La Peonza - Revista de Educación Física para La Paz - Número 10

La Peonza - Revista de
Educacin Fsica para la paz

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Revista de Educacin Fsica para la paz

N 10 Mayo de 2015
ARTCULOS
Coopedagoga. El enfoque de la pedagoga de la cooperacin en

Educacin Fsica
La expresin corporal en Educacin Infantil
Influencia de un programa de cooperacin en Educacin Fsica sobre
las competencias sociales y cvicas
Conocer la metodologa del aprendizaje cooperativo y la competencia
docente del trabajo en equipo a travs de los desafos fsicos
cooperativos
Nuevas perspectivas para el aprendizaje cooperativo desde la
investigacin-accin: el trabajo colaborativo del claustro y la
formacin docente
ISSN: 1885 124X

Depsito Legal: VA-707-05
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(Nueva poca)
ISSN: 1885 124X
Esta es nuestra obligacin hacia el nio:

darle un rayo de luz, y seguir nuestro camino.
Maria Montessori
COMIT DE REDACCIN
Carlos Velzquez Callado (Coordinador)

M Inmaculada Fernndez Arranz
M Dolores Garca Dez
Fernando Vaquero Martn
COMIT CIENTFICO
Dr. Higinio Arribas Cubero (Universidad de Valladolid)

Dr. Jos Juan Barba Martn (Universidad de Valladolid)
Lcdo. Cecilio Castro Gonzlez (IES Agra do Orzn - A Corua)
Dr. Francisco Javier Fernndez Ro (Universidad de Oviedo)
Dr. Rafael Guimares Botelho (Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Brasil)
Dr. David Hortigela Alcal (Universidad de Burgos)
Dr. Vctor Manuel Lpez Pastor (Universidad de Valladolid)
Dr. Antonio Mndez Jimnez (Universidad de Oviedo)
Dr. Vctor Alonso Molina Bedoya (Universidad de Antioquia, Medelln,
Colombia)
Dr. Marcos Garca Neira (Universidad de So Paulo, Brasil)
Mtro. Vctor Pava (Universidad de Flores, Comahue, Argentina)
Dr. ngel Prez Pueyo (Universidad de Len)
Mtro. Ausel Rivera Villafuerte (Secretara de Educacin Pblica, Tuxtla
Gutirrez, Mxico)
Lcdo. Jos Manuel Rodrguez Gimeno (IES Dr. Fernndez Santana, Los
Santos de Maimona, Badajoz)
Mtro. Csar Simoni Rosas (BINE de Puebla, Mxico)
Lcdo. Jess Vicente Ruiz Omeaca (CEIP Las Gaunas, Logroo)
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz

La peonza
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lapeonza@yahoo.com
https://www.facebook.com/lapeonza
Laguna de Duero (Valladolid) - ESPAA
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Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca)

N 10 Mayo de 2015
ISSN: 1885 124X

SUMARIO
Editorial .....
Coopedagoga. El enfoque de la pedagoga de la cooperacin en

Educacin Fsica. Carlos Velzquez Callado ...
La expresin corporal en educacin infantil. Resultados

encontrados. Alba Herranz Aragoneses y Vctor Manuel Lpez Pastor.......
23
Influencia de un programa de cooperacin en Educacin Fsica

sobre las competencias sociales y cvicas. Jess Viccente Ruiz Omeaca,
David Bueno e Ivn Bueno ........................
45
Conocer la metodologa del aprendizaje cooperativo y la

competencia docente del trabajo en equipo a travs de los desafos
fsicos cooperativos. Jos Antonio Solana Viar ...........................................
65
Nuevas perspectivas para el aprendizaje cooperativo desde la

investigacin-accin: el trabajo colaborativo del claustro y la
formacin docente. Ral A. Barba-Martn, Gonzalo Martn Prez, Jos J.
Barba-Martn .....................................
85
IX Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas .........
96
Humor reflexivo.
99
La entidad editora y la redaccin de LA PEONZA no comparten necesariamente las

opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles
ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artculos
EDITORIAL
una democracia firmemente establecida. Y,
oigan, pues qu quieren que les diga, a
pesar de las crticas, yo creo que la LOGSE
supuso algunos avances, sobre todo en
materia de inclusin del alumnado. An
recuerdo a compaeros y compaeras
docentes reclamando que determinados
escolares deberan ir a escuelas especiales
porque para ellos era mejor y as no
retrasaban el ritmo de la clase. En otras
palabras, como yo no s qu hacer, pues
mire usted, lo mejor es reclamar que me
quiten el problema de encima que yo voy
a seguir haciendo lo mismo que hasta
ahora. Tambin me parece destacable el
modelo de formacin permanente del
profesorado que se promovi por aquella
poca y que poco a poco se ha ido
desmantelando.
UNA REFORMA
EDUCATIVA TRAS
OTRA
Nada, que no hay manera. Que no
escarmientan. Nuevamente estamos de
reforma educativa. Fjense qu cosas,
cuando yo estudiaba magisterio recuerdo
que se planteaba la reforma LOGSE, que
derogaba una ley, la Villar Palas, de 1970
que, a su vez, sustitua a la Ley Moyano de
1857. Pngase ustedes en situacin, desde
1857 hasta 1970 no haba habido una
reforma general del sistema educativo
espaol. Obviamente s se haban
incorporado
distintos
decretos
para
actualizar la ley pero una reforma general,
lo que se dice una reforma general, va a
ser que no.
En 1990 la LOGSE, adems de basarse en
la necesidad de una actualizacin
pedaggica, se justifica sobre la base de
que el contexto de Espaa, como sociedad,
haba cambiado. Si en 1970 se rega por la
dictadura del general Franco, en 1990 era
En el 2002 se aprueba la LOCE que, en

2006, deroga la LOE buscando, entre otras
cosas, simplificar la normativa educativa
vigente, que no estaba demasiado clara
debido a una proliferacin de leyes
educativas y de sus correspondientes
desarrollos reglamentarios, que han ido
derogando parcialmente las anteriores,
provocando una falta de claridad en cuanto
a las normas aplicables a la ordenacin
acadmica y al funcionamiento del sistema
educativo. En otras palabras, a estas
alturas de la pelcula, entre normas que
cambiaban con cada cambio de gobierno,
regulaciones autonmicas, matices y
circulares,
los
centros
educativos
funcionaban por el buen hacer y la buena
voluntad de algunos docentes que ya haca
tiempo que haban pasado de directrices
polticas, en ocasiones con dudoso aval
pedaggico, y se centraban en dar lo mejor
de s mismos para atender a su alumnado.
Y a todo esto empezamos a or hablar de
los informes PISA. Que si Espaa da
ndices por debajo de la media de los
pases de su entorno, que si hay que
mejorar la lectura, que si la competencia
La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10
lingstica no es la adecuada... Y llegan las

soluciones. Que los ndices no son los
adecuados, tranquilos, esto va a ser
cuestin de que en todos los centros se
haga un plan de lectura y de mejora de la
competencia lingstica. Que si hay casos
de bulling, nada, oiga, que en todos los
centros haya un plan de convivencia y un
coordinador
o
coordinadora
de
convivencia... Vamos, que en los centros
educativos hay tantos planes y protocolos
como posibles problemas puedan surgir.
Todos
con
sus
correspondientes
responsables
o
coordinadores,
por
supuesto, no remunerados, que est la
cosa muy malita y hay que recortar de
todos lados menos comisiones de servicio.
Faltara ms.
Apenas 8 aos despus de la LOE aterriza
la LOMCE, las competencias bsicas ya no
son bsicas, ahora son clave. Los objetivos
de las reas ahora se expresan en trminos
de criterios de evaluacin que, a su vez, se
concretan en estndares de aprendizaje. Y,
oiga, no me parece mal que concretemos
todo para evaluar lo que hacemos y ver
hasta dnde llegamos, que si no podemos
hacer por matar el tiempo. Pero es que
hay cosas que ya huelen raro, por ejemplo,
en Primaria se empiezan a ver asignaturas
de primera (troncales), de segunda
(especficas, entre ellas la Educacin Fsica)
y yo dira que hasta de tercera, como la
educacin artstica. Y, mire usted, esas
categoras no estarn en funcin de lo
que se evala en los exmenes PISA? (se
evala
la
competencia
lingstica,
matemtica y en ciencias naturales).
Porque muchos valores democrticos pero
la palabra felicidad no aparece ni una sola
vez en la ley. A lo mejor es el primer paso
para evitar el fracaso escolar (en Espaa
era de algo ms del 26% en 2011). Mucha
inteligencia mltiple, pero lo que prima es
el Lenguaje, las Matemticas y las Ciencias
que, oiga, al final es lo que hace que la
economa crezca y se cree riqueza (para
que la acaparen unos pocos).
Y ah estamos los docentes, readaptando
las programaciones a la nueva terminologa
y a las mltiples indicaciones que llegan a

los centros. Si en los 70 haba objetivos
generales, especficos y operativos pues
ahora casi, casi, objetivos de etapa,
criterios de evaluacin (por reas y cursos)
y estndares de aprendizaje. Ah! Y
competencias, no nos olvidemos de las
competencias. Que a m me gustan, bueno,
no todas, lo de espritu de empresa
(perdn, emprendedor), no lo trago ni
tapndome la nariz. Pero algo tienen de
bueno, que implican aplicacin real de lo
aprendido. A ver si en breve los nios
aprenden ingls y no como yo que lo
estudi 10 aos y poco ms que yes y
gy ar de children. Y mira que sacaba
buenas notas y todo, eh? O a ver si los
estudiantes escriben sin faltas de ortografa
en lugar de memorizar las normas para un
examen.
Aunque mucho me temo que, al final, lo
que prime es preparar a los estudiantes
para hacer un examen como los de PISA.
Por cierto, ya recomiendan hacer
simulacros y hasta hay acceso a algunas
pruebas de aos anteriores. Eso s, lo que
nadie del ministerio dice es que la
exclusividad en la elaboracin de las
pruebas PISA la tiene un grupo editorial
potente, Pearson, que imagino que, como
empresa que es, buscar su rentabilidad
econmica. Si elaboro y corrijo las pruebas,
se me ocurre que tambin puedo vender
materiales para mejorar el rendimiento de
los estudiantes sobre los estndares que yo
planteo. O no? Pues eso!
En resumen, que partiendo de 1970,
tenemos reformas cada 20 aos, cada 12,
cada 4, cada 8... La siguiente me da que
toca para 2018, si no antes. Mientras
tanto, compaero docente, piensa por qu
quisiste dedicarte a ensear, apntalo, no
vaya a ser que con tanta reforma se te
olvide, y aplcalo con tus alumnos y
alumnas. No s si obtendrn unos buenos
resultados PISA, pero seguro que te
agradecern haberles transmitido una
cultura y unos valores ticos que les
ayuden a ser felices y a hacer felices a los
dems.
COOPEDAGOG A .
EL ENFOQUE DE LA PEDAGOGA DE LA
COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA
Carlos Velzquez Callado
Facultad de Educacin y Trabajo Social de Valladolid

Universidad de Valladolid
cvelazquez@mpc.uva.es
RESUMEN
La Coopedagoga es el enfoque educativo orientado a promover que el alumnado aprenda a cooperar y
utilice las posibilidades que la cooperacin le ofrece para alcanzar eficazmente diferentes aprendizajes
curriculares. A lo largo de la presente comunicacin pretendemos mostrar un camino, estructurado en
cinco fases o pasos, que se inicia enfrentando las ideas preconcebidas del alumnado sobre la
competicin y el individualismo con la lgica de la cooperacin, prosigue con la creacin de un
ambiente de clase cooperativo que permite la realizacin de actividades ldicas y de aprendizaje, y
finaliza con estudiantes capaces movilizar las habilidades cooperativas aprendidas para organizarse y
trabajar en equipo eficazmente sin la supervisin de un adulto. En definitiva, se busca generar
personas competentes a la hora de cooperar para alcanzar sus propios objetivos en la vida y para
ayudar a otras personas a lograr los suyos.
Palabras clave: Coopedagoga, Pedagoga de la cooperacin, aprendizaje cooperativo, juego
cooperativo, Educacin Fsica.
COOPEDAGOGY. THE PEDAGOGY OF COOPERATION APPROACH IN PHYSICAL EDUCATION
ABSTRACT
Coopedagogy is an educational approach aimed to promote that students learn to cooperate and use
the cooperation skills to learn different curricular contents. Along this paper we pretend to show a way
in five phases or steps. It starts confronting the preconceptions of students on competition and
individualism with the logic of cooperation. It continues creating a cooperative class climate that allows
the realization of recreational activities and learning. It ends with students able to mobilize the learned
cooperative skills to organize themselves and work together effectively without adult supervision. In
short, we are trying to promote competent people cooperating to achieve their own goals in life and to
help others achieve theirs.
Keywords: Coopedagogy, pedagogy of cooperation, cooperative learning, cooperative play, Physical

Education.
Recibido el 8 de septiembre de 2014.
Aprobado el 8 de octubre de 2014.
INTRODUCCIN
A finales del siglo XX la introduccin de
propuestas
cooperativas
para
promover el aprendizaje motor era
considerado
algo
alternativo
y
minoritario. De hecho, hasta el cambio
de milenio, los libros escritos en lengua
espaola, especficamente orientados
al tratamiento de la cooperacin en las
clases de Educacin Fsica, se pueden
contar con los dedos de una mano.
Mucho han cambiado las cosas desde
entonces.
En la actualidad el juego cooperativo
es considerado un excelente recurso
para promover, no solo aprendizajes
motores,
sino
tambin
sociales
(Garaigordobil, 1992; Marn, 2007;
Street, Hoppe, Kingsbury, y Ma, 2004).
Todo ello ha conllevado que se incluya
entre los contenidos del currculo de
Educacin Fsica, tanto en Espaa
como en algunos pases de Amrica
Latina. Hoy en da resulta extrao
encontrarse con un docente de
Educacin Primaria que no incorpore,
en mayor o menor medida, propuestas
cooperativas en sus clases, si bien, en
ocasiones, dichas propuestas se
concentran en una unidad didctica
especfica que se intercala en una
programacin poco enfocada a la
cooperacin. En cualquier caso,
podemos concluir que, al menos, el
profesorado tiene una formacin bsica
sobre
las
actividades
fsicas
cooperativas,
que
le
permite
incorporarlas, si lo desea, como
recurso educativo en sus clases.
Por otra parte, el nmero de libros que
abordan explcitamente el tema de la
cooperacin en Educacin Fsica ha
aumentado significativamente en los
ltimos aos (lvarez, Bernab y
Garca Garca, 2010; Bantul, 2001;
Fernndez-Ro y Velzquez, 2005; Gil
y Naveiras, 2007; Herrador, 2012;
Omeaca, Puyuelo y Ruiz, 2001; Soler,

2006; Velzquez, 2010, 2013). La
mayor parte de estas publicaciones se
orientan a describir diferentes juegos
cooperativos motores que pueden ser
utilizados en las clases (Bantul, 2001;
Herrador, 2012; Soler, 2006)
Algo
menos frecuentes son los libros que
profundizan en la comprensin del
aprendizaje
cooperativo,
como
metodologa educativa que va ms all
del mero juego cooperativo, y analizan
sus posibilidades y limitaciones en el
rea de Educacin Fsica (Dyson y
Casey, 2012; Velzquez, 2010, 2013).
En cualquier caso, todo lo anterior nos
demuestra que la incorporacin de las
actividades
y
metodologas
cooperativas en las clases de
Educacin Fsica ha dejado de ser algo
alternativo
y
minoritario
para
convertirse en un recurso ms al
alcance del profesorado.
El principal problema con el que, desde
mi punto de vista, nos encontramos
actualmente es la poca teorizacin
existente. Disponemos de evidencia
emprica suficiente que demuestra las
ventajas
de
promover
procesos
cooperativos en las clases de
Educacin Fsica, por ejemplo, para
facilitar la inclusin real de alumnado
con necesidades educativas especiales
(Andr, Deneuve y Louvet, 2011;
Dowler, 2012; Velzquez, 2012a), su
autoestima
(Fernndez-Ro, 2003;
Garaigordobil, 2003) o el propio
aprendizaje motor (Barrett, 2005;
Dyson, 2001, 2002; Stanne, Johnson y
Johnson, 1999; Velzquez, 2012b). Sin
embargo,
echamos en falta el
desarrollo de un enfoque global que
facilite al profesorado pautas del cmo
introducir eficazmente la cooperacin
en las clases de Educacin Fsica. La
cooperacin entendida, por una parte,
como objetivo (aprender a cooperar) y,
por otra como recurso (cooperar para
aprender).
En
otras
palabras,
entendemos que es necesario un
enfoque
de
pedagoga
de
la
cooperacin en Educacin Fsica, que
provea al profesorado de una especie
de hoja de ruta en ese doble camino de
aprender a cooperar y de cooperar
para aprender. A ese enfoque lo hemos
denominado Coopedagoga.
COOPEDAGOGA.
BSICOS
SUS
PILARES
Podemos definir la Coopedagoga

como el enfoque educativo orientado a
promover que el alumnado aprenda a
cooperar y utilice las posibilidades que
la cooperacin le ofrece para alcanzar
eficazmente diferentes aprendizajes
curriculares.
En
definitiva,
la
Coopedagoga, o pedagoga de la
cooperacin, implica que un escolar
desarrolle
la
competencia
de
cooperacin con sus compaeros y la
utilice, con ellos y para ellos, como un
recurso eficaz orientado a que todos
alcancen diferentes metas relacionadas
con el rea de conocimiento en la que
estn trabajando, en nuestro caso, la
Educacin Fsica.
Un enfoque de Coopedagoga se
sustenta en tres pilares bsicos: (1)
ambiente social cooperativo, (2) juego
cooperativo,
y
(3)
aprendizaje
cooperativo.
Podemos definir el ambiente social de
clase como el sistema de relaciones
que, durante los procesos de
enseanza aprendizaje, se establece
por la interaccin entre los estudiantes
o entre estos y el docente (Ascorra,
Arias y Graff, 2003; Snchez Arroyo,
Chinchilla, de Burgos y Romero, 2008).
Va a estar condicionado por tres
factores: la interaccin del profesorado
con su alumnado, las interacciones
entre los estudiantes y la actitud del
alumnado hacia las tareas (Marchena,

2005; Pujols, 2008). Entendemos que
un ambiente social cooperativo se
caracteriza, al menos, por: (1) una
relacin de mutuo respeto entre el
docente y los escolares, basada en la
responsabilidad y no en la obediencia,
(2)
una
preocupacin
de
los
estudiantes hacia los sentimientos de
sus compaeros, lo que implica la
desaparicin
de
comentarios
despectivos o de rechazos, por
cualquier motivo, dentro del grupo
clase, (3) un convencimiento de que la
realizacin de tareas de aprendizaje en
equipo resulta ms beneficiosa para
todos que el trabajo individual o que el
competitivo, y (4) una responsabilidad
personal a la hora de cumplir con los
compromisos adquiridos en las clases
y de desarrollar, de forma autnoma,
diferentes tareas de aprendizaje, lo que
conlleva el cumplimiento de las normas
y la valoracin sincera del trabajo
realizado, as como de los resultados
alcanzados .
Entendemos el juego cooperativo como
la actividad de carcter ldico en la que
no existe oposicin entre las acciones
de los participantes, sino que, por el
contrario, todos anan esfuerzos para
alcanzar un mismo objetivo o varios
objetivos complementarios (Velzquez,
2004a). El lema de los juegos
cooperativos, jugar con otros en lugar
de contra otros (Orlick, 1986), deja de
manifiesto algunos de los valores que
se pretende transmitir al alumnado
cuando se elige este tipo de propuesta
en las clases: solidaridad, inclusin,
dilogo Por este motivo, el juego
cooperativo
es
considerado
por
numerosos autores un excelente
recurso a la hora de promover, desde
la Educacin Fsica, el conjunto de
valores que caracterizan a las
sociedades
democrticas
(Brown,
1992; Guitart, 1990; Omeaca y Ruiz,
1999; Orlick, 1986, 1990).
El aprendizaje cooperativo es una

metodologa educativa, basada en la
interaccin de los estudiantes en
grupos, en los que trabajan juntos,
intercambiando informacin y recursos,
para mejorar su propio aprendizaje y, al
mismo tiempo, el de todos y cada uno
sus compaeros (Johnson y Johnson,
1999; Velzquez, 2010). Destaca de
esa
definicin
el
factor
corresponsabilidad en el aprendizaje,
elemento clave que nos permite
diferenciar el aprendizaje cooperativo
del trabajo en grupo. En el aprendizaje
cooperativo, cada estudiante es
responsable de su propio aprendizaje,
pero tambin tiene encomendada la
tarea
de
que
aprendan
sus
compaeros
de
grupo.
Siendo
sintticos, podramos decir que el
aprendizaje cooperativo sera la suma
de trabajo grupal y aprendizaje
individual de todos y cada uno de los
estudiantes que componen el grupo.
En otras palabras, todo aprendizaje
cooperativo conlleva trabajo en grupal,
pero no todo trabajo grupal implica
necesariamente
aprendizaje
cooperativo.
Estos pilares en los que se fundamenta
la Coopedagoga no deben entenderse
como una progresin de uno hacia el
siguiente. Por el contrario, estn
interrelacionados, de modo que la
intervencin sobre uno de ellos afecta
a los otros. Por ejemplo, el hecho de
introducir en las clases juegos
cooperativos, probablemente conlleve
un mejor ambiente social y, al mismo
tiempo, favorezca la extrapolacin de
algunas conductas del alumnado a la
hora de trabajar mediante aprendizaje
cooperativo. En cualquier caso, s
debemos tener en cuenta que, en fases
iniciales del proceso de aprendizaje de
la cooperacin, incidiremos ms en
aspectos orientados a generar un
ambiente social cooperativo para, en la
medida que el alumnado interioriza

determinados
comportamientos,
avanzar
hacia
situaciones
de
aprendizaje cooperativo, en las que el
cooperar se aplica a la consecucin de
objetivos propios del rea curricular en
la que estamos trabajando.
APRENDER
A
COOPERAR,
COOPERAR PARA APRENDER 1
Dice un proverbio italiano que "chi va
piano va sano e va lontano" (quien va
despacio, va sano y va lejos). As,
planteamos un proceso en cinco fases.
A cada una de estas fases la hemos
denominado paso, queriendo con ello
representar el caminar de la persona
desde un origen, caracterizado por
unas experiencias previas de tipo
individualista o competitivo, hasta un
destino en el que la misma persona
asume compromisos con otras, ana
esfuerzos y comparte recursos con
ellas,
trabajando
en
equipo
autnomamente para que todos y cada
uno de los miembros del grupo
alcancen diferentes objetivos de
aprendizaje.
Paso 1. Creando conflicto
En grupos poco o nada habituados a
cooperar
o
con
personas
excesivamente
individualistas
o
competitivas, parece coherente que el
primer paso se oriente a poner en duda
las ideas previas del alumnado. En
otras palabras, vamos a cuestionar que
competir con los otros o trabajar
individualmente genere ms beneficios
que cooperar. Y vamos a hacerlo an
teniendo en cuenta que muchas de las
1
Este lema, surgido del II Congreso de la

IASCE (Asociacin Internacional para el
Estudio de la Cooperacin en Educacin),
celebrado en Utah en julio de 1982, define
claramente lo que pretende el enfoque de
Coopedagoga.
condiciones escolares conducen a los

estudiantes a creer que su objetivo
debe ser superar a los dems o que lo
que uno sabe no debe ser compartido
con los dems (Velzquez, 2013, p.
161).
Las
actividades
de
estructura
compartida son un excelente recurso
para generar un conflicto cognitivo
entre lo que los estudiantes entienden,
en base a sus experiencias previas,
que es normal (ser mejor que los
dems) y lo que nosotros entendemos
que debera ser lo normal (trabajar
unidos para ser mejores todos). Una
actividad de estructura compartida es
aquella que, por su planteamiento,
puede
ser,
al
mismo
tiempo,
cooperativa, competitiva o individual
dependiendo de cmo resuelvan los
participantes la situacin que en ella se
propone (Velzquez, 2004a).
El diseo de este tipo de actividades
nos obliga a crear propuestas donde
estn presentes tres condiciones:
1. que los participantes compartan
el mismo espacio fsico,
2. que los objetivos de los
participantes
no
sean
incompatibles entre ellos pero, al
mismo tiempo, tampoco sean
necesariamente
interdependientes,
3. que, al menos, algunos de los
participantes no dispongan de
los recursos necesarios para
alcanzar el objetivo propuesto,
ya sean recursos materiales,
personales, de informacin, etc.
(Velzquez, 2013)
En esta situacin, si una persona
dispone de los recursos suficientes,
podra dar una respuesta individual al
problema que se le ha planteado al
grupo. En este caso, ante un problema
grupal, el pensamiento del estudiante
es: puedo yo resolver ese problema?
Entonces lo hago. De esta forma si

todos hacen como yo, superaremos el
reto.
Por el contrario, cuando una persona
no tiene los recursos necesarios para
responder individualmente, puede optar
por competir por dichos recursos o por
compartirlos,
lo
que
conllevar,
respectivamente, una estructuracin
competitiva o cooperativa de la
actividad.
En
el
primer
caso,
probablemente
derivado de
sus
experiencias previas, lo que entiende el
estudiante es: me piden que resuelva
un problema antes o mejor que los
dems. En el segundo caso, la
mentalidad es: yo no tengo recursos
para resolver el problema y otras
personas tampoco. Si compartimos lo
que tenemos cada uno, puede
servirnos a todos.
En
Velzquez
(2008,
p.
143)
encontramos un buen ejemplo de
actividad
motriz
de
estructura
compartida:
Cada alumno se coloca en un punto del
gimnasio subido encima de una silla,
adems recibe una ficha con el dibujo
de uno de estos animales: gato, perro,
oveja o vaca. Se les explica que cada
uno es el animal que figura en su ficha
y que ha habido una inundacin en la
granja donde viven, por lo que los
distintos animales deben volver a sus
refugios para ponerse a salvo, los
perros en una esquina del gimnasio,
los gatos en otra, las vacas en otra y
las ovejas en otra. Para ello, nadie
puede tocar el suelo, si alguien lo hace
debe regresar con una silla al punto
donde inici el juego. Lgicamente,
durante toda la actividad los animales
no pueden hablar, nicamente emitir su
sonido correspondiente.
En el desarrollo prctico de esta
propuesta, podremos observar que
algunos nios y nias son capaces de
avanzar saltando sobre su silla para

llegar hasta su correspondiente refugio
sin ayuda de nadie. Tambin es posible
que varias personas de un mismo
grupo se hagan con un buen nmero
de sillas y se desplacen sobre ellas sin
pensar que esa accin genera que
otros compaeros, de otros grupos, se
queden sin recursos para avanzar.
Algunos participantes pueden incluso
manifestar, de distintas formas, que su
grupo ha sido el primero en llegar a su
meta. Tambin es posible que algunos
estudiantes, normalmente del mismo
grupo, decidan compartir sus sillas
para avanzar hacia su refugio. Y,
aunque es menos probable, hay
ocasiones en que las personas que
comparten sus sillas pertenecen a
grupos distintos.
A partir de lo acontecido durante el
transcurso de la actividad, nos
podemos plantear un dilogo orientado
a que el alumnado entienda que, de las
tres respuestas posibles (individual,
competitiva
o
cooperativa),
habitualmente la resolucin cooperativa
es la que proporciona mayores
beneficios a todos. De hecho, para las
personas con ms dificultades puede
ser la nica opcin posible. Si los
estudiantes entienden esto, el siguiente
paso es provocar una reflexin
orientada a determinar por qu, a pesar
de que cooperar es la mejor repuesta,
no es la ms frecuente.
Observamos cmo, a partir de una
actividad
motriz
de
estructura
compartida,
generamos
un
razonamiento que nos lleva a entender
que:
Trabajar individualmente puede
ser eficaz solo para algunas
personas, las que tienen los
recursos para resolver los retos
planteados.
Competir
no
resuelve
el
problema de las personas que
no disponen de los recursos

necesarios
para
dar
una
respuesta eficaz, orientada a
solucionar los retos planteados.
Cooperar es la mejor opcin
para todos. Si tengo los recursos
puedo ofrecer ayuda. Si no los
tengo, puedo pedir ayuda.
No
siempre
tenemos
los
recursos. Por tanto, a veces nos
tocar ayudar y, a veces, pedir
ayuda.
Aunque
entendemos
que
cooperar es la respuesta ms
beneficiosa para el grupo, no
estamos habituados a hacerlo.
En consecuencia, debemos
aprender a hacerlo.
Aprender a cooperar, obviamente, no
sigue un
modelo de
estmulo
respuesta. No basta con intentar hacer
algo para conseguirlo, hay que dar
pasos para que esos intentos
fructifiquen. Ello implica que el
alumnado entienda que, durante ese
camino, se cometern errores y que
dichos errores forman parte del
proceso de aprendizaje en el que los
estudiantes estarn acompaados por
el docente.
Paso 2. Entendiendo la lgica de la
cooperacin
Sobre la base de que aprender a
cooperar es beneficioso aunque no
sencillo, nuestro siguiente paso se
orienta a que el alumnado entienda la
lgica de la cooperacin que no es otra
que la de generar un ambiente social
cooperativo en el que estn presentes
las caractersticas que ya hemos
mencionado al hablar de los pilares
bsicos de la Coopedagoga. Ello nos
lleva, por una parte, a identificar en las
clases situaciones contrarias a los
fundamentos
de
un
ambiente
cooperativo y, por otra, a consensuar
con el alumnado un conjunto de reglas
razonadas que promuevan un proceso

de transformacin entre el clima de
clase que nos encontramos y el que
nos gustara encontrarnos. Debemos
subrayar que, desde nuestro punto de
vista, las reglas deben ser fruto de un
dilogo y de un acuerdo con el
alumnado y no de una imposicin por
parte del docente. No se trata de que
los estudiantes tengan que aceptar lo
que el docente cree que es positivo
para ellos, se trata de que ellos
decidan en qu condiciones les
gustara trabajar en una clase de
Educacin Fsica ideal. El nico lmite
de ese acuerdo est en el hecho de
que nadie puede sentirse mal durante
las clases, con todo lo que ello
conlleva, y que no podemos daar el
material con el que trabajamos.
Ahora bien, volvemos a insistir en la
idea de que el alumnado tiene que
entender que aprender a cooperar no
es algo que suceda por el mero hecho
de querer hacerlo, aun cuando esta
sea una condicin necesaria para
lograrlo. Una vez definidas las
conductas que nos gustara ver en
nuestras clases, hay que trabajar para
desaprender las respuestas que
estamos acostumbrados a dar. En
otras palabras, sabemos lo que
tenemos que lograr, pero ahora hay
que progresar para alcanzarlo y ese
proceso no ser fcil.
El ambiente de clase cooperativo parte
del convencimiento de que aunar
esfuerzos con los compaeros y
compaeras de clase es ms efectivo
que tratar de ser mejor que ellos o
trabajar
individualmente.
La
cooperacin se concreta en un
contexto,
fundamentado
en
la
responsabilidad y no en la obediencia,
que parte de un consenso de normas
entre estudiantes y docente. Desde esa
premisa, la actuacin docente se
dirigir precisamente a promover la
responsabilidad del alumnado. As, por

