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A mitad de camino:
por una verdadera revolucin copernicana en pedagoga
La ley de orientacin sobre la educacin votada por el Parlamento en 1989
afirma explcitamente que debe situarse al alumno en el centro del sistema
educativo. La frmula es seductora; sin embargo, no es ni verdaderamente
nueva ni est completamente desprovista de ambigedades.
Ya en 1892, Claparde hablaba de la necesidad de una verdadera
revolucin copernicana en pedagoga, y exhortaba a los elaboradores de
programas a comprender que las lecciones estn hechas para los alumnos y
no a la inversa. Se ubicaba en la lnea de Rousseau, y consideraba que este
ltimo haba dado vuelta la pgina de la pedagoga normativa y autoritaria,
que intenta domesticar al nio para imponerle saberes y actitudes en
conformidad con las exigencias sociales. Claparde pensaba, al igual que
Rousseau, que la pedagoga debe centrarse en el nio, que se convierte en el
actor principal de su propia educacin, descubriendo y construyendo por s
mismo lo que es necesario para su desarrollo.
Pero las cosas no son tan simples. Por una parte, una lectura atenta del
Emilio hace surgir muchas restricciones educativas que no suelen preverse:
dado que el nio no sabe an lo que es necesario y bueno para su desarrollo,
la decisin sobre estas cuestiones recae finalmente en el adulto, quien se
organiza para que su pupilo descubra por s mismo lo que fue decidido para
l y desee en el momento adecuado lo que su educador juzga deseable. La
astucia de Rousseau consiste as en organizar su pedagoga en torno del
inters del nio, pero de modo que este ltimo, gracias a situaciones
sabiamente calculadas, vea converger lo que le interesa y lo le conviene
(Meirieu, 1995).
Por otra parte, no es seguro que la frmula la educacin debe centrarse en
el nio sea completamente sostenible. En efecto, puede dejar entender que el
nio porta en s mismo los fines de su propia educacin, y que sta le estar
enteramente subordinada. Ahora bien, como hemos visto, el nio viene al
mundo infinitamente pobre, y slo puede desarrollarse porque se beneficia
con un entorno estimulante y una inscripcin en una cultura. Alcanzar sus
exigencias, someterse a sus necesidades, proponerle slo lo que quiere hacer y
lo ya es capaz de hacer, todo ello puede mantenerlo en un estado de
dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que, privado de exigencias,
se dejar caer muy bajo. La educacin se reducira a la contemplacin
arrobada de las aptitudes que se despiertan; ratificara todas las formas de
desigualdad y dejara a los pequeos hombres completamente desarmados,
incapaces de comprender lo que les pasa, privados de voluntad y librados a
sus caprichos como a todas las manipulaciones demaggicas.
Entonces, hay que volver al proyecto que, de Pigmalin a Frankenstein,
del Golem a Pinocho, se propone hacer del nio el objeto de una

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fabricacin, el simple resultado de experiencias fisiolgicas y sociales?

