Captulo I - Para onde caminha a Educao do Campo?

A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150

anos, serviu no seu todo ao propsito de no s fornecer os
conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em
expanso do sistema do capital, como tambm gerar e
transmitir um quadro de valores que legitima os interesses
dominantes, como se no pudesse haver nenhuma alternativa
gesto da sociedade [...] (MSZROS, 2005, p. 35).

Ao trazermos discusso o tema que envolve a educao

rural/do campo, no h como ignorar a legislao. Esta, ao
estabelecer diretrizes que contemplam a educao do campo, tem
um papel fundamental na constituio das propostas de educao
nos diversos sistemas de ensino e nas unidades escolares espalhadas
nas diferentes regies do pas. A fronteira - distncia entre os limites
e as possibilidades da escola, na relao com a comunidade tambm determinada, facilitada ou reprimida, pela legislao
vigente.
Ao pensarmos a escola como um instrumento de transformao 1,
a partir de suas contradies e no meio onde est inserida, no basta
apenas o esforo individual dos professores ou mesmo o trabalho
coletivo envolvendo a comunidade escolar e a comunidade externa. O
querer mudar o estabelecido, propor rupturas s velhas estruturas,
avanar em novas propostas, em muitos casos, esbarra na letra da lei
que, no caso das escolas rurais, torna os profissionais da educao,
principalmente os professores, mais vulnerveis2.
1

Rodrigues (1991, p. 16) nos chama a ateno a respeito da necessidade de se

refletir sobre a natureza poltica da educao, na medida em que ela se converte num
projeto de reproduo da cultura, saberes e interesses das classes hegemnicas ou, ao
contrrio, num projeto de libertao das classes oprimidas. Para a autora, a educao como
fator de libertao, quer significar uma educao como projeto humano permanente,
histrico e poltico, de desenvolvimento e intensificao da conscincia de cada um e de
todos e, portanto, gerador de novas esperanas desde as primeiras letras.
2

Estudos mostram que a legislao brasileira, ao longo dos anos,

poucas vezes ofereceu diretrizes especficas voltadas educao do
campo. Ou seja, esta tem sido mantida margem das discusses que
envolvem a educao para os filhos dos trabalhadores do campo,
tanto para as crianas quanto para os jovens e adultos.
Em sntese, pode-se dizer que, historicamente, a educao em
si sempre foi negada ao povo brasileiro e, especificamente, ao
homem do campo (LEITE, 1999, p. 53). Para Rodrigues (1991, p. 34),

a educao no Brasil tem contribudo, invariavelmente, para a

consolidao no s do suposto direito posse da terra por
alguns poucos indivduos ou grupos, mas tambm das relaes
de produo e de trabalho que, no meio rural, reproduzem os
interesses do capital, em detrimento da qualidade de vida no
apenas do campesinato, mas de toda a populao brasileira.

No Brasil, todas as constituies contemplam a educao escolar.

No entanto, a educao rural s passou a ser tratada, muito
timidamente, a partir da Constituio de 1934. O que mostra o
descaso dos diferentes governos para com a educao voltada aos
povos do campo.

1.1 - A legislao brasileira mais recente

[...] espera-se que as escolas preparem os alunos para a vida
e, tambm, para o trabalho, mas como formar para a sociedade
e no apenas para o trabalho? Ou, dizendo de outro modo, o
que fazer nas escolas para ligar o mundo do trabalho com as
lutas pela superao das desigualdades e da excluso social?
(LIBNEO, 2002, p. 08).

1.1.1 - A Constituio Federal de 1988

As escolas rurais, principalmente s de Ensino Fundamental, esto sob a

responsabilidade dos municpios. Os professores, na sua grande maioria, so contratados
temporariamente, portanto, sem estabilidade. Esta situao funcional os torna mais
vulnerveis s presses, retaliaes, perseguies, perda de emprego...

A nossa atual Constituio, de forte cunho social 3, no faz

nenhuma meno direta sobre a educao rural 4. Porm, no art. 206,
inciso I, ao referir-se aos princpios sobre os quais ser ministrado o
ensino, postula a igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola. O que fica subentendido que este direito
seja estendido s populaes do campo.