ejemplo, es muy probable que, entre
las normas de clase, se haya acordado
que todos respeten las reglas de los
juegos que se planteen en Educacin
Fsica. Sin embargo, tambin es muy
posible que durante las sesiones surjan
conflictos derivados del incumplimiento
de dichas reglas, intencionado o no,
por parte de algunos estudiantes
(Velzquez, 2008). Es casi seguro que
otros acudan al docente a quejarse de
esta
situacin,
lo
que
puede
considerarse normal si tenemos en
cuenta cules son sus experiencias
previas con respecto a circunstancias
similares. En el proceso de aprendizaje
de la lgica de la cooperacin, los
estudiantes deben entender que el
docente no es un juez que dirime, no
es la autoridad a la que recurrir. Por el
contrario, el profesor puede aclarar
alguna norma, si no se ha entendido
bien o si es ambigua, pero no va nunca
a determinar quin tiene razn. Si la
norma queda clara, la decisin es de
los estudiantes. Si tocar implica cambio
de rol, el docente no dir nunca si
Pepito toc a Juanita o no lo hizo. Esa
no es su misin. Esa es la
responsabilidad de los estudiantes que
acordaron respetar las reglas de los
juegos. Eso s, mientras haya un
conflicto el juego debe detenerse
porque el principio fundamental de las
clases de Educacin Fsica es que
nadie puede sentirse mal.
Derivado de este principio y unido al de
responsabilidad, est la libertad del
estudiante para participar o no en las
actividades propuestas. Cada alumno y
alumna, una vez explicado el juego,
puede decidir no participar por
cualquier motivo. Ahora bien, si opta
por jugar es su responsabilidad cumplir
las normas del mismo.
Aun as, la prctica de tareas que
implican
interrelacin
con
otras
personas puede ser fuente de

conflictos. En algunos casos, estos
derivan, como acabamos de ver, del
incumplimiento de las reglas de juego;
en otros, es fruto de la necesidad de
tener que alcanzar acuerdos en grupo
y de ponerlos en prctica para realizar
diferentes tareas motrices o resolver
los problemas que se plantean en los
juegos. En estos procesos de toma de
decisiones y prctica colectiva los
conflictos pueden surgir de los
comportamientos negativos de algunos
estudiantes, como el hecho de querer
imponer su propio criterio o de no
aceptar las decisiones y razonamientos
de los dems (Velzquez, 2012a), la
tendencia de algunos estudiantes a
descentrarse de la tarea (Casey, 2010)
o a participar activamente en ella solo
cuando
desempean
unos
determinados roles (Goodyear, Casey
y Kirk, 2012).
Lo que est claro es que los conflictos
que se producen durante el trabajo
grupal pueden agravarse si el
alumnado
no
dispone
de
las
habilidades sociales necesarias para
su correcta regulacin (Putnam, 1997;
Velzquez, 2004b, 2012a). Por ello es
importante
utilizar
estrategias
didcticas que refuercen las conductas
de cooperacin que se manifiestan en
las clases. La puesta en comn al final
de las sesiones, orientada a vincular
conductas y sentimientos puede
servirnos en la mayora de los grupos.
En los casos de clases con un menor
sentido de la responsabilidad y el
compromiso se pueden introducir
dinmicas como El club de los
pequeos amigos de la naturaleza o
los diplopuntos (Velzquez, 2006).
Otra posibilidad es realizar procesos de
autoevaluacin
y
coevaluacin
registrados, de modo que podamos
acudir a ellos en el caso de algn
alumno o alumna no manifieste
mejoras en el comportamiento hacia
10
sus compaeros. As, a partir de los

registros obtenidos se le puede hacer
ver la necesidad de que corrija algunas
conductas que no son beneficiosas ni
para l ni para su grupo y proponer una
especie de contrato donde se reflejen
los principales comportamientos que
debe
intentar
cambiar
y
las
consecuencias, positivas y negativas,
si ello sucede o no.
Ante un conflicto grupal, el docente
debe servir de mediador, centrando a
los estudiantes en identificar el
problema que tienen y no en
determinar quin tiene razn o quin es
el culpable de dicho problema. En este
sentido, Cohen (1999) propone que el
docente proporcione ayuda a los
grupos en forma de preguntas o
pequeos comentarios que orienten su
accin y que despus se aleje para que
sean los propios estudiantes los que
tengan la oportunidad de debatir y
tomar decisiones por s mismos. Las
preguntas breves permiten centrar al
grupo en aspectos concretos sobre los
que tienen dificultades, pero, al mismo
tiempo, logran que sean los propios
estudiantes, y no el docente, los que
resuelvan el problema, tanto si est
relacionado con la tarea motriz
encomendada como si tiene que ver
con aspectos sociales. Esto permite
que vayan adquiriendo habilidades
para
transferir
las
estrategias
empleadas de unas situaciones a otras.
Volviendo a la premisa bsica en
nuestras clases, que no es otra que la
de que nadie puede sentirse mal, la
lgica de la cooperacin nos lleva a
introducir el concepto de juego justo. El
juego justo es aquel en el que todos
participan activamente y nadie se
siente presionado por la posibilidad de
fallar. En el juego justo las personas
ms hbiles ayudan a los que tienen
ms problemas, dndoles instrucciones
concretas de lo que tienen que intentar
hacer y animndolos cuando cometen

errores. En el juego justo se entiende
que la oposicin, la competicin y el
resultado pueden formar parte de la
esencia algunos juegos, pero la
diversin y los sentimientos de las
personas que los practican son mucho
ms importantes. En el otro extremo
est el juego bien jugado, que sera
aquel juego donde, respetando las
reglas establecidas, las personas
buscan las acciones ms eficientes
para alcanzar sus objetivos. En el
juego bien jugado sera lcito no pasar
el baln a Pepito porque es muy
probable que lo pierda o ignorarlo a la
hora de establecer las posiciones en
una tctica de equipo. Sin embargo,
esas situaciones no tendran cabida en
el juego justo.
Ahora bien, centrarnos exclusivamente
en el juego justo podra generar un
juego aburrido. Y un juego aburrido
deja de ser juego. Nuestro objetivo,
como docentes, debe ser el de generar
un equilibrio entre el juego justo y el
juego bien jugado que permita, por una
parte, un juego divertido para todos y,
por otra, que las personas menos
hbiles vayan adquiriendo aprendizajes
que les permitan llegar a jugar bien el
juego, sin tener que sentirse mal en
ese proceso.
Algunas posibilidades para hacer el
juego justo pasan por permitir a la
persona que se la queda, por ejemplo
en un juego de persecucin, pedir
ayuda cuando est cansada. De este
modo,
otro
compaero
puede
acercarse y dejarse tocar para pasar a
quedrsela. Podemos transformar los
juegos con eliminados de modo que
todos los participantes comiencen con
tres vidas y, en teora, se eliminen si
las pierden. Ahora bien, cualquiera que
tenga vidas puede ceder una de las
suyas para resucitar a un eliminado,
que vuelve al juego con esa vida. El
juego finaliza cuando haya una

persona eliminada y no sea posible
rescatarla o nadie con vidas quiera
hacerlo. Insistimos nuevamente en la
necesidad de buscar un equilibrio entre
el juego justo y el bien jugado, lo cual
evita situaciones como la de que
alguien no se esfuerce en conservar
sus vidas o que pida ayuda nada ms
ser atrapado y tenga que desempear
el rol de perseguidor.
Otras opciones nos llevan a modificar
las
reglas
de
algunos
juegos
competitivos para promover una mayor
participacin activa de todos los
jugadores y jugadoras o para
desvincular la actividad del resultado.
Un ejemplo en el primer caso lo
tenemos cuando en un juego como el
voleibol se obliga a que antes de pasar
el baln al otro campo tenga que ser
tocado por, al menos, un chico y una
chica. En el segundo caso podramos
practicar el baloncesto introduciendo la
norma de que las canastas del equipo
que pierde valen doble, obviamente
mientras pierde.
La combinacin de estrategias como
las
mencionadas
favorece
la
interiorizacin de la lgica de la
cooperacin por parte del alumnado,
que llega a entender que, en las clases
de Educacin Fsica, todos nos
preocupamos de todos. En este
ambiente de aprendizaje, cuando
alguien tenga problemas pedir ayuda
y, a la inversa, cuando una persona
crea que destaca en la tarea concreta
que se ha propuesto en la clase,
ofrecer ayuda a quien la necesite.
Desde esta premisa es posible seguir
avanzando
en
el
proceso
de
aprendizaje de la cooperacin.
11
Paso 3. Aplicando la lgica de la

cooperacin: los juegos
cooperativos
Podemos definir el juego cooperativo
como aquel en el que no existe
oposicin entre las acciones de los
participantes, de forma que todos
comparten recursos y anan esfuerzos
para alcanzar un objetivo comn o
varios
objetivos
complementarios
(Velzquez, 2004a). Como se habr
podido observar, en los pasos
anteriores no ha sido necesario
introducir
juegos
en
los
que
necesariamente los estudiantes tengan
que cooperar. Eso no significa que
tengamos que renunciar al juego
cooperativo hasta haber logrado crear
en el grupo clase un ambiente social
cooperativo, por el contrario este tipo
de juegos puede contribuir a ello. Lo
que queremos decir es que partir de
introducir el juego cooperativo sin
vincularlo al proceso orientado a que el
alumnado comprenda la esencia de la
lgica de la cooperacin puede traer
como consecuencia la manifestacin
de una serie de conductas que no
hagan sino reforzar la idea de que los
estudiantes necesitan aprender a
cooperar.
Algunos
de
los
comportamientos inadecuados que
pueden manifestarse son actuar
individualmente, perjudicando incluso
las respuestas cooperativas de otros
compaeros, o incluso buscar la
competicin, comparando en ocasiones
los resultados obtenidos en un grupo
con los de otros grupos (Lavega,
Planas y Ruiz, 2014). Tambin es
posible que aumenten los conflictos e
incluso
se
manifiesten
algunos
comportamientos
agresivos
(BayHinitz, Peterson y Quilitch, 1994;
Velzquez, 2004b).
En cualquier caso, disponemos de
evidencia emprica suficiente para
poder concluir que la implementacin
12
de programas de juego cooperativo en

las clases, al menos: (1) favorece el
aumento de conductas cooperativas
espontneas (Orlick, McNally y OHara,
1978); (2) reduce los comportamientos
agresivos del alumnado (Bay-Hinitz,
Peterson y Quilitch,1994; Filinson,
1997; Garaigordobil, 1992, 2003, 2004,
2005, 2007; Garaigordobil y Fagoaga,
2006); (3) incrementa la participacin
activa del alumnado con discapacidad
y promueve su inclusin (Lavega,
Planas y Ruiz, 2014; Lee y Lee, 2000;
Street et al., 2004), y (4) facilita una
mayor aceptacin de los compaeros y
una disminucin de los rechazos
(Garaigordobil,
1992,
2005;
Garaigordobil, Maganto y Etxeberria,
1996; Marn, 2007).
Todo ello no hace sino reforzar la idea
de que introducir
propuestas cooperativas en las clases
de Educacin Fsica proporciona al
alumnado
oportunidades
para
interrelacionar y establecer relaciones
constructivas a travs de la actividad
motriz pero es necesario que estas
propuestas se prolonguen en el tiempo
y se unan a otras acciones de refuerzo
que impliquen una reflexin sobre el
porqu de determinadas conductas
para superar las experiencias previas
del alumnado, habitualmente de tipo
competitivo o individual, con todo lo
que ello conlleva (Velzquez, 2008, p.
127).
En la actualidad es posible encontrar
numerosas publicaciones referidas al
juego cooperativo, la mayora de las
cuales recogen un amplio repertorio de
este tipo de juegos viables en las
clases de Educacin Fsica (Bantul,
2001; Colectivo La Peonza, 2010;
Garaigordobil, 2003, 2004, 2005, 2007;
Guitart, 1990; Herrador, 2012; Jares,
1992; Omeaca y Ruiz, 1999; Soler,
2003).
El siguiente paso ser crear nuestros

propios juegos cooperativos y para ello
tenemos que tener en cuenta que la
clave del xito, en trminos de
aceptacin del alumnado, en aquellos
con objetivo cuantificable (Velzquez,
2004a) est en el nivel de reto que
propongamos al grupo. En otras
palabras, debemos plantear un objetivo
colectivo que genere un intervalo de
incertidumbre entre lo que no requiere
ningn esfuerzo para superarlo y lo que
se ve como algo imposible. Tanto si el
alumnado percibe el objetivo como
demasiado fcil como si lo ve
demasiado difcil se desmotivar y el
juego resultar un fracaso. Para definir
el nivel de reto, Gil y Naveiras (2007)
consideran
tres
variables,
que
Velzquez (2013) ampla a cinco
insistiendo en la idea de que estn
interrelacionadas: (1) el tiempo, (2) un
tercero, (3) el elemento, (4) la
puntuacin
y
(5)
las
normas
(Velzquez, 2013):
El tiempo. El grupo debe lograr
el objetivo del juego en un
tiempo determinado o bien
superar, en varias fases, sus
propios tiempos parciales.
Un tercero. Una persona ajena
al grupo, generalmente el
docente, hace la funcin de
oposicin simblica 2 y el resto
coordina sus esfuerzos tratando
de superarla.
El elemento. Un determinado
objeto o situacin, por ejemplo,
un huracn que se acerca, sirve
de reto colectivo.
La puntuacin. El desafo
colectivo supone realizar el
2
En estos casos solo podramos considerar el

juego como cooperativo si subrayamos que la
persona que realiza la oposicin simblica es
ajena al grupo. Para acentuar ms este hecho,
dicha persona suele asumir el papel de una
mquina, robot, monstruo, fantasma o
cualquier otro personaje imaginario.
mayor, o a veces el menor,

nmero de puntos posible
respetando
las
condiciones
acordadas.
Las normas. El nivel de reto va a
estar condicionado por las
reglas del propio juego. En este
caso los participantes deben
coordinar sus acciones para
superar una determinada prueba
sin que exista un tiempo
determinado para lograrlo, ni
implique vencer a un elemento
ni a un tercero.
Debemos insistir nuevamente en que
las variables consideradas pueden
combinarse entre ellas, de modo que,
en un mismo juego, pueden estar
presentes una o varias. Esto permite al
profesor partir de una propuesta de
juego y, sobre las normas iniciales, ir
introduciendo diferentes variantes para
incrementar el nivel de reto, en funcin
de las respuestas de su alumnado en
la prctica, lo que le proporciona
mltiples posibilidades desde las que
trabajar, a distintos niveles, un mismo
contenido motor, sin que decaiga en
ningn momento la motivacin del
alumnado.
El juego cooperativo se convierte, de
esta manera, en un excelente recurso
para aplicar la lgica de la cooperacin
a la resolucin de problemas y, al
mismo tiempo, permite reforzar dicha
lgica insistiendo en aquellos aspectos
en los que el alumnado tenga ms
dificultades. Este proceso simbitico
nos permitir avanzar hasta un nivel
superior en el que el alumnado emplee
sus recursos cooperativos no solo para
superar retos en un ambiente ldico
sino tambin para aprender con, de y
para sus compaeros (Metzler, 2011).
13
Paso 4. Aprendiendo a travs de la

cooperacin: el aprendizaje
cooperativo
Entendemos el aprendizaje cooperativo
como una metodologa educativa,
basada en el trabajo en pequeos
grupos en los que los estudiantes
trabajan
juntos,
compartiendo
informacin y recursos, para mejorar su
propio aprendizaje y, al mismo tiempo,
el de todos y cada uno sus
compaeros (Johnson y Johnson,
1999; Velzquez, 2010). A partir de
esta definicin, podemos deducir que
para poder hablar de aprendizaje
cooperativo se hacen necesarias, al
menos, tres condiciones: (1) trabajo en
grupo, (2) corresponsabilidad en el
aprendizaje y (3) logro individual.
La cuestin radica entonces en
determinar los elementos que deben
estar presentes para que un trabajo en
equipo conlleve la preocupacin mutua
entre los estudiantes y genere el
aprendizaje individual de todos y cada
uno de los miembros del grupo. En
este sentido, en la literatura se
plantean cuatro enfoques principales:
(1) conceptual (Johnson y Johnson,
1989, 2009), (2) curricular (Slavin,
1977, 1999), (3) estructural (Kagan,
1990, 2000) y (4) instruccin compleja
(Cohen, 1992, 1999). Todos ellos
tienen en comn el identificar la
interdependencia positiva de metas
como condicin necesaria, aunque no
suficiente, para promover el xito del
trabajo en equipo, pero se diferencian a
la hora de poner el nfasis en qu otros
factores, asociados a la mencionada
meta comn, facilitan dicho logro.
De acuerdo al enfoque conceptual, el
xito del aprendizaje grupal est
relacionado con la presencia de cinco
elementos,
considerados
los
componentes
esenciales
del
aprendizaje
cooperativo:
(1)
14
interdependencia
positiva,
(2)
interaccin
promotora,
(3)
responsabilidad
individual,
(4)
habilidades interpersonales y de
trabajo en pequeo grupo, y (5)
procesamiento grupal. El enfoque
curricular entiende que, aun existiendo
una meta comn, la mayora de los
estudiantes solo cooperarn con sus
compaeros
si
previamente
se
establecen recompensas grupales,
basadas en el rendimiento individual y
en la que todos los miembros del grupo
tengan iguales oportunidades para
contribuir a alcanzarlas. El enfoque
estructural se centra en organizar el
trabajo grupal para garantizar la
presencia de dos elementos: (1) la
interaccin simultnea y (2) la
participacin equitativa. Finalmente, la
instruccin compleja profundiza en el
trabajo
en
pequeos
grupos
heterogneos mediante propuestas
orientadas
a la resolucin
de
problemas de solucin mltiple o que
impliquen simultneamente varias y
variadas habilidades, de modo que
cada individuo aporta valiosas y
diferentes habilidades a la tarea. Todas
son necesarias para tener xito
(Cohen et al., 1999, p. 86).
Desde nuestro punto de vista, los
cuatro enfoques son perfectamente
compatibles. Los entendemos como
diferentes marcos conceptuales que el
docente puede combinar en funcin de
las caractersticas del contexto en el
que est trabajando. As, en un primer
momento, puede ser interesante
avanzar desde el juego cooperativo
hacia el aprendizaje cooperativo
mediante
el
refuerzo
de
los
componentes esenciales de esta
metodologa destacados en el enfoque
conceptual. En este sentido, el docente
puede insistir en la existencia de un
objetivo comn y reforzar las conductas
de nimo, ayuda y apoyo que se
manifiestan durante el juego para
terminarlo
con
una
fase
de
procesamiento grupal en la que sea el
grupo el que determine las conductas
de responsabilidad individual y las
habilidades sociales necesarias para
generar un juego justo que, al mismo
tiempo, conduzca a alcanzar el objetivo
propuesto. Desde estos procesos
dialogados pueden irse priorizando los
comportamientos
que
necesitan
transformarse y las posibles formas de
hacerlo, por ejemplo, mediante la
modificacin de las normas del juego o
mediante compromisos grupales que
pueden llevar asociados, de acuerdo al
enfoque
curricular,
recompensas
colectivas.
Tambin podemos introducir a los
estudiantes
en
el
aprendizaje
cooperativo a travs de tcnicas muy
estructuradas,
con
unos
pasos
claramente
establecidos,
que
garanticen la interaccin de los
estudiantes y eviten una participacin
desigual en los grupos. Marcador
colectivo (Orlick, 1990), Tres vidas
(Velzquez, 2013), Yo hago, nosotros
hacemos
o
Descubrimiento
compartido (Velzquez, 2004a) son
algunos
ejemplos
de
posibles
estructuras
(Kagan,
2000)
especficamente diseadas para ser
aplicadas en las clases de Educacin
Fsica.
Cuando los componentes de un grupo
se respetan mutuamente, aunque no
se lleven necesariamente bien, y son
capaces de tomar decisiones y
ponerlas en prctica, es posible ir un
poco ms all. Podemos plantear
propuestas de resolucin cooperativa
de problemas, por ejemplo, mediante
desafos fsicos cooperativos (Glover y
Midura, 1992) u otras propuestas
similares que impliquen un proceso de
Piensa, comparte, acta (Grineski,
1996). Puede ser el momento de
presentar al alumnado las tareas
mediante fichas descriptivas del

problema que hay que resolver y las
condiciones o reglas para hacerlo. El
hecho de plantear por escrito tareas de
fcil comprensin, en lugar de hacerlo
verbalmente como suele ser habitual,
puede facilitar que los estudiantes se
vayan habituando a manejar fichas,
primero con poca informacin, que ms
adelante pueden
convertirse
en
pequeos dosieres que incluyan las
claves del proceso de aprendizaje y los
instrumentos de evaluacin para
valorar sus logros.
Los siguientes pasos se orientan a la
implementacin de tcnicas menos
estructuradas
de
aprendizaje
cooperativo que conlleven un objetivo
claramente definido y una mayor
implicacin de los estudiantes a la de
tomar decisiones que afectan a su
propio aprendizaje. Debemos insistir en
la necesidad de que el docente facilite
a
los
grupos
materiales
especficamente
diseados
para
facilitar su aprendizaje autnomo. En
este sentido, tcnicas como el Puzle
(Aronson, Blaney, Stephan, Sikes y
Snapp, 1978), Enseanza recproca
(Mosston 1978) o Equipos de
aprendizaje (Grineski, 1996) pueden
apoyarse en dos tipos de recursos:
fichas de tareas y materiales para la
evaluacin.
Las fichas de tarea nos permiten
presentar al alumnado un problema
motor que los estudiantes deben leer,
interpretar y resolver (Fernndez-Ro,
2010; Fernndez-Ro y Velzquez,
2005). En otros casos, describen qu
es lo que el alumnado tiene que hacer
y cules son las claves de aprendizaje
para lograrlo (Casey, 2010).
Los materiales para la evaluacin
incluyen recursos orientados a facilitar
en los estudiantes el desarrollo de
procesos
de
autoevaluacin
y
15
coevaluacin (Lpez Pastor, Barba,

Vacas y Gonzalo, 2010). Desde
nuestro punto de
vista, estos
materiales deben buscar la mejora del
aprendizaje del alumnado pero tambin
del proceso de aprendizaje cooperativo
a travs del cual se est desarrollando,
lo que implica valorar no solo aspectos
motores, sino tambin afectivos y
sociales.
Siguiendo la premisa del enfoque
curricular, algunas tcnicas, como
PACER 3 (Barrett, 2005), incorporan
recompensas en funcin de los logros
verificados alcanzados por cada uno de
los miembros del grupo. Dichas
recompensas implican la prctica de
juegos, de especial motivacin para el
alumnado,
relacionados
con
el
contenido que se est trabajando.
En todos estos casos, lo que
pretendemos es que los estudiantes
pongan en prctica sus habilidades
cooperativas para alcanzar objetivos de
tipo motor. Esto implica aprender una
determinada tarea motriz o mejorar su
competencia con respecto a ella, lo que
a su vez conlleva contextualizarla en
situaciones reales. Al mismo tiempo, el
alumnado mejora su competencia para
trabajar en equipo mediante el refuerzo
de las habilidades que emplea mientras
coopera.
Una vez ms, destacamos que el
proceso que estamos siguiendo
convierte al docente en un orientador
del aprendizaje del alumnado. As, a
medida que avanzamos en dicho
proceso, los estudiantes tienen cada
vez ms autonoma para organizarse,
tomar decisiones, ponerlas en prctica
y evaluar sus resultados para, si es
necesario, reconducir sus acciones
hacia el objetivo que pretenden lograr.
3
PACER son las siglas de Performer And Coach

Earn Rewards (Ejecutante y entrenador ganan
recompensas)
16
Paso 5. El aprendizaje autnomo

El ltimo paso en el marco de la
Coopedagoga
implica
que
los
estudiantes
sean
capaces
de
organizarse y de trabajar en equipo
autnomamente para desarrollar un
determinado proyecto sin la supervisin
del docente. Ya no es necesario que el
profesor estructure el proceso de
aprendizaje grupal para evitar los
efectos negativos que tienden a
manifestarse cuando no existe un
trabajo previo orientado hacia la
cooperacin, como el efecto polizn
(Kerr y Bruun, 1983) o la divisin
disfuncional de la tarea (Sheingold,
Hawkins y Char, 1984), por citar solo
dos ejemplos. Por el contrario, los
estudiantes aplican sus habilidades
sociales y de trabajo en equipo para
alcanzar los objetivos que pretenden.
Adems, contrariamente a los pasos
anteriores, estos objetivos pueden ser
pactados con el docente. En otras
palabras, ya no es el docente quien
dice qu tienen que conseguir los
estudiantes y regula, en mayor o menor
medida, el proceso para que lo
consigan. Ahora son los propios grupos
los que pueden plantear sus proyectos
entre diferentes opciones, los que
concretan qu logros esperan alcanzar
con su trabajo y los que organizan y
regulan el proceso para conseguirlos.
En este sentido, planteamos tareas que
impliquen aplicar lo aprendido en
Educacin Fsica y conlleven un trabajo
fuera de horas de clase. Desde nuestro
punto de vista el hecho de
desarrollarse fuera del horario lectivo
supone que, de un modo u otro, las
tareas grupales se planteen como
voluntarias y con un cierto nivel de
complejidad en forma de reto. De esta
forma, los estudiantes que se sientan
motivados a ir ms all de lo aprendido
en las sesiones de Educacin Fsica
pueden
organizarse
libremente,
atendiendo a criterios de afinidad o de
compatibilidad horaria. Con el fin de no
dejar fuera de los grupos a nadie, es
conveniente
plantear
horquillas
numricas en lugar de definir equipos
con un nmero cerrado de integrantes
(Prez Pueyo, 2005).
Una vez configurados los grupos, el
siguiente paso es establecer el
compromiso individual que cada
estudiante adquiere con el resto de sus
compaeros, compromiso que, si fuera
necesario, puede reflejarse por escrito
en forma de contrato. A partir de ese
momento son los propios grupos los
que deben planificar y desarrollar la
tarea, regulando los posibles conflictos
que pudieran surgir, hasta alcanzar el
resultado final.
Plantear tareas interdisciplinares y
complejas,
que
impliquen
simultneamente
diferentes
inteligencias (Gardner, 1994) ayuda a
que se creen grupos heterogneos en
los que cada individuo realice
aportaciones imprescindibles para el
xito final y genera, de acuerdo al
enfoque de instruccin compleja
(Cohen, 1999) una mayor cohesin
grupal.
Debemos resaltar que este proceso
autnomo de aprendizaje solo es
posible cuando todos y cada uno de los
estudiantes respetan el compromiso
adquirido con el grupo y, al mismo
tiempo, se sienten lo suficientemente
motivados hacia la tarea propuesta
como para poder ir superando las
dificultades que pudieran surgirles
durante su realizacin. Adems, el
grupo debe tener los recursos
suficientes para resolver la tarea
propuesta, a todos los niveles,
motores,
conceptuales,
afectivos,
sociales de ah la necesidad de todo
un proceso previo orientado hacia la

cooperacin.
A MODO DE CONCLUSIN
Hemos definido la Coopedagoga como
el enfoque educativo orientado a
promover que el alumnado aprenda a
cooperar y utilice las posibilidades que
la cooperacin le ofrece para alcanzar
eficazmente diferentes aprendizajes
curriculares. Es, en definitiva un
proceso, o camino, que hemos
estructurado en cinco fases, o pasos.
El camino se inicia enfrentando las
conductas
individualistas
y
competitivas del alumnado, que por su
frecuencia llegan a considerarse
normales en el desarrollo de las
prcticas en Educacin Fsica, con los
comportamientos que cabra esperarse
cuando cada uno se preocupa de los
sentimientos y aprendizaje de los
dems compaeros. Este conflicto
cognitivo
debe
conducir
al
convencimiento de que la realizacin
de tareas de aprendizaje en equipo
resulta ms beneficiosa para todos que
el trabajo individual o que el
competitivo. Al mismo tiempo, debe
promover una relacin entre todos los
que participan de las clases de
Educacin Fsica basada en el respeto
y en la corresponsabilidad.
Desde estas premisas, el siguiente
paso se orienta a la interiorizacin de la
lgica de la cooperacin o, lo que es lo
mismo, a promover un ambiente social
cooperativo. Para ello se busca
identificar las conductas que nos
gustara ver en nuestras clases y
promover acciones para que se vayan
manifestando,
siempre
intentando
promover la responsabilidad en este
proceso de transformacin. El pacto de
normas, el aprendizaje del proceso
para afrontar los conflictos, las
estrategias didcticas orientadas a
17
reforzar las conductas de cooperacin

manifestadas en las clases, la
autoevaluacin
y
coevaluacin
registradas o la bsqueda del juego
justo son algunas de las posibilidades
a nuestro alcance.
didcticos especficamente diseados

para
promover
su
aprendizaje
autnomo, tenga una mayor libertad a
la hora de tomar sus propias
decisiones y de evaluar los resultados
de las opciones elegidas.
Los juegos cooperativos permiten la

aplicacin de los principios bsicos de
la lgica de la cooperacin en un
ambiente ldico y distendido. Se
convierten as en un excelente recurso
que
proporciona
al
alumnado
oportunidades para interrelacionar y, al
mismo tiempo, establecer relaciones
constructivas con sus compaeros y
compaeras a travs de la actividad
motriz. En definitiva, a travs del juego
cooperativo buscamos que nuestro
alumnado aplique la lgica de la
cooperacin para resolver problemas
con sus compaeros y, al mismo
tiempo, que se manifiesten conductas
relacionadas con el trabajo en equipo.
De este modo, podemos identificar los
aspectos de la lgica de la cooperacin
que conviene reforzar, antes de pasar
a un nivel superior, que no es otro que
alcanzar objetivos curriculares a travs
de la cooperacin entre iguales.
Todo este camino recorrido pretende

que, cuando sea necesario, los
estudiantes sean capaces movilizar las
habilidades cooperativas aprendidas
para organizarse y trabajar en equipo
eficazmente sin la supervisin de un
adulto. En definitiva, que se muestren
competentes a la hora de cooperar
para alcanzar sus propios objetivos en
la vida y para ayudar a otras personas
a lograr los suyos.
As, el siguiente paso nos lleva a

buscar una metodologa en la que los
estudiantes
trabajen
juntos,
corresponsabilizndose
mutuamente
del aprendizaje propio y del de sus
compaeros, para alcanzar diferentes
objetivos del rea de Educacin Fsica.
Y esta metodologa no es otra que el
aprendizaje cooperativo. Ahora bien, a
la hora de introducirlo hemos de tener
en cuenta que incluye un amplio
abanico de tcnicas, basadas en cuatro
enfoques tericos principales, cada una
de las cuales implica diferentes grados
de autonoma del alumnado. Por ello,
parece conveniente comenzar por
tcnicas muy estructuradas e ir
avanzando hacia otras en las que el
alumnado, apoyado por materiales
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22
LA EXPRESIN CORPORAL
EN EDUCACIN INFANTIL
Alba Herranz Aragoneses
Vctor Manuel Lpez Pastor
Facultad de Educacin de Segovia

