METAS ACADMICAS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN

ESTUDIANTES ESPAOLES DE EDUCACIN SECUNDARIA

OBLIGATORIA
Cecilia Ruiz-Esteban1, ngela Daz-Herrero1, Mario Gmes2, Gonalo
Bernardino2, Jennifer Argudo Iglesias1
1

Facultad de Educacin. Universidad de Murcia (Espaa)

Agrupamento de Escolas de Maxial. Torres Vedras, Lisboa (Portugal)
cruiz@um.es, adiaz@um.es, margom@aemaxial.net, gonber@aemaxial.net,
jenifer.argudo@um.es
2

Resumen
Este estudio analiz la relacin entre estrategias de aprendizaje y metas acadmicas.
Participaron 64 estudiantes distribuidos en dos grupos. Ambos grupos estaban constituidos por 32
alumnos, el de 2 de ESO con edades comprendidas entre 13 y 14 aos y el de 3 de ESO con
edades entre 14 y 15 aos.
Las estrategias de aprendizaje fueron medidas a travs del Inventario de Habilidades para el
Aprendizaje y el Estudio (LASSI) y las metas acadmicas mediante el Cuestionario de Evaluacin de
Metas Acadmicas (CEMA).
Los resultados mostraron, en ambos grupos de estudiantes, relaciones significativas entre algunas
estrategias de aprendizaje y las Metas de Aprendizaje y de Logro. En cambio, no se hallaron
relaciones significativas entre las Metas de Refuerzo Social y las estrategias de aprendizaje.
Palabras clave: Adolescencia, Estrategias de Aprendizaje, Metas Acadmicas, Educacin Secundaria.

Abstract
This study analyzed the relationship between learning strategies and academic goals in two groups of
Spanish students from grades 8 and 9.
Sample is composed of 64 secondary students divided in two groups of 32 students each, one ages
ranging from 13 to 15 years and another ages ranking from 14 to 16 years.
Learning strategies were measured through the Learning and Studies Skills Inventory (LASSI) and
academic goals through the Achievement Goal Tendencies Questionnaire (AGTQ).
In both groups of students, the results showed significant relationships between some learning
strategies and goals of learning and achievement. On the other hand, we found no significant
relationships between social reinforcement goals and learning strategies.
Key words: Adolescence, Learning Strategies, Academic Goals, Secondary Education.

INTRODUCCIN
En la actualidad existen un nmero importante de trabajos que ponen de manifiesto la existencia de
una relacin positiva entre la adopcin de metas de aprendizaje y el uso de estrategias de
aprendizaje, especialmente, cognitivas y de autorregulacin (e.g., Archer, 1994; Elliot & McGregor,
1999; Elliot, McGregor, & Gable, 1999; Greene & Miller, 1996; Miller, Behrens, Greene & Newman,
1993). De hecho, aquellos estudiantes que valoran el aprendizaje y tienen intencin de aprender y
mejorar sus competencias suelen utilizar estrategias de aprendizaje profundo (Surez, Cabanach &
Valle, 2001; Valle et al, 2003a, 2003b). Adems, estos estudiantes se implican ms en la