1.1.2 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB N 9.394/96)

Se tomarmos como referncia a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional N 9.394/96, Ttulo III, Do Direito Educao e do
Dever de Estudar (art. 4, incisos I, II e IV), essa idia fica melhor
expressa

e/ou

entendida

quando

fala

da

obrigatoriedade

gratuidade do ensino fundamental (I); da progressiva extenso,

tambm obrigatria e gratuita, ao ensino mdio (II) e atendimento
gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seus anos de
idade (IV).
Portanto, na letra da lei, a todos assegurado o direito pblico
educao bsica5, abrangendo todos os nveis e modalidades de
ensino, oferecendo, ainda, a possibilidade de reposicionar a educao
rural no cenrio da poltica educacional. Possibilidade essa reforada
pela LDB que, no seu art. 1 determina: a educao abrange os
processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e

Chamada tambm de Constituio da Educao (GADOTTI, 2000, p. 85), por

abranger todos os nveis de ensino, da educao infantil ps-graduao, do ensino pblico
e privado educao especial e dos grupos tnico-culturais minoritrios.
4

Toda nossa legislao, anterior que estabelece diretrizes para a educao do

campo, usa a nomenclatura educao rural e no educao do campo.
5

Educao Bsica compreende, segundo a LDB (art. 21, inciso I): a Educao Infantil,
a Educao Fundamental e o Ensino Mdio.

pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e

nas manifestaes culturais.
Apesar de no se referir diretamente e de modo especfico
educao do campo no corpo da Carta, a Constituio possibilitou,
tanto Lei de Diretrizes e Bases quanto s constituies dos estados,
o tratamento da educao rural no mbito do direito igualdade e do
respeito s diferenas. A ressalva, no entanto, recai sobre o fato de
que, como nos diz Ianni (2004, p. 228), s vezes a lei apenas uma
declarao de intenes.
Em que pesem todos os entraves, no h como negar que a atual
legislao tenha aberto espao s inovaes pedaggicas no campo.
Esta possibilidade fica evidenciada no momento em que reconhece a
diversidade sociocultural e o direito igualdade e diferena,
preconizando

uma

formao

bsica

que

contemple

as

especificidades, tanto regionais quanto locais. Diz o artigo 26: os

currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base
nacional comum, a ser contemplada, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela (BRASIL, LDB 9.394/96, art. 26).
O Artigo 28 mais especfico quando dispe sobre as adaptaes
necessrias educao no meio rural, ao determinar que:

na oferta da educao bsica para a populao rural os

sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias
sua adequao, peculiaridade da vida rural e de cada regio,
especialmente: I contedos curriculares e metodologias
apropriada s reais necessidades e interesses dos alunos da
zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo a
adequao do calendrio escolar s fazes do ciclo agrcola e
s condies climticas; III adequao natureza do trabalho
na zona rural (BRASIL, LDB 9.394/96, art. 28).

Para Fernandes (2002b, p. 98), na Lei de Diretrizes e Bases est o

reconhecimento

da

diversidade

sociocultural,

direito

plural,

possibilitando a elaborao de diferentes diretrizes operacionais.

Para o autor, a lei possibilita que se pense a educao do campo a

partir de sua prpria realidade espacial e cultural. Ou seja, o direito
de pensar o mundo a partir de seu prprio lugar.
Estas consideraes nos mostram que houve, por parte dos
legisladores, a preocupao no sentido de que os contedos da
aprendizagem sejam contextualizados e que, ao se formularem os
currculos, sejam levadas em conta as especificidades do meio, isto ,
os aspectos socioculturais da vida do campo em cada regio.
Podemos tomar como exemplo, a possibilidade da organizao do
calendrio escolar em funo das peculiaridades locais, inclusive
climticas e econmicas, possibilitando que o ano letivo seja
descompatibilizado do ano civil (art. 23, 2)6.
Diante de universos regionais e locais to ricos em diversidades
scio-culturais, climticas, econmicas, etc., porm, fazendo parte de
um todo comprometido com as leis que gerem a sociedade
capitalista, h que se perguntar se possvel pensarmos em
realidades regionais ou mesmo locais? Ou seja, seria/ possvel
separ-las do todo e vivenciar suas singularidades? 7 Nesta tentativa,
no estaramos falando de algo artificial, uma vez que nada escapa
totalidade do processo que o capitalismo engloba? E a defesa da
singularidade/especificidade

como

meio

mais

eficaz

para

se

promover, em vez de polticas pblicas, programas, projetos... de

6

A possibilidade da flexibilizao do calendrio escolar, acrescido da oferta de

transporte escolar, representa, para muitas crianas que vivem no campo, a nica
possibilidade de freqentarem (ou no) a escola. O perodo do plantio e /ou da colheita,
quando os trabalhos se tornam mais intensos no campo, muitas delas so obrigadas a deixar
a escola para ajudarem os seus pais na lida da roa. Exemplo: no Assentamento de Reforma
Agrria Gleba Mercedes V o horrio das aulas vai das 8:00 s 13:00; o ano letivo se estende
de fevereiro a novembro. Estas mudanas possibilitam que se cumpra com o que estabelece
a lei, em termos de carga horria, e facilita (ou dificulta menos) o transporte dos alunos e
professores, considerando que os meses de dezembro, janeiro e boa parte do ms de
fevereiro, compreende o perodo forte das chuvas no norte de Mato Grosso. Mas, em
estados do sul do Brasil, os professores querem suas frias nos meses em que ocorre o
vero... Portanto, no to fcil adaptar o calendrio...
7