alba_abades@hotmail.com
RESUMEN
La finalidad de este trabajo es mostrar diferentes recursos didcticos para trabajar la Expresin
Corporal en Educacin Infantil, mediante un programa concreto de intervencin. Todos ellos se han
puesto en prctica con alumnado de 2 curso de infantil en un centro educativo de Segovia. En primer
lugar realizamos una revisin bibliogrfica sobre las caractersticas de este contenido y diversos
recursos didcticos como son: la danza, los cuentos motores, las canciones motrices, el teatro de
sombras y los juegos expresivos. A continuacin se muestra el diseo, metodologa y planificacin de
un programa de intervencin docente. Tambin se explican las tcnicas utilizadas para la recogida y el
anlisis de datos y resultados. Por ltimo, se presentan los resultados del programa y se elaboran las
conclusiones. Los principales resultados obtenidos muestran altas puntuaciones en los contenidos de
expresin corporal, as como una evolucin positiva en la capacidad de desinhibicin y expresiva ante
un grupo de personas. Tambin hay buenos resultados en las observaciones sobre autonoma personal
y socializacin. Por otro lado, la utilizacin sistemtica de fichas de autoevaluacin ha permitido a la
maestra corregir sus errores de forma ms rpida y acelerar su desarrollo profesional.
Palabras clave: Expresin corporal, danza, cuentos motores, canciones motrices, teatro de sombras,
juegos expresivos.
BODY LANGUAGE IN KINDERGARTEN
ABSTRACT
The aim of this work is to show different teaching styles about body language, including dance, to be
implemented in a Kindergarten classroom. All the styles have been introduced in a four year old
preschool in Segovia. First, we reviewed literature related to the content and then some teaching styles
such as dance, action stories, action songs, shadow theatre and expressive games. The design,
methodology and planning of the activities program is included in this article. Detailed techniques used
when collecting data, data analysis and results as well as the outcomes and conclusions can also be
found here. The most interesting results show high scores in body language, also an impressive
improvement in inhibition and expression in front of an audience. Also, good scores from observations
about personal self-reliance and socialization were observed. At the same time, the systematic use of
self-assessment cards allowed the teacher to correct her errors rapidly and improve her teaching
development.
Keywords: Body Language, Dance, Action Stories, Action Songs, Shadow-Theater, Expressive Games.
Recibido el 8 de noviembre de 2014.
Aprobado el 12 de diciembre de 2014.
23
MARCO TERICO
Expresin corporal
En primer lugar, me aproximar al
concepto de Expresin Corporal (EC)
ya queya nuestros antepasados se
comunicaban a travs de seales y de
gestos, lo que hoy llamamos lenguaje
corporal. Son muchas las definiciones
que se han hecho de este concepto a
lo largo del tiempo; a continuacin
presentamos tres de ellas:
Expresin corporal no es ms que
la capacidad del cuerpo para
manifestarse como es ante el
mundo exterior con un lenguaje
propio (el lenguaje del cuerpo) que
viene configurado por gestos,
expresiones faciales, movimientos,
posturas y cambios posturales, etc.
(de Andrs, 1993, pg. 11).
Solemos referir el trabajo de
expresin y de lenguaje corporal a
disciplinas en su mayor parte
artsticas: teatro, mimo, danza
pero siempre entendidas como
mbitos a las que hay que recurrir
para ampliar la simplicidad o
cierta
desnudez
del
gesto
corporal. (Castaer, 2000, pg. 7).
Segn Hugas i Batlle (1996; en
Esteve-Garca, A., 2013; p.44), los
nios se expresan mejor por otros
medios antes que el verbal, por
eso, hay que trabajarlo desde la
infancia, y qu mejor que utilizar la
msica, el ritmo y el movimiento del
cuerpo para comunicar.
En definitiva, es la capacidad que
poseen los cuerpos para expresarse
ante el mundo exterior con un lenguaje
propio,
conformado
por
gestos,
miradas,
posturas,
expresiones
faciales, contacto corporal y orientacin
espacial.
24
Por otra parte, la Expresin Corporales

un contenido de Educacin Fsica en el
cual se relaciona la inteligencia
emocional
con
las
capacidades
corporales del individuo. A travs de
sta se transmiten sentimientos,
actitudes y pensamientos mediante el
movimiento.
La educacin a travs del cuerpo y el
movimiento
implica
aspectos
expresivos, cognitivos, comunicativos y
afectivos que podemos encontrar en el
Currculum de Educacin Infantil.
Podemos observar el contenido
Expresin Corporal en el MEC (2008)
Orden ECI/3960/2007, de 19 de
diciembre, por la que se establece el
currculo y se regula la ordenacin de
la educacin infantil. BOE n 5 sbado
5 de enero de 2008, pp: 1016-1036
dentro de los Contenidos del Primer
Ciclo de Educacin Infantil, en el primer
bloque llamado Comunicacin verbal y
en los Contenidos del Segundo Ciclo
de Educacin Infantil, dentro del cuarto
bloque llamado Lenguaje Corporal.
Recursos
didcticos
para
la
Expresin Corporal en Educacin
Infantil
Canciones motrices
La cancin motriz es un recurso mixto
que engloba aspectos de Educacin
Fsica y Educacin Musical y cuya
metodologa se basa en la accin y
globalizacin, utilizando estrategias
ldicas que despierten la motivacin y
el inters de los nios.
Segn Conde-Caveda, Martn-Moreno
y Viciana (1997) existen dos mtodos
para llevar a cabo la educacin musical
partiendo de la educacin motriz,
siempre teniendo en cuenta que el
ritmo es el nexo entre ambas, tratando
el ritmo desde el movimiento y la
palabra. Esos
siguientes:
-
mtodos
son
los
Mtodo Dalcroze, centrado en la

educacin
rtmica
y
el
movimiento,
a
travs
de
estmulos sonoros que provocan
en el sujeto una dinmica fsica.
Mtodo Orff, centrado en
estimular la creatividad del
alumnado a travs del lenguaje
verbal y musical.
Ambos mtodos llevan a cabo la

educacin musical a partir de la
vivencia de lo corporal. La idea central
de las canciones motrices es partir del
estmulo musical para provocar la
respuesta motriz deseada, con el
elemento rtmico como fundamento de
la accin (Conde-Caveda, MartnMoreno y Viciana, 1997, 1998). Segn
estos autores, las canciones motrices
que se desarrollen en el aula deben
tener ritmos bsicos, una meloda
sencilla y pegadiza, una letra fcil de
aprender, etc. Esto propiciar el
desarrollo de aprendizaje y a lo largo
de las sesiones, existir una mayor
implicacin motriz.
Posteriormente, Conde-Caveda et al
(1999) realizan una propuesta de
modificacin de las letras de canciones
tradicionales para convertirlas en
canciones motrices.
Cuentos motores
Los cuentos motores son narraciones
breves, con un argumento imaginario y
sencillo en los que aparecen diversos
personajes y se desarrollan diversas
habilidades
motrices,
juegos
o
actividades. Dichos cuentos pueden
ser orales y escritos, populares o de
creacin propia y en ellos el alumnado
ir imitando el comportamiento o las
acciones
que
los
personajes
desarrollan en el cuento.Segn Conde-
Caveda (1994, p.14):este tipo de

cuento se puede clasificar como una
variante del cuento cantado y del
cuento
representado,
podramos
denominarlos cuento jugado, con unas
caractersticas y unos objetivos muy
especficos. Este autor es el primero
en publicar un libro sobre la temtica
con numerosas propuestas prcticas
(Conde-Caveda, 1994).
Por otra parte, Ruiz-Omeaca (2009)
pretende, con los cuentos motores,
propiciar el conocimiento vivenciado de
los contenidos de rea especfico, la
participacin activa de todos los
alumnos en el proceso educativo, la
bsqueda de acciones motrices
creativas, la implicacin cognitiva, la
integracin
de
emociones
y
sentimientos,
las
interacciones
personales y la convivencia social. Este
mismo autor escribe diferentes libros
(Ruiz-Omeaca, 2011, 2013) en los
cuales se muestran diversos cuentos
motores, a travs de los que se
pretenden conseguir los objetivos
anteriormente mencionados. En ellos
se presentan tanto los cuentos
motores,
como
los
objetivos,
contenidos, temas transversales a
trabajar,
as
como
diferentes
instrumentos para llevar a cabo
procesos de evaluacin formativa y
compartida.
Posteriormente, del Barrio (2011) crea
diversas Unidades Didcticas basadas
en cuentos populares, los cuales ha
modificado,
generando
diferentes
cuentos motores.
Algunas caractersticas de los cuentos
motores son las siguientes:
El nio debe ser el protagonista
principal.
El docente debe preparar con
anterioridad el cuento que va a
exponer en el aula, el material
25
que va a utilizar, as como el

espacio en el que van a
desarrollarse
las
diferentes
acciones.
El ambiente creado por el
docente debe ser adecuado
para desarrollar la capacidad
expresiva de su alumnado.
Algunos cuentos cuentan con
una
moraleja
o
unas
conclusiones, las cuales deben
ponerse en comn en una
reflexin final.
Los cuentos motores son
interdisciplinares, con lo cual,
pueden relacionarse con otras
reas del currculum. A su vez,
pueden trabajarse diferentes
temas
transversales
o
construirse un espacio valioso
en el mbito de educacin en
valores. (Conde-Caveda, 1994,
p. 10): El objetivo de globalizar
la enseanza interdisciplinando
las reas que expone el
currculo
y
abordando
contenidos, siempre hay que
realizarlo a travs de actividades
organizadas que tengan inters
y significado para el nio.
Permiten
desarrollar
la
creatividad, ya que el alumnado
debe interpretar corporalmente
aquello que el docente est
verbalizando, lo cual posibilita el
desarrollo de la imaginacin y
con ello la construccin de sus
capacidades cognitivas. (RuizOmeaca, 2011, p. 32): Desde
el cuento motor, se puede
iluminar un ambiente propicio
para la exploracin en la
bsqueda de decisiones y
acciones originales, para poner
en prctica distintas ideas y
experimentar
diferentes
soluciones.
Los cuentos motores son muy
tiles en Educacin Infantil, ya
que
poseen
un
lenguaje
26
sencillo,lo cual permite que el

alumnado
se
sienta
ms
identificado. Adems, favorece
la escucha activa, ya que el
cuento obliga a prestar atencin
para poder ir desarrollando las
diferentes acciones motrices que
se acontecen en la narracin
Danza
Castaer (2000) dice que la danza no
es meramente un producto sino algo
ms, es un proceso creativo y artstico
que utiliza como va el lenguaje gestual
de nuestro propio cuerpo. La danza es
un agente educativo muy importante en
el proceso de aprendizaje, es un
proceso artstico y creativo que usa
como herramienta el lenguaje gestual
del cuerpo y en la que se unen
diversos componentes: la msica, el
espacio, el cuerpo, la comunicacin,
los sentimientos y el movimiento. Estos
aprenden a trabajar en equipo a la vez
que se favorece la creatividad motriz y
el gusto por el mbito artstico:
Improvisar
es
la
capacidad
personal
de
elaborar
combinaciones
originales
y
novedosas de la imaginacin y la
creatividad de las propias ideas en
relacin a los materiales externos y
a los propios movimientos y
tcnicas corporales. (Castaer,
2000, p.86)
Garca (1997) defiende que la danza es
una actividad humana universal,
motora, polimrfica, polivalente y
compleja. Mientras que Renobell
(2009) apoya que favorece las
relaciones
sociales,
una
actitud
colectiva y desarrolla el placer por lo
artstico y creativo.
Bajo nuestra opinin, la danza forma
parte de la expresin corporal ya que
con este recurso pueden desarrollarse
diferentes
contenidos
como
por
ejemplo: La actitud corporal, la
creatividad motriz, la mirada, gestos, la
orientacin y percepcin espacial, etc.
Existen diversos tipos de danza y
entendemos que el profesorado
debemos aprovechar en el aula la gran
cantidad de recursos que nos ofrecen.
Segn Hugas i Batlle (1996; en EsteveGarca, 2013; p.44), los nios se

expresan mejor por otros medios antes
que el verbal, por eso, hay que
trabajarlo desde la infancia, y qu
mejor que utilizar la msica, el ritmo y
el movimiento del cuerpo para
comunicar.
A continuacin mostraremos diversos

tipos de danza que consideramos que
pueden desarrollarse en el aula,
siempre siendo adaptados a cada nivel
y tipo de alumnado: danza folclrica,
danzas del mundo, danza clsica y
danza moderna.
En Esteve-Garca y Lpez-Pastor
(2014) se muestran los resultados de
una programacin de iniciacin a la
danza llevada a cabo con alumnado de
Segundo Ciclo de Educacin Infantil.
Posteriormente, Gmez-Ortega (2014)
desarrolla y evala un programa ms
amplio de iniciacin a la danza en
Educacin Infantil.
Es de vital importancia trabajar con el

alumnado
diferentes
contenidos
motrices que van a aparecer o
desarrollarse durante la danza:
La lateralidad.
La orientacin y percepcin
espacial, ya que los nios deben
aprender
a
organizarse,
estructurarse tanto con el
espacio, como con los objetos y
con el propio cuerpo respecto a
ese espacio y esos objetos.
La orientacin y percepcin
temporal, dentro de la cual
desempea un papel importante
el ritmo, el cual es una
estructura espacio-temporal que
toma dos sentidos, uno de ellos
como forma de abordar el
movimiento y otra considerando
cada tiempo como una unidad,
del cual el ritmo es la repeticin
de esa unidad. Deben tenerse
en cuenta los componentes del
ritmo: Duracin, intervalo o
duracin
vaca,
sucesin,
intensidad y velocidad. Castaer
(2000,
p.65)
destaca
los
siguientes componentes: Orden,
duracin y acentuacin.
Teatro de sombras
Consideramos que se trata de un
recurso ldico muy interesante, ya que
gracias a l se permite desarrollar la
capacidad expresiva en el alumnado,
contenidos motrices como el esquema
corporal, la percepcin y orientacin
espacial, y, segn el caso, tambin la
expresin verbal. Es decir, nos ofrece
una gran variedad de posibilidades
motrices, que permiten a los nios y
nias desarrollar la expresin con el
propio cuerpo, lo cual posibilita
conocerse a s mismo y relacionarse
con los dems. El hecho de vivir en
sociedad demanda la necesidad de
comunicarse con quienes le rodean
(Learreta, 2006 p. 27).
Este recurso debe utilizarse como un
vehculo
de
expresin
y
de
comunicacin a travs del lenguaje
corporal, ya que este tiene un papel
principal en el desarrollo integro de la
persona y permite exteriorizar los
sentimientos, emociones, etc.
Como sugieren Pallars (2013),
Pallars, Lpez-Pastor y Bermejo
(2014), puede plantearse la siguiente
27
pregunta: Realmente tiene sentido el

teatro de sombras en una sociedad
tecnolgica? Coincidimos con los
autores en que s, dado que es un
recurso que ofrece un vehculo de
expresin y en el cual puede
propiciarse un desarrollo integral del
alumnado, siempre y cuando se sepa
cmo llevarlo a cabo.
Lpez y Prez (2004) nombran las
siguientes tcnicas a tener en cuenta a
la hora de exponer un teatro de
sombras:
desarrollar la confianza en s mismo, a

canalizar sus sentimientos y a
desarrollar su expresividad corporal y
gestual.
Moreno-Guerrero, (2008); p. 4, el juego
estimula diferentes aspectos:
-
a) Actuar de perfil para que los gestos

se vean con claridad.
b) Cuanta ms proximidad hacia el
foco, ms grande es la sombra
proyectada.
c) Cuanta ms proximidad hacia el
teln, ms se aprecia el relieve.
d) Mirar la sombra proyectada para
observar qu ve el pblico.
En Martn y Lpez-Pastor (2007)

podemos encontrar una propuesta de
teatro de sombras realizada con
alumnado de Educacin Infantil en un
festival de Navidad.
Juegos expresivos
Snchez-Romero (2010; p. 4) defiende

los juegos expresivos como aquellos
desarrollados a travs de actividades
de manipulacin (construir), grficopictricas (construir, fantasa), de
dramatizacin (expresin corporal,
comunicacin), de movimiento (placer
de la motricidad).
A travs de estos, el alumnado
desarrollar el conocimiento de su
propio cuerpo, ya que se utiliza el
lenguaje corporal como medio para
expresar emociones, pensamientos o
sentimientos de forma ldica. A su vez,
el alumnado desarrolla la creatividad y
la imaginacin y, adems, comienza a
28
Desarrollo de la creatividad,
imaginacin y fantasa.
Respeto por los turnos, ideas y
tiempos propios y ajenos.
El reconocimiento del inicio,
trama y final.
El
enriquecimiento
del
vocabulario y expresividad del
lenguaje.
La desinhibicin y confianza en
s mismo.
La incorporacin de nociones
temporales y espaciales.
La canalizacin de sentimientos,
temores,
ansiedades
e
inquietudes.
La capacidad de organizar sus
actividades, anticipar, prever y
proyectar.
El desarrollo de su expresividad
corporal y gestual.
La capacidad de accin y
adaptacin.
El valor por las producciones
propias y ajenas.
METODOLOGA Y DISEO
Contexto
Las diferentes sesiones que he
planteado, se han llevado a cabo en un
aula de 2A (4-5 aos) de Educacin
Infantil en un colegio concertado de la
ciudad de Segovia. El ambiente
socioeconmico del centro es un nivel
medio-alto. Suelen trabajar los dos
miembros de la familia, por lo que
muchos padres eligen este centro por
su horario de jornada partida. El
nmero de aulas del centro es de 60,
sin contar las aulas de desdoble y de

apoyo, ni las aulas de msica,
tecnologa, etc. El nmero de alumnos
oscila los 1.600.Las aulas de
Educacin Infantil son 12 y tambin
cuentan con una sala multiusos, donde
se llevan a cabo las clases de
psicomotricidad.
El grupo con el que he desarrollado las
sesiones tiene 12 nios y 10 nias. No
hay nios con necesidades educativas
especiales, pero hay un nio con leve
retraso madurativo.
DISEO DE
DOCENTE
LA
INTERVENCIN
momento tutelaba cada una de las

partes de la sesin. En las sesiones de
juegos expresivos y teatro de sombras
hemos trabajado a travs de una
metodologa semidirigida con tareas
abiertas y cerradas, ya que guiaba al
alumnado en las actividades a
desarrollar, pero se les daba libertad a
la hora de expresarse con el propio
cuerpo. En los cuentos motores hemos
trabajado a travs de una metodologa
dirigida con tareas abiertas y cerradas.
Por ltimo, sealar que en algunas de
las tareas se ha propiciado el trabajo
en equipo o por parejas, como por
ejemplo en el teatro de sombras.
Objetivos
Mtodos y estilos de enseanza

Esta Unidad Didctica se ha basado en
una metodologa activa y globalizada,
en la cual se desarrollan contenidos de
las tres reas del currculum del
Segundo Ciclo de Educacin Infantil. A
continuacin, sealo los contenidos
trabajados en cada rea:
Tabla 1. Relacin entre la unidad didctica y el
currculum oficial de educacin infantil.
rea de
experimentacin del
currculum oficial
Conocimiento de s
mismo y autonoma
personal
Conocimiento del
entorno
Lenguajes:
comunicacin y
representacin
Bloques de
contenidos
trabajados
Bloque 1, 2 y 3.
Bloque 1 y 3.
Bloque 1, 3 y 4
Existe cierta variedad metodolgica a

lo largo de la Unidad Didctica,
dependiendo del recurso didctico
utilizado en cada sesin, por ejemplo:
hemos
trabajado
mediante
una
metodologa dirigida y tareas cerradas
en las sesiones de bailes del mundo y
canciones motrices, ya que en todo
A continuacin presento una tabla en la

cual sealo los objetivos especficos de
cada rea que se desarrollan en la
Unidad Didctica, para ello, he seguido
el Decreto 122/2007 de 27 de
diciembre, por el que se establece el
currculo de segundo Ciclo de
Educacin Infantil en la Comunidad de
Castilla y Len (BOCyL n1 mircoles 2
de Enero de 2008, p. 6-16).
Tabla 2. reas del currculo y objetivos
relacionados con el contenido de Expresin
Corporal.
REAS
Conocimiento de s
mismo y autonoma
personal
Conocimiento del
entorno
Lenguajes:
comunicacin y
representacin
OBJETIVOS
1, 2, 3, 4, 6, 7, 8,
9 y 10
1, 2, 3, 6, 7 y 8
1, 2, 3, 4, 10, 11,
12, 13 y 14
Como puede observarse, la Expresin

Corporal tiene una alta presencia en el
currculo oficial dentro de cada una de
las reas.
29
Los objetivos especficos de la Unidad

Didctica son los siguientes:
-
Utilizar el movimiento y gesto

como medio de comunicacin.
Propiciar la confianza en s
mismo para desarrollar la
creatividad y la participacin.
Aplicar diferentes movimientos
corporales en relacin con
sensaciones, sentimientos y
ritmos.
Interpretar gestos y expresiones.
Valorar
las
posibilidades
expresivas del propio cuerpo.
Estructura de sesin
A continuacin en la tabla 3, se
muestra la estructura que se seguir a
lo largo de las diversas sesiones de
Expresin Corporal.
Tabla 3: Estructura de las sesiones (adaptacin
a partir de Lpez et al., 2004).
ESTRUCTURA DE LAS SESIONES

Asamblea En esta, se recordar lo
inicial
que hicimos en la sesin
anterior, se explicar lo que
vamos a hacer y se
recordarn las normas
(respetar a los compaeros
y maestras, respetar el
material y respetar la
actividad).
Actividad
Parte de la sesin en la
motriz
cual se focalizar todo el
trabajo de las habilidades
que se pretenden
desarrollar.
Asamblea En ella se recuerda lo que
final
se ha trabajado, se
exponen los problemas que
han surgido a lo largo de la
sesin y se plantean
posibles soluciones.
30
Temporalizacin
Las sesiones de Expresin Corporal
comenzaron a realizarse en el mes de
Abril del 2014 y finalizaron en el mes
de mayo del mismo ao. Han tenido
una duracin de seis semanas y en
cada una de ellas se realizaban dos o
tres sesiones. En la siguiente tabla3
puede observarse la temporalizacin
de estas:
Tabla 4: Temporalizacin de las sesiones.
Fecha desarrollo
de sesin
14/04/2014
16/04/2014
21/04/2014
24/04/2014
28/04/2014
30/04/2014
05/05/2014
06/05/2014
12/05/2014
13/05/2014
14/05/2014
Sesin
Bailes del mundo
Bailes del mundo
Cuento motor
Cuento motor
Juegos expresivos
Juegos expresivos
Teatro de sombras
Teatro de sombras
Canciones motrices
Canciones motrices
Canciones motrices
DISEO DE ACTIVIDADES
Para la puesta en prctica, hemos
diseado una Unidad Didctica de 11
sesiones,
utilizando
5
recursos
metodolgicos
que
trabajan
la
Expresin Corporal:
bailes del mundo (2 sesiones),
cuentos motores (2 sesiones),
juegos expresivos (2 sesiones),
teatro de sombras (2 sesiones) y
canciones motrices (3 sesiones).
A continuacin, se muestran cada una
de las sesiones:
BAILES DEL MUNDO

SESIN 1 Y 2
Objetivos: Trabajar el ritmo y la expresin a travs de las danzas del mundo, con
distintas canciones mediante diversos agrupamientos.
Materiales: CD y equipo de msica
Estructura de la sesin:
Asamblea inicial: En ella, los nios comentarn si conocen algn baile tpico de un
pas, si les gustara aprender alguno, si conocen qu bailes son tpicos en nuestro
pas, etc. En un mapa se irn sealando los pases a los que pertenecen cada una
de las danzas que vamos a desarrollar.
Actividad motriz: Se ensearn cada uno de los pasos y poco a poco se irn
acoplando los unos con los otros. Una vez estn aprendidos, se pondr la msica y
se ir perfeccionando el baile.
Asamblea final: Los nios comentarn cules han sido sus impresiones, si los
pasos han sido difciles, qu baile les ha gustado ms y por qu, etc.
BAILES SESIN 1
Break-Mixer (Inglaterra)
Zemer Atik (Israel)
BAILES SESIN 2
Bitte Mand I Knibe (Dinamarca)
Brandle de las ratas (Francia)
Polca de la estrella (Alemania)
CUENTOS MOTORES
SESIN 1: Elaborada a partir de la propuesta de Conde-Caveda (1994) Un regalo
especial (Vol. II, pgs. 193-203).
Objetivos:
- Desarrollar la creatividad del alumnado interpretando corporalmente lo
verbalizado.
- Desarrollar movimientos que requieren orientacin, equilibrio y coordinacin.
- Desarrollar las habilidades fsicas bsicas.
Materiales: Picas, aros, bancos suecos, balones, tubo, alfombras.
Asamblea inicial:
En la asamblea inicial nos reuniremos todos formando un crculo. En este,
recordaremos la sesin anterior y explicar a qu se debe el circuito que observa el
alumnado.
Actividad motriz:
Comenzar leyendo la introduccin del cuento y los nios iniciarn el recorrido. Cada
vez que realizan una accin motriz, el alumnado parar y continuar leyendo,
despus, ellos seguirn por la parte del circuito o la actividad correspondiente.
Asamblea final:
Nos reuniremos todos en asamblea y el alumnado intercambiar sus opiniones.
Realizar preguntas como: Qu tramo del recorrido os ha parecido ms difcil?
Qu estrategia habis utilizado para saltar el rio?
31
SESIN 2: Elaborada a partir de la propuesta de del Barrio (2011). Unidad didctica

Peter Pan (pg. 89).
Objetivos:
- Desarrollar el esquema corporal a travs de distintas percepciones.
- Reconocer diferentes movimientos corporales.
Materiales: Lazos
Asamblea inicial:
En asamblea, recordamos la sesin anterior y explicar la sesin a desarrollar.
Actividad motriz:
Continuaremos sentados y comenzar a leer la primera parte del cuento. Tras la
lectura, se realizar la actividad correspondiente (1, 2, 3 Peter Pan es). Se realizarn
tres momentos de lectura ms y siempre tras estos se realiza la actividad motriz
(Pisa la sombra, Sombra y Peter, atado a mi sombra y La sombra de Peter pan).
Asamblea final:
En esta el alumnado intercambiar sus opiniones. Realizar preguntas como: Qu
actividad os ha resultado ms interesante? Habis sabido imitar cada uno de los
movimientos de vuestros compaeros?
JUEGOS EXPRESIVOS
SESIN 1
Objetivos:
- Realizar desplazamientos al ritmo de la msica.
- Desarrollar la expresin corporal y facial.
- Desarrollar la creatividad y el lenguaje corporal.
Asamblea inicial:
En la asamblea inicial recordaremos la sesin anterior y explicar en qu consistir
la actual.
Actividad motriz:
- Nos saludamos: De uno en uno, los nio/as irn realizando diferentes saludos,
muecas, gestos, etc. Los dems, tendrn que imitar cada uno de los
movimientos.
- El hada: Los nios/as se mueven al ritmo de la msica y El hada (la maestra)
ir dando instrucciones a los nios/as, por ejemplo: Sois una rana, sois un
canguro, vuestra ropa est llena de aire, etc. El alumnado tendr que simular
esas rdenes a la vez que se desplazan al ritmo de la msica.
Asamblea final:
En ella, el alumnado comentar las impresiones surgidas a lo largo de la sesin.
Realizar preguntas como: Habis sentido vergenza al realizar los saludos delante
de vuestros compaeros? Sabais cmo imitar cada una de las instrucciones?
32
SESIN 2
Objetivos:
- Desarrollar la expresin facial y corporal.
- Desarrollar la creatividad y el lenguaje corporal.
- Propiciar la socializacin.
Asamblea inicial:
Recordaremos en ella la sesin anterior y se explicar dicha sesin.
Actividad motriz:
- Jugamos a ser otros: Se realizarn grupos de 5-6 personas y cada uno de
estos debern ponerse de acuerdo y reproducir acciones caractersticas de un
personaje que se les habr asignado previamente. Los dems compaeros/as
debern intentar adivinar de qu personaje se trata.
- Relajacin animal: Los nios/as se sentarn sobre la alfombra por parejas.
Sentados, se colocar una de las personas delante de la otra y la que est
detrs masajear a su compaero/a simulando con las manos movimientos de
diversos animales: Elefante, hormigas, rana, etc.
Asamblea final:
En la asamblea final, el alumnado expresar sus opiniones acerca de la sesin.
Realizar preguntas como: Os ha parecido difcil imitar diferentes personajes? Os
habis puesto de acuerdo para realizar diferentes gestos?
TEATRO DE SOMBRAS
Sesiones elaboradas a partir de la propuesta de Martn, Cabaas y GmezEscalonilla (2005).
SESIN 1: INICIACIN AL TEATRO DE SOMBRAS
Objetivos:
- Iniciarse en la tcnica del teatro de sombras.
- Utilizar el propio cuerpo como medio de expresin.
- Expresarse a travs del gesto y del movimiento.
Materiales: Foco, teln.
Asamblea inicial: El alumnado entrar en el aula de psicomotricidad y todo estar
preparado para iniciar la sesin, de tal forma que comenzarn a explorar el espacio y
se formularn diferentes preguntas ya que para ellos es algo novedoso.
En la asamblea inicial se explicar a los nios el origen del teatro de sombras y se
mostrarn las tcnicas bsicas de este teatro.
Actividad motriz: El alumnado comenzar a situarse tras el teln y podrn
experimentar las tcnicas explicadas anteriormente. (Irn saliendo en grupos de 5-6
personas)
De nuevo por grupos, los nios pasarn de uno en uno realizando diversos gestos y
movimientos y los dems intentarn averiguar qu es lo que est realizando.
Asamblea final: En la asamblea final, el alumnado comentar sus impresiones,
realizarn comentarios, etc. Realizar preguntas como: Recordis todas las
tcnicas del teatro de sombras? Qu gestos o movimientos habis realizado?
33
SESIN 2: ADIVINA QU HAGO

