaje. Un elemento importante de dicho repertorio de
mtodos debe ser su carcter variable desde el punto de vista de la diferenciacin interna. (En el quinto estudio de este volumen se presenta una propuesta
al respecto.)
Volviendo al 7 principio, antes mencionado, hemos de resaltar una funcin ampliamente olvidada hasta ahora en la teora de los mtodos. En la
enseanza se realizan, se crean o destruyen, se afinan o impiden, se consolidan o perturban constantemente, de forma reflexiva o irreflexiva, relaciones
sociales; en consecuencia, se producen determinadas actitudes y comportamientos sociales. En relacin con los mtodos de enseanza o con algunos de
sus elementos (p. e., determinadas Eormas de enseanza o determinadas [ormas de accin de la misma), eso significa que entraan siempre ciertas posibilidades de interaccin, experiencias sociales, efectos o tendencias, independientemente de que quienes las practican o se sienten afectados sean
conscientes o no; en el primer caso, los eEectos sociales desconocidos constituyen un momento del plan de estudios secreto. Esclarecer tales implicaciones es una misin Eundamental de la investigacin metodolgica. Su
importancia puede ilustrarse con dos sencillos ejemplos.
Primer ejemplo: en el ejercicio de determinadas capacidades de clculo
(p. e., el clculo de memoria), muchos profesores se sirven de tcnicas competitivas: hacen, por ejemplo, que toda la clase se ponga en pie y que se siente
el alumno que antes resuelva el problrma, o que incluso pueda rnarcharse a
casa cuando tal actividad se desarrolla al [inal del horario escolar. En este
caso, el fin de la enseanza o aprendizaje es agudizar una capacidad; el
recurso metodolgico de la competencia debe incitar a desarrollar el proceso
de agudizacin de dicha capacidad de forma concrntrada y con la mayor efectividad posible. Ahora bien, tal recw so metcxlolgico es extremadamente problemtico desde el punto de vista de la eficacia, ya que produce o no produce
ninguno, en los alumnos que no tienen buena memoria o que son lentos en
este tipo de procedimiento, puesto que nunca o casi nunca alcanzan la solucin correcta. Pero en el contexto actual nos interesa otro aspecto del proceso;
aqu tiene lugar algo muy distinto de un mero ejercicio de clculo ms o
menos eficaz. En realidad se est provocando consciente o inconscientemente
la forma interactiva de la conducta competitiva, se estn impidiendo actos de
ayuda, se estn creando temores y producindose situaciones embarazosas y
Erustraciones. Es posible que la cosa no tenga mayor importancia, pero con la
acumulacicn de tales o parecidas situaciones escolares provocadas por razones
rnetodolgicas, dichos ejercicios pueden tener amplias consecuencias, sociales
y personales, negativas entre los alumnos.
Segundo ejemplo: los comentarios que siguen a una lectura en comn, el
profesor ofrece a los alumnos impulsos verbales para motivarlrs a comparar

75

experiencias extraescolares (p. e., familiares) con las cuestiones surgidas en

clave. iComparad esta situacin que aparece en el libro con las conversaciones que solis mantener en casa con vuestros padres! Supongamos que una
parte de los alumnos no reacciona ante este impulso como se esperaba; que en
los comentarios subsiguientes intervienen slo algunos alumnos y que otros
se abstienen de participar. Imaginemos que el profesor reflexiona ms tarde
sobre la situacin creada. Posiblemente buscar los defectos en el plano de los
actos formales de enseanza. Pensar tal vez que se ha expresado de forma
demasiado complicada, que ha incitado a los alumnos de manera poco concreta, que no domina, por consiguiente, la comunicacin de impulsos. En
realidad, la causa puede hallarse en un estrato ms profundo del problema.
Algunos alumnos, con un rico trasfondo de socializacin, habrn advertido
que sus experiencias extraescolares son relevantes para el proceso de aprendizaje escolar, sirven para algo, son objeto de reconocimiento, permiten la
comunicacin con el profesor y con parte de sus compaeros; otros, en cambio, tal vez procedentes de estratos inferiores, habrn sentido que su experiencia extraescolar no incluye lo que espera el profesor, lo que vale algo en la
escuela y es condicin para intervenir. Es posible, nuevamente, que casos
como ste carezcan de importancia, pero si se dan con cierta frecuencia producirn frustraciones, un distanciamiento interno respecto de la escuela e
incluso barreras que impedirn la motivacin y los procesos de aprendizaje.