Falando especificamente sobre o calendrio escolar, Gritti (2003, p. 47) diz que essa
flexibilidade inviabiliza-se, uma vez que j foi internalizada uma cultura de organizao do
ano letivo com a observncia do perodo de frias, que corresponde ao cotidiano da vida
urbana.

carter regionalistas, localistas, favorecendo os interesses de grupos

dominantes?
Paulo Freire (2005, p. 162) nos chama a ateno a este respeito
ao dizer que estas formas focalizadas de ao, intensificando o modo
focalista de existncia das massas oprimidas, sobretudo rurais,
dificultam sua percepo crtica da realidade e as mantm ilhadas da
problemtica dos homens oprimidos de outras reas em relao
dialtica com a sua. Logo em seguida acrescenta (nota de rodap):
desnecessrio dizer que est crtica no atinge os esforos neste
setor que, numa perspectiva dialtica, orientam no sentido da ao
que se funda na compreenso da comunidade local como totalidade
em si e parcialidade de uma totalidade maior. Para o autor, esta
crtica atinge

aqueles que no levam em conta que o desenvolvimento da

comunidade local no se pode dar a no ser dentro do contexto
total de que faz parte, em interao com outras parcialidades, o
que implica a conscincia da unidade na diversificao, da
organizao que canalize as foras dispersas e a conscincia
clara da necessidade de transformao da realidade (FREIRE,
2005, p. 162).

Tudo

isso

que

assusta,

afirma,

razoavelmente,

os

opressores. Da, conclui, que estimulem tido tipo de ao em que,

alm da viso focalista, os homens sejam assistencializados (Op.cit.
p. 162.
Ao trazermos estas questes, no se quer desmerecer e/ou
descaracterizar o carter focalizado das polticas pblicas, no caso, a
educacional. No essa a inteno. Apenas buscar se contrapor
idia de que o campo deva ser visto a partir do urbano, sem que se
leve em conta suas especificidades. Caso contrrio, equivaleria a
dizer que para a escola do campo os currculos e as metodologias, os
tempos e os espaos equivaleriam aos urbanos. Ou ento, que o
campons no tem cultura prpria, no merecendo, portanto, das
polticas pblicas, tratamento especial.

1.1.3 - LDB/9.394/96: a vitria do capital8 versus camadas populares

A educao no traz apenas a contribuio essencial

economia, ela no somente um input em uma funo de
produo, ela , daqui em diante, compreendida como um fator
cujas condies de produo devem ser plenamente
submetidas lgica econmica (LAVAL, 2004, p. 04).

histria

principalmente

econmica
nas

ltimas

do

nosso

pas

dcadas,

por

tem

sido

inmeros

marcada,
planos

programas voltados tentativa de estabilizao da nossa economia.

No entanto, os problemas da distribuio da renda (extremamente
desigual)

no

foram

resolvidos.

Pelo

contrrio,

se

agravaram

principalmente no campo, onde muitos trabalhadores ainda se veem

obrigados a deixar a terra e buscar, principalmente nos centros
urbanos, novas alternativas de trabalho.
Que oportunidade de trabalho, de uma vida melhor, tem um
trabalhador

que

deixa

campo,

geralmente

analfabeto

ou

semianalfabeto, quando busca um centro urbano? O que lhe resta,

como nica possibilidade, submeter-se a subempregos, trabalhos
informais; morar na periferia, conviver com a misria, quando no
com a prostituio e o crime, principalmente o trfico de drogas que,
facilmente, envolve os jovens sem trabalho e fora da escola.
A modernizao do campo no foi capaz de conter os conflitos no
campo. Pelo contrrio, estes se intensificaram nos ltimos anos na
medida em que, por falta de polticas pblicas (agrria, agrcola,
8

O processo de discusso da nova LDB teve incio ainda durante a elaborao do

captulo da educao na Constituinte (19086 1988). Os mais diferentes segmentos da
sociedade civil organizada estiveram envolvidos no projeto. Dava-se por certo o incio de uma
nova maneira de se conceber a educao no pas, ou seja, mais voltada para os interesses
das classes trabalhadoras. Ledo engano. A proposta popular apresentada Cmara dos
Deputados foi substituda no Senado pelo texto de autoria do Senador Darcy Ribeiro, sendo
que este, sequer, tenha sido discutido pela sociedade. Segundo Gadotti (2000, p. 90), a
argumentao de Darcy Ribeiro era a de que o texto apresentado Cmara era corporativo
e sectrio, enquanto que o seu projeto, apresentado no Senado, era enxuto, libertrio e
renovador.