Objetivos:
- Reconocer diferentes posibilidades gestuales del cuerpo humano.
- Utilizar el propio cuerpo como medio de expresin ante un grupo.
- Respetar el trabajo de los compaeros.
Materiales: Foco, teln y disfraces.
Asamblea inicial: En la asamblea inicial, recordamos la sesin anterior y las
tcnicas bsicas del teatro de sombras. Se explica la sesin que se va a llevar a
cabo.
Actividad motriz: Se realizarn grupos de 5-6 personas. Cuando un grupo se site
tras el teln, los dems se situarn frente al teln para observar y averiguar qu
hacen sus compaeros. Desarrollarn las siguientes rdenes: Rascarse diferentes
partes del cuerpo, representar diferentes animales, representar diferentes acciones
cotidianas como: levantarse, peinarse, cocinar, etc.
A modo de despedida, individualmente, cada nio realizar un saludo detrs el teln.
Asamblea final: En la asamblea final, el alumnado intercambiar sus impresiones.
Realizar preguntas como: Habis averiguado qu realizaban vuestros
compaeros? Os ha parecido difcil?
CANCIONES MOTRICES
SESIN 1, 2 y 3
Objetivos sesin 1 Y 2:
- Desarrollar diferentes habilidades motrices.
- Manifestar sentimientos y emociones a travs de la msica.
- Desarrollar la memoria auditiva
Objetivos sesin 3:
- Desarrollar diferentes habilidades motrices a travs de la msica.
- Desarrollar el vocabulario corporal en lengua inglesa.
- Desarrollar la memoria auditiva.
Materiales: Picas, ladrillos, bancos suecos.
Asamblea inicial:
En dicha asamblea, se le explicar al alumnado la sesin a desarrollar. Adems, se
recordar la sesin anterior del teatro de sombras.
Actividad motriz:
Formando un corro y de pie, ir enseando al alumnado los distintos pasos y
posteriormente se ir aadiendo la cancin a medida que se conozcan estos. Una
vez aprendidos pasos y cancin, se representar la cancin motriz.
En la Sesin 1 se desarrollarn las canciones motrices siguientes: Voy en busca de
un len y Era una ballena
En la Sesin 2:Chuchugua y Soy una serpiente.
En la Sesin 3: Un aldeano en la montaa y Head, shoulders, knees and toes.
Asamblea final:
En esta, el alumnado intercambiar las opiniones surgidas a lo largo de la sesin.
Realizar preguntas como: Qu pasos os han resultado ms difciles? Os gusta
bailar en grupo o por parejas?
34
EVALUACIN
Los instrumentos de evaluacin se han
creado como medio para el anlisis,
comprensin y perfeccionamiento de
las sesiones y actuacin docente, para
as mejorar el desarrollo de las
capacidades del alumnado, tanto en lo
cognitivo, como en lo motriz, afectivo y
social. Como afirma Ruiz-Omeaca
(2011, p. 106):
El anlisis y valoracin crtica de lo
programado y lo sucedido en clase
nos permite reafirmarnos en lo que
hay de positivo dentro de lo
programado y sucedido en clase y
permite, por otro lado, introducir
elementos de mejora cuando se
considera necesario.
A
continuacin,
mostramos
los
instrumentos de evaluacin empleados:
Tcnicas e instrumentos de recogida
de datos para el seguimiento y
evaluacin de la intervencin
docente
Para realizar un seguimiento a lo largo
de las sesiones que hemos ido
llevando a cabo, hemos utilizado dos
tcnicas y diversos instrumentos de
evaluacin para obtener los datos que
mostrar ms adelante. Las tcnicas e
instrumentos utilizados los muestro en
la siguiente tabla 5.
A continuacin, paso a mostrar cada

uno de los instrumentos que hemos
utilizado, tanto con la tcnica de
observacin como con la realizacin de
fotografas:
a)-Narrado de las sesiones:
Para realizar el narrado de las
sesiones, hemos contado con la ayuda
de la profesora. Mientras yo pona en
prctica con el alumnado la sesin, ella
detallaba en un cuaderno los aspectos
ms relevantes que surgan a lo largo
de esta: La hora, actividad, la actitud y
respuesta grupal y las acciones que
desarrollaba la maestra.
En el narrado siempre se muestra la
fecha, recurso metodolgico utilizado y
nmero de sesin.
b)-Ficha de evaluacin individual con
escala numrica:
En cada una de las sesiones se han
evaluado a 5/6 nios individualmente.
Para ello, se ha utilizado la ficha de la
Tabla 6. Es una ficha de evaluacin
individual con escala numrica del 1 al
5. En ella se evalan tanto contenidos
motrices y de expresin corporal como
actitudinales.
La escala de valoracin es la siguiente:
Tabla 5 Tcnicas e instrumentos de recogida

de datos. (Fuente: Elaboracin propia).
TCNICAS
Observacin
Realizacin
de fotografas
INSTRUMENTOS
Narrado de las sesiones
Ficha
de
evaluacin
individual
con
escala
numrica
Ficha de autoevaluacin
de la maestra
Dibujos sobre el teatro de
sombras
Cmara de fotos
1
2
3
4
5
Nunca
Rara vez
A veces
A menudo
Siempre
35
Tabla 6: Ficha de evaluacin individual con escala numrica.
Nombres alumnado
Observaciones
Aspectos a
observar
Realiza H.F.B. con
coordinacin
Se expresa a
travs del cuerpo,
el gesto y el
movimiento
Muestra inters
Muestra
desinhibicin
Se integra en el
grupo
Respeta las
normas y reglas
OBSERVACIONES
Escala: 1-nunca; 2- rara vez; 3-a veces; 4-a menudo; 5-siempre.
c)- Ficha de autoevaluacin de la

maestra con escala numrica:
Con el fin de mejorar la actuacin
docente en futuras sesiones de
expresin corporal, hemos realizado la
ficha 7de autoevaluacin por cada una
de las sesiones que hemos llevado a
cabo en el aula. Estas fichas me
permiten adoptar una perspectiva
crtica sobre mi propia actuacin y
analizar los puntos positivos y aquellos
que necesitan una mejora.
36
Hemos utilizado una escala numrica

en la cual la escala de valoracin es la
siguiente:
1
2
3
4
En desacuerdo
Algo de acuerdo
Bastante de acuerdo
Totalmente de acuerdo
Adems, pueden detallarse diferentes

observaciones de cada uno de los
tems o de forma global.
Tabla 7: Ficha de autoevaluacin de la maestra con escala numrica. (Fuente: Elaboracin propia)
.
ASPECTOS A EVALUAR
Aporta informacin clara y
breve
Buena organizacin de
espacios y materiales
Aporta feedback
Domina el control de aula
Genera un buen clima de aula
Respeta la estructura de sesin
OBSERVACIONES
2 3
d)-Dibujos sobre el teatro de sombras:

Al finalizar la segunda sesin de teatro
de sombras, ped al alumnado que
realizase un dibujo sobre la sesin que
acabbamos de llevar a cabo. Es otro
instrumento ms de evaluacin, ya que
en este se puede observar el
pensamiento, intereses, emociones y
es un medio de comunicacin a travs
del cual el alumnado se expresa
ntegramente.
e)-Cmara de fotos:
En algunas de las sesiones hemos
podido realizar diversas fotografas
para poder contrastar la informacin
dada.
RESULTADOS
A lo largo de cada una de las sesiones
llevadas a cabo hemos utilizado
diferentes informaciones a travs de
diversos instrumentos de recogida de
datos. Los principales resultados son
los siguientes:
Resultado de los narrados
En los narrados, realizados por las dos
profesoras, se puede observar lo
siguiente:
Se ha respetado la estructura de
cada una de las sesiones
llevadas a cabo.
OBSERVACIONES
El tiempo de implicacin motriz

en algunas de las sesiones no
ha sido muy alto. Sobre todo en
las
sesiones
de
cuentos
motores. En algunas ocasiones,
el alumnado se distrae, ya que
el tiempo de implicacin motriz
es reducido, debido al gran
nmero de alumnos y al tiempo
en el que Alba tiene que
disponerse a leer.
El alumnado ha estado ms
cohibido
en
las
primeras
sesiones de Bailes del mundo
y Juegos de expresin.
Se ha propiciado un buen clima
de aula.
Resultado de fichas individuales con
escala numrica
La tabla 8 muestra los resultados de
evaluacin de cada alumno. Est
dividida en columnas, en las que nos
encontramos con 6 tems que van a ser
evaluados del 1 al 5 (1 puntuacin ms
baja y 5 la ms alta). Estos estn
relacionados con aspectos motrices, de
expresin corporal y de conducta. A su
vez, cada tem est dividido en tres
columnas, ya que cada alumno ha sido
evaluado en tres ocasiones con
diferentes sesiones. En las filas
aparecen los nombres de los alumnos
evaluados.
37
Finalmente, se ha realizado una

sumatoria individual de cada alumno en
las tres sesiones evaluadas (mximo
90 puntos) y se ha establecido una
media con escala 1-5 y otra con escala
0-10, ya que puede interpretarse con
mayor facilidad. En las filas finales se
muestran las sumatorias de cada uno
de los tems a lo largo de cada sesin,
la media con escala 1-5 y 0-10 y una
media global de cada tem en las tres
sesiones realizadas.
Comenzaremos analizando los datos
del
alumnado.
En
general,
la
puntuacin es alta. El grupo suele tener
una buena actitud (muestra inters,
respeta las normas). En cuanto a las

habilidades fsicas bsicas, es un
grupo con altas capacidades motrices
exceptuando dos nios, uno de ellos
con un retraso madurativo leve y otro
nio con grandes inseguridades,
debido a factores externos al colegio.
Por
ltimo,
sealando
aspectos
relacionados con la expresin corporal,
las puntuaciones son altas, ya que
estn
acostumbrados
a
realizar
actuaciones ante un gran nmero de
compaeros del colegio, sin embargo,
hay nios que se muestran cohibidos
en muchas de las sesiones, sobre todo
en las danzas.
Tabla 8-I: Resultados evaluacin individual con escala numrica (I). (Fuente: Elaboracin propia)
Realiza H.F.B. con
coordinacin
Alumnado
Miguel
Virginia
Diego
Jimena
Carlos
Mateo
Adrin
Claudia
Gonzalo
Sergio
Vctor
Marta
Sara
Kayrah
Sergio S.
Sofa
Samuel
Alonso
Alicia
Teresa
Ivn
Micaela
MEDIA(1-5)
MEDIA(10)
MEDIA GL.
38
1
5
5
4
5
5
5
5
4
3
5
5
4
4
4
3
4
3
4
4
4
3
4
92
4,2
8,4
8,9
2
5
5
4
5
5
5
5
4
3
4
5
4
4
5
4
5
5
5
5
5
4
4
100
4,5
9,1
3
5
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
4
4
5
3
4
4
5
5
5
4
5
101
4,6
9,2
Se
expresa
a
travs
cuerpo,
gesto y movt.
1
2
3
4
5
5
4
5
5
3
2
4
4
5
5
4
4
5
5
5
5
4
3
4
4
4
5
3
3
4
4
3
5
5
4
5
4
5
5
4
5
5
4
5
5
4
4
5
4
4
5
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
3
4
5
5
5
92
93
106
4,2
4,2
4,8
8,4
8,5
9,6
8,8
Muestra inters
Muestra
desinhibicin
1
2
3
1
2
3
5
5
5
4
4
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
3
1
3
5
5
5
5
4
5
5
5
5
4
3
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
2
4
4
3
5
4
3
5
4
4
4
3
2
4
4
3
5
4
3
5
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
4
4
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
4
3
4
5
5
5
4
3
4
5
5
5
3
4
4
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
3
4
4
3
3
3
5
5
5
5
5
5
102
102
106
93
83
101
4,6
4,6
4,8
4,2
3,8
4,6
9,3
9,3
9,6
8,5
7,5
9,2
9,4
8,4
(Contina en tabla 8-II, siguiente pgina)
Tabla 8-II: Resultados evaluacin individual con escala numrica (y II).
Miguel
Virginia
Diego
Jimena
Carlos
Matteo
Adrin
Claudia
Gonzalo
Sergio E.
Vctor
Marta
Sara
Kayrah
Sergio S.
Sofa
Samuel
Alonso
Alicia
Teresa
Ivn
Micaela
MEDIA(1-5)
MEDIA(10)
MEDIA GL.
Se integra en el
grupo
Respeta las normas

y reglas
1
5
5
4
5
5
5
5
4
4
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
5
4
5
105
4,8
9,5
9,5
1
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
5
4
5
103
4,7
9,4
9,5
2
5
5
4
5
5
5
4
3
3
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
103
4,7
9,4
3
5
5
4
5
5
5
5
4
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
106
4,8
9,6
2
4
5
5
5
4
5
5
4
4
4
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
104
4,7
9,5
Analizando cada uno de los tems, en

todos ellos se muestra una mejora de
la primera sesin a la ltima. El tem
con puntuacin ms baja es el referido
a la desinhibicin, ya que a muchos de
ellos les costaba en las primeras
sesiones expresarse delante de sus
compaeros, a otros les daba
vergenza bailar por parejas, etc. Por
ello, las sesiones de teatro de sombras
fueron las que mejor funcionaron, ya
que como defiende Pallars-Molina
(2013), al ser un recurso en el que no
tienen que verse cara a cara, ayuda a
que el alumnado ms aislado se
integre en el grupo.
3
5
5
5
5
4
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
5
107
4,9
9,7
MEDIA
ESCALA
(1-5)
MEDIA
ESCALA (0-10)
85
88
67
87
82
90
78
74
67
76
88
85
83
88
78
82
80
87
89
89
68
88
4,7
4,9
3,7
4,8
4,6
5
4,3
4,1
3,7
4,2
4,9
4,7
4,6
4,9
4,3
4,6
4,4
4,8
4,9
4,9
3,8
4,9
9,4
9,8
7,4
9,7
9,1
10
8,7
8,2
7,4
8,4
9,8
9,4
9,2
9,8
8,7
9,1
8,9
9,7
9,9
9,9
7,6
9,8
Resultado
de
fichas
autoevaluacin de la maestra
de
En la tabla 9 se muestran los

resultados de cada una de las sesiones
de forma global. En las columnas se
muestran cada una de las sesiones
desarrolladas y la puntuacin obtenida
en base a los tems propuestos,
valorados del 1 al 4 (1 puntuacin ms
baja y 4 la ms alta). La puntuacin
mxima es de 44 puntos. Al final nos
encontramos con una sumatoria de
cada uno de los tems y una media del
1 al 4 y otra del 0 al 10. Adems, se
muestra una sumatoria de cada sesin,
con una media tambin del 1 al 4 y del
0 al 10 y una media global de las
sesiones de cada recurso didctico. La
puntuacin mxima en este caso es de
24 puntos.
39
MEDIA
(1-4)
MEDIA
(0-10)
Tabla 9: Resultados autoevaluacin de la maestra con escala numrica. (Fuente: Elaboracin propia)
44
10
41
3,7
9,3
44
10
40
3,6
9,1
44
10
44
10
23
3,8
23
3,8
23
3,8
22
3,7
24
4
24
4
23
3,8
24
4
23
3,8
24
4
24
4
9,6
9,6
9,6
9,2
10
10
9,6
10
9,6
10
10
Bailes
del
mundo
Aporta
informacin
clara y
breve
Buena
organizacin
de espacios
y materiales
Aporta
feedback
Domina el
control de
aula
Genera un
buen clima
de aula
Respeta la
estructura
de la sesin
MEDIA
(1-4)
MEDIA
(0-10)
MEDIA
GLOBAL
9,6
Cuentos
motores
9,4
Juegos
expresivos
10
Se podra afirmar que cada una de las

sesiones planificadas se ha llevado a
cabo satisfactoriamente, ya que no se
ha producido ningn problema y el
clima de aula ha sido excelente.
El mayor problema ha surgido en
cuanto a la organizacin de espacios,
ya que no siempre hemos podido
realizar las sesiones en el aula de
psicomotricidad y el aula habitual es
algo
limitado
para
desarrollar
actividades con gran nmero de
movimientos, ya que el nmero de
alumnos es grande. Esto provocaba un
mayor descontrol, al igual que la baja
implicacin motriz en los cuentos
motores.
40
Teatro de
sombras
9,8
Canciones
motrices
9,9
En general, los resultados obtenidos

son satisfactorios y la puesta en
prctica me ha servido para mejorar en
futuras implicaciones docentes.
Resultados obtenidos a travs de
fotografas y dibujos
Hemos realizado diversas fotografas a
lo largo de algunas de las sesiones en
las que me ha sido permitido, con el fin
de contrastar la informacin dada.
Los dibujos que pueden verse en
Figura 1, han permitido observar el
conocimiento que tienen los nios
sobre su esquema corporal y sobre las
sesiones de
realizadas.
teatro
de
sombras
Figura 1. Dibujos teatro de sombras realizado

por el alumnado.
CONCLUSIONES
A lo largo de esta experiencia hemos
podido observar como a travs de la
expresin corporal se ayuda a nios y
nias a construir una autonoma
personal y a desarrollar una mayor
seguridad en s mismos. Gracias a
cada una de las sesiones, el alumnado
ha sido capaz de comunicar sus
sentimientos y emociones sin utilizar el
lenguaje verbal y adems se ha creado
un ambiente en el que primaba la
socializacin.
Por
todo
ello
consideramos muy importante que el
profesorado tenga una formacin
adecuada en este tipo de recursos
metodolgicos
y
en
Expresin
Corporal, para permitir que su
alumnado tome consciencia de su
propio cuerpo y aprenda a expresarse
con l y a observar sus capacidades.
Consideramos que a travs de cada
una de las sesiones realizadas se han
cumplido los objetivos especficos de la
Unidad Didctica: (1) La utilizacin del
movimiento y el gesto como medio de
comunicacin se ha llevado a cabo en
cada una de las sesiones, como eje de
las actividades; (2) Respecto a
propiciar la confianza en s mismo para
desarrollar
la
creatividad
y
la
participacin,
como
puede
comprobarse en la tabla 8, el alumnado
ha mostrado mayor desinhibicin a lo

largo de las sesiones, esto ha permitido
un mayor desarrollo de la creatividad y
de la participacin por parte del
alumnado; (3) a travs de la msica y
los diferentes recursos didcticos
empleados, los nios han sabido
expresarse acorde a cada actividad,
cumpliendo el objetivo de aplicar
diferentes movimientos corporales en
relacin con sensaciones, sentimientos
y ritmos; (4) Respecto a interpretar
gestos y expresiones, en las diversas
actividades de Juegos Expresivos, el
alumnado ha sido capaz de interpretar
diversos gestos y expresiones a la vez
que se desarrollaba la creatividad y se
propiciaba la socializacin; (5) como
puede observarse en la tabla 8, el
alumnado en general ha alcanzado una
mayor puntuacin en la tercera sesin
en cuanto a la expresin a travs del
cuerpo, el gesto y el movimiento, es
decir, han tomado conciencia del poder
que tiene su propio cuerpo para
comunicarse, cumpliendo el objetivo de
valorar las posibilidades expresivas
del propio cuerpo.
Por ltimo, queremos destacar el papel
globalizador de estos recursos, ya que
a travs de todos ellos pueden
trabajarse diversos contenidos del
currculum de Educacin Infantil, no
solo contenidos motrices, sino de cada
una de las reas (Conocimiento de s
mismo
y
autonoma
personal,
conocimiento del entorno y lenguajes:
comunicacin y representacin) y a su
vez diferentes temas transversales.
Tras el desarrollo y puesta en prctica
de esta Unidad Didctica, seguir
realizando dichas sesiones en otras
aulas y contextos, por ejemplo en un
aula de Kinder Garden en un pueblo
del estado de Minnesota (Estados
Unidos). Con ello, podremos ir
mejorando nuestra formacin en este
41
mbito, al obtener un mayor nmero de

resultados y en diversos contextos.
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bamb. Wanceulen.
Snchez-Romero, R. (2010). Didctica
del
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Innovacin
y
experiencias educativas. N 33, pp.
1-10.
43
II Simposium Internacional de primavera

Actividad fsica y deporte en valores
Facultad de Educacin (Universidad de Alicante)
15 y 16 de mayo de 2015
http://www.sip2015ua.es/
44
INFLUENCIA DE UN PROGRAMA DE
COOPERACIN EN EDUCACIN FSICA SOBRE
LAS COMPETENCIAS SOCIALES Y CVICAS
Jess Vicente Ruiz Omeaca
CEIP Las Gaunas. Logroo.

jruizo@larioja.org
David Bueno
CC Alcaste-Las Fuentes
dbueno@lasfuentes-alcaste.com
Ivn Bueno
Facultad de Educacin de Soria. Universidad de Valladolid

ivan.bueno@uva.es
RESUMEN
Tanto el juego cooperativo como los desafos fsicos cooperativos y el aprendizaje cooperativo se erigen
en referentes didcticos para la educacin por competencias. En relacin con esta consideracin, desde
la investigacin cualitativa que aqu se presenta se trat de profundizar en la influencia de la
cooperacin en educacin fsica sobre las competencias sociales y cvicas. A partir de los resultados se
pudo concluir la incidencia educativa de la alternativa cooperativa en una parte importante de las
dimensiones integradas en dichas competencias. No obstante, la falta de influencia sobre otras puso en
evidencia la importancia de complementar la enseanza en y a travs de la cooperacin con otras vas
para promover una educacin fsica con una orientacin tica.
Palabras clave: Juegos cooperativos, aprendizaje cooperativo, desafos cooperativos, competencias
sociales y cvicas.
INFLUENCE OF A COOPERATION PROGRAM IN PHYSICAL EDUCATION ON SOCIAL AND
CIVIC COMPETENCIES
ABSTRACT
Both the cooperative game as the physical challenges cooperative and cooperative learning, are erected
in concerning teaching for competency-based education. In connection with this consideration, from
the qualitative research as presented here is tried to deepen in the influence of cooperation in Physical
Education on social and civic competencies. From the results it was concluded the incidence of the
alternative educational cooperative in an important part of the integrated dimensions for these
competencies. However, the lack of influence on other highlighted the importance of complement
education in and through the cooperation with other ways to promote physical education with an
ethical guidance.
Keywords: Cooperative games, cooperative learning, cooperative challenges, social and civic
competences.
Recibido el 23 de febrero de 2015.
Aprobado el 23 de marzo de 2015.
45
INTRODUCCIN
Las actividades fsicas cooperativas
en educacin fsica
Bsicamente, la cooperacin dentro de
las clases de educacin fsica remite a
un conjunto de actividades que
suscitan
una
relacin
de
interdependencia
entre
los
participantes de cara a la consecucin
de logros compartidos (Omeaca y
Ruiz Omeaca, 1999).
Al aludir a las actividades fsicas
cooperativas, dentro de esta rea
curricular, habitualmente se ha hecho
referencia a dos grandes campos: la
cooperacin como lgica interna de las
situaciones motrices y el aprendizaje
cooperativo como opcin metodolgica.
Prestando atencin a la lgica interna,
bajo el prisma de la praxiologa motriz,
Parlebas (1986) se refiri a las
situaciones
cooperativas
como
situaciones sociomotrices que se
desarrollan con la presencia de uno o
varios compaeros con los que se
establecen
interacciones
de
comunicacin motriz y en ausencia de
adversarios, bien en un entorno estable
o bien en un entorno sujeto a
incertidumbre. Lagardera y Lavega
(2003), por su parte, las situaron en un
sistema praxiolgico interactivo de
cooperacin,
marcado
por
la
coordinacin
de
acciones
entre
participantes desde cuatro alternativas
relativas, respectivamente, a los
sistemas interactivos de cooperacin y
expresin, de cooperacin introyectiva,
interactivo-energtico de cooperacin y
praxiotecnolgico
interactivo
de
cooperacin. Y Hernndez Moreno y
Rodrguez Ribas (2004), desde su
taxonoma de situaciones motrices,
aludieron a las actividades motrices
cooperativas a partir del elemento de
clasificacin relativo a la interaccin
46
motriz y, dentro de l, desde la

categora alusiva a la presencia de
compaeros
en
ausencia
de
adversarios.
Entre la diversidad de actividades
motrices basadas en una lgica interna
de cooperacin, el juego cooperativo
ha sido el referente ms frecuente en el
contexto de las clases de educacin
fsica. Por su condicin de juego, se
caracteriza por propiciar una actividad
a realizar, por poseer un sistema de
reglas que le dotan de coherencia
como actividad fsica organizada y por
implicar el desarrollo de estrategias de
actuacin; conservando, de forma
paralela, el carcter autotlico propio
de las actividades ldicas. Por su
naturaleza cooperativa suscita una
relacin de dependencia recproca
entre los participantes para alcanzar
una meta comn (Ruiz Omeaca,
2008).
Por lo que respecta al aprendizaje
cooperativo, este hace referencia a un
conjunto de sistemas organizados de la
accin educativa en los que los
alumnos participan en grupos que
actan de forma interdependiente y
coordinada, realizando actividades
orientadas hacia el aprendizaje y
siendo
corresponsables
de
los
aprendizajes de sus compaeros (Ruiz
Omeaca, 2008; Velzquez, 2010).Ha
sido comn aludir a los planteamientos
de Johnson y Johnson (1999) al
establecer cinco condiciones para que
se
d
autntico
aprendizaje
cooperativo
(Fernndez
Ro,
2009;Velzquez,
2010):
interdependencia positiva, interaccin
proactiva, dominio de habilidades
sociales, responsabilidad personal y
grupal y revisin del proceso de grupo.
Por
su
parte,
Kagan
(1994),
manteniendo como principios bsicos
la interdependencia positiva y la
responsabilidad individual, puso el
acento en la participacin igualitaria y

en la interaccin simultnea como
elementos definitorios.
Finalmente, cabe resaltar que pueden
encontrarse referentes ubicados en un
espacio de interseccin entre la lgica
interna cooperativa y el aprendizaje
cooperativo. Entre ellos cabe resaltar
los desafos fsicos cooperativos.
Velzquez (2003) los define como:
Actividades fsicas cooperativas de
objetivo cuantificable ambientadas
en un entorno fantstico de
aventura y planteadas en forma de
reto colectivo donde el grupo debe
resolver un determinado problema
de solucin mltiple adaptando sus
acciones a las caractersticas
individuales de todos y cada uno
de los participantes.
Desde una ptica praxiolgica, en
cuanto a situacin motriz, los desafos
fsicos cooperativos mantienen una
lgica
interna
basada
en
la
cooperacin. Como contexto de
aprendizaje,
contienen
referentes
propios del aprendizaje cooperativo
abordado desde las situaciones
problema (Ruiz Omeaca, 2008).
Las competencias sociales y cvicas
La importancia de educar para la vida y
en conexin con ella es el principal
referente en torno al que se est
construyendo
el
paradigma
pedaggico, en cuyo ncleo central se
ha
ubicado
la
adquisicin
de
competencias (Sebastiani, Blzquez y
Barrachina, 2009). Desde la ptica
implcita en este modelo se considera
la competencia como un saber
complejo, resultado del modo en que
se
articulan
conocimientos,
habilidades, valores y actitudes, para
abordar y resolver, de forma eficaz,
situaciones que mantienen un perfil
compartido en cuanto a su naturaleza y
que poseen un carcter prctico (Ruiz