Evidentemente no. Hemos observado durante bastante tiempo las
contradicciones de tal proyecto, sus atolladeros y sus fracasos como para
eliminar definitivamente esa tentacin, cualquiera sea la forma que pueda
tomar. La ambicin de dominar completamente el desarrollo de un individuo,
ya sea que sta pase por la creacin de reflejos condicionados a la manera de
Pavlov, o por el despliegue de herramientas tecnolgicas a la manera de
Skinner y de la enseanza programada, sigue siendo una ambicin perversa y
mortfera. La psicologa cognitiva puede tomar hoy el lugar de lo que
Frankenstein llamaba la filosofa natural, la didctica substituir a la ciruga,
los conocimientos obtenidos de las bibliotecas reemplazar los pedazos de
cadveres desenterrados de los cementerios, pero nos encontramos en la
misma ensoacin, o ms bien en la misma pesadilla: hacer vida con muerte,
fabricar a un sujeto acumulando elementos y esperando mgicamente que
una chispa de vida venga a unir y a animar el todo.
Por cierto, los saberes y conocimientos que intentamos transmitir y de cuyo
montaje esperamos surja un ser a nuestra imagen, estuvieron muy vigentes
antao. Los hombres los elaboraron pacientemente, con obstinacin, para
responder a cuestiones esenciales que se les planteaban o para resolver
problemas que tenan que enfrentar. Las disciplinas escolares abrevan en esas
reservas inmensas, y lo hacen con gran deferencia por los inventores que
constituyeron as nuestro patrimonio. Pero a menudo, esa disciplinas slo
conservan algunos pedazos fosilizados, desprovistos de los que les acordaba
sentido, aislados de las cuestiones fundadoras en las que se inscriban. La
biologa, la historia, la literatura, las matemticas o la fsica ya no son
tentativas para responder a interrogaciones esenciales de los hombres, que el
nio encuentra tempranamente: de qu estoy hecho? De dnde vengo y qu
he heredado? Por qu me invaden sentimientos contradictorios, al punto de
que, a veces, detesto a los seres que ms amo? Hasta dnde se puede contar;
el infinito existe verdaderamente? Dnde se detiene el mundo en el que
vivimos? Las disciplinas escolares se han convertido a lo largo del tiempo, y
sin que lo supieran aquellos que presidieron su organizacin, en pedazos de
cadveres exhumados de panteones y osarios (Shelley, 1978, p. 80), briznas
de conocimientos extrados de tratados eruditos y compilados en manuales.
Ya no estn habitadas por lo que podra darles vida verdadera, por la
interrogacin fundadora que permitira que los seres que entran en el mundo
se las apropien y crezcan: A qu quisieron responder los hombres cuando
elaboraron todo eso? Por qu pregunta, por qu inquietud, por qu problema
estaban atravesados, al punto de poner tanta energa y esperanza en el
conocimiento de las cosas?
Esto es lo que convendra ubicar en el centro del sistema educativo, lo
cual constituira una verdadera revolucin copernicana en pedagoga. No
un puerocentrismo ingenuo y desmentido siempre por las prctica, no
una fabricacin por acumulacin de conocimientos ni hbiles

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manipulaciones psicolgicas, sino la construccin de un ser por s mismo a

travs de la verticalidad radical de las cuestiones que plantea la cultura en sus
formas ms elevadas.
En otros trminos, la educacin slo puede escapar a las derivas simtricas
de la abstencin pedaggica en nombre del respeto por el nio y de la
fabricacin de ste en nombre de las exigencias sociales,centrndose en la
relacin del sujeto con el mundo. Su tarea es poner todo en marcha para que
el sujeto entre en el mundo y se mantenga de pie, se apropie de las cuestiones
que han constituido la cultura de los hombres, integre los saberes que los
hombres han elaborado como respuestas a esas cuestiones... y las subvierta
mediante sus propias respuestas con la esperanza de que la historia
tartamudee un poco menos y se aparte con un poco ms de obstinacin de
todo aquello que abisma al hombre. El fin de la empresa educativa se
encuentra en el hecho de que aqul que viene al mundo est acompaado y
entre en la inteligencia del mundo, que sea introducido en esa inteligencia por
quienes lo han precedido... introducido, pero no moldeado, ayudado, pero no
fabricado. Para que, finalmente, segn la hermosa frmula que Pestalozzi
propuso en 1797 y que est en las antpodas del proyecto de Frankenstein
, pueda convertirse en su propia obra (Pestalozzi, 1994).
En resumen: la verdadera revolucin copernicana en pedagoga consiste en
volverle decididamente la espalda al proyecto del doctor Frankenstein y a la
educacin como fabricacin. Sin embargo, no se trata de subordinar toda la
actividad educativa a los caprichos de un nio-rey. La educacin debe
centrarse en la relacin del sujeto con el mundo de los hombres que lo recibe.
Su funcin es permitirle construirse a s mismo en tanto sujeto en el mundo,
heredero de una historia cuyos desafos percibe, capaz de comprender su
presente y de inventar su futuro.
Pero ubicar en el centro de la educacin la construccin del sujeto en el
mundo no es fcil y, antes de entrar en las propuestas concretas susceptibles
de volver operativo este principio, tenemos que decir brevemente, bajo la
forma de alertas, hasta qu punto esta revolucin copernicana debe
llevarnos a rever nuestros prejuicios en materia educativa.
Nos ha nacido un nio,
o por qu la paternidad no es una causalidad
El milagro que salva al mundo de la ruina normal, natural, explica Hannah
Arendt, es finalmente el hecho de la natalidad, en el cual se arraiga ontolgicamente
la facultad de actuar. En otros trminos: es el nacimiento de nuevos hombres, el hecho
de que comiencen de nuevo, la accin de que son capaces por el derecho de nacer. Solo
la experiencia total de esta capacidad puede otorgar a los asuntos humanos la fe y la
esperanza [...] Esta esperanza y esta fe en el mundo que encontraron sin duda su