autorregulacin de su aprendizaje (Pintrich & De Groot, 1990), realizan mayor esfuerzo por aprender
y tienen un mayor control de la comprensin dndose cuenta de lo que estn aprendiendo y de lo que
no (Middleton & Midgley, 1997). Por otra parte, los estudiantes que persiguen metas de aprendizaje
persisten mucho ms tiempo cuando se encuentran con dificultades, se enfrentan con mayor inters a
tareas difciles y desafiantes, usan ms estrategias de procesamiento profundo, estn ms motivados
intrnsecamente y se sienten bien con el trabajo acadmico.
Por el contrario, en la mayor parte de los trabajos realizados con el fin de conocer la relacin entre
metas y procesos de aprendizaje, (e.g. Archer, 1994; Dupeyrant & Marin, 2005; Meece Blumenfeld &
Hoyle, 1988; Nicholls, Pastashnick & Nolen, 1985), las metas de evitacin del trabajo mantienen
relaciones negativas con el uso de estrategias de procesamiento profundas y positivas, o ausencia de
relacin, con el uso de estrategias de procesamiento superficiales. Los resultados de algunos trabajos
indican que las metas de rendimiento se relacionan con el uso de distintas estrategias bajo ciertas
condiciones (e.g., Greene & Miller, 1996), mientras que en otros estudios simplemente no se han
encontrado evidencias claras que vinculen la adopcin de metas de rendimiento y el uso de
estrategias cognitivas y de autorregulacin (e.g., Archer, 1994; Pintrich & Garcia, 1991).
A este respecto, algunos trabajos sugieren que el componente de evitacin de las metas de
rendimiento no parece estar relacionado con el uso de estrategias de aprendizaje (e.g., Middleton &
Midgley, 1997). De hecho, las metas de evitacin del rendimiento suelen estar asociadas
normalmente con un patrn negativo de creencias motivacionales y de conductas (Urdan &
Schoenfelder, 2006). As, los estudiantes que optan por este tipo de metas suelen dejar de persistir
cuando se enfrentan con trabajos difciles o cuando fracasan en una tarea, utilizan estrategias de
procesamiento superficial y recurren con mucha frecuencia al uso de estrategias motivacionales de
autoproteccin. No obstante, las consecuencias de optar por metas de aproximacin al rendimiento
no parecen estar tan claras.
Tal como plantea Brophy (2005), se necesita ms investigacin que aclare el papel de las metas de
rendimiento en el aprendizaje y el logro acadmico, dado que aunque tericamente se asume que la
adopcin de este tipo de metas conduce a un nivel bajo y superficial de aprendizaje, a nivel prctico,
sin embargo, los investigadores suelen finalizar recomendando a los profesionales de la educacin
que se diseen clases que promuevan los dos tipos de metas, ya que esta combinacin es la que
mejores resultados aporta.
El objetivo de este trabajo es analizar, a nivel exploratorio, la relacin entre la orientacin hacia las
metas y las estrategias de aprendizaje de estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O.),
entendiendo por metas de aprendizaje la tendencia de los estudiantes por aprender con el propsito
de adquirir conocimientos y aumentar su competencia, no incluyendo medidas de motivacin
extrnseca tales como las metas de logro (o tendencia de los estudiantes por aprender con la
intencin de obtener buenas notas en los exmenes y avanzar en los estudios) y las metas de
refuerzo social (o tendencia de los estudiantes por aprender para obtener juicios de aprobacin y
evitar el rechazo de padres y profesores).

MTODO
1. Participantes
La muestra estuvo formada por dos subgrupos de estudiantes, uno de 2 de ESO y otro de 3 de ESO
que asistan al I.E.S. Juan Carlos I de Murcia. La muestra de 2 de ESO estuvo compuesta por 32
alumnos (11 chicos y 21 chicas) de edades comprendidas entre 13 y 14 aos ( M= 13.06; DT= .246).
El grupo de 3 de ESO tambin estuvo constituido por 32 alumnos (17 chicos y 15 chicas) de edades
comprendidas entre 14 y 15 aos (M= 14.09; DT= .296). Todos ellos pertenecan a familias de nivel
socioeconmico y cultural medio.

2. Instrumentos

1. Inventario de Habilidades para el Aprendizaje y los Estudios (LASSI; Learning and

Studies Skills Inventory; Weinstein & Palmer, 2002).
El LASSI es un instrumento compuesto por 76 tems agrupados en diez subescalas que evalan un
conjunto de estrategias y habilidades que desarrollan los estudiantes en contextos acadmicos. La
respuesta a cada uno de los tems se realiza a partir de una escala de 5 puntos que oscila entre 1 (No
me describe en absoluto) y 5 (Me describe mucho).
Las subescalas que evala esta medida de autoinforme son: Actitud, Motivacin, Administracin del
Tiempo, Ansiedad, Concentracin, Procesamiento de la Informacin, Seleccin de Ideas Principales,
Ayudas al Estudio, Autoevaluacin y Estrategias de Preparacin de Exmenes.
La fiabilidad del instrumento ha sido confirmada por los autores originales (Weinstein & Palmer, 2002)
y en poblacin espaola (Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, Gonzlez-Pumariega, & Garca, 1998).

2. Cuestionario de Evaluacin de Metas Acadmicas (CEMA; Achievement Goal Tendencies

Questionnaire AGTQ; Hayamizu & Weiner, 1991).
El CEMA es un autoinforme compuesto por 20 tems diseado para medir tres tendencias u
orientaciones de metas, identificadas mediante anlisis factorial: (a) Metas de Aprendizaje (MA),
indican la tendencia de los estudiantes por aprender con el propsito de adquirir conocimientos y
aumentar su competencia; (b) Metas de Logro (ML), reflejan la tendencia de los estudiantes por
aprender con la intencin de obtener buenas notas en los exmenes y avanzar en los estudios; y (c)
Metas de Refuerzo Social (MRS), indican la tendencia de los estudiantes por aprender para obtener
juicios de aprobacin y evitar el rechazo de padres y profesores. Cada tem se responde mediante
una escala de 5 puntos (1 = nunca; 5 = siempre).
Las propiedades psicomtricas del CEMA han sido analizadas en estudiantes espaoles de
educacin primaria, secundaria y educacin superior (Gonzlez-Pienda et al., 2000; Ingls, GarcaFernndez, Castejn, Valle, Delgado & Marzo, 2009; Navas, Gonzlez & Torregrosa, 2002; Valle,
Gonzlez-Cabanach, Cuevas & Nez, 1997), hallndose niveles aceptables de fiabilidad y validez de
constructo.