Omeaca, 2010).
Conviene resaltar, no obstante, que la
perspectiva
en
torno
a
las
competencias es plural. En ella puede
verse un modo de transformacin
personal y social constructiva; un
camino para conectar escuela y
entorno;
una
va
hacia
el
adiestramiento de personas eficientes
en contextos laborales, como parte
necesaria en el engranaje de la
economa del mercado; e incluso una
nueva jerga tejida en torno al
omnmodo
poder
de
una
aparentemente
novedosa
piedra
filosofal, para acabar por retomar la
pedagoga por objetivos o, en el peor
de los casos, para cambiar la forma,
sin cambiar el fondo y sin tomar en
consideracin los autnticos problemas
nodales de la actividad educativa
(Gimeno Sacristn, 2008; Marina y
Bernabeu, 2007).
En el camino seguido para delimitar las
competencias clave, se han mantenido,
bajo diferentes denominaciones, las
que en el marco curricular promovido
en territorio espaol por la Ley
Orgnica de Educacin se denomin
competencia social y ciudadana, y
desde el marco curricular generado a
partir de la Ley Orgnica de Mejora de
la Calidad Educativa se ubica bajo la
denominacin
de
competencias
sociales y cvicas. Bsicamente se
definen estas como habilidades para
convivir, comprender la sociedad en la
que vive, actuar de acuerdo con los
principios ticos y democrticos, en los
distintos escenarios en los que vive y
participa (Gmez Pimpollo, Prez
Pintado y Arreaza, 2007; p. 5).
Varios han sido los estudios que se
han centrado en delimitar las
dimensiones que la integran. As,
Marina y Bernabu (2007) tomaron
47
como base para su anlisis de

contenido, varios factores: autonoma
personal, responsabilidad, autocontrol,
asertividad y competencia moral;
comunicacin, comprensin y empata;
cooperacin y colaboracin; resolucin
de conflictos; sentimientos prosociales:
solidaridad, altruismo, compasin y
conductas de ayuda; respeto hacia
todo lo valioso; y responsabilidad y
participacin
democrtica.
Gmez
Pimpollo, Prez Pintado y Arreza
(2007) delimitaron tres dimensiones y
cinco subdimensiones: convivencia
(relaciones interpersonales y trabajo
cooperativo), participacin ciudadana
(ejercicio de derechos y deberes y
prctica de valores) y comprensin de
la sociedad en la que se vive
(conocimiento e interpretacin de la
realidad social). Y Bolvar y Moy
(2007) aludieron a varios descriptores
relacionados con tres dimensiones:
comprender la realidad plural, cooperar
y convivir y ejercer la ciudadana
democrtica y contribuir a su mejora.
Competencias sociales y cvicas y
actividades fsicas cooperativas
En relacin con los elementos
vinculados a las competencias sociales
y cvicas, han sido varios los estudios
realizados en las dos ltimas dcadas.
Orlick
(1981)
desarroll
una
investigacin
que
determin
la
influencia de los juegos cooperativos
sobre conductas prosociales ligadas al
hecho que supone compartir. Blazic
(1986) demostr la incidencia de la
participacin
en
contextos
de
aprendizaje cooperativo, sobre el
incremento de interacciones de tipo
cooperativo en situaciones escolares.
Un meta-anlisis realizado por Johnson
et al. (1981) reflej la superioridad de la
estructura
cooperativa
en
el
establecimiento
de
interacciones
sociales constructivas. La influencia del
juego cooperativo sobre la participacin
48
en el grupo de iguales, la inclusin y la

promocin de conductas prosociales
fue objeto de los estudios de
Garaigordobil (1995 y 2002). En la
misma
direccin,
Orlick
(1988),
basndose en la revisin de estudios
previos sobre juegos cooperativos,
resalt
la
contribucin
de
las
actividades cooperativas al buen clima
socio-afectivo
dentro
del
grupo.
Mientras, el aprendizaje cooperativo
dentro del mbito especfico de la
educacin fsica y su influencia sobre la
integracin en el medio social fue
objeto de los estudios de Fernndez
Ro (2003). En su conjunto, los
estudios realizados a lo largo de las
dos ltimas dcadas han delimitado la
influencia de las actividades fsicas
cooperativas, sobre el grado de
aceptacin por parte de los alumnos, la
inclusin, la comunicacin en el grupo
de iguales, las habilidades sociales, las
actitudes prosociales y las relaciones
intertnicas.
Pero es importante prestar atencin a
la influencia de la cooperacin, en el
seno de las clases de educacin fsica,
sobre el desarrollo de competencias
sociales y cvicas as como profundizar
en la comprensin de los procesos que
se siguen en el seno de proyectos
abordados desde la cooperacin. En su
conjunto, la opcin cooperativa es
considerada como uno de los
principales referentes metodolgicos,
cuando desde el rea de educacin
fsica se trata de educar en el
desarrollo de competencias (Blzquez
y
Bofill,
2009).
No
obstante,
manteniendo un tronco comn, las
diferentes
alternativas
existentes
dentro de la cooperacin poseen, a
priori, significados singulares y pueden
amparar potencialidades que les son
privativas, tambin en relacin con el
desarrollo de competencias sociales y
cvicas.
Es por ello por lo que en el estudio que

aqu se presenta, se plantearon los
siguientes objetivos:
Elaborar un programa de
para el tercer ciclo de educacin
primaria.
Implementar el programa de
en un grupo de sexto curso de
educacin primaria.
Delimitar las dimensiones y
competencias especficas que
se integran en las competencias
sociales y cvicas, as como sus
descriptores.
Comprender los procesos que
generan las actividades fsicas
cooperativas, en el seno de un
grupo, en relacin con los
elementos integrados en las
competencias sociales y cvicas.
Determinar la influencia que
ejercen las actividades fsicas
cooperativas sobre el desarrollo
de las competencias sociales y
cvicas.
Establecer las diferencias en los
procesos suscitados y en el
desarrollo de las competencias
sociales y cvicas entre los
juegos
cooperativos,
los
desafos fsicos cooperativos y
la metodologa de aprendizaje
cooperativo.
Y se plantearon las siguientes
preguntas de investigacin:
Qu procesos suscitan las actividades
fsicas cooperativas desde una ptica
de interaccin social?
Son similares o diferentes en las
distintas alternativas existentes dentro
de la cooperacin?
Sobre
qu
dimensiones
y
competencias, de las que se integran
en las competencias sociales y cvicas
incide, de forma especial, la alternativa
cooperativa?
La cooperacin puede operar por s

sola, o es necesario complementar con
elementos
que
promueven
una
educacin fsica con orientacin tica?
Los interrogantes fueron los referentes
a la hora de desarrollar un proceso
inductivo
de
exploracin
y
descubrimiento, as como en el ulterior
proceso de generacin de perspectivas
tericas.
MTODO
Decisiones
metodolgicas:
estudio de caso nico
Un
El estudio de casos constituye un

anlisis detallado, comprehensivo,
sistemtico y en profundidad del caso
objeto de estudio. Representa la forma
ms
pertinente
y
natural
de
investigacin ideogrfica, realizada
desde una perspectiva cualitativa y
debe considerarse como una estrategia
encaminada a la toma de decisiones de
naturaleza educativa. Dadas las
caractersticas
del
programa
implementado y del objeto de estudio, y
teniendo en cuenta que la investigacin
trataba, en ltima instancia, de abrir
veredas para la accin educativa, se
consider
que
era
la
opcin
metodolgica susceptible de realizar
mayores aportaciones. La investigacin
reuni las singularidades propias del
estudio de casos al ser particularista,
descriptiva, heurstica e inductiva.
Elaboracin
del
programa
de
El programa implementado tuvo su

origen en los trabajos realizados con
carcter previo, a lo largo de ms de
una dcada de promocin, en el centro
escolar, de la prctica cooperativa y de
la educacin a travs de ella, en
contextos pedaggicos ligados a
nuestra rea curricular.
49
Dentro de este marco, la dinmica

habitual con el alumnado de sexto llev
a desarrollar un currculo negociado, de
tal modo que cada persona pudiera
participar, de forma libre y responsable,
en las decisiones que se tomaban en
relacin con las unidades didcticas a
abordar a lo largo del curso escolar.
Por otro lado, el desarrollo de varias
unidades didcticas articuladas a
travs de la cooperacin resultaba
coherente con los compromisos
educativos
delimitados
en
la
programacin didctica.
En una sesin previa al inicio de las
actividades propias de este proyecto de
investigacin, se seleccionaron las
unidades didcticas que se integraran
en el programa. Se ofrecieron
alternativas susceptibles, en cualquier
caso, de ser ampliadas por las
propuestas de los alumnos, y
centradas en: los juegos cooperativos
con pelotas y balones (como alternativa
a las prcticas ldicas de oposicin y
colaboracin-oposicin),
actividades
acrobticas
grupales,
combas
cooperativas, iniciacin al atletismo
desde el aprendizaje cooperativo y
desafos fsicos cooperativos. A ellas
se podan sumar otras sugeridas por
los alumnos.
Las
unidades
seleccionadas
se
centraron en los siguientes ncleos
temticos:
Juegos cooperativos con pelotas y
balones (sesiones 1-8).
Iniciacin al atletismo desde el
aprendizaje cooperativo (sesiones
9-16).
Desafos fsicos cooperativos en el
contexto de un juego de rol
(sesiones 17-24).
Participantes
El grupo en el que se desarroll la
investigacin estuvo integrado por 25
50
participantes (13 nias y 12nios) de

entre 10 y 12 aos de edad (M= 11.52,
S. D.= 0.38). Uno de los alumnos era
de incorporacin tarda al sistema
educativo espaol. Comenz a formar
parte del grupo, mediado el curso
anterior procedente de Pakistn.
Cumplimiento de los criterios de
cientificidad
A lo largo de todo el proceso se trat
de responder a los criterios de
cientificidad que debe mantener toda
investigacin cualitativa:
Credibilidad,
relativa
a
la
representatividad,
veracidad
y
aceptabilidad de los datos obtenidos.
Se realizaron, para ello, procesos de
triangulacin en su triple vertiente (de
tcnicas, de personas y de momentos).
Transferibilidad, o posibilidad de
obtencin de resultados equivalentes
en otros contextos de caractersticas
similares. Se incidi en la delimitacin
del contexto, en la descripcin
pormenorizada de los materiales
curriculares y de la propia investigacin
y en la exposicin detallada del
tratamiento de los datos.
Dependencia, tendente a asegurar la
consistencia y estabilidad de los datos
y de las interpretaciones realizadas. De
nuevo la triangulacin, cruzando datos
procedentes de fuentes, personas y
momentos diferentes, fue el referente
de actuacin.
Confirmabilidad, vinculada a la
neutralidad e imparcialidad del anlisis
de datos. Para ello se siguieron
procedimientos
de
saturacin,
incorporando evidencias documentales
como prueba de los hechos descritos
en los que se basaban las
interpretaciones.
Referentes ticos
El proyecto de investigacin fue
presentado a las familias en una
reunin previa a su inicio. Se cont con
el consentimiento informado de todas
ellas. Al finalizar, se compartieron los
resultados y conclusiones en una
reunin ulterior.
Los alumnos fueron informados en una
sesin anterior al inicio del programa.
Cada uno de ellos tuvo la posibilidad
de optar por la no incorporacin de los
datos obtenidos de l o sobre l, en el
contexto del proyecto. Todos los
alumnos
autorizaron
dicha
incorporacin. Para preservar el
anonimato, en el informe de la
investigacin se sustituyeron los
nombres de los participantes por otros.
Temporalizacin
El programa se desarroll a lo largo del
primer trimestre escolar (de octubre a
diciembre). Estuvo integrado por un
total de 24 sesiones de clase (8 por
cada unidad didctica).
Registro de datos
Los datos objeto de anlisis procedan
de cuatro fuentes:
Notas de campo del observador
participante (NCOP). La maestra de
educacin fsica del grupo con el que
se desarroll la investigacin asumi el
rol de observadora participante,
anotando descripciones detalladas de
situaciones, eventos, interacciones y
conductas.
Notas de campo del observador no
participante (NCONP). Uno de los
investigadores asumi el rol de
observador no participante. Con el fin
de facilitar la incorporacin al contexto
de las clases y propiciar la habituacin
del alumnado, fue introducido en el

contexto del grupo en las seis sesiones
anteriores al inicio de la investigacin.
Durante el desarrollo de cada sesin
de clase tom notas referidas a
eventos ordinarios y situaciones
cotidianas en el seno de la prctica de
clase.
Grabacin de los momentos de
evaluacin compartida (GEC). Al
finalizar las sesiones de clase se
desarrollaron momentos de evaluacin
compartida en relacin con los
progresos
experimentados,
las
dificultades halladas, el modo en que
se desarrollaban las interacciones
sociales y las vivencias afectivas
experimentadas. Los alumnos fueron
informados de que, en cada sesin, se
grababa el momento de evaluacin
compartida. Para amortiguar el efecto
de la reactividad se grabaron las seis
sesiones previas al inicio del programa.
Cuaderno del alumno (CA). Los
alumnos, una vez finalizada cada
sesin, tomaron notas en su cuaderno
en relacin con los aprendizajes
vividos, las emociones experimentadas
y
las
interacciones
sociales
establecidas. Cada da se recogieron
las notas de cuatro alumnos, de modo
que a lo largo del periodo del desarrollo
del programa, se revis el cuaderno del
alumno en cuatro ocasiones.
Los textos procedentes de las cuatro
fuentes de registro fueron transcritos
textualmente y recogidos en un formato
Microsoft Word, para su ulterior anlisis
y categorizacin, que fue realizada
haciendo uso del Software informtico
NVivo 9.2.
Categorizacin
obtenidos
de
los
datos
Para analizar los datos se cre un

sistema de categoras desde procesos
51
deductivos,
a
partir
de
las
concepciones tericas existentes en
torno a las competencias sociales y
cvicas. Y se complement con
acciones
inductivas
integrando
categoras
predefinidas
y
otras
emergentes.
La propuesta inicial integr cinco
categoras. Esta se someti a juicio de
expertos. Participaron tres profesores,
todos ellos doctores y especialistas en

el campo objeto de estudio. Fruto del
proceso de revisin se sum una
categora
y
se
delimitaron
subcategoras adicionales. Finalmente,
el proceso inductivo llev a sumar dos
subcategoras.
El
sistema
de
categoras resultante se recoge en la
tabla 1.
Tabla 1. Categoras de anlisis

CATEGORAS
SUBCATEGORAS
(DIMENSIONES Y
(DESCRIPTORES)
COMPETENCIAS)
DIMENSIN:
1. Relaciones de
convivencia
interpersonal.
COMPETENCIA:
Establecer relaciones de
convivencia interpersonal
constructiva, en el marco
de la actividad fsica.
DIMENSIN:
2. Cooperacin.
COMPETENCIA:
Cooperar para desarrollar
proyectos compartidos
ligados a la actividad
ldica y motriz.
52
1.1. Conocimiento y aceptacin de la propia identidad y de la diversidad

como hechos enriquecedores a nivel personal y comunitario.
1.2. Conocimiento de los sentimientos y las emociones que pone en
juego en el contexto de la actividad fsica hacindolos explcitos de forma
positiva.
1.3. Reconocimiento, valoracin y utilizacin de los principios en los que
se basa el correcto devenir del dilogo.
1.4. Identificacin, utilizacin y valoracin de las formas constructivas de
realizar una defensa asertiva de los derechos propios.
1.5. Conocimiento y utilizacin de las conductas que se usan como signo
de amabilidad, valorndolas como medio para una mejor convivencia
dentro del contexto de la actividad motriz.
1.6. Conocimiento y utilizacin de formas correctas de mostrar
aquiescencia, de realizar crticas justas, de aceptarlas cuando se es
objeto de ellas y de rechazarlas de forma respetuosa cuando se
consideran injustas, valorando esta actuacin como una contribucin a la
convivencia dentro de la actividad motriz.
1.7. Manifestacin de una actitud respetuosa ante la diversidad de puntos
de vista y la discrepancia.
1.8. Puesta en juego de alternativas dialogadas y basadas en la defensa
asertiva de los derechos propios, la sensibilidad ante las necesidades
ajenas, la negociacin y la cooperacin, ante las situaciones de conflicto
que acontecen en el contexto de la actividad fsica.
2.1. Disposicin para poner las capacidades personales al servicio de
metas comunes, en el contexto de situaciones que demandan de
cooperacin.
2.2. Establecimiento de dilogos compartiendo y contrastando ideas para
alcanzar, de forma efectiva, objetivos compartidos.
2.3. Puesta en juego de habilidades sociales para propiciar la resolucin
constructiva de contextos motores que demandan de cooperacin.
2.4. Manifestacin de actitudes prosociales como forma de contribucin
al desarrollo grupal dentro de contextos cooperativos.
2.5. Compromiso activo implicndose y esforzndose en su actuacin
desde la tarea y el rol que ha de asumir en el seno de cada marco
cooperativo.
2.6. Aceptacin y contribucin a la igualdad de estatus entre los
miembros de todo grupo cooperativo.
DIMENSIN:
3. Derechos y deberes en
la accin social.
COMPETENCIA:
Ejercer los derechos y
deberes en el contexto de
la accin social surgida
en relacin con la
actividad fsica y
reconocerlos, respetarlos
y defenderlos en los
dems.
DIMENSIN:
4. Actitudes prosociales.
COMPETENCIA:
Mostrar actitudes
prosociales en contextos
ligados a la actividad
fsica.
DIMENSIN 5:
Pensamiento y accin
social.
COMPETENCIA:
Interpretar crticamente,
comprender y participar
de forma constructiva en
los aspectos derivados
de la actividad fsica,
promovida en el seno de
la sociedad de la que
forma parte.
3.1. Respeto hacia las otras personas con independencia de sus

habilidades motrices, de integracin de la afectividad, sociales o de
cualquier otra ndole.
3.2. Reconocimiento y respeto de los derechos que asisten a las
personas y de los deberes que, de forma consecuente estas han de
mantener, en el marco de la actividad fsica.
3.3. Establecimiento consensuado de las normas de convivencia y
respeto activo de estas.
3.4. Identificacin de situaciones de discriminacin dentro de la actividad
fsica por razones de competencia motriz, gnero, nivel socioeconmico,
etnia, origen nacional o cualquier otra circunstancia, manteniendo una
actitud crtica ante ellas.
3.5. Disposicin crtica ante situaciones que propician la exclusin y
conocimiento y puesta en juego de estrategias que permiten superar
estas circunstancias.
3.6. Reconocimiento y rechazo de los estereotipos sexistas, de etnia,
clase social o cualquier otra naturaleza, que aparecen dentro de la
actividad motriz.
3.7. Toma de conciencia de la importancia de hacer un uso equitativo de
espacios y materiales, manteniendo un compromiso activo en relacin
con este hecho.
3.8. Valoracin de la importancia de adoptar una actitud tolerante ante las
diferencias tnicas, nacionales y culturales, mostrando activamente esa
misma actitud.
3.9. Conocimiento, valoracin y puesta en prctica del principio de
equidad, como medio para propiciar la igualdad y la no discriminacin.
4.1. Participacin y contribucin a un clima de seguridad afectiva en el
que cada persona pueda percibir a la clase como una comunidad de
apoyo.
4.2. Reconocimiento de los problemas de los otros, desde la alteridad,
manifestacin de sentimientos de empata, y actuacin tendente a prestar
apoyo afectivo y, en la medida de sus posibilidades, a contribuir a la
resolucin de dichos problemas.
4.3. Muestra de una disposicin activa para acoger a otras personas
dentro de la actividad fsica.
4.4. Disposicin positiva para compartir en el marco de la actividad
motriz.
4.5. Establecimiento de interacciones basadas en la ayuda hacia los
compaeros.
4.6. Experimentacin y expresin de sentimientos de afecto y amistad,
valorndolos como una contribucin al bienestar de las otras personas.
4.7. Identificacin y puesta en juego de actuaciones que buscan el
beneficio de personas que necesitan un apoyo especial.
5.1. Establecer vnculos, desde una ptica crtica, entre actividad fsica y
deportiva y derechos humanos.
5.2. Interpretacin crtica de los aspectos positivos y negativos que
convergen en las actividades fsicas y deportivas, tal como se manifiestan
en el medio social y son ofrecidas por los medios de comunicacin social.
5.3. Toma de conciencia de algunos de los aspectos que confluyen en el
mundo del consumo vinculado a la actividad fsica, manteniendo un
compromiso activo en relacin con un consumo responsable de ropa,
calzado y material deportivo.
5.4. Establecimiento de vnculos, desde una ptica crtica, entre actividad
fsica y deportiva y relaciones interculturales.
5.5. Valoracin de alternativas motrices que pueden resultar
enriquecedoras personal y socialmente y que cuentan con una menor
incidencia meditica o/y con una menor implantacin social.
5.6. Valoracin de la incidencia positiva y negativa de la actividad
humana sobre el medio natural, comprometindose en su conservacin y
mejora.
53
DIMENSIN 6:
Valores personales y
sociales.
COMPETENCIA:
Tomar conciencia de los
valores personales y
sociales para el
desarrollo de una
ciudadana democrtica
que convergen en
relacin con la actividad
fsica, reconstruirlos
afectiva y racionalmente
e integrarlos en la accin
propia.
6.1. Conocimiento de los aspectos personales y sociales que para l

poseen un especial valor en la actividad fsica.
6.2. Valoracin crtica de la realidad ligada a la actividad fsica y
actuacin desde un marco axiolgico que se establece en torno a valores
como la libertad, responsabilidad, dilogo, amistad, cooperacin,
solidaridad, justicia y paz.
6.3. Compromiso activo en relacin con la opcin por el anlisis racional
de las situaciones reales de conflicto entre valores que se muestran
dentro de la actividad fsica.
6.4. Progreso en el razonamiento moral, adoptando formas de
comportamiento coherentes con dicho razonamiento.
RESULTADOS
Se categoriz un total de 1234 unidades textuales cuya distribucin se recoge en la
tabla 2.
Tabla 2. Resultados de la categorizacin: distribucin de unidades textuales por fuentes y categoras
CATEGORAS
SUBCATEGORAS
NMERO
DE
UNIDADES
TEXTUALES
(DESCRIPTORES)
CATEGORIZADAS
CATEGORA 1:
Relaciones de
convivencia
interpersonal.
CATEGORA 2:
Cooperacin.
CATEGORA 3:
Derechos y
deberes en la
accin social.
54
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
TOTAL
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
TOTAL
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
TOTAL
FUENTE
NCOP
0
12
13
13
26
28
5
16
113
52
26
16
12
11
3
130
11
4
14
1
7
0
0
0
3
40
NCONP
0
16
34
17
24
23
2
14
130
53
34
16
24
31
2
160
7
3
10
5
5
3
4
1
2
40
GEC
0
6
4
14
36
35
4
4
103
40
22
15
16
1
0
94
2
1
2
0
1
1
1
0
1
9
CA
3
47
5
1
17
17
0
17
108
49
16
22
22
12
0
121
10
0
3
0
1
0
0
0
1
15
CATEGORA 4:
Actitudes
prosociales.
CATEGORA 5:
Pensamiento y
accin social.
CATEGORA 6:
Valores
personales y
sociales.
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
TOTAL
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
TOTAL
6.1
6.2
6.3
6.4
TOTAL
15
8
13
0
12
1
1
50
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
333
TOTAL
Para delimitar los resultados ms

relevantes, estos se presentan por
categoras de anlisis y dentro de ellas
por subcategoras.
Categora
1:
Relaciones
convivencia interpersonal
de
La escasez de unidades textuales

categorizadas fue el principal referente
en la subcategora 1.1.
Por lo que respecta a la subcategora
1.2 las unidades denotaron que los
participantes
explicitaron
sus
emociones y sentimientos, tanto en los
juegos cooperativos como en el
contexto del aprendizaje cooperativo y
de los desafos fsicos cooperativos.
Dos fueron las principales fuentes de
emociones en el seno de las
actividades fsicas cooperativas: la
propia actividad y la interaccin con los
compaeros. Veamos dos ejemplos:
13
5
11
4
17
1
3
54
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
385
9
2
8
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6
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3
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0
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1
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9
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16
1
3
39
0
0
0
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0
0
0
0
0
0
0
0
283
La mayora manifiesta sentirse bien

con su pareja. (Sesin 3. NCOP).

1.3, las unidades textuales tuvieron que
ver con la manifestacin de un dilogo
efectivo centrado tanto en la resolucin
de la situacin de juego como en la
bsqueda de acciones y decisiones
tcticas adecuadas, as como con
cuestiones de naturaleza afectiva y
social, en el contexto de los juegos
cooperativos. Mientras, se dio con una
orientacin diversa en cuanto a su
manifestacin y efectividad en el seno
del aprendizaje cooperativo y de los
desafos fsicos cooperativos.
Ejemplos como el siguiente as lo
corroboran:
Cuando corramos, parece que

todos lo hemos pasado muy bien y
nos hemos divertido. (Sesin 12.
CA. Adrin).
El dilogo en las parejas mixtas es

fluido y se centra especialmente en
la tarea a travs de frases como:
es mejor que lo cojas con la
mano, colcate un poco ms
cerca del aro (Sesin 1.
NCONP).
55
En relacin con la subcategora 1.4,

tanto en los juegos cooperativos, como
en el contexto del aprendizaje
cooperativo y en los desafos fsicos
cooperativos, los resultados apuntan
en una misma direccin: si bien
existieron manifestaciones en las que
la defensa de los derechos propios se
hizo a travs de cauces incompatibles
con el respeto a los otros, en la
mayora de las ocasiones se puso en
juego una actitud asertiva, defendiendo
los derechos y las necesidades e
intereses personales, de un modo firme
y respetuoso con los interlocutores.
Veamos dos ejemplos.
Toms seala Carlos, dmelo que
antes me lo has quitado. (Sesin 7.
NCOP).
He sido firme porque no hacan
caso, no hacan lo que haba que
hacer. (Sesin 13. GEC. Mara).
Las unidades textuales categorizadas

en la subcategora 1.5 fueron
abundantes y denotan la existencia
tanto de conductas basadas en la
amabilidad y el respeto como de otras
que rompieron con estos principios:
Cuando le pasa el baln, le da las
gracias. (Sesin 8. NCOP).
Qu tonto, chaval, qu tonto! Le
dice Diego a Carlos. (Sesin 2.
NCONP).
Esta tnica se hizo especialmente

manifiesta en el seno de los juegos
cooperativos. Y se mantuvo con una
tendencia orientada hacia el progreso
constructivo en el seno de la
metodologa
de
aprendizaje
cooperativo. Mientras, no se recogieron
unidades textuales en el contexto de
los desafos fsicos cooperativos.
1.6 las unidades textuales fueron
56
reflejo de manifestaciones tendentes a

mostrar acuerdos, a actuar con sentido
crtico en defensa de lo que se
consideraba justo y a rechazar las
crticas consideradas injustas. Tambin
se dieron situaciones ligadas a la
aceptacin de una crtica considerada
como justa. Veamos un ejemplo:
Mara le coge el baln de las
manos a scar. Este le comenta
eh, las cosas se piden por favor.
Mara se disculpa. (Sesin 8.
NCOP).
La comparacin entre alternativas

cooperativas, determina que esta
competencia
se
hizo
explcita,
mayoritariamente de forma positiva, en
las tres opciones abordadas.
Las escasas unidades categorizadas
en la subcategora 1.7 fueron
denotativas del respeto hacia las otras
personas cuando los puntos de vista no
fueron convergentes.
Finalmente y en relacin con la
subcategora 1.8, cabe resaltar que los
conflictos
fueron
escasos,
especialmente en el contexto de los
juegos cooperativos. En una proporcin
importante de estos conflictos, la
resolucin no estuvo basada en la
negociacin o en la cooperacin (que
son los referentes de resolucin
constructiva), sino en la cesin de una
de las partes implicadas. As ocurri en
el siguiente ejemplo:
Tres parejas de chicas se haban
colocado a la sombra y al estar
cruzando se molestaban entre s.
Una pareja ha cedido y se ha ido al
sol. (Sesin 3. NCOP).
Por lo que respecta a las situaciones

de aprendizaje cooperativo, estas
marcaron un cambio de tendencia. Los
conflictos se incrementaron de forma
muy ligera. Las tendencias ms
En el primer grupo, hemos

acordado hacer cosas y las hemos
hecho los dos y ha salido muy
bien. (Sesin 3. CA. Roberto).
marcadas llevaron a resolverlos

mediante acuerdos basados en la
negociacin:
Conflicto sobre uso del material.
Acuerdo basado en el reparto
temporal. (Sesin 15. NCOP)
Finalmente, en el marco de los

desafos fsicos cooperativos los
conflictos fueron muy escasos y
remitieron, en su mayora, a la cesin
por una de las partes:
Alba y yo no nos ponamos de
acuerdo en el rol y yo cog
Guardin de la Morada para
dejarle a ella elegir. (Sesin 20.
GEC. Mara).
Categora 2: Cooperacin
Las unidades textuales obtenidas en
relacin con la subcategora 2.1
corroboran un alto grado de implicacin
y de esfuerzo, puesto al servicio del
grupo, que se hizo especialmente
explcito en los juegos y en los desafos
cooperativos. Mientras, en el seno del
aprendizaje cooperativo, el proceso fue
avanzando hacia mayores cotas de
coordinacin de roles y de acciones, tal
como refleja el incremento de unidades
textuales que avanzan en esta
direccin, a lo largo de la unidad
didctica. Sin duda, la complejidad de
la coordinacin demandada en el seno
del aprendizaje cooperativo fue mayor
y requiri de un progresivo proceso de
ajuste. Este, no obstante, se hizo
explcito, en mayor medida, en unos
grupos que en otros.
Bajo la subcategora 2.2 se ubic un
elevado nmero de unidades textuales
que denotaron la existencia de dilogos
participativos y efectivos tanto en los
juegos y desafos cooperativos como
en la unidad didctica abordada desde
metodologa cooperativa:
Nos hemos proporcionado mucha

informacin. (Sesin 14. GEC.
Tamara).

2.3, cabe resaltar que las unidades
textuales categorizadas denotaron que
la cooperacin se erigi en un buen
contexto para el uso de habilidades
sociales en pos del logro de metas
compartidas, ligadas a la accin motriz,
al aprendizaje de habilidades y al uso
del pensamiento tctico tanto en los
juegos como en situaciones de
aprendizaje cooperativo. Mientras, no
se categorizaron unidades textuales
procedentes de la unidad didctica
centrada en desafos cooperativos.
En la misma lnea avanzaron las
unidades textuales pertenecientes a la
subcategora 2.4, centrada en la
prosocialidad, dentro de las tres
alternativas cooperativas que sirvieron
de referencia:
Despus
ha
sucedido
algo
inesperado. Csar se tropez y se
dio en la cabeza, entonces todos
los que estbamos saltando vallas
acudimos a verle. (Sesin 12. CA.
Diego).
Yo no poda pasar las vallas,
porque no me vea capaz, pero mis
compaeros me han apoyado
muchsimo. (Sesin 12. CA. Elena).
Por su parte, las unidades textuales

ubicadas en la subcategora 2.5
denotaron
un
buen
grado
de
compromiso y una asuncin adecuada
del rol que era preciso asumir en el
seno de la situacin cooperativa, tanto
en los juegos como en los contextos de
aprendizaje cooperativo.
57
Finalmente, las unidades textuales

ubicadas en la subcategora 2.6 si bien
fueron muy escasas, sirvieron para
manifestar igualdad de estatus entre
los participantes.
Categora 3: Derechos y deberes en
la accin social
En relacin con la subcategora 3.1, las
unidades
textuales
registradas
sustentan la idea de que el clima
generalizado fue de respeto recproco,
que se mantuvo con independencia de
las habilidades motrices y de
cuestiones de naturaleza socio-afectiva
en
las
diferentes
alternativas
cooperativas objeto de estudio.
Por otro lado, fue muy escaso el
nmero
de
unidades
textuales
ubicadas en la subcategora 3.2, si bien
todas ellas tuvieron una orientacin
confirmatoria.
Respecto a la subcategora 3.3, las
unidades recogidas manifiestan un
buen grado de respeto activo de las
normas de convivencia creadas en el
grupo, a partir de los derechos que
asisten a las personas. Esta situacin
se dio, sin cambios significativos, en
las tres alternativas cooperativas:
juegos, metodologa y desafos.
La escasa informacin obtenida en la
subcategora 3.4 es una manifestacin
de que no se identificaron situaciones
de discriminacin. Las pocas a las que
se alude tuvieron que ver con
cuestiones de gnero y se convirtieron
en objeto de reflexin.
Por su parte, las escasas unidades
textuales
pertenecientes
a
la
subcategora 3.5 remitieron a un
contexto en el que fueron infrecuentes
las situaciones de exclusin, tal como
refleja el siguiente ejemplo:
58
Creo que nadie se ha sentido

excluido a la hora de elegirnos.
(Sesin 7. CA. Mara).
La informacin obtenida en la
subcategora 3.6 tambin fue muy
escasa y denot la no existencia de
estereotipos de etnia y de clase social.
Se mostraron, de forma muy escasa,
referencias relativas a estereotipos de
gnero, la mayora de las cuales
despertaron actitudes de rechazo en
las personas a quienes se les atribua
el citado estereotipo, tal como se refleja
en el siguiente ejemplo:
Diego siempre tiene la cuestin de
decir, pues Mara Tambin me lo
dijo a m y es que siempre dice que
las chicas somos unas mandonas.
(Sesin 15. GEC. Marisa).
Las unidades textuales categorizadas

en la subcategora 3.7 denotaron un
uso
equitativo
de
espacios
y
materiales.
En lo que se refiere al nmero de
unidades
pertenecientes
a
la
subcategora 3.8, este fue muy escaso.
Finalmente, la informacin obtenida en
la subcategora 3.9. tampoco fue
abundante. Pero toda ella avanza en la
misma direccin: en el seno de las
diferentes alternativas cooperativas se
puso en prctica el principio de equidad
y este fue valorado por los alumnos.
Este hecho se hizo especialmente
explcito en el seno de los desafos
fsicos cooperativos.
Categora 4: Actitudes prosociales
La informacin recogida en la
subcategora 4.1 se erigi en
manifestacin de la contribucin a
crear un clima de seguridad afectiva.
Esta situacin se refleja en las
diferentes fuentes de informacin en
las distintas alternativas cooperativas.
As lo corroboran algunos ejemplos:
Todos manifiestan sentirse bien con

su pareja. Los motivos son
variados: nos hemos esforzado,
nos hemos apoyado, es muy maja,
nos hemos coordinado. (Sesin 3.
NCOP).
Me he sentido acogida por mis
compaeros. (Sesin 3. CA.
Estbaliz).
Y atendemos a los dems para que
se sientan a gusto. (Sesin 20.
GEC. Ana).
Tambin
en
relacin
con
la
subcategora 4.2, la informacin denota
que se actu de forma positiva desde
la manifestacin de sentimientos de
empata y desde el apoyo afectivo
hacia los compaeros. No obstante, la
evidencia
obtenida
fue
cuantitativamente inferior a la recogida
en relacin con la subcategora
anterior. Veamos algunos ejemplos:
Cuando los grupos se han hecho

de forma libre, la mayora se ha
puesto con sus amigos. Dos
alumnos
se
han
colocado,
voluntariamente, con otros dos que
habitualmente se quedan solos.
(Sesin 3. NCOP).
La informacin obtenida en relacin

con
la
subcategora
4.4
fue
confirmatoria, pero result muy escasa
y toda ella procede de una nica
fuente.
Respecto a la subcategora 4.5, en las
tres unidades didcticas se obtuvo
informacin
procedente
de
las
diferentes fuentes que corrobora el
establecimiento
constante
de
interacciones basadas en la ayuda:
Las ayudas han sido continuas
dentro de la pareja. (Sesin 1.
NCOP).
Roberto comienza a llorar. Adrin

trata de consolarle. (Sesin 5.
NCOP).
Nos ayudbamos entre nosotros.