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expresin ms sucinta, ms gloriosa en la frase de los Evangelios que anuncia la

buena nueva: Un nio ha nacido (1983, p. 278). Un nio ha nacido: hay que
meditar en esta frmula. Reconocer el carcter inverosmil, e incluso
milagroso de todo nacimiento. Aceptar que el nacimiento de un ser no es una
simple prolongacin de nosotros mismos, sino que es portador de una
esperanza de comienzo radical, de la posibilidad de una invencin que
renueve completamente nuestros horizontes. Honrar en el que viene la suerte
que se nos ofrece de no encerrarnos en el pasado, sino, por el contrario, ser
superados verdaderamente. Saludar al que llega, venga de donde venga,
como un salvador posible, una suerte de Navidad cotidiana, el signo de que
todo puede todava suceder y lo mejor realizarse finalmente.
Por supuesto, no hay nacimiento sin progenitores y, en este sentido, los
adultos tienen algo que ver. Pero quien no es capaz de aceptar una nacimiento
como un don, estar siempre tironeado por el deseo de dominio y perturbado
por la idea de que el que acaba de nacer puede no pertenecerle. Quien no es
capaz de maravillarse ante un recin nacido y considerar que un nio le ha
sido dado, condena al mundo a la reproduccin y anula toda relacin
educativa en un mimetismo mortfero.
Ni las categoras del poder, ni las del tener pueden indicar la relacin con el nio.
Ni la nocin de causa, ni la nocin de propiedad permiten comprender el hecho de la
fecundidad..., explica Emmanuel Lvinas (1985, pp. 85-86). Y agrega: La
filiacin es una relacin con el prjimo en la que ste es radicalmente otro, y en la que,
sin embargo, es, de alguna manera, yo (idem). Esta es la dificultad: aceptar al
nio que viene como un don, renunciar a ejercer sobre l nuestro deseo de
dominio, desposeernos de algn modo de nuestra funcin progenitora sin por
ello renegar de nuestra influencia ni intentar abolir una filiacin sin la cual el
nio no puede conquistar su identidad. Renunciar a ser la causa del otro sin
renunciar a ser su padre, sin negar nuestro poder de educador en una ridcula
gimnasia no directiva. Convengamos: no es fcil.
En resumen: La primera exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga
consiste en renunciar a hacer de la relacin de filiacin una relacin de
causalidad o de posesin. No se trata de fabricar una criatura capaz de
satisfacer nuestro gusto por el poder o nuestro narcicismo, sino de acoger al
que viene como sujeto, a la vez inscripto en una historia y representante de la
promesa de una superacin radical de esta ltima.
Un ser se nos resiste, o de la necesidad de distinguir
la fabricacin de un objeto y la formacin de una persona
Los educadores suelen sorprenderse ante las dificultades que encuentra: los
nios ya no son dciles y, cuando lo son, es a menudo para ablandarnos y
terminar haciendo lo que se les antoja. Creemos dirigirlos y, subrepticiamente,
nos tienen en su poner, a nosotros que estamos para acechar sus signos de