En relacin con las situaciones representadas en los dos ejemplos cabe

sacar en general dos consecuencias constructivas. En primer lugar, el mtodo
de enseanza debe concebirse siempre como una estructuracin de relaciones
sociales y ha de ser objeto de atenta consideracin en los niveles de decisin
precedentes y subsiguientes a la enseanza. Segn como organice mi enseanza, estimular determinadas relaciones sociales o, por el contrario, las
inhibir. As, por ejemplo, la enseanza en grupo debe considerarse no slo
como una preparacin para lograr un aprendizaje dirigido a objetos ms
eficaz, sino como una forma de organizacin que crea situaciones propicias
para las relaciones e interacciones sociales y, sobre todo, para el desarrollo de
la capacidad de cooperacin. En segundo lugar, es preciso considerar e investigar las distintas medidas metodolgicas (p. e., las formas activas de enseanza y aprendizaje) desde el punto de vista de la posicin que ocupan en
unas estructuras de relacin e interaccin que vayan ms all de ellas mismas.
12. En el curso de la argumentacin precedente se ha insistido, directa o
indirectamente, en que las distintas dimensiones o aspectos de la enseanza
destacados en los principios correspondientes slo pueden entenderse en sus
relaciones con las situaciones institucionales y socio-totales (polftico-econmico-sociales) que las marcan y las trascienden, y, partiendo de tal conviccin,
que han de tomarse decisiones pedaggicas responsables que se traduzcan en
una accin pedaggica concreta.
El ltimo principio que vamos a exponer concierne al problema del rendimiento en el contexto didctico. As delimitado, tal problema no puede
referirse exclusivamente al conjunto de condiciones institucionales y sociototales de la escuela y de la enseanza, ni tampoco concebirse como un mero
requisito bsico o fundamental fijado desde fuera o previamente a la
escuela y a la enseanza. Ciertamente, en las formas en que se ha practicado

76

hasta ahora en la escuela y la enseanza el llamado principio del rendimiento (notas, calificaciones, exmenes, certificados), esto es, ante todo
como un arsenal de medios de seleccin, corresponde bsicamente a exigencias socio-totales preestablecidas, carentes de toda justificacin pedaggica.
Es muy duduso que, as entendido y aplicado, el principio del rendimiento
rinda lo que la sociedad espera de sus formas de aplicacin, es decir, una
seleccin de los alumnos supuestamente ajustada al rendimiento yobjetiva, basada en criterios unitarios y fundados, en funcin de los distintos
grados de concimientos, capacidades y facultades obtenidos y, por consiguiente, de los requisitos que se exigen para proseguir la formacin y, en
sentido prospectivo, para desempear actividades profesionales que la sociedad valora y retribuye de manera muy diferente.
Ahora bien, el rendimiento y el enjuiciamiento del rendimiento pueden presentarse tambin como elementos necesarios de una enser^anza y
aprendizaje fundados pedaggicamente, como condiciones para que se desarrollen los procesos de aprendizaje que llevarn a la capacidad de autodeterminacin, codeterminacin y solidaridad. En esta perspectiva, el rendimiento designa un objetivo concreto ms prximo al que en cada caso se
dirige al alumno o grupo de alumnos en busca de su propio desarrollo, y el
enjuiciamiento del rendimiento se presenta como una nueva forma de
ayuda racional para que el propio alumno pueda apreciar si ha alcanzado, y
en qu medida, el correspondiente objetivo considerado bsico para el desarrollo de sus competencias cognitivas, emocionales y sociales. La conciencia de rendimiento se convierte as en un elemento de la conciencia de
capacidad. En el contexto global de nuestra argumentacin se ha puesto
suficientemente de manifiesto que las competencias buscadas no se justifican,
por su parte, desde una perspectiva individualista o de egosmo de grupo
sino, en definitiva, por la relacin crtico-prcxluctiva con el conjunto de la
sociedad y sus posibilidades de desarrollo"

VII.