(Sesin 13. CA. Marisa).
Nos hemos ayudado con los de
otros grupos tambin. (Sesin 13.
GEC. Carlos).
Diego le ha dado con el baln a

Laura. Se preocupa por ella.
(Sesin 8. NCONP).
El cumplimiento se hizo explcito en los

juegos
cooperativos
y
en
la
metodologa
de
aprendizaje
cooperativo,
mientras
que
la
informacin es muy escasa en el
contexto de los desafos fsicos
cooperativos.
En la subcategora 4.3 la informacin
recogida fue una manifestacin de que
habitualmente se dio una disposicin
positiva para acoger a otras personas
en el seno del grupo. No obstante, se
manifestaron excepciones puntuales en
momentos concretos y en relacin con
personas concretas. La tendencia se
hizo ms explcita en el contexto de los
juegos cooperativos:
Por lo que se refiere a las unidades

textuales tomadas en la subcategora
4.6., estas fueron muy escasas.
Por ltimo, la informacin, en relacin
con la subcategora 4.7, si bien apunt
en una orientacin confirmatoria, en las
tres unidades didcticas, fue tambin
muy escasa.
Categora 5: Pensamiento y accin
social
La ausencia de evidencias en los
diferentes descriptores integrados en
esta competencia nos lleva a
considerar que no fue promovida por
las actividades fsicas cooperativas,
59
remitiendo su tratamiento
actuacin complementaria.
la
Categora 6: Valores personales y

sociales
Las consideraciones realizadas en

relacin con la competencia anterior,
pueden hacerse extensivas a esta. No
obstante, en este caso, la reflexin s
puede partir del establecimiento de
relaciones de coherencia entre las
actividades fsicas cooperativas y un
marco axiolgico humanizador.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta los resultados
presentados se pueden establecer
varias conclusiones.
El programa de actividades fsicas
cooperativas
propici
el
establecimiento de relaciones de
convivencia interpersonal constructiva,
en el marco de la actividad fsica. La
influencia
positiva
sobre
esta
competencia se hizo especialmente
patente en:
El
conocimiento
de
los
sentimientos y las emociones que
cada persona pone en juego en el
contexto de la actividad fsica,
hacindolos explcitos de forma
positiva.
El reconocimiento, valoracin y
utilizacin de los principios en los
que se basa el correcto devenir del
dilogo.
La identificacin, utilizacin y
valoracin
de
las
formas
constructivas de realizar una
defensa asertiva de los derechos
propios.
El conocimiento y utilizacin de
formas correctas de mostrar
aquiescencia, de realizar crticas
justas, de aceptarlas cuando se es
objeto de ellas y de rechazarlas de
60
forma respetuosa cuando se

consideran injustas, valorando esta
actuacin como una contribucin a
la convivencia dentro de la
actividad motriz.
La manifestacin de una actitud
respetuosa ante la diversidad de
puntos de vista y la discrepancia.
Y la
puesta en juego de
alternativas dialogadas y basadas
en la defensa asertiva de los
derechos propios, la sensibilidad
ante las necesidades ajenas, la
negociacin y la cooperacin, ante
las situaciones de conflicto que
acontecen en el contexto de la
actividad fsica.
Dentro de esta misma categora se

manifest con menor prevalencia en
aspectos como:
El conocimiento y aceptacin de la
propia identidad personal y de la
diversidad
como
hechos
enriquecedores a nivel personal y
comunitario.
El conocimiento y la utilizacin de
las conductas que se usan como
signo de amabilidad y respeto,
valorndolas como medio para una
mejor convivencia dentro del
contexto de la actividad motriz.
En esta competencia las tres
alternativas cooperativas avanzaron en
la misma direccin. No obstante se
manifestaron diferencias entre los
juegos cooperativos, la metodologa de
aprendizaje cooperativo y los desafos
fsicos cooperativos en la resolucin de
conflictos. Siendo estos escasos en las
tres opciones cooperativas, la primera
de ellas cre un contexto en el que se
prim el mantenimiento del buen clima
afectivo y, en ocasiones, se orient la
resolucin a travs de la cesin. Por su
parte, en el marco del aprendizaje
cooperativo y de los desafos fsicos
cooperativos, la resolucin se orient a
travs de la negociacin. No obstante,
aunque con poca frecuencia, tambin

se dieron situaciones de no resolucin
y de intento de imposicin de los
criterios propios.
El programa de actividades fsicas
cooperativas
suscit
relaciones
tendentes a cooperar para desarrollar
proyectos compartidos ligados a la
actividad ldica y motriz. Estas se
mantuvieron como una constante en
las diferentes alternativas cooperativas
a travs de aspectos como:
La disposicin para poner las
capacidades personales al servicio
de
metas
comunes,
coordinndose, en el contexto de
situaciones que demandan de
cooperacin.
El establecimiento de dilogos
compartiendo y contrastando ideas
para alcanzar, de forma efectiva,
objetivos compartidos.
La puesta en juego de habilidades
sociales
para
propiciar
la
resolucin
constructiva
de
contextos motores que demandan
cooperacin.
Y la manifestacin de actitudes
prosociales
como
forma
de
contribucin al desarrollo grupal
dentro contextos cooperativos.
Por otro lado la informacin obtenida
no permiti corroborar la incidencia en
aspectos como:
El compromiso activo implicndose
y esforzndose en su actuacin
desde la tarea y el rol que era
necesario asumir en el seno de
cada marco cooperativo.
Y la aceptacin y la contribucin a
la igualdad de estatus entre los
miembros de grupos cooperativos.
En el marco de las actividades
cooperativas se dio, de forma
generalizada, una buena disposicin
para ejercer los derechos y deberes en
el contexto de la accin social surgida
en relacin con la actividad fsica.

Tambin se manifest una tendencia
ligada a factores personales y
articulada a travs del dilogo, con el
fin de reconocer dichos derechos y
deberes, respetarlos y defenderlos en
los dems.
Por su parte, la informacin fue escasa
y apunt en una direccin positiva,
dentro de las alternativas cooperativas
puestas en juego, en lo que se refiere
a:
El reconocimiento y respeto de los
derechos y deberes que las
personas han de mantener en el
marco de la actividad fsica.
El conocimiento, valoracin y
puesta en prctica del principio de
equidad,
como
medio
para
propiciar la igualdad y la no
discriminacin.
Y la toma de conciencia de la
importancia de hacer un uso
equitativo
de
espacios
y
materiales,
manteniendo
un
compromiso activo en relacin con
este hecho.
Por otro lado, se dio un buen grado de
cumplimiento en lo que se refiere al
establecimiento consensuado de las
normas de convivencia y el respeto
activo de estas.
En lo que alude a la identificacin de
situaciones de discriminacin dentro de
la actividad fsica por razones de
competencia motriz, gnero, nivel
socioeconmico, etnia, origen nacional,
o
cualquier
otra
circunstancia,
manteniendo una actitud crtica ante
ellas, la informacin obtenida llev a
concluir que se dieron, de forma muy
infrecuente,
situaciones
de
discriminacin ligadas a cuestiones de
gnero y que estas fueron superadas
mediante el dilogo y el progreso hacia
el compromiso en la actuacin personal
y grupal.
61
De
igual
modo,
fueron
muy
infrecuentes
las
situaciones
de
exclusin. Estuvieron ligadas a la
creacin de grupos y fueron abordadas
desde procesos reflexivos.
Y de manera anloga apenas se
manifestaron estereotipos sexistas, de
etnia, de clase social o de cualquier
otra naturaleza. El rechazo a estas
situaciones vino tambin ligado al
proceso de reflexin, lo que denota la
importancia de complementar las
actividades
cooperativas
con
situaciones educativas ligadas al
dilogo y la comprensin crtica.
Las actividades fsicas cooperativas, en
sus diferentes vertientes, abrieron un
espacio en el que se manifestaron
actitudes prosociales. Estas se hicieron
explcitas en:
La participacin y contribucin a un
clima de seguridad afectiva,
vinculada a la percepcin de la
clase como una comunidad de
apoyo.
La muestra de una disposicin
activa para acoger a otras
personas dentro de la actividad
fsica.
Y
el
establecimiento
de
interacciones basadas en la ayuda
hacia los compaeros.
Tambin
hubo
una
tendencia
confirmatoria, aunque la evidencia fue
menor en:
El reconocimiento de los problemas
de los otros, desde la alteridad, la
manifestacin de sentimientos de
empata y la actuacin tendente a
prestar apoyo afectivo, y contribuir
a la resolucin de dichos
problemas.
La disposicin positiva para
compartir en el marco de la
actividad fsica.
Y la identificacin y puesta en
juego de actuaciones que buscan
62
el beneficio de personas
necesitan un apoyo especial.
que
Mientras, no hay evidencias de que se

manifestaran de forma continua
sentimientos de afecto y amistad, lo
que lleva a reparar en la necesidad de
complementar la actuacin desde la
cooperacin, con acciones tendentes a
promover la expresin positiva de
emociones y sentimientos.
Tampoco se dispone de evidencias
que permitan corroborar que en el seno
de las actividades fsicas cooperativas
se dio una tendencia de interpretacin
crtica y compresin y participacin
constructiva en los aspectos derivados
de la actividad fsica, promovida en el
seno de la sociedad.
Una
conclusin
anloga
puede
plantearse en relacin con la toma de
conciencia de los valores personales y
sociales para el desarrollo de una
ciudadana democrtica que convergen
en relacin con la actividad fsica.
En conjunto, puede concluirse que
desde el programa de cooperacin en
educacin fsica se incidi de forma
positiva y con diferencias escasas y
muy concretas entre las opciones
puestas en prctica juegos, desafos
y metodologa - sobre la adquisicin de
las competencias sociales y cvicas, si
bien se hizo con mayor peso en
algunas de sus dimensiones mientras
hubo otras en las que no se pudo
corroborar dicha influencia. Este hecho
evidencia
que
si
pretendemos
promover las competencias sociales y
cvicas, en todas sus dimensiones, es
preciso ir ms all de la lgica interna
de las actividades fsicas y de la puesta
en juego de procesos de aprendizaje
cooperativo para promover un modo de
accin en el que adquieran tambin
especial relevancia aspectos como la
creacin de un clima socioafectivo
positivo, la implicacin en procesos

dialgicos en relacin con la realidad
en la que los alumnos se encuentran
inmersos y sus implicaciones ticas o
la
bsqueda
de
acciones
complementarias en la educacin en
valores a partir de procesos de
clarificacin, de desarrollo del juicio
moral, de comprensin crtica y de
aprendizaje servicio. Y es que
solamente desde redes de acciones se
puede tejer una educacin fsica con
autntica orientacin integral.
diversas competencias, teniendo en

cuenta que estas se tejen como redes
y se influyen recprocamente. Todo ello
nos podra ofrecer una visin ms
amplia, dentro de una perspectiva de
conjunto, que permitiera comprender
mejor cmo aprenden los alumnos a
partir de la participacin en actividades
cooperativas y de qu modo se
proveen contextos que permiten que
las competencias se desarrollen de
forma paralela, bajo un prisma de
interdependencia recproca.
PROSPECTIVA
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
A
partir
de
las
conclusiones
establecidas en este estudio se pueden
avanzar algunas posibles vas de
investigacin ulterior. En este sentido,
puede resultar interesante implementar
propuestas similares en otros grupos
de edad, en aras de establecer un
mapa de influencia que permitiera
corroborar de qu modo la cooperacin
incide en el desarrollo de las
competencias sociales y cvicas a lo
largo de la infancia y de la
adolescencia.
Blazic, CH. (1986). The impact of a

cooperative games program on a
fifth grade class. A field study.
Disesertation Abstract International,
47.
Una
lnea
de
investigacin
complementaria, que puede poseer
una relevancia especial en relacin con
elementos como son las competencias,
que requieren de una conexin con el
espacio vivencial de los alumnos, tiene
que ver con la extrapolacin de las
capacidades adquiridas en el seno de
las clases de educacin fsica, a la
actividad
fsica
desarrollada
en
contextos
extraescolares
y
por
extensin, a la actividad diaria de los
alumnos.
Finalmente, consideramos relevante
abrir lneas de trabajo que, yendo ms
all del desarrollo de una competencia
concreta, traten de indagar en la
influencia de la cooperacin sobre
Blzquez,
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y
Bofill,
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actividades
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junio al 3 de julio de 2003.
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social
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Omeaca, R. y Ruiz Omeaca, J. V.
(1999). Juegos cooperativos y
64
CONOCER LA METODOLOGA DEL

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y
LA COMPETENCIA DOCENTE DEL TRABAJO EN
EQUIPO A TRAVS DE LOS
DESAFOS FSICOS COOPERATIVOS
Jos Antonio Solana Viar
CEIP Villa de la Adrada. La Adrada (vila)

ja_s_viar@hotmail.com
RESUMEN
Con el presente artculo vamos a plasmar la labor realizada por un grupo de maestros del Centro de
Educacin Infantil y Primaria Villa de la Adrada (vila) a travs de un grupo de trabajo, durante el
curso 2013-2014, con la intencin de acercarnos a la metodologa del aprendizaje cooperativo, tanto a
nivel de trabajo con los alumnos, como de trabajo entre docentes. Utilizamos los Desafos Fsicos
Cooperativos como tcnica que nos permite atender a las condiciones y elementos necesarios para que
se d este tipo de aprendizaje en cualquier rea y adems, nos proporciona el sustrato terico sobre el
que desarrollar un trabajo docente que sea verdaderamente en equipo.
Los resultados fueron altamente satisfactorios, se consigue el objetivo principal de conocer esta
metodologa innovadora y desconocida para muchos, pero quizs lo ms importante reside en que
supuso un punto de partida respecto a la cuestin de quines somos como docentes y hacia dnde
queremos ir, dejando patente la necesidad de realizar un currculo por competencias con los mtodos
adecuados para un desarrollo pleno de nuestros alumnos.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, metodologa activa, competencias docentes.
KNOWING THE COOPERATIVE LEARNING METHODOLOGY AND TEACHER COMPETENCE OF
TEAMWORK THROUGH COOPERATIVE PHYSICAL CHALLENGES
ABSTRACT
With the present article we are going to form the labor realized by a group of teachers of the Center of
Infantile and Primary Education "Villa de la Adrada" (vila) through a working group during 2013-2014,
with the intention of approach to the methodology of cooperative learning, both at work with students,
and with work among teachers. "Cooperative Physical Challenges" use as a technique that allows us to
meet the conditions and elements necessary for this type of learning is given in any area and also
provides the theoretical foundation on which to develop a teaching job that is truly a team. The results
were highly satisfactory, the main objective of meeting this innovative and unfamiliar methodology for
many, is achieved, but perhaps most important is that it was a starting point regarding the question of
who we are as teachers and where we want to go, leaving clear need to perform a competency
curriculum with appropriate methods for the full development of our students..
Keywords: Cooperative learning, active methodology, teacher competences.
Recibido el 11 de enero de 2015.
65
INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
Esta experiencia supone plantearnos si
en verdad trabajamos como debemos,
si atendemos al currculo por
competencias o nos dejamos llevar por
la inercia de aos de ejercicio
profesional, si estamos aislados o
debemos ser reflejo de las necesidades
que la sociedad de nuestro tiempo nos
plantea; si nos quedamos parados, o
tomamos la iniciativa en nuestra
formacin, y buscamos aproximarnos a
un mtodo que es ms adecuado a
nuestro currculo, mejor, y nos permita
a
su
vez
mejorar
nuestras
competencias docentes. Confiamos
que esta humilde experiencia sirva de
ejemplo a muchos y quite el miedo a
embarcarse en la innovacin a otros
tantos.
La problemtica de partida que nos
conduce a esta iniciativa se puede
concretar en los siguientes puntos:
-
Las competencias son el eje del

currculo y no existe una
conciencia real en los miembros
del Claustro, de su importancia y
de la transformacin metodolgica
que supone; en consecuencia,
predominan
metodologas
tradicionales frente a otras
adecuadas a un currculo por
competencias.
De igual manera, la forma de
trabajar docente debe cambiar
para adaptarse a este currculo, y
es el trabajo en equipo una de las
competencias docentes
ms
importantes para ello; pero este
trabajo en equipo para que sea
verdaderamente comn, debe
cumplir una serie de condiciones
y asegurar as un proyecto de
centro compartido, en el cual los
maestros se sientan parte de l, y
el proyecto fruto de su labor.
66
Es por ello que se plantea la

realizacin de un grupo de trabajo en el
centro con la necesidad de conocer
una metodologa activa, que sea
adecuada
a
un
currculo
por
competencias, y que adems, dadas
las condiciones y los aspectos que
contempla, permitan definir un trabajo
en equipo dentro de los miembros del
Claustro que favorezca el desarrollo
curricular,
aspectos
ambos
susceptibles de mejora en el centro.
El marco legislativo en el cual
desarrollamos nuestra labor docente
est regulado por la Ley Orgnica para
la Mejora de la Calidad Educativa (LO
8/2013 de 10 de diciembre, LOMCE en
adelante) que a su vez modifica ciertos
aspectos de la Ley Orgnica de
Educacin (LO 2/2006 de 3 de mayo,
LOE en adelante). En su artculo 91 la
LOE (2/2006, p.17183) describe las
funciones del profesorado, indicando
en su apartado 2 que todas las
funciones expresadas en el apartado
anterior (se realizarn) bajo el principio
de colaboracin y trabajo en equipo.
De igual manera, en su prembulo, en
el punto IV la LOMCE (8/2013, p.
97860.) indica que la sociedad
demanda en sus ciudadanos maneras
alternativas de organizacin y gestin
en las que se primen la colaboracin y
el trabajo en equipo; as, en el artculo
17 que define los objetivos de la
educacin primaria, se indica que esta
etapa contribuir a desarrollar en los
nios una serie de capacidades,
destacando la de desarrollar hbitos
de trabajo individual y de equipo (LO
8/2013, p.97870). Como vemos, el
trabajo en equipo est presente como
exigencia tanto para la labor docente
como objetivo para con el alumnado.
Adems,
la presencia de las
competencias no supone un una
inclusin nominal ms, sino que se
constituyen como el eje que da sentido
y articula el resto de los elementos

curriculares (Sierra y Arizmendiarrieta,
Mndez-Gimnez
y
MaanaRodrguez, 2013, p.166) y transforma
la educacin de un proceso que
buscaba
la
adquisicin
de
conocimientos a un proceso que busca
que el alumnado aplique lo aprendido
en
una
situacin
concreta
y
determinada (Zabala y Arnau, 2007).
Una de las consecuencias ms
importantes de este tipo de currculo
por competencias es la necesidad de
una
renovacin
metodolgica
(Fernndez, 2006, p.36) y en concreto
la bsqueda de metodologas activas
(Gil, Baos, Alas y Gil, 2007b; Prez,
2007) que propician un aprendizaje
significativo del alumno, que parten de
su contexto real y que es fruto de su
participacin en la construccin del
mismo. Con esto buscamos aumentar
nuestro bagaje pedaggico y desterrar
prcticas tradicionales, que como
afirman Zabala y Arnau (2007, p.130)
se encuentran basadas en la
transmisin
verbal
y
en
la
reproduccin, ms o menos literal, de
lo
aprendido
en
exmenes
convencionales. Reforzando este
argumento, la LOMCE indica en su
prembulo que necesitamos propiciar
las condiciones que permitan el
oportuno cambio metodolgico, de
forma que el alumnado sea un
elemento activo en el proceso de
aprendizaje (LO 8/2013, p. 97860).
Para realizar esta nueva funcin, los
docentes deben hacer suyas una serie
de responsabilidades que van ms all
de explicar la leccin y hacer
exmenes: deben cooperar con los
compaeros
del
centro,
deben
establecer vas de comunicacin e
intercambio con el entorno, poner en
prctica
metodologas
activas
y
novedosas, estimular la investigacin y
la innovacin en el aula, evaluar
procesos y resultados, en definitiva,

todo un conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades, actitudes y
comportamientos que definen una serie
de competencias profesionales del
docente. Es ah donde consideramos el
AC como una metodologa que rene
unas
condiciones
ideales
para
desarrollarnos como mejores docentes.
El trabajo cooperativo implica que
todos los miembros del grupo tratan de
conseguir los objetivos propuestos, de
forma que solo consiguen esos
objetivos si todos y cada uno de ellos
los logran (Lpez, 2007; Johnson,
Johnson y Holubec, 1999b). Es por
esto que la denotacin trabajo en
equipo nos queda insuficiente, y
abogamos por el concepto de trabajo
cooperativo.
Figura 1. Relaciones establecidas entre los

elementos tratados que presentan al AC como
elemento que los vincula. Elaboracin propia.
SOBRE
EL
COOPERATIVO
APRENDIZAJE
Lo ms adecuado para definir el AC es

la aportacin de los hermanos Johnson
(Johnson, Johnson y Holubec, 1999a,
1999b); sus estudios se centraron en
detectar conductas negativas en las
actividades grupales e identificarlas
con la presencia o ausencia de
67
determinadas condiciones. De ah
surge la definicin de cinco elementos
esenciales
que
deberan
ser
incorporados explcitamente para que
la cooperacin funcione, y que se
consideran como elementos que
determinan si una metodologa es
cooperativa o no.
El primer componente esencial es la
interdependencia
positiva.
La
interdependencia positiva implica que
el alumnado entiende que su trabajo
beneficia a sus compaeros y
viceversa. El segundo componente es
la interaccin promotora que significa
que se debe establecer contacto unos
con otros, preferiblemente cara a cara.
El
tercer
componente
es
la
responsabilidad personal e individual
que supone no rehuir el compromiso
con el grupo ni ocultarse en la labor de
los dems. El cuarto componente se
refiere
a
las
habilidades
interpersonales y de grupo pues el
alumnado
no
est
socialmente
preparado y por tanto, debe aprender
esas habilidades que faciliten el trabajo
en grupo. El quinto componente es el
procesamiento grupal o autoevaluacin
cuando en el grupo se plantea cmo
estn logrando los objetivos y cmo
son sus relaciones, analizando que
acciones son tiles y cules no, y
tomar decisiones sobre las conductas a
cambiar o a mantener (Johnson,
Johnson y Holubec, 1999a, 1999b).
COMPETENCIAS
DOCENTES:
COMPETENCIA DEL TRABAJO EN
EQUIPO
Mltiples estudios e informes se han
centrado en el docente en este
contexto de cambio, analizando su
situacin.
Destacan
el
informe
realizado por EURYDICE titulado La
profesin docente en Europa: perfil,
tendencias y problemtica (2004), el
68
informe de la Organizacin para

Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(a partir de ahora, OCDE) Teachers
matter: attracting, developing and
retaining effective teachers (2004) o el
estudio
Teaching
and
learning
international survey (TALIS), programa
internacional de encuestas a gran
escala enfocado en las condiciones del
profesorado
y
el
entorno
de
aprendizaje en las escuelas (OCDE,
2009, 2013).
Interesante resulta sobre todos el
informe de la OCDE Teachers matter:
attracting, developing and retaining
effective
teachers
(2004)
pues
establece unas orientaciones polticas
comunes, destacando de ellas la
necesidad de precisar un nuevo ser del
docente. La transformacin de nuestras
sociedades industriales hacia unas
nuevas sociedades del conocimiento
plantea la consiguiente redefinicin del
papel del profesor en los procesos de
enseanza y aprendizaje (Esteve,
2006). Supone pasar de un docente
que trabaja individualmente en su aula
y rea, a trabajar en equipo en un
proyecto compartido: si el maestro que
tiene que desarrollar una serie de
competencias en el alumnado no
posee
unas
competencias
profesionales, resultar difcil, por no
decir imposible, el logro de las mismas
por el propio alumnado (Ferreiro, 2011;
Sierra y Arizmendiarrieta, MndezGimnez y Maana-Rodrguez, 2012).
En respuesta a este nuevo ser
docente, la Junta de Castilla y Len, a
travs de su Direccin General de
Calidad, Innovacin y Formacin del
Profesorado, durante el curso 20102011,
elabor
un
modelo
de
competencias
profesionales
del
profesorado; y de todas ellas, es la
competencia de trabajo en equipo la
que ms nos interesa, pero con
algunos
matices
fundamentales.
que
son
Primero, que el trabajo en equipo no es

lo mismo que el trabajo cooperativo, y
presenta
unas
diferencias
fundamentales en su concepcin y en
su puesta en prctica (Velzquez,
2012). Aunque bien es cierto, que a la
luz de los componentes de la
competencia
reflejados
por
el
documento de la Junta, estaramos
hablando ms bien de una diferencia
terminolgica y no de fondo.
Segundo, que el trabajo en equipo
trasciende su acotamiento en una
competencia; recordamos que las
orientaciones del estudio de la OCDE
(2004) indicaban que las competencias
deben disearse en funcin, entre
otros, del trabajo en equipo. Ferreiro
(2011) nos dice que las competencias

demandan un trabajo con los otros,
donde
nos
complementemos
y
enriquezcamos con los momentos de
interaccin
social
con
colegas.
Igualmente Bonals (2013, p.11) nos
dice que el trabajo en equipo en el
colegio es imprescindible.
Por todo ello consideramos que el
trabajo del docente debe ser un trabajo
cooperando con los compaeros, ms
all del mero trabajo en grupo, con
entidad suficiente como para ser una
competencia profesional del docente,
pero con una importancia tal, que se
convierte en una forma de trabajo que
es propia del ser docente, y que lo
abarca en la totalidad de su hacer
profesional.
Tabla 1. Aspectos competenciales y componentes de la competencia en trabajo en equipo (Centro

superior de formacin del profesorado, 2010)
- Cooperacin y colaboracin.
- Participacin e implicacin en proyectos comunes.
- Desarrollo de tcnicas de trabajo en grupo.
- Toma de decisiones y asuncin de responsabilidades.
COMPONENTES DE LA COMPETENCIA EN TRABAJO EN EQUIPO PRESENTES EN LOS
CUATRO ASPECTOS COMPETENCIALES
- Formas y mtodos de trabajar en grupo.
CONOCIMIENTOS
- Tcnicas de trabajo colectivo y desarrollo de proyectos.
sobre
- Dinmicas organizativas eficaces.
- Cooperar, colaborar y participar.
- Implicarse y comprometerse.
- Proponer y formular.
CAPACIDADES
- Asumir y aceptar.
- Dinamizar y liderar.
- Escuchar.
- Negociar.
- Asignacin de roles y responsabilidades.
- Comunicacin y desarrollo de relaciones interpersonales.
HABILIDADES Y
- Solucin de problemas y resolucin de conflictos.
DESTREZAS
- Reflexin y mejora continua.
ASPECTOS
COMPETENCIALES
69
ACTITUDES para
COMPORTAMIENTOS
Superar la cultura individualista.

Aceptar las opiniones de los otros y saber dar un punto de
vista de forma constructiva.
Confiar en el trabajo de los dems.
Relacionarse con el resto de miembros del grupo con
respeto.
Hacer participar a los integrantes en las actividades
comunes.
Apoyar y defender la utilidad e importancia de la tarea del
equipo.
Formar equipos que fomenten la mejora y la innovacin en
la prctica docente.
Actuar de forma leal con uno mismo y con los dems.
Demostrar espritu de autocrtica y de crtica constructiva.
Actuar con autodeterminacin, optimismo, iniciativa,
tenacidad e inquietud de perfeccionamiento.
Aprender de los errores y saber escuchar a los
compaeros.
Generar un ambiente que favorezca el trabajo en equipo en
el alumnado.
Establecer relaciones satisfactorias con los integrantes del
equipo.
Tal es la consideracin positiva de la

cooperacin, que el Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que
se establece el currculo bsico de la
Educacin Primaria, en su artculo 15
Autonoma de los centros docentes,
punto
1,
indica
que
las
administraciones
educativas
favorecern el trabajo en equipo del
profesorado entre otras (RDL
126/2014 de 28 de febrero, p. 19360).
Podemos afirmar, pues, que no se

duda actualmente del valor de la
cooperacin, no solo desde nuestra
perspectiva nacional a travs de la
legislacin vigente, sino tambin como
un
parmetro
internacional
que
determina el nivel de los procesos de
enseanza y aprendizaje que los
docentes
llevamos
a
cabo
(Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico, 2013).
De
igual
manera,
en
nuestra
Comunidad, Castilla y Len, la Orden
519/2014 de 17 de junio, por la que se
establece el currculo y se regula su
implantacin, evaluacin y desarrollo
de la educacin primaria, en su artculo
3 Principio generales, punto 3, indica
que la accin educativa en esta etapa
estar
basada
en
el
trabajo
colaborativo y la toma de decisiones
conjunta de los maestros, (EDU
519/2014 de 17 de junio, p. 44183).
Una segunda caracterstica es la que

nos permite diferenciar entre el trabajo
cooperativo y el trabajo en grupo. El
trabajo cooperativo est sujeto a unas
condiciones, que ya determinamos al
describir
la
teora
de
la
interdependencia
social
(Johnson,
Johnson y Holubec, 1999b) y que
pueden no darse con el trabajo en
grupo.
70
Tabla 2. Diferencias entre el trabajo en grupo y trabajo cooperativo. Tomado de Velzquez (2012)
TRABAJO EN GRUPO
META: completar la tarea asignada.
Responsabilidad nicamente grupal.