3. Procedimiento
Los cuestionarios se aplicaron de forma colectiva, voluntaria y annima en el aula. Los investigadores
estuvieron presentes durante la administracin de la prueba para proporcionar ayuda si era necesaria
y verificar la cumplimentacin independiente por parte de los participantes.

4. Anlisis estadsticos
Los datos fueron sometidos a correlaciones de Pearson mediante el paquete estadstico
informatizado SPSS (versin 19.0) para Windows.

RESULTADOS
Para comprobar los objetivos de este trabajo efectuamos correlaciones de Pearson entre las
subescalas del LASSI y las subescalas de Metas de Aprendizaje (MA), Metas de Logro (ML) y Metas
de Refuerzo Social (MRS) del CEMA en ambos grupos de estudiantes (vanse Tablas 1 y 2).
En la muestra de estudiantes de 2 de ESO, tal como se refleja en la Tabla 1, este anlisis mostr
correlaciones significativas de signo positivo entre la subescala de Metas de Aprendizaje y las
subescalas de Actitud, Concentracin y Autoevaluacin. As pues, los estudiantes cuya meta era
aprender para adquirir conocimientos y aumentar su competencia eran asimismo alumnos que
manifestaban inters y motivacin hacia el estudio y utilizaban mtodos de autoevaluacin durante el
proceso de aprendizaje.

En este mismo grupo de estudiantes, y en cuanto a la subescala de Metas de Logro, las subescalas
del LASSI que mostraron relacin con este tipo de meta acadmica fueron Actitud y Motivacin.
Segn nuestros datos, los estudiantes cuyo objetivo era obtener buenas calificaciones en los
exmenes y avanzar en los estudios eran alumnos que mostraban inters, buena disposicin hacia
los estudios y consideraban importante obtener xito acadmico para lograr sus objetivos en la vida, y
que tambin presentaban altos niveles de diligencia, autodisciplina y voluntad a la hora de efectuar
tareas escolares. Por ltimo, y en relacin a la subescala de Metas de Refuerzo Social, no se hallaron
relaciones significativas con ninguna de las subescalas del LASSI en esta muestra de estudiantes.
Tabla 1. Correlaciones entre las subescalas del LASSI y los factores de Metas de Aprendizaje (MA),
Metas de Logro (ML) y Metas de Refuerzo Social (MRS) del CEMA en estudiantes de 2 de ESO.
CEMA
MA

ML

MRS

Actitud

.592**

.605**

.336

Motivacin

.216

.565*

-.162

Administracin tiempo

-.224

-.019

.133

Ansiedad

.262

.126

.123

Concentracin

.498*

.011

.008

Procesamiento informacin

.339

.026

.097

Seleccin ideas principales

.241

.245

-.031

Ayudas al estudio

-.007

-.077

-.099

Autoevaluacin

.458*

-.280

-.194

.316

.265

.076

LASSI

Estrategias
exmenes

preparacin

*p .05, **p .01

Por otra parte, en el grupo de estudiantes de 3 de ESO, tal como indica la Tabla 2, se hallaron
relaciones positivas significativas entre la subescala de Metas de Aprendizaje y las subescalas de
Motivacin, Concentracin, Procesamiento de la Informacin, Seleccin de Ideas Principales, Ayudas
al Estudio, Autoevaluacin y Estrategias de Preparacin de Exmenes. De este modo, los estudiantes
cuyo objetivo era aprender para adquirir conocimientos manifestaban asimismo altos niveles de
motivacin y concentracin en las tareas acadmicas; y entre las habilidades que mostraban para el
estudio figuraban la elaboracin y organizacin de la informacin, la capacidad para extraer las ideas
principales, la introduccin de tcnicas o materiales de apoyo que ayuden a aprender o recordar
nuevos conocimientos, el empleo de mtodos de autoevaluacin durante el proceso de aprendizaje y
la utilizacin de estrategias para preparar y enfrentarse a las pruebas y situaciones de evaluacin.
En cuanto a la subescala de Metas de Logro, la nica que subescala del LASSI que mostr relaciones
con esta meta fue Ayudas al Estudio. Los estudiantes que mostraban este tipo de meta ante el
estudio utilizaban tcnicas de apoyo o materiales que les ayuden a aprender y recordar nuevos
conocimientos. Por ltimo, y en relacin a la subescala de Metas de Refuerzo Social, al igual que en
la muestra de 2 de ESO, no se encontraron relaciones significativas con ninguna de las estrategias
de aprendizaje evaluadas mediante el LASSI.
Tabla 2. Correlaciones entre las subescalas del LASSI y los factores de Metas de Aprendizaje (MA),
Metas de Logro (ML) y Metas de Refuerzo Social (MRS) del CEMA en estudiantes de 3 de ESO.