educacional), muitos trabalhadores buscaram e buscam, em algumas

situaes, garantir seus direitos fazendo justia com as prprias
mos, margem da lei. O confronto, inevitvel, tem trazido, atrs
de si, inmeras mortes, principalmente de trabalhadores.
A

dcada

de

1990

assimilou

um

projeto,

cuja

base

de

sustentao, est fortemente assentada no mercado. o que

conhecemos como projeto neoliberal de sociedade. Projeto este que
deu nova configurao economia mundial. A sua essncia, objetiva,
via globalizao, fazer do mundo um grande mercado. Neste
contexto, passa a ter e tem valor/importncia, s o que
economicamente rentvel, ou seja, o que for vivel para o capital, o
que produz lucros. Os assentamentos do Incra, como vimos, foram
pensados/constitudos neste contexto em que predomina a lgica do
mercado sobre as questes sociais.
Portanto, nesta nova proposta de sociedade, o que no estiver
centrado no mercado e no capital, independentemente do projeto,
deixado em segundo plano ou mesmo excludo. Como exemplo,
podemos tomar o projeto de Reforma Agrria articulada pelos
movimentos sociais do campo. Este no interessa ao projeto
neoliberal que, por diferentes meios (se necessrio violentos), busca
levantar todas as formas de barreiras e cercas legais (ou ilegais)
como forma de impedir, quando no desmoralizar e criminalizar todo
trabalho voltado aos interesses da classe dos trabalhadores do
campo.
Como bem nos lembra Laval (2004, p. 21), as sociedades de
mercado se caracterizam pela escravido de todas as atividades
lgica da valorizao do capital, de agora em diante considerado
como uma evidncia, uma fatalidade, um imperativo, ao qual nenhum
ser razovel pode se furtar. Concordo, ainda, com Trindade e Santos
(2002, p. 30) quando afirmam que este Estado que a est, um
Estado pequeno e pouco comprometido com o social, pois, na
medida em que se multiplicam os custos do investimento de

educao, a primeira medida do Estado

cortar, retrair os

investimentos. Esta caracterstica, na verdade, o que melhor

caracteriza o Estado neoliberal.
Percebe-se ento, que h uma ligao bastante estreita entre o
projeto ora em andamento e a educao escolar. Para Laval (2004, p.
14), no final dos anos 1990, uma fria constatao se impe: a
ofensiva neoliberal na escola um processo j bem avanado, pois,
na

sua

essncia,

projeto,

enquanto

modelo

econmico

extremamente excludente, reservando s a alguns os direitos sociais

garantidos pela Constituio. Dentre estes direitos negados s
populaes pobres, est o direito educao. Privilegiando uma
minoria, a grande parte da populao fica excluda das condies
mnimas de obter a sobrevivncia e tambm excluda tambm da
escola. Isso porque:

As novas funes do Estado se relacionam com as suas

capacidades reais. O Estado s deve assumir tarefas que
tenha a capacidade de realizar. Para se tornar mais eficiente,
deve selecionar e focalizar as suas aes, restringindo suas
aes aos seus recursos e sua capacidade de ger-los
enquanto esses objetivos se referem a verdadeiras mudanas
de atitudes de todos (MELO, 2004, p. 136-7).

Enfim, neste contexto, regido pelas leis do mercado, a escola

passa a ser vista e tratada como uma empresa e a educao como
mera mercadoria e, como tal, deve atender as exigncias do
mercado/do capital. E, o pior de tudo: o sistema educacional
transformado em mercado educacional, com a firme proposta de
transformar os sujeitos em meros consumidores.
Para Peixoto (2001, p. 81), o indivduo assim formado, aquele
que traz todos os smbolos da sociedade de consumo. Para o autor,
numa sociedade assim constituda, o indivduo unidade numrica:
vale porque consumidor e, como tal, fora produtiva.
neste cenrio, dcada de 1990, fortemente marcado pelo
iderio neoliberal, que nasce a nova LDB n 9.394/96. H, portanto,

que se entender porque esta lei foi imposta a partir da vontade das
elites em detrimento da vontade popular, representada pelos mais
diferentes segmentos da sociedade civil organizada. Portanto, temos
uma lei que, na sua essncia, representa os interesses da classe
dominante.
Segundo Gritti (2003, p. 44), com base em estudos feitos por
Saviani (1998, p. 136), o resultado final desta lei no foi o que
resultou das discusses feitas pela sociedade ali representada pelos
seus diferentes segmentos. Foi elaborada pelos tcnicos do MEC, em
substituio ao projeto de lei discutido e construdo durante seus
anos com os mais diversos segmentos da sociedade (GRITTI, 2003,
p. 44).