CONSECUENCIAS PARA LA LABOR DE DESARROLLO E

INVESTIGACION DIDACTICA (33)

En el apartado anterior se han mencionado ya una serie de funciones

propias de la labor de desarrollo e investigacin desde el punto de vista de la
didctica crtico-construc ^ va. Para terminar, completaremos las consecuencias mencionadas con una breve referencia a tres tendencias o tareas globales
a las que corresponde una importancia especial con arreglo a las consideraciones expuestas hasta aqu.
() En el estudio sexto de Neue Studien... se discutir ampliamente el tema del sentido y sin
sentido de rendimiento en la educacin.
(33) Cf. sobre esta seccin W. Klafki, Veriindert SchulforschunR die Schulwirklichkeit?, en
T,eitschriJt Jiir Pddagogik, 198$, pp. 2H1-296; Th. Eieinzr, F. Loser, Fr. Thiemann, PraxisJorschung Wie Alltagshandeln und Re(lexion zusammen,qebracht werden Konnen, Munich. 1981.

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En lo que se refiere al desarrollo cunricular (empleo esta expresin para

referirme en realidad al desarrollo de planes de estudio, directrices o currculos), se ha producido una evolucin que puede caracterizarse as: del desarrollo curricular centralizado a nivel de comisiones creadas por el Estado en los
niveles superiores de la administracin escolar o de instituciones especficas,
se ha pasado a un desarrollo curricular descentralizado a nivel de escuela o
de grupos escuelas y profesores.
No pretendeo hacer comparaciones; equivaldra, sin duda inconscientemente, a abrir las puertas de par en par al particularismo difctico; lo que
me interesa es la cooperacin entre grupos e instancias que se necesitan entre
s, siguiendo reformas didcticas permanentes.
Los intentos realizados hasta ahora slo nos permiten saber que entre el
desarrollo centralizado de directrices (en el caso de la Repblica Federal, con
una estructura federalista en el mbito de la poltica educativa, a nivel de
Lander) y el desarrollo curricular por parte de grupos de mbito escolar o
cuasiescolar, se requiere un elemento de mediacin. En este sentido, considero imprescindible recoger la idea de los centros pedaggicos regionales,
segn la propuesta que hizo el Consejo de Educacin Alemn en 1974, y
fomentar su implantacin gradual (34). Tales centros deberan asumir funciones de ayuda, asesoramiento y, en su caso, estmulo del desarrollo curricular a nivel escolar o cuasiescolar y, al mismo tiempo, aciuaran como mediadores respecto de las actividades relacionadas con el currculo necesaria en
todo momento en el plano central.
En correspondencia con las funciones y tendencias del desarrollo curricular que acabamos de exponer, se realizan en la Repblica Federal notables
esfuerzos por acabar con el predominio de un modelo de planificacin y de
realizacin de la enseanza que responde al principio del fin del aprendizaje y que se ha impuesto en muchos profesores y, especialmente, en numerosos instructores en la segunda fase de la preparacin del profesorado,
siguiendo ms o menos estrictamente la interpretacinque de dicho principio
defiende, entre otros, Robert Mager (35). Horst Rumpf ha calificado este
modelo de concepcin finalista de la enseanza y lo ha analizado crticamente (36). Con arreglo al mismo, el profesor o un currculo establece pre(84) Consejo Alemn de Enseanza, EmpJehlungen der Bildungskommission: Zur Forderung
praxisnaher Curriculum. Entwicklund, Stuttgart, 1979.
(95) R. F. Mager, Lernziele und Programmierler Unterrirht, 19. ed., 1970; Id., Zielanalyse,
Weinheim, 1973.
(?i6) H. Rumpf, Zweifel am Monopol der zweckraiionalen Unterrichtskonzepte, en Neue
Sammlung, 1971, pp. 89^3-411. CL B. Kozdon (ed.), Lernzielpiidagogik. Forstschritl oder Snckgasse, Bad Heilbrunn, 1981.
(97) C[. mis aportaciones a la investigacin en accin en W. Klafki, Aspeckle kritisrhkonstrukliver ErziehungswissrnschaJt, Weinheim, 1976, pp. 57-1^17; W. Klafki, [l. Schef[er, B.
Koch-Priene, H. Stiicker, P. Huschke, H. Stang y otros, Schulnahe C,'urriculumenlwicklung und
Handlungsforschung. Forschungsbericht des Marburger Grundschulprojekls, Weinheim, 1982.