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afecto o de progreso. En la cotidianeidad de la vida familiar o del aula,

nuestros fracasos son mltiples: nunca logramos hacer lo que queremos de
aquellos que nos son confiados. Ante todo, ellos nunca desean lo conveniente
en el momento conveniente: cuando queremos que se dediquen a las
matemticas, o a las versiones latinas, prefieren ver una telenovela... Y por
ms que les expliquemos que, a largo plazo, las humanidades y la ciencia son
portadoras de muchas ms satisfacciones que las aventuras afectivas y
televisivas de un puado de estudiantes norteamericanos, esto no parece
convencerlos fcilmente. Luego, cuando por fin quieren hacer lo que
consideramos til para ellos, nunca es como corresponde: lo hacen mal,
demasiado rpido o demasiado lentamente, no siguen el mtodo adecuado,
no comprenden las cosas como nosotros. Si intentamos explicrselas, se
vuelven discutidores o se encierran en el silencio, arguyendo que eso no
quiere decir nada o que ya no les interesa. Si nos esforzamos por darles un
mnimo de sentido moral, de prudencia y de juicio, nos veremos confrontados
a la indiferencia o al rechazo, cuando no a la provocacin.
En resumen, y a riesgo de caer en la paradoja, hay que confesar que lo
normal en educacin es que no funciona, que el otro se resiste, se
escabulle o se rebela. Lo normal es que la persona que se construye frente a
nosotros no se deje hacer, incluso intente oponerse, para recordarnos que no
es un objeto que construimos sino un sujeto que se construye.
Es grande la tentacin de dejarse encerrar en un dilema infernal: excluir o
enfrentar, renunciar o comprometerse en una relacin de fuerzas. Eso es lo
que sucede en muchos casos en los establecimientos escolares a los que
llamamos sensibles, cuando los docentes se enfrentan a comportamientos
violentos, o simplemente no habituales.
Para ellos, la tentacin de la exclusin es muy grande: echando a los
brbaros podemos ejercer correctamente nuestro oficio de docente;
desembarazndonos de los que ignoran el oficio de alumno (Perrenoud,
1994), de los que abandonan el aula sin permiso para ir a tomar algo y
vuelven media hora despus, o incluso aquellos que no saben que hay que
traer los tiles de trabajo a la escuela y no interrumpir al profesor cuando
habla... esperamos poder seguir enseando tranquilamente y, tal vez, hacer
didctica o implementar una pedagoga diferenciada! Pero los docentes saben
bien que la exclusin es siempre un signo de fracaso y confirma un abandono:
los alumnos ms desfavorecidos, lo que no tuvieron la suerte de aprender,
gracias a su medio familiar, las claves del xito escolar, pagan los costos de la
operacin; su exclusin de la escuela se agrega a sus desventajas sociales y los
arroja a la calle, donde su futuro podra ser sombro. Es por ello que ningn
educador que se precie puede aceptar la exclusin como solucin de las
dificultades que encuentra.
Para evitarla, los docentes emprenden un enfrentamiento para el cual no
siempre estn bien equipados: exigen que el alumno sea tranquilo, que no se
levante y que tenga sus tiles. Para ello, pide el apoyo de sus colegas o de la

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administracin; esto funciona durante un tiempo... Pero llega un da en que el