Eleccin libre de ayudar o no a los
compaeros.
Grupos homogneos.
De da por supuesto que los sujetos
poseen las habilidades interpersonales.
No presta atencin al modo en que
trabaja el grupo (proceso).
Actividad.
Presencia
de
algunos
de
los
componentes esenciales.
TRABAJO COOPERATIVO
META: aprendizaje mximo de todos
los miembros del grupo en la
consecucin de la tarea asignada.
Responsabilidad individual de la tarea
asumida.
Responsabilidad de ayudar a los dems
miembros del grupo.
Grupos heterogneos.
Enseanza directa de las habilidades
sociales.
Se estructuran procedimientos de
procesamiento grupal.
Metodologa.
Presencia
de
los
todos
los
componentes
esenciales
de
la
interdependencia social.
Una tercera caracterstica del trabajo

cooperativo docente se encuentra en
aquellos argumentos educativos para
los que esta forma de trabajar es
imprescindible; sera responder al por
qu trabajar cooperativamente, sin
obviar, por supuesto, que el enfoque
por competencias de nuestro currculo
as lo demanda (RD 126/2014 de 28 de
febrero, p. 19360; EDU 519/2014 de 17
de junio, p. 44183).
Definidos de forma general estos

argumentos por los que el trabajo
cooperativo docente es necesario,
planteamos los beneficios o ventajas
que nos aporta, como la cuarta
caracterstica:
A travs de la cooperacin el
docente al relacionarse con sus
compaeros, obtiene seguridad y
apoyo psicolgico, se facilita la
superacin de fracasos, obtiene
consejo pedaggico, reduce su
incertidumbre,
satisface
necesidades de instruccin o
atiende necesidades organizativas
en la coordinacin del aprendizaje
del alumnado (Lpez, 2007).
Facilitar
la
investigacin,
la
innovacin y la reforma curricular:
se consigue as un aprendizaje
continuo, un lifelong learning,
propio
de
nuestra
profesin
(Zabalza Beraza, 2006, p. 52).
Apoyar la transformacin social y el
cambio de valores: se favorece el
anlisis crtico de la educacin y de
la sociedad, la adaptacin del
currculo
al
contexto,
y
la
transformacin social.
Mejorar las relaciones personales y
sociales, sobre todo en tres
mbitos: reconocer a los otros como
personas con las que se quiere y se
puede
cooperar,
relaciones
interpersonales en la colaboracin:
(reconocimiento del otro, espacio
para la palabra y contacto directo,
valorar la experiencia de cada uno,
abrir los conflictos y decir la verdad
sin daar la autoestima y cooperar
como fuente de proyeccin social
(aumenta la autoestima y el
desarrollo social (Lpez, 2007)).
Favorece la formacin y el
desarrollo profesional: el desarrollo
profesional de los docentes y la
71
mejora de la escuela son conceptos

interrelacionados
y
se
ven
favorecido con la cooperacin, pues
los
docentes
mediante
la
cooperacin reflexionan sobre su
prctica en un contexto de
comunicacin y ayuda mutua.
Aprende a hacer pblico su trabajo
y a discutirlo con los compaeros
(Lpez, 2007).
La ltima caracterstica son las
dificultades
que
nos
podemos
encontrar a la hora de aplicar el trabajo
cooperativo
entre
docentes;
su
conocimiento
nos
permitir
reconocerlos cuando aparezcan y
afrontar con garantas de solucin los
problemas que generan. Siguiendo
principalmente a Lpez (2007) y Bonals
(2013) planteamos las siguientes
dificultades:
El
individualismo,
la
competitividad
o
relacionar
exclusivamente
el
esfuerzo
personal a una labor individual.
Una deficiencia en la formacin
inicial y permanente como fuentes
del trabajo cooperativo. (Bonals,
2013). Adems, la inmediatez del
trabajo docente y el pragmatismo
fomentan su aparicin (Lpez,
2007).
Centrarse en una instruccin
relega la cooperacin a algo
innecesario (Lpez, 2007). No se
establece un proyecto de centro
(Bonals, 2013). Adems, hay falta
de estmulo, ya que no se valora
el trabajo docente ni se les pide
opinin (Fullan y Hargreaves,
2007).
La organizacin de los centros no
promueve la cooperacin docente
y los esfuerzos se centran en el
alumnado y no en la escuela
(Lpez, 2007). Y el tiempo
disponible se invierte en el trabajo
directo con el alumnado y no en la
mejora de la calidad de la
72
educacin (Hargreaves 1996;

Bonals, 2013).
Los libros de texto ofrecen un
desarrollo curricular que hace
innecesario el trabajo docente
cooperativo al no tener que
discutir un proyecto o las tareas
(Lpez, 2007). De ah que las
relaciones docentes se guan por
otros
criterios,
de
afinidad
personal
muchas
veces,
y
enfrentados otras tantas (Gil,
Baos, Alas y Gil, 2007a).
METODOLOGIA DEL
TRABAJO
GRUPO
DE
Objetivos del grupo de trabajo

Los objetivos propuestos con el grupo
de trabajo se presentan en un objetivo
principal, que para facilitar su
cumplimiento, y buscando una mejora
en el centro realista y concreta, se
desarrolla en tres objetivos especficos:
Conocer la metodologa del AC,
tanto a nivel del trabajo docente
como a nivel del trabajo con
alumnos, mediante un grupo de
trabajo (objetivo principal).
Motivar la introduccin y poner
en prctica la metodologa del
AC (objetivo especfico).
Conocer las ventajas que
aporta
la
metodologa
cooperativa
sobre
otras
(objetivo especfico).
Realizar un proyecto de manera
cooperativa,
aplicando
los
conocimientos adquiridos, en el
mbito de la Educacin Fsica
(objetivo especfico).
Fases del grupo de trabajo y su
desarrollo
En esta parte explicamos el proceso de
formalizacin del grupo de trabajo en el
Centro. En primer lugar, bajo la
inquietud de cuatro docentes del

Centro de Educacin Infantil y Primaria
Villa de la Adrada (vila), se propone
la realizacin de una actividad
formativa, que tenga como centro de
accin
los
Desafos
Fsicos
Cooperativos
(Fernndez-Ro
y
Velzquez, 2005), y por ellos, hacia el
AC como estructura de enseanza
alternativa, y de relacin ms profunda
entre los docentes.
Se opta a su vez, por el grupo de
trabajo, no tanto por el desarrollo de
materiales, sino por la libertad que se
tiene para redirigir el proceso, sin
obligaciones o inconvenientes propios
de otros modelos de formacin
permanente.
Se plantea as al claustro de
profesores, con el resultado que de 24
profesores que lo conforman, 22 estn
dispuestos a realizarlo.
En segundo lugar, se contacta con el
Centro de Formacin e Innovacin
Educativa de vila, al cual se presenta
una inscripcin para su realizacin,
aceptndose la actividad.
Metodologa y evaluacin utilizada
La metodologa utilizada se centra en
los Desafos Fsicos Cooperativos que
se pueden definir como actividades
fsicas cooperativas, que planteadas
como un desafo a superar por un
grupo, y que al permitir mltiples
soluciones, facilita la adaptacin de las
acciones
a
las
caractersticas
individuales de todo y cada uno de los
miembros del grupo (Fernndez-Ro y
Velzquez, 2005).
Estos desafos o retos, pueden parecer
juegos, pero el hecho de que implique
la superacin de un problema y no de
superar a otras personas, hace que
sea un vehculo ideal para el desarrollo
y trabajo de los componentes

esenciales para lograr un AC.
Vinculamos
estos
retos
a
los
aprendizajes
que
pretendemos,
comprobamos si estos se dan en los
grupos, y valoramos si los principios
del AC se estn promoviendo; por eso
no son slo juegos, no son solo
diversin (Velzquez, 2010).
Fernndez-Ro y Velzquez (2005, p.
25) nos indican que en los desafos
encontramos
tres
componentes
esenciales: el conceptual, que hace
referencia al problema a resolver y sus
posibles respuestas, el motriz, que se
refiere a la ejecucin motriz y las
capacidades fsicas, habilidades y
destrezas necesarias, y el afectivo y
relacional, que refiere a los distintos
elementos
intrapersonales
e
interpersonales que afectan al xito o
fracaso de la tarea. La relacin mutua
de estos componentes es clave para
entender las posibilidades educativas
de los desafos, y en nuestro caso,
para introducirnos en el AC.
Existen ciertos condicionantes a la hora
de implementar el AC a travs de los
desafos fsicos; un aspecto es el
espacio de trabajo, un gimnasio de
unos 50 metros cuadrados para 22
adultos. Johnson, Johnson y Holubec
(1999a)
recomiendan
que
para
iniciarse en el AC lo ideal son grupos
pequeos, de dos o tres miembros.
Esto
resulta imposible
en
las
circunstancias descritas, luego nos
arriesgamos con 3 grupos, ms difciles
de controlar por el coordinador, pero
con miembros que presentan una alta
predisposicin y un cierto nivel de
habilidades sociales (son adultos) que
pueden compensar problemas que
pueden surgir por el tamao del grupo:
conductas
negativas
con
los
compaeros o la tarea, conflictos mal
regulados, no participar en las
actividades parecen a priori poco
73
probables por ser una actividad

voluntaria donde todos se conocen de
antemano.
Otro aspecto es el tiempo, aunque no
parece ser un condicionante negativo.
Al disponer de hora y media, parece
ms que suficiente para llevar a cabo
dos retos y su correspondiente
evaluacin. Aun as, el coordinador
estar al tanto de marcar unos tiempos
lmite para cada momento: 10 minutos
de teora, 20 minutos para el reto, y
otros 10 minutos para la evaluacin
grupal. Si se termina el reto antes del
tiempo previsto, se podr disponer para
extender ms la evaluacin y
conclusiones correspondientes.
Un tercer aspecto es la formacin de
los grupos. En este caso abogamos por
formar grupos heterogneos por el
coordinador, atendiendo a diferentes
criterios (Fernndez-Rio y Velzquez,
2010) como son la equidad entre
hombres y mujeres, miembros de la
etapa de infantil y de primaria,
miembros de un mismo ciclo,
especialistas y equipo directivo.
Los desafos se presentan en forma de
fichas de actividad, en las cuales se
indican el objetivo del reto, los
materiales y las normas que se deben
cumplir para intentar lograrlo. En
algunos de ellos, se indica tambin un
pequeo dibujo que ayude a la
comprensin del mismo.
Cuando se presenta el reto a los
grupos, es fundamental que lo lean, lo
entiendan y planteen soluciones
verbales
antes
de
intentarlo
motrizmente. Es en este proceso
donde cobra verdadero sentido el AC:
todos participan, todos contribuyen de
una u otra manera a alcanzar el
objetivo, todos aprenden del proceso
(Fernndez-Ro y Velzquez, 2005).
74
La evaluacin est muy relacionada

con la forma de ensear, luego los
cambios metodolgicos que suscitan el
enfoque curricular por competencias,
suponen un cambio en la forma de
evaluar (Gulas y Gutirrez, 2011). Es
fundamental buscar, no slo el cambio
en la evaluacin, sino una coherencia
entre nuestra prctica docente y los
planteamientos
epistemolgicos
y
pedaggicos en que
basamos
nuestras teoras (Velzquez, 2010). En
nuestro caso concreto, el AC, plantea
una evaluacin formativa, para mejorar
el
proceso,
y
una
evaluacin
compartida buscando el aprendizaje
del compaero, del grupo.
Utilizaremos el diario de sesiones
donde se refleje el fruto de la
observacin
sistemtica
y
las
conclusiones de los momentos de
dilogo, fichas de autoevaluacin,
cuestionarios y las fotografas y videos.
Al final del grupo de trabajo, se
concretar lo aprendido a travs de un
reto final, en forma de pequeo
proyecto, presentado a travs de una
exposicin de diapositivas (Lpez
Pastor, Barba, Vacas y Gonzalo, 2010).
En nuestro caso, los procesos y
momentos de dilogo se entiende
como una reflexin sobre la sesin y
los desafos, para describir qu
acciones del grupo resultaron tiles y
cules no, y en consecuencia, tomar
decisiones respecto a qu conductas
deben mantenerse y cules deben
cambiarse (Johnson, Johnson y
Holubec, 1999b).
Para ayudarnos en este proceso, se
utiliza un gran panel con una doble
funcin: recordatorio de la teora
tratada, y sobre todo, de la evaluacin
diaria en forma de notas que
plasmarn lo que se cree que favorece
o perjudica el AC, fruto del
procesamiento grupal realizado. Las
notas se colocan en el inicio de la

sesin, repasando las conclusiones y lo
acontecido en la sesin anterior.
Figura 3: Empezamos muy atentos

Figura 2. Panel situado en el gimnasio del
colegio, donde se reflejaban algunas de las
conclusiones del procesamiento grupal, y que
serva a la vez, de recordatorio de la teora
tratada ms importante.
El papel del coordinador debe ser

como el de un docente con sus
alumnos: un experto que proporciona
informacin y se convierte en un gua
(Fernndez-Ro y Velzquez, 2005, p.
36). El coordinador debe valorar la
calidad del trabajo en grupo, incluso,
independientemente del resultado.
Atender al grado de participacin e
implicacin de todos y cada uno de los
miembros del grupo, a si los grupos
funcionan de forma cooperativa,
favoreciendo la implicacin de todos y
tendr que sugerir acciones, roles o
formular preguntas con la intencin de
reorientar el funcionamiento del grupo
si este no es adecuado (Fernndez-Ro
y Velzquez, 2005).
La dinmica de las sesiones es muy
sencilla: la primera parte ser de
explicacin terica y recordatorio de la
evaluacin realizada en la sesin
anterior. La siguiente parte ser de
presentacin del primer reto del da a
travs de una ficha; seguidamente, y
para terminar, finalizado el tiempo
establecido, y se haya terminado o no
el reto, se plantea la evaluacin del
mismo. Estos pasos finales se repiten
para un reto ms. El tiempo total
disponible es de una hora y media.
Figura 4. Atentos a ver si el plan funciona
Figura 5: todos celebramos el xito
Figura 6: exponemos una idea, todos atentos
75
Se diferencia en esta dinmica la

primera sesin, que tiene una parte
terica ms prolongada; para reducir
este tiempo se entreg previamente a
todos los participantes una introduccin
terica con la intencin de que la
leyeran; tambin se diferencian las
sesiones correspondientes al proyecto
final, destinadas a preparar dicho
trabajo.
Figura 7. Todo el grupo, ms difcil de
organizar
Durante todas las sesiones, se realiza

un diario que recoja todos los
acontecimientos destacables en la
actividad, sirviendo al coordinador
como elemento de registro de
incidencias y de evaluacin del grupo
de trabajo. De las anotaciones
realizadas, se extraen las ideas
principales que despus se colocan en
el panel. Es fundamental realizar
anotaciones durante la actividad para
despus en el diario, lo ms
inmediatamente al terminar la sesin,
escribir lo importante. Igualmente se
realizan fotografas, para tener un
registro
visual
de
momentos
interesantes, y que sirven a su vez de
recordatorio.
Figura 8. Ensayamos el proyecto final: apoyo

de internet para buscar informacin (proyector
de fondo) y fotografiamos lo realizado para
evaluar su resultado (compaera con el mvil)
Tabla 3. Resumen de lo tratado en las diferentes sesiones. Elaboracin propia
SESIONES
SESIN 1
SESIN 2
76
ASPECTOS TRATADOS
Se trata en la TEORA de forma general, los componentes esenciales del AC,
como metodologa apropiada para un currculo competencial, y como forma de
trabajo docente. Se explican qu son los desafos fsicos cooperativos. Se
explica el proceso y las formas de evaluacin.
Se realiza la formacin de grupos.
Se realizan los desafos La valla y El salto y su correspondiente evaluacin.
TEORA: se presenta el panel con los cinco componentes esenciales del AC y
las caractersticas de los desafos como estructura.
EVALUACIN: que favorece considerar a los dems; que no favorece
normas poco claras.
DESAFOS: Las bases y Levantamiento de colchoneta.
SESIN 3
SESIN 4
SESIN 5
SESIN 6
SESIN 7
SESIN 8
SESIN 9
SESIN 10
SESIN 11
SESIN 12
SESIN 13
SESIN 14
SESIN 15
TEORA: se explica el primer componente del AC, la interdependencia

positiva.
EVALUACIN: que favorece habla, comparte (no tengas miedo); que no
favorece no asegurar que todos conocen el objetivo del desafo.
DESAFOS: Giro de colchoneta y Formar figuras.
TEORA: se explica el segundo componente del AC, interaccin promotora.
EVALUACIN: que favorece que no habla, pues pregunta t; que no
favorece no pensar bien lo que vamos a hacer (papeles y acciones).
DESAFOS: Transportar un sueco y Los apoyos.
TEORA: repaso de los das anteriores y se explica el tercer componente del
AC, la responsabilidad personal y grupal.
EVALUACIN: que favorece entender que el proceso es fundamental; que
no favorece perder la perspectiva de lo que se hace.
DESAFOS: Transporte humano y Atravesar el aro.
TEORA: repaso de los das anteriores y se explica el cuarto componente del
AC, habilidades interpersonales y de grupo.
EVALUACIN: que favorece sentirse y actuar responsable de tu grupo; que
no favorece no estar dispuesto a cambiar.
DESAFOS: Deslizndose por el espacio y Recorrido deslizante.
TEORA: se explica el quinto componente del AC, la evaluacin.
EVALUACIN: que favorece estructurar bien las acciones y roles a
desempear; que no favorece pensar que no se puede hacer.
DESAFOS: Las puertas y El baln imposible.
TEORA: se explica que se puede aplicar el AC a cualquier rea, poniendo
ejemplos.
EVALUACIN: que favorece ser activos, participar; que no favorece los
atajos, no competimos.
DESAFO: El lago contaminado.
TEORA: presentacin de diapositivas con resumen de lo explicado y
presentacin del proyecto final.
PROYECTO: se trata de realizar una presentacin de expresin corporal, en
cualquiera de sus formas, que dure un mnimo de un minuto y medio. Los
objetivos de la sesin son: definir la msica, definir una idea a transmitir, y
elegir la forma de expresin de los ejemplos propuestos.
Trabajo de los grupos en el proyecto final.
A propuesta de los miembros del grupo de trabajo, se alargan los das de
trabajo en el proyecto final, de manera que cada grupo pueda ensayar una
sesin en el gimnasio, lugar de la representacin final.
Trabajo de los grupos en el proyecto final. Al final de la sesin se realiza la
representacin de cada grupo, siendo grabada en video.
Evaluacin de los proyectos y del grupo de trabajo a travs de una ficha de
autoevaluacin y un cuestionario en red.
Conclusiones de las evaluaciones.
Nota: los desafos se extraen y adaptan de FERNNDEZ-RIO, J. y VELZQUEZ, C.2005. Desafos

fsicos cooperativos. Sevilla: Wanceulen.
Para terminar el grupo de trabajo, se

presenta mediante diapositivas un
pequeo resumen de la teora
trabajada, y se propone a los tres
grupos la realizacin de un pequeo
proyecto final, que tenga como eje de
ejecucin
cualquiera
de
las
posibilidades que ofrece la expresin
corporal. Se muestran diferentes
ejemplos a travs de enlaces web, se
proporcionan msicas de ejemplo
tambin, y se concreta lo aprendido
77
para ponerlo en prctica en esta

actividad.
de los maestros implicados en el tema

a tratar.
Para finalizar el grupo de trabajo, se

realiza una ltima sesin en la cual se
visualizan los videos grabados con las
actividades
realizadas,
para
a
continuacin,
realizar
la
autoevaluacin. De los datos obtenidos
en esta autoevaluacin (concretados
en una grfica realizada por 20
miembros del grupo, pues faltaba uno y
el coordinador no participaba) se
realizar una valoracin de los mismos,
y de ella las conclusiones oportunas.
Para conocer el AC hay que referirse

necesariamente
a
los
cinco
componentes esenciales sin los cuales
no se puede afirmar que el aprendizaje
o
trabajo
sea
verdaderamente
cooperativo (Johnson, Johnson y
Holubec, 1999b). A travs de la sesin
tercera, cuarta, quinta, sexta y sptima
del diario de sesiones se explican estos
componentes, y se destaca su funcin
dentro del desarrollo de los desafos
fsicos cooperativos realizados.
Despus, se presenta el enlace web

enviado a sus correos electrnicos, a
travs del cual podrn realizar la
encuesta final, y cuyos resultados se
compilan en una tabla Excel de manera
automtica, con la aplicaciones que
ofrece el sistema Google Drive. Estos
resultados sirven como elemento de
evaluacin de la actividad.
Otro dato importante que nos constata

el inters generado en los miembros
del grupo, se obtiene de la pregunta 16
del cuestionario: Aplicaras esta
metodologa en tu aula?, a la cual hay
13 respuestas positivas y 4 responden
que lo aplicaran dependiendo del rea.
Este inters se mantiene al finalizar el
grupo de trabajo, y se prolonga en la
bsqueda de una mayor formacin al
respecto; as, una de las conclusiones
del grupo fue la necesidad de continuar
profundizando en esta metodologa y
otras, que favorezcan el aprendizaje
por competencias.
RESULTADOS
En estos resultados se desgranan los
datos y argumentos ms relevantes
obtenidos de la evaluacin, que
refuerzan el convencimiento de que se
han
conseguido
los
objetivos
propuestos.
Con las diferentes sesiones se
pretenda incentivar el inters en los
miembros del grupo de trabajo por la
metodologa del AC, de tal manera que
se pusieran en prctica en nuestro
trabajo docente y con los alumnos.
El primer dato por el cual podemos
afirmar que nos acercamos a este
objetivo, est en que de un Claustro de
22 profesores, 20 formaban por propia
iniciativa parte del grupo de trabajo;
nos da idea este dato del inters inicial
78
En la pregunta 15 del cuestionario, se

destaca mayoritariamente con 13
respuestas en este sentido, la
necesidad de formacin. Y en la
pregunta 17, se seala a la formacin
(2 respuestas), al impulso desde el
centro (2) o ambas causas (13
respuestas)
como
elementos
necesarios para introducir el AC en el
aula. Cuatro miembros del grupo se
aventuraron a realizar experiencias de
AC en el aula con sus alumnos, dentro
de las limitaciones, pues no se
desarrollaron
en
las
diferentes
sesiones.
A travs de las diferentes sesiones se
han explicado las ventajas que
metodologas activas como el AC

tienen sobre otras en un currculo por
competencias.
Partiendo de una reflexin sobre la
propia prctica docente motivada por el
grupo de trabajo (16 respuestas a la
pregunta 19 del cuestionario afirman
que el grupo de trabajo ha servido para
reflexionar sobre la propia prctica) se
constatan dos aspectos claros de
nuestra labor.
-
La necesidad de lograr una

mejor practica (14 respuestas a
la pregunta 20 del cuestionario
afirman que siempre debemos
ser
inconformistas
y
2
respuestas afirman que los
alumnos aprenden en funcin de
cmo se ensea).
En
la
pregunta
14
del
cuestionario se responde con
siete afirmaciones que es
insuficiente la relacin en el
centro
en
espordicas
actividades, como puede ser
celebrar el da de la Paz, y que
un proyecto de centro no es una
excursin (cinco respuestas en
este sentido). Por lo tanto,
compartimos un centro y un
proyecto, y no podemos actuar
de forma aislada en nuestras
aulas (todos responden esto en
la pregunta 13 del cuestionario).
Todo esto nos sita ante la evidencia

de la necesidad y ventaja que supone
utilizar metodologas que se adecuen a
un currculo por competencias, y
desarrollar por otro lado, una labor
docente que sea verdaderamente de
equipo: 12 respuestas afirman que las
competencias condicionan nuestra
labor en el proceso de enseanza y
aprendizaje, en la pregunta 7.
Aunque a pesar de estos datos, y de
las ventajas destacadas en las
diferentes sesiones an se percibe
cierto recelo: 4 respuestas afirman que
parece muy bonito sobre el papel en la
pregunta 12 y 6 personas afirman
aplicar mtodos sin tener en cuenta
sus ventajas o su relacin con el
currculo por competencias, en la
pregunta 3.
Para terminar el grupo de trabajo se
propone a los diferentes grupos la
realizacin de un proyecto en el cual se
pone en juego para su realizacin
todos los componentes esenciales del
AC. Por ello, determinando el nivel de
presencia de estos componentes en el
proyecto, podemos confirmar si se ha
trabajado de manera cooperativa. Para
obtener
esta
informacin
nos
centramos en la autoevaluacin
realizada y en el cuestionario, que
presentan preguntas cruzadas, para
asegurar la fiabilidad de los resultados.
Tabla 4. Preguntas de la autoevaluacin y del cuestionario, y componentes esenciales de los que

solicitan informacin. Elaboracin propia.
COMPONENTES
ESENCIALES DEL
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
PREGUNTAS
RELACIONADAS DE LA
AUTOEVALUACION
PREGUNTAS
RELACIONADAS DEL
CUESTIONARIO
INTERDEPENDENCIA POSITIVA
B-FHDG-J
24 25 26
INTERACCIN PROMOTORA
CKG
29
RESPONSABILIDAD PERSONAL
E INDIVIDUAL
BHFI
30
79
HABILIDADES
INTERPERSONALES Y DE
GRUPO
PROCESAMIENTO GRUPAL O
AUTOEVALUACIN
AFJC-I
28 30 29 25
AIE
28 30 - 27
De las valoraciones realizadas que

incluyen las diez preguntas dedicadas
al proyecto final en el cuestionario, y
once preguntas de la autoevaluacin
del proyecto, el dato ms importante es
que en ninguna de las 21 preguntas se
ha negado de forma evidente la
existencia del componente sobre el que
se preguntaba.
Otro dato muy importante es que en las
preguntas del cuestionario, como
mnimo 13 respuestas siempre se han
destinado a confirmar la presencia del
componente esencial.
Y un tercer dato que confirma lo
anterior, es que de las 20 personas que
hicieron la autoevaluacin, slo en dos
preguntas (I y F) una persona negaba
la
presencia
del
componente
preguntado; y en dos preguntas
relacionadas como son la B y la J
(pues preguntan sobre dos aspectos de
un mismo componente) dos personas
negaban tambin su presencia. En
definitiva, como mnimo 15 personas
(en la pregunta B) valoraban siempre
con un valor 4 o 5 (muchas veces o
siempre) la presencia del componente.
CONCLUSIONES
Se puede afirmar que se ha cumplido
con el objetivo especfico de motivar la
introduccin de una metodologa
nueva, como el AC, conociendo sus
componentes
esenciales,
identificndolos
en
la
prctica,
trabajando sobre ellos a travs de los
desafos fsicos cooperativos y de un
proyecto como tcnicas propias del
aprendizaje cooperativo, atendiendo a
otros
ejemplos
de
tcnicas
80
cooperativas, y declarando la intencin

de profundizar ms mediante un nuevo
grupo de trabajo. Es por ello que
aunque se han definido las ventajas
que aporta la metodologa cooperativa
sobre otras en las sesiones, falta
profundizar en su desarrollo (de
diferentes estructuras cooperativas y
en diferentes reas), con tiempo, para
constatar dichas ventajas.
Tambin podemos afirmar sin duda
que el trabajo del proyecto final de los
grupos se ha realizado aplicando los
conocimientos
relativos
a
los
componentes esenciales del AC. Los
datos de la autoevaluacin, despus de
atender a los vdeos grabados de sus
representaciones as lo constatan.
En funcin de todo lo expuesto, y con
ms detalle a travs de los diferentes
documentos y datos derivados de los
instrumentos
de
evaluacin
mencionados, se est en condicin de
afirmar que se ha cumplido el objetivo
principal, que se logra el conocimiento
de la metodologa del AC, tanto a nivel
de trabajo docente como a nivel de
trabajo con los alumnos. Se ha
constatado, en este conocimiento del
AC, la necesidad de cumplir unos
componentes esenciales para que sea
efectivo, las ventajas que aporta frente
a otras metodologas, su vinculacin
con un currculo por competencias, y
se ha puesto en prctica, aunque de
forma muy limitada en otras reas y
con alumnos.
Es por este ltimo aspecto que en la
ltima sesin, en la cual se presentaron
las conclusiones del grupo de trabajo,
se concret que para el prximo curso
se iba a realizar un nuevo grupo de
trabajo con un doble objetivo: por un

lado, aplicar diferentes estructuras de
AC en el aula, y crear as un marco en
el que otros docentes pudieran entrar
en el aula como visitantes y ver cmo
se
realizan
dichas
estructuras
cooperativas; por otro, dada la
necesidad de realizar en el prximo
curso
(2014-2015)
una
nueva
programacin didctica que se adapte
a la LOMCE, realizar una prctica de
trabajo cooperativo en equipo para
abordar la programacin, llevarla a
cabo y evaluar los procesos y los
resultados.
En definitiva, con este grupo de trabajo
no slo nos hemos acercado a una
metodologa innovadora y novedosa
para la mayora, sino que hemos
sembrado la inquietud por hacer mejor
nuestro trabajo, por sentirnos tiles a
pesar de normas e instituciones que
parecen obviarnos y ponernos trabas
de corte administrativo; nos hemos
mirado al espejo de nuestra realidad
profesional, y queremos cambiar lo que
vemos. Que sirva este humilde ejemplo
para todos aquellos que tengan
inquietud.
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Buscando una nueva hoja de ruta
en la formacin del profesorado.
Revista
de
Educacin
Comentarios a los informes
83
Jornadas de trabajo colaborativo en educacin fsica

Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ)
1 y 2 de agosto de 2015
Informacin: temachatl@hotmail.com
84
NUEVAS PERSPECTIVAS PARA EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO DESDE LA INVESTIGACINACCIN: EL TRABAJO COLABORATIVO DEL
CLAUSTRO Y LA FORMACIN DOCENTE
Ral A. Barba-Martn, Gonzalo Martn Prez, Jos J. Barba
jjbarba@pdg.uva.es
RESUMEN
En el presente artculo se plantean las aportaciones que se podran realizar desde la investigacinaccin al campo del aprendizaje cooperativo. Consideramos que un reto de la innovacin en educacin
es pasar de las prcticas de aula a transformar los centros educativos y por ende a toda la comunidad.
Para realizar esta transformacin ambos campos son complementarios, mientras que la cooperacin
permite cambiar la forma de aprender, al investigacin-accin crea nuevos espacios para relacionarse
entre docentes y colaborar. En este sentido, abordamos las ventajas de usar investigacin-accin para
el cambio en tres aspectos: (a) transformaciones en las prcticas del centro, ya que permite que ms
aulas innoven aprendiendo unos compaeros de otros; (b) permite que se desarrolle trabajo
colaborativo sobre modelos que permiten aprender de la prctica y fomentar el dilogo con los
compaeros; (c) genera un modelo de formacin en el que los docentes se forman a partir de su propia
realidad y de sus necesidades.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, investigacin-accin, innovacin, dilogo.
NEW PERSPECTIVES ON COOPERATIVE LEARNING FROM ACTION
COLLABORATIVE WORK OF TEACHING STAFF AND TEACHER TRAINING
RESEARCH:
ABSTRACT
In this paper, we propose the contributions that could be made from action research into the field of
cooperative learning. We believe that the main challenge of innovation in education is moving from
classroom practices to transform schools and, therefore, the whole community. This transformation can
be done in both fields, as they are complementary; while cooperation can change the way of learning,
action research creates new opportunities to interact and collaborate with teachers. We discuss the
advantages of using action research for change in three points: (a) changes in the practices of the
school, as it allows more classrooms innovate learning from each other colleagues; (b) allows
collaborative work on models to learn from practice and promote dialogue with peers; (c) generates a
training model in which teachers are trained from their own reality and needs.
Keywords: Cooperative learning, action research, innovation, dialogue.
Recibido el 3 de febrero de 2015.
85
INTRODUCCIN
La investigacin-accin es una forma
de
investigacin
en
educacin
mediante la cual a la vez que se
investigan problemticas de mbito
local, que es transformado por los
propios participantes. En ella grupos de
profesores y profesoras toman el
control de sus aulas como intelectuales
crticos plantendose cules son las
dificultades
en
su
contexto
y
lanzndose a solucionarlas de forma
colectiva. Se podra entender que esta
forma de conocimiento tiene un
carcter eminentemente prctico que
surge
desde
las
necesidades
comprobadas por los protagonistas en
el da a da y su inters por darles
respuesta. En el mbito de la
educacin espaola estuvo muy
presente como
una
forma
de
transformacin de la realidad escolar a
finales del siglo pasado (Prez Gmez,
Sola Fernndez, Soto Gmez y Murillo
Mas, 2009), pero en estos momentos la
investigacin-accin
parece
haber
reducido su presencia como espacio
para la formacin del profesorado, al
menos en su componente de
transformacin
de
la
realidad
educativa.
La principal clave de este tipo de
investigacin es que consigue cambiar
la forma de pensar del profesorado a
travs de la actuacin y la reflexin. De
no suceder la transformacin del
pensamiento podemos llegar a lo que
Ronald Havelock y Michael Huberman
(1977) denominaron como el cambio
sin el cambio, en el que se
transforman las prcticas y actividades
pero se mantiene la misma idea de
educacin y el mismo lenguaje
educativo; con lo que la innovacin
transforma las formas, pero en realidad
la escuela apenas cambia con esa
transformacin. Un ejemplo, son los
maestros que aplican en su aula
86
desafos cooperativos, pero en lugar de

recurrr al aprendizaje cooperativo,
deciden
implementarlo
como
actividades
con
metodologas
tradicionales y dan soluciones al
alumnado sin esperar a que las fases
de procesamiento grupal del alumnado
den resultado. Cuando se implementan
este tipo de actividades sin una
transformacin
de
pensamiento
docente no se consiguen los beneficios
de mejor socializacin que se
propugnan en los diferentes trabajos de
aprendizaje cooperativo (Barba, 2010;
Casey, 2010; Dyson, 2002; Dyson y
Casey, 2012; Fernndez-Ro, 2003;
Velzquez Callado, 2012) y la eficacia
de la actividad disminuye hasta el nivel
de la metodologa con la que se ha
implantado.
La investigacin-accin supera las
dificultades en la transformacin del
pensamiento, principalmente porque
establece vnculos entre la teora y la
prctica, haciendo de los dos una nica
realidad (Barba, 2013; Kemmis y
McTaggart, 1988; Elliot, 1993; Latorre,
2003).
La
reflexin
sobre
las
situaciones y los casos concretos del
aula aportan un anlisis detallado, que
compartido con otros compaeros
permite desgranar lo que sucede y
buscar estrategias para modificarlo.
Para este proceso analtico es
fundamental que el profesorado realice
una reflexin crtica sobre lo acontecido
en el aula, es lo que Zeichner y Liston
(1996) denominan reflexin-sobre-laaccin. En ella el maestro, una vez
separado de la accin, reflexiona para
analizar su labor docente y encontrar
solucin a los problemas. Lo habitual
es que el maestro realice este proceso
reflexivo de manera individual y luego,
en algunos casos, comparta con los
compaeros
esos
anlisis.
Sin
embargo, en el aprendizaje cooperativo
existen propuestas que afirman que
este proceso puede ser ms eficaz si
se realiza conjuntamente con el

alumnado, apoyando la reflexin en las
aportaciones de los alumnos y alumnas
(Barba-Martn, Barba y Gmez Mayo,
2014). Para estos procesos es
importante que el profesorado cuente
con instrumentos que les faciliten la
reflexin. El diario docente se erige
como uno de los instrumentos clave
para recoger las aportaciones y las
observaciones y adems, completar
con las reflexiones posteriores del
maestro, ayudndole as a travs de la
escritura del diario a conocer lo que
sucede en su aula y ver cmo puede
mejorar como docente y cmo
transformar la realidad del aula (Barba,
Gonzlez Calvo, Barba-Martn, 2014).
Esta autntica labor del maestro como
intelectual que toma conciencia de lo
que sucede en su aula para cambiarlo
es un acto de valor que saca a la
educacin de libros de texto y de
manuales,
comenzando
a
dar
respuestas concretas a situaciones
concretas. La investigacin-accin
propone la comprensin y la solucin
de fenmenos locales de formas
particulares
por
los
propios
protagonistas para mejorar su eficacia
en la docencia (McKernan, 1999).
Parece ya lejana la idea de Michael
Apple (1986, 1989) en la que el
currculum
nacional
impone
estandarizacin a todo el pas, sin
embargo no se adapta a las
caractersticas de todos los contextos
educativos particulares, por lo que
debe
haber
un
proceso
de
transformacin desde los propios
centros
educativos.
El
utilizar
materiales didcticos preparados para
toda una nacin es difcil que se
adapten a nuestro contexto de forma
certera, siguiendo esta idea el propio
Michael Apple (1989) sugera que era
una forma de fomentar el control y la
estandarizacin. En este sentido Andy
Hargreaves y Dennis Shirley (2012)
consideran que esta forma de trabajo

es propia de la segunda va, una poca
en la que la educacin se bas en la
estandarizacin y el control a travs de
exmenes nacionales, que ya se sabe
que no ha mejorado la educacin.
Estos mismos autores proponen una
cuarta va en la que la educacin se
base en una confianza activa de los
gobiernos, a la vez que resalta valores
de la profesionalidad docente como:
innovacin,
inclusin,
desarrollo
comunitario, asociaciones de docentes
como agentes de cambio, redes de
colaboracin basadas en la zona, etc.
En esta lnea, la investigacin-accin
aporta la transformacin del currculum
desde
las
necesidades
locales
detectadas y de su potencial de
superacin con nuevas metodologas y
nuevas perspectivas elaboradas desde
el grupo de docentes.
Hemos de tener en cuenta que la
investigacin-accin no slo se centra
en analizar la realidad y en plantear
transformaciones, sino que adems se
implementan y se evalan, volviendo a
comenzar el proceso, siendo esto lo
que se denomina como ciclos de
investigacin-accin
(Kemmis
y
McTaggart, 1988; Stringer, 2007). Las
propuestas no se limitan a un solo
ciclo, sino que es una propuesta
abierta de trabajo que no finaliza
nunca, ya que cuando finaliza un ciclo
comienza otro nuevo a partir de las
limitaciones que se han encontrado en
la evaluacin de la implementacin de
la propuesta. La repeticin de estos
ciclos va mejorando progresivamente la
docencia y la prctica de aula, a la vez
que genera debate y transforma el
pensamiento docente.
87
APORTACIONES
DE
INVESTIGACIN ACCIN
EDUCACIN FSICA
LA
LA
Una vez planteado a grosso modo qu

es la investigacin-accin encontramos
aspectos en los que puede ser una
gran aportacin en el avance del
campo de conocimiento del aprendizaje
Consideramos que este avance se
puede dar como consecuencia de un
cambio en las relaciones entre los y las
docentes que han de pasar a trabajar
de forma ms colectiva como forma de
generar nuevos espacios para las
relaciones entre los docentes. Pese a
existir espacios como el de esta revista
o el congreso de actividades fsicas
cooperativas en los que se pueden
publicar
y
compartir
avances,
consideramos que hay que dar un paso
ms all y pasar de compartir logros
sobre aprendizaje cooperativo a
construir
investigaciones
transformadoras de forma conjunta.
Con ese fin avanzamos las que
consideramos que pueden ser las
lneas para avanzar en la forma de
generar conocimiento a travs de
investigacin-accin.
TRANSFORMACIN
DE
LAS
PRCTICAS
DEL
CENTRO
Y
MEJORA EN LA EFICACIA DE LOS
APRENDIZAJES
Hemos avanzado que la investigacinaccin puede transformar las prcticas
del centro, esto es como consecuencia
del compromiso de un grupo de
docentes en investigar sus propias
prcticas. Stephen Kemmis y Robin
McTaggart (1988) hacen referencia a
que la investigacin-accin produce
resultados individuales y grupales. Los
individuales se dan en lo referente a:
(a) modificaciones en el lenguaje, con
el que se habla sobre la realidad; (b)
88
las actividades que se plantean en el

aula; y (c) las relaciones que surgen.
Estos
resultados
se encuentran
presentes
en
muchas
de
las
innovaciones que conseguimos los
docentes, y que en ocasiones son muy
satisfactorios. Pero para poder cambiar
un contexto educativo es importante
que se haga desde la globalidad del
centro educativo, como un proyecto
comn. Para dar respuesta a estas
necesidades grupales Stephen Kemmis
y Robin McTaggart (1988) presentan
los cambios grupales que se dan a
travs de la investigacin-accin,
siendo estos: (a) la transformacin del
discurso de todos los participantes, (b)
las prcticas sociales en el centro
educativo; y (c) la organizacin social
que se transforma como consecuencia
de la nueva forma de entender la
realidad. Como se puede comprobar el
gran potencial de los procesos de
investigacin-accin radica en que los
cambios colectivos transforman la
realidad.
En ocasiones los docentes que
desarrollamos prcticas de aprendizaje
cooperativo nos hemos planteado que
implementarlo desde ms de un rea
podra tener mejores resultados, pero
para ello es necesario trabajar de
forma
coordinada
con
otros
compaeros y compaeras. Sabemos
que en ocasiones es muy difcil
coordinarse, ya que la intensificacin
de las tareas y la presin sobre los
tiempos sin docencia hacen que sea
difcil que en el centro educativo pueda
haber
un
autentico
discurso
pedaggico. Cuando existen mltiples
documentos de centro que hay que
renovar todos los aos, nuevos
documentos que hay que realizar por
sorpresa, miles de reuniones por miles
de razones, etc. es muy difcil generar
espacios en los que se puedan
transformar las acciones educativas.
En este clima muchas de las
conversaciones que se dan entre el

profesorado son referentes a la
supervivencia diaria y no a los sueos
comunes. Por eso es necesario
retomar la perspectiva de Freire
(Freire, 2007) en la que el sueo es un
aspecto clave en la pedagoga.
La investigacin-accin nos plantea
transformar los espacios de relacin de
las presiones de la burocracia a la gua
del sueo compartido. En este sentido
es clave conseguir que los compaeros
y compaeras tengamos el mismo
sueo, y que entendamos que el
aprendizaje cooperativo nos puede
acercar a l. Desde esta perspectiva y
a partir de dilogos podemos comenzar
a
implementar
procesos
de
investigacin-accin.
En
nuestra
experiencia el proceso de compartir el
sueo y la posibilidad es un aspecto
clave para poder comenzar a trabajar.
LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO
FUENTE DE TRABAJO
COLABORATIVO A PARTIR DEL
DIALOGO
Habitualmente
se
entiende
la
investigacin-accin como una forma
de trabajar con otros compaeros y
compaeras, autores como Lpez y
colaboradores (Lpez et al., 2005)
entienden que la investigacin-accin
se ha de hacer desde equipos
colaborativos, ya que como afirma
John Elliot (1993) el objetivo es reforzar
posiciones colectivas, no individuales.
En este sentido Elliot considera que la
investigacin-accin
no
es
una
reflexin sobre la prctica que resuelve
problemas, sino que es una forma de
formacin docente, de desarrollo del
currculum, de investigacin y de
conseguir una visin de la realidad
conjunta. Pero es esa visin la que
permite afrontar la realidad de forma
comn y no slo dar respuesta a lo que
sucede, sino tambin transformarlo.

Entendiendo que esta transformacin
es colectiva, que no slo persigue
transformar la prctica de un rea
concreto sino de todo el centro
educativo.
La investigacin accin genera unos
espacios de dilogo sobre la realidad
del aula, en la que se reconstruye y a
travs de argumentaciones se llega a
acuerdos, lo que se denomina
intersubjetividad (Habermas, 1999a,
1999b). En estos espacios es clave
que surja el dialogo igualitario y la
igualdad de diferencias (Aubert,
Flecha, Garca, Flecha, y Racionero,
2008; Flecha, 1997), es decir que el
dilogo se valide en funcin de los
argumentos y no de relaciones de
poder, y por otra parte que pese a ser
personas distintas en cuanto a
experiencias, concepciones de la
realidad, conocimientos tericos, se
puedan encontrar puntos de acuerdos
a travs de ese dialogo. La
investigacin-accin permite que estos
dilogos se generen sobre un inters
comn que es la mejora de aspectos
concretos en el centro educativo,
habitualmente aspectos de aula, por lo
que los profesores y las profesoras
participantes comparten un inters
comn. A partir de aqu surgen debates
sobre lo que ha sucedido en el aula y
se
proponen
alternativas,
se
documentan sobre casos similares, se
debate, etc. y mediante estas acciones
comienza a transformarse la realidad.
Esto supone transformar cmo se
entiende el propio contexto educativo,
ya no podemos hacer nicamente
referencia a un aula desde la
perspectiva del profesor que imparte
clase, sino que la visin ha de ampliar
horizontes. El contexto ha de ampliarse
al centro educativo en el que todo el
profesorado participa y se ha de
trabajar de forma conjunta para tener
buenos resultados. En esta lnea
89
Hargreaves y Shirley (2012) consideran

la transferencia lateral como la forma
de apoyo entre docentes que va ms
all de compartir espacios y tiempos
concretos, y que se hace a travs de
periodos prolongados sobre temticas
de inters general. De estas relaciones
surgen como resultado nuevas formas
de concebir y transformar el centro.
La investigacin-accin ha de permitir
que los docentes resuelvan sus
problemas comunes sin limitarse a
espacios delimitados como son las
asignaturas. En este sentido se ha
hecho mucho hincapi en que la
Educacin Fsica es una asignatura
clave en aspectos de convivencia, pero
la convivencia no es un aspecto
central en la vida del centro? Al menos
legalmente hay dos documentos que la
regulan, como son el Reglamento de
Rgimen Interno y el Plan de
Convivencia, siendo este ltimo de
especial inters ya que se constituye
de actividades que han de estar
orientadas a la mejora de las
dificultades
en
la
convivencia
encontradas en el centro. Como
profesores y profesoras de Educacin
Fsica
comprometidos
con
el
aprendizaje
cooperativo
tenemos
evidencias de que nuestras prcticas
mejoran la convivencia, entonces, por
qu no compartir nuestra sabidura con
el resto del claustro? En nuestra
investigacin ms reciente defendida
ya como tesis doctoral (Martn Prez,
2014), hemos comprobado cmo en
aulas en las que se desarrolla
aprendizaje cooperativo en ms de una
asignatura los resultados en cuanto a
la socializacin y la convivencia son
mejores que cuando se hace en una
nica asignatura. Esta razn nos
parece suficiente para establecer esas
relaciones.
Un factor clave en la transformacin de
la escuela es el liderazgo (Ainscow,
90
2012; Hargreaves y Shirley, 2012),

entendido como una posibilidad de
motivar y guiar a los compaeros y
compaeras en nuevos retos que
mejoren la docencia. Entendemos que
el cambio ha de ser grande en un
contexto como el escolar en el que
pocas veces el claustro va al unsono,
pero debemos de hacer un esfuerzo en
el sentido de Freire (1968/2007) y
entendernos los propios docentes
como factores de transformacin. Para
poder
trabajar
con
compaeros
debemos mostrarnos como lideres e
invitarles a participar de nuestra
actuacin. No podemos imponer ni
mantenernos esquivos, sino buscar los
espacios de dilogo sobre dificultades
y hacer entender que una respuesta
comn es ms eficaz que cinco
respuestas en solitario. En este sentido
la
investigacin-accin
genera
espacios que permiten abordar la
realidad
desde
una
misma
preocupacin. Es importante entender
que
cada
persona
tiene
sus
experiencias y conocimientos, pero es
en la construccin mediante el dialogo
y el anlisis de las prcticas como se
construye el conocimiento compartido y
un pensamiento compartido sobre el
centro. Consideramos, al igual que
Jares
(2001),
que
cuando
se
aprovechan las diferencias para crear
dialogo en torno a ellas se generan
procesos compartidos que ayudan a
construir un conocimiento compartido
del centro y a llegar a puntos comunes.
El debate que surge en las fases de
anlisis de la investigacin accin
cumple con estos aspectos.
FORMACIN Y APOYO ENTRE LOS

DOCENTES
No es muy habitual que en las
universidades se trabaje el aprendizaje
cooperativo como una competencia
profesional del maestro y en caso de
ser as suele ser extrao que se

planteen las mejores estrategias para
desarrollarlo,
aunque
existen
experiencias al respecto (Barba,
Martnez Scott, y Torrego Egido, 2012).
Esto supone que un maestro novel en
la mayora de las ocasiones no est
preparado para llevarlo a cabo. Se
pueden encontrar casos en la literatura
cientfica en los que se produce una
transformacin en los maestros que
deciden
implementar
estas
metodologas (Barba, 2011; Casey,
2010), se transforma su actividad en la
docencia y su rol como maestro, lo que
les lleva a cuestionarse a s mismos
como docentes. Lo que sucede es que
a travs de las prcticas, no slo se
han transformado las prcticas, sino
tambin el pensamiento docente y esto
supone tenerse que comprender como
un nuevo profesor o profesora con
nuevas estrategias de aulas, nuevos
usos del tiempo y de los dems
recursos.
Que haya algunos docentes que
consigan realizar transformaciones de
pensamiento y de prcticas por s
mismos, no quiere decir que sea
posible que todos los docentes lo
puedan realizar de forma aislada.
Fernndez-Balboa (Fernndez-Balboa,
2004) considera que no todas las
personas estn capacitadas para
abordar la lucha por el cambio de
forma de practicar la docencia por s
mismas, aun cuando sus prcticas se
alejen de lo que realmente quieren ser.
Esto es algo comn en las aulas, que
se manifiesta en el sndrome del
profesor quemado o Burnout, que
paradjicamente slo afecta a los
profesores y las profesoras motivados,
con ganas e ilusin por su decencia.
En este sentido nos encontramos que
el Burnout tiene como aspecto clave
que los y las docentes abandonen en el
proceso de implementar el aprendizaje
cooperativo, ms an cuando desde la
literatura cientfica se considera que al

menos han de pasar ocho semanas
para obtener resultados eficaces
(Dyson, 2001; Ovejero Bernal, 1990;
Velzquez Callado, 2012). Parece que
para ser ms eficaces en este tipo de
situaciones el acompaamiento por
otros y otras puede mejorar los
resultados propios de la innovacin
educativa.
La prctica de investigacin-accin en
un grupo del mismo centro es una
prctica que mejora la docencia a
travs de la formacin del profesorado
(Barba y Gonzlez Calvo, 2013;
Gonzlez Calvo y Barba, 2014). En
este artculo estamos defendiendo la
idea de que como docentes de
Educacin Fsica se pueden aportar al
centro no slo nuestra docencia con
aprendizaje
cooperativo,
sino
enriquecer el centro desde nuestros
saberes. Por esta razn optamos por la
investigacin-accin, ya que permite
que no solo se transformen las
prcticas, sino que haya momentos de
reflexin-sobre-la accin compartidos.
En ellos los docentes se forman de
forma conjunta y permite que se
respeten
los
diferentes
niveles
individuales
y
las
diferentes
complejidades de la prctica. Como
profesores y profesoras expertos en
aprendizaje cooperativo en Educacin
Fsica, tenemos un papel clave en la
transformacin del centro desde
nuestros saberes. Puede ser una
buena opcin convencer a algn
compaero o compaera a iniciarse en
la
docencia
con
aprendizaje
cooperativo, pero no de forma aislada,
sino como parte de un proceso de
investigacin-accin para formar parte
de un proyecto comn de apoyo mutuo.
Bajo este paraguas poco a poco ms
compaeros indecisos pueden incluirse
en el proyecto. En estos casos es ms
importante valorar el inters de algn
compaero que el camino que les
91
queda por hacer o la negativa de otros.

Esa valoracin debe comenzar por
nuestro apoyo desde nuestro saber y el
dilogo de las dinmicas de la
investigacin-accin.
CONCLUSIONES
La docencia de actividades fsicas
cooperativas es una opcin que
permite que las aulas sean ms
inclusivas. En este texto hemos
expuesto nuestros logros a partir de
nuestra experiencia en investigacin en
una tesis (Martn Prez, 2014) y un
trabajo fin de grado (Barba Martn,
2013).
El trabajo cooperativo entre el
alumnado ayuda a fomentar el dilogo
entre los compaeros y compaeras,
favoreciendo las interacciones y
mejorando las conductas prosociales
en el aula. Sin embargo, a veces se
cae en el error de intentar trabajar una
consecucin
de
actividades
cooperativas, en las que se pierden los
procesos reflexivos necesarios para
dialogar y se basa en maniobrar
dirigidos por el profesorado. De esta
manera se pierden todas las ventajas
de la metodologa cooperativa y el
alumnado nicamente tiene que seguir
indicaciones y moverse sin pensar ni
interactuar.
Para solucionar esta problemtica
vemos la necesidad de cambiar la
metodologa
de
formacin
del
profesorado.
En
este
artculo
defendemos la investigacin-accin por
las ventajas que aporta al profesorado
tanto en su labor en el aula como con
sus compaeros y compaeras. A
travs de la investigacin-accin, los
maestros y maestras desarrollan
procesos de formacin y colaboracin
conjuntos, lo que supone que los
cambios en las prcticas de aula se
92
trasladen a todo el contexto educativo

iniciando as transformaciones en las
escuelas. Esto es gracias a que a
travs del trabajo en los ciclos de la
investigacin-accin (Stringer, 2007), el
profesorado
realiza
constantes
procesos de reflexin que le ayudan a
plantearse mejoras y a buscar qu
cosas cambiar para ser mejor docente.
Esta metodologa ayuda al profesorado
a cambiar no solo sus prcticas sino
tambin el pensamiento, este aspecto
es necesario cuando se trabaja con la
metodologa cooperativa, en la que hay
que entender que el principal
aprendizaje del alumnado no se va a
producir en la accin sino en los
procesos de reflexin y dilogo.
Entendiendo que este es el principal
avance
para
el
aprendizaje,
entendemos y hemos comprobado en
nuestras investigaciones
que
la
investigacin-accin ayuda a extrapolar
esa forma de trabajo a la formacin del
profesorado y al trabajo entre el
profesorado, y es que resulta
paradjico
que
se
solicite
la
cooperacin en el aula al alumnado y
sin embargo el docente acte de forma
aislada.
Por todas estas razones defendemos
que el profesorado debe colaborar para
compartir preocupaciones, soluciones,
miedos y temores, para avanzar en la
misma direccin y ayudar de este
modo a que se produzcan verdaderas
transformaciones en las aulas y las
escuelas de las que el alumnado se
vea beneficiado.
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95
10 CONGRESO INTERNACIONAL DE
ACTIVIDADES FSICAS COOPERATIVAS
Barcelona
3 a 6 de julio de 2016
El grupo de Formacin de Formadores en Educacin Fsica del ICE de la

Universidad Autnoma de Barcelona organizar el 10 Congreso Internacional de
Actividades Fsicas Cooperativas en julio de 2016.
En principio, las fechas previstas son del 3 al 6 de julio. Iremos actualizando la
informacin en nuestra web: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza y tambin a travs
del Grupo de Facebook Red Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas:
https://www.facebook.com/groups/127221883986027/
Por lo pronto os adelantamos los objetivos, temticas, destinatarios y plazas que
se convocarn.
OBJETIVOS
Contribuir a la promocin de una educacin en valores desde la prctica de

actividades y metodologas cooperativas en el mbito de la actividad fsica y
el deporte.
Compartir experiencias relacionadas con la actividad fsica cooperativa y la
inclusin.
Promover la transferencia de las estructuras de aprendizaje cooperativo del
mbito formal (Educacin Fsica) al mbito no formal (deporte y tiempo
libre).
Generar expectativas, nuevos proyectos e intercambio de experiencias para
promover una sociedad ms justa a travs de la actividad fsica, el deporte y
la recreacin.
96
TEMTICAS
La temtica del 10 Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas
est centrada en el principio de inclusin, como un recurso para promover la
democratizacin y apertura a todas las personas de la actividad fsica y el deporte.
Todo desde la idea de que la metodologa cooperativa es fuente de inclusin y
motor de cambio social. Se plantean tres grandes ncleos temticos.
Actividades fsicas cooperativas en la Educacin Fsica y el deporte.

Socializacin e inclusin a travs de la pedagoga de la cooperacin.
La cooperacin como metodologa innovadora y motor de cambio social.
DESTINATARIOS
Profesorado de Educacin Fsica de las diferentes etapas del sistema

educativo.
Profesorado de otras reas interesado por el valor didctico de las
actividades fsicas cooperativas.
Estudiantes de Grado de Educacin Primaria en la mencin de Educacin
Fsica (u otras) y estudiantes de Grado en Ciencias de la Actividad Fsica y
del Deporte.
Tcnicos deportivos, monitores de ocio y tiempo libre, trabajadores sociales
y otros profesionales interesados en las actividades fsicas cooperativas y
sus posibilidades de aplicacin desde un enfoque inclusivo.
PLAZAS CONVOCADAS
Se convocan un mximo de 350 plazas.
EN BARCELONA NOS VEMOS!!!
97
NORMATIVA PARA EL ENVO DE ARTCULOS A LA REVISTA

DIGITAL DE EDUCACIN FSICA LA PEONZA
ISSN:1885 - 124X
Depsito Legal: VA - 707 - 2005
Los trabajos debern ser originales e inditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y
relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al rea de Educacin Fsica. Se
remitirn en archivo de Word libre de virus a lapeonza@yahoo.com indicando en el asunto Revista
digital de Educacin Fsica LA PEONZA. El Comit Cientfico de La Peonza se encargar de la
seleccin de los artculos, mediante el sistema de triple revisin annima, de acuerdo con los
siguientes criterios:
1.
2.
3.
4.
Calidad, originalidad y coherencia.

Adecuacin a la temtica de la revista: Educacin fsica en valores.
Cumplimiento de los requisitos de presentacin y formato.
En el caso de experiencias prcticas, se valorar especialmente el que el texto vaya
acompaado de imgenes que demuestren su realizacin.
Desde la revista se acusar recibo de los artculos recibidos en un plazo mximo de 7 das.
Posteriormente, tras el anlisis y deliberaciones correspondientes, se notificar a los autores la
decisin del Comit Cientfico que podr ser la aceptacin del artculo, su denegacin o la sugerencia
al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo mximo de dos meses se comunicar al
autor o autores la decisin del Comit Cientfico, junto con las razones que motivaron la
desestimacin del artculo o la sugerencia de cambios en estos casos.
FORMATO:
Los artculos estarn escritos en castellano y tendrn una extensin mnima de 2 pginas y mxima
de 20, incluyndose en dichas pginas las referencias bibliogrficas, tablas, grficos, etc.
En la primera pgina aparecer el ttulo del artculo en maysculas y negrita, justo debajo se escribir
el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una direccin de correo electrnico
de contacto. El autor remitir adems un resumen de unas 15 lneas y una relacin de palabras clave
en espaol e ingls.
El artculo estar escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre prrafos debe dejarse un
espacio en blanco, omitindose cualquier tipo de sangras al comienzo de los prrafos, as como
cualquier tipo de pie de pgina o notas al pie; las pginas tampoco irn numeradas.
Los epgrafes de cada apartado en caso de haberlos irn en mayscula y negrita, alineados a la
izquierda sin sangra y sin numeracin alguna. Las fotografas se remitirn incluidas en el texto y
adems, en archivos aparte, en formato jpg.
Toda referencia durante el texto deber citarse en la bibliografa. Aunque no es obligatorio, se
aconseja utilizar las normas APA.
OBSERVACIONES IMPORTANTES
Una vez publicado el artculo en La Peonza se autoriza a los autores a publicar el mismo
artculo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente.
No se abonar cantidad alguna por los artculos remitidos ni La Peonza se responsabiliza de
posibles vulneraciones de derechos de autor.
Desde La Peonza se emitir un certificado de la publicacin del artculo con constancia del
ttulo del artculo, autores, ISSN y nmero de Depsito Legal de la publicacin.
98
HUMOR REFLEXIVO
Fuente: Forges. http://blogderosabel.blogspot.com.es/2012_01_01_archive.html

.
COLECTIVO DE DOCENTES DE EDUCACIN FSICA PARA LA PAZ LA PEONZA

Sguenos en nuestra web: http://lapeonz3.wix.com/lapeonza
Tambin en Facebook: https://www.facebook.com/lapeonza
99
La Peonza
Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz La Peonza

47140 LAGUNA DE DUERO (Valladolid)
ESPAA
http://lapeonz3.wix.com/lapeonza
e-mail: lapeonza@yahoo.com
ISSN: 1885 124X


La Peonza - Revista de Educación Física para La Paz - Número 10

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Educacin Fsica para la paz

Revista de Educacin Fsica para la paz

Coopedagoga. El enfoque de la pedagoga de la cooperacin en

ISSN: 1885 124X

Revista de Educacin Fsica para la paz

Esta es nuestra obligacin hacia el nio:

Carlos Velzquez Callado (Coordinador)

Dr. Higinio Arribas Cubero (Universidad de Valladolid)

Colectivo de Docentes de Educacin Fsica para la paz

Revista de Educacin Fsica para la paz (Nueva poca)

ISSN: 1885 124X

Coopedagoga. El enfoque de la pedagoga de la cooperacin en

La expresin corporal en educacin infantil. Resultados

Influencia de un programa de cooperacin en Educacin Fsica

Conocer la metodologa del aprendizaje cooperativo y la

Nuevas perspectivas para el aprendizaje cooperativo desde la

IX Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas .........

La entidad editora y la redaccin de LA PEONZA no comparten necesariamente las

En el 2002 se aprueba la LOCE que, en

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

lingstica no es la adecuada... Y llegan las

y a las mltiples indicaciones que llegan a

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

Facultad de Educacin y Trabajo Social de Valladolid

Keywords: Coopedagogy, pedagogy of cooperation, cooperative learning, cooperative play, Physical

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

Omeaca, Puyuelo y Ruiz, 2001; Soler,

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

Podemos definir la Coopedagoga

alumnado hacia las tareas (Marchena,

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

El aprendizaje cooperativo es una

medida que el alumnado interioriza

Este lema, surgido del II Congreso de la

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

condiciones escolares conducen a los

Entonces lo hago. De esta forma si

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

avanzar saltando sobre su silla para

no disponen de los recursos

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

razonadas que promuevan un proceso

responsabilidad del alumnado. As, por

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

personas puede ser fuente de

sus compaeros. As, a partir de los

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hacer y animndolos cuando cometen

juego finaliza cuando haya una

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

Paso 3. Aplicando la lgica de la

de programas de juego cooperativo en

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

El siguiente paso ser crear nuestros

En estos casos solo podramos considerar el

mayor, o a veces el menor,

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

Paso 4. Aprendiendo a travs de la

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

mediante fichas descriptivas del

La Peonza Revista de Educacin Fsica para la paz, n 10

coevaluacin (Lpez Pastor, Barba,