CEMA
MA

ML

MRS

Actitud

.299

.273

-.156

Motivacin

.382*

.278

.068

Administracin tiempo

-.017

-.262

-.059

Ansiedad

.264

-.015

-.162

Concentracin

.562**

.117

-.039

Procesamiento informacin

.554**

.206

.150

Seleccin ideas principales

.521**

.116

-.163

Ayudas al estudio

.484**

.436*

.339

Autoevaluacin

.462*

.114

-.040

.387*

-.114

-.184

LASSI

Estrategias
exmenes

preparacin

*p .05, **p .01

CONCLUSIONES
A nivel exploratorio nuestro estudio pretenda establecer si existe relacin entre las estrategias de
aprendizaje y las metas acadmicas en estudiantes murcianos de 2 y 3 de la E.S.O. As, nuestros
datos sealan que los estudiantes cuya meta es aprender para adquirir conocimientos y aumentar su
competencia (es decir aquellos con Metas de Aprendizaje) son alumnos que manifestaban inters y
motivacin hacia el estudio, concentracin en tareas acadmicas, habilidades de elaboracin y
organizacin de la informacin, altos niveles de concentracin, capacidad para la autoevaluacin y
estrategias para preparar y enfrentarse a las situaciones de evaluacin. Mientras que los estudiantes
cuyo objetivo era obtener buenas calificaciones en los exmenes y avanzar en los estudios (Metas de
logro) eran alumnos que mostraban inters y buena disposicin hacia los estudios y consideraban
importante obtener xito acadmico para lograr sus objetivos en la vida.
De este modo, los resultados encontrados con respecto a las metas de aproximacin al rendimiento
(metas de logro) son similares a los de aquellos trabajos que no han encontrado relacin entre este
tipo de metas y el uso de estrategias de procesamiento profundo (e.g. Elliot et al., 1999; Elliot &
MacGregor, 2001).
Estos datos indican la adecuacin de llevar a cabo estudios ms representativos que nos permitan
avanzar en la capacidad predictiva de las estrategias utilizadas sobre la motivacin que presenta el
estudiante en trminos de metas de aprendizaje, logro y refuerzo social.
Sin embargo, el uso del CEMA como medida de las metas acadmicas presenta problemas que
deberan intentar paliarse en otros estudios ya que no tiene en cuenta la naturaleza bidimensional de
las metas de aprendizaje (Pintrich, 2003), es decir, no distingue entre metas de aproximacin al
aprendizaje (o tendencia a aprender y comprender usando criterios de automejora, progreso,
comprensin profunda de la tarea) y metas de evitacin del aprendizaje (o tendencia a estar
preocupado por no ser perfecto, por no comprender completamente el material o por fracasar
respecto a sus estndares autorreferidos de dominio, utilizando criterios como no hacer mal la tarea,
no cometer errores o no equivocarse).

Adems, existen dudas razonables sobre si la persona puede acceder a la informacin que se le
solicita o si realmente son conscientes de los procesos de pensamiento a la hora de hacer una
actividad. En este sentido, algunos autores sealan que los individuos pueden ser conscientes de los
resultados de su pensamiento pero no tienen especial acceso al proceso que realizan (Nez,
Solano, Gonzlez-Pienda & Rosario, 2006). Adems, est el hecho de que los procesos que se
automatizan pueden ser difcilmente autoinformados (Butler, 2002). Tambin existen dudas sobre si
las personas realmente informan de lo que hacen o, de algn modo, falsean la verdad, o indican lo
que creen que hacen pero que, realmente, pueden no hacerlo.
Adems, nuestro sistema educativo se centra en la motivacin acadmica y en el rendimiento medido
en calificaciones acadmicas obtenidas de los estudiantes de E.S.O. sin mostrar preocupacin por el
conocimiento relativo a la influencia que pueden tener diversos factores sociales o contextuales sobre
la motivacin del estudiante, nuestros datos y los referidos estudios demuestran la importancia de
considerar estos aspectos.

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