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viamente no slo el fin de la enseanza sino incluso el procedimienco detallado que ha de conducir al logro del mismo en la forma ms eficaz posible.
En los apartados anteriores ha quedado claro que quien persigue el fin de
que los alumnos se pregunten crticamente por el sentido de la enseanza y
de sus fines, quien considere que los alumnos han de aprender a relacionar
los temas de la enseanza con sus experiencias, ntereses y problemas extraescolares, han de aportar cuestiones y propuestas propias, han de aprender a
eonocer de la manera ms independientemente posible los caminos que conducen a un fin conveniente por ellos, aun cuando tales caminos lleven a travs de errores y desvos, slo podr aceptar esa concepcin finalista para ciertas porcones limtadas de la enseanza. Por lo dems, se esforzar por
desarrollar un modelo Elexible de una enseanza abierta, dirigida a los problemas y a los alumnos, aunque no carente de fines ni transmitida arbitrariamente. Esfuerzos de este tipo son ya una realidad en la didctica, y en ellos
se recogen principios que llevan a un nivel de conocimientos que alcanzaron
ya algunos precursores inscritos en el amplio movimiento de reforma pedaggica del primer tercio del siglo. La idea de la planificacin de la enseanza
que aparece en este volumen como estudio sptimo sigue la lnea de tales
esEuerzos.
La labor de desarrollo didctico, tal como se ha esbozado en relacin con
el desarrollo curricular y con la experimentacin de la planificacin de la
enseanza, tal como se define en la didctica crtico-constructiva, requiere
una investigacin didctica cuya cima productiva es, en mi opinin, la investigacin de la innovacin en forma de investigacin en accin. En pocas
palabras, cabe decir que se trata de una teorfa en la que la investigacin y la
labor prctica de reforma constituyen un campo de accn nmedato y recproco. Es fundamental a este respecto una cooperacin directa entre los
investigadores y]os prcticos, es decir, los profesores, as como entre los
padres y alumnos y, en su caso, otrvs grupos de referencia escolares. No es
posible abordar cuestiones de detalle (37). Por lo dems, la defensa del desarrollo de la investigacn en accin en el campo de la escuela o en el
campo didctico no significa abogar por ella como contraposicin excluyente
de la investigacin empfrica tradicivnal. tanto cuando se confiere un carcter
absvluto a la investigacin emprica tradicional, con su caracterstico distanciamiento de los campos de estudiv y su renuncia a todo cambio intencionado de los mismos durante el proceso de investigacin, entendida como
nica forma cientfica legtima de la ciencia de la edur.acin emprica, como
cuando se afirma que el nuevo paradigma metodolgico de la investigacin
en accin es la nica perspectiva idnea para el estudio de la ciencia de la
educacin o de la didctica crtica, se adolece de una insuficiente reflexin
terico-cientfica sobre las posibilidades de rendimiento y los imites de los
respectivos enfoques cientficos.

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