alumno querr saber hasta dnde puede poner a prueba al docente y cules
son los lmites que no debe franquear. El conflicto adquiere ms potencia, los
dos actores se abroquelan en sus respectivas posiciones y el resto de la clase
espera, preguntndose quin va caer en la lona. En este juego, el docente a
veces gana, es decir, consigue no perder la compostura. Pero sale bastante
herido: es que el alumno, si bien no dispone del bagaje cultural del docente, si
bien no sabe poner palabras a su odio, aprendi a defenderse con los
medios de los desheredados: es hbil para explotar las debilidades del
adversario, conocer los lugares donde hay que pegar para hacer doler, sabe
rascar las heridas que sangran y elegir las expresiones que humillan.
Se comprende que, en tales condiciones, el docente se agote; se comprende
que se desaliente y que, incluso, est tentado de volverse contra la institucin
escolar la violencia de la que es vctima. El docente quiere dar clase, y eso es
meritorio. Quiere transmitir saberes y se pregunta cmo va a lograrlo si no
puede ni excluir ni hacer frente a aquellos que se le resisten.
En resumen: La segunda exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga
consiste en reconocer al que viene como una persona que no puedo moldear a
mi voluntad. Es inevitable y saludable que alguien se resista a quien quiera
fabricarlo. Es ineluctable que la obstinacin del educador a someterla a su
poder suscite fenmenos de rechazo que slo pueden entraar la exclusin o
el enfrentamiento. Educar es rehusarse a entrar en esa lgica.
Toda enseanza es una quimera, o cmo
salir de la ilusin mgica de la transmisin
Ahora bien, es necesario, para salir del atolladero, interrogar la
posibilidad misma de la transmisin? Los pedagogos, desde hace bastante
tiempo, no han dejado de denunciar la idea de que basta con ensear para que
los alumnos aprendan. Uno de ellos, Roger Cousinet, lleg a afirmar, en una
frmula radical, si el maestro quiere que el alumno aprenda, debe abstenerse de
ensear (1950, p. 78). Ms all del aspecto provocador de esta frmula, existe
en ella una idea esencial: la actividad del maestro debe estar subordinada al
trabajo y a los progresos del alumno. Si la enseanza tradicional, bajo la forma
de clase magistral, resulta el medio ms eficaz para favorecer el aprendizaje
del alumno, no conviene renunciar a ella... Pero no es la cualidad intrnseca
del espectculo la fuente de progreso intelectual en quien lo mira; es la
manera en que lo recibe, es lo que provoca en l, las conexiones que establece
con lo que ya sabe, la manera en que se ve llevado a repensar las propias
concepciones.
Precisamente, no es seguro que haya que obstinarse en ensear a
cualquier precio, de manera tradicional, ante alumnos que se rehsan a esa
enseanza o la reciben pasivamente. No es seguro en absoluto. Pues, como

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bien lo muestra Gaston Bachelard, la lgica que rige la enseanza no es la que

rige el aprendizaje: Una enseanza recibida es psicolgicamente un empirismo;
una enseanza dada es psicolgicamente un racionalismo. Te escucho: soy todo odos.
Te hablo: soy todo entendimiento. Aun cuando digamos lo mismo, lo que dices es
siempre un poco irracional; lo que digo es siempre un poco racional (1972, p. 246).
En otras palabras, ensear es siempre exponer de manera ordenada lo que se
ha descubierto de manera aleatoria: el libro que escribo, el curso que doy, son
siempre reconstrucciones a posteriori. Reconstituyo en ellos una racionalidad
combinando descubrimientos mltiples, inscribiendo en ellos investigaciones
ad hoc, conectndolas con ejemplos y experiencias que tomo de mi propia
historia. Cuando hay blancos, incoherencias, rupturas lgicas, busco
articulaciones satisfactorias y construyo as mi pensamiento al mismo tiempo
que mi discurso. Por el contrario, para el lector de este libro, como para el
oyente de una conferencia, aunque se esfuercen por seguir el razonamiento de
manera lineal desde el principio al fin, habr sin embargo elementos ms
notables que otros, hechos o frmulas que retendrn su atencin porque los
remitirn a cuestiones que les interesan. Imaginemos que ese lector o ese
oyente est redactando un trabajo o una tesis, que tiene el primer contacto con
una clase, o que est haciendo el aprendizaje de la paternidad; esto no dejar
de orientar la lectura y de volverla, sin que l lo sepa, ms o menos selectiva.
Pues aprender es siempre tomar informacin en su contexto en funcin de un
proyecto personal (Meirieu, 1987).
Evidentemente, existen situaciones de enseanza que funcionan muy bien
y donde los alumnos o estudiantes absorben completa y perfectamente el
pensamiento del maestro. Estas situaciones pertenecen a un caso particular
que podra describirse utilizando una metfora de la informtica, como
situaciones en que los educandos han reformateado su sistema de
aprendizaje siguiendo el sistema de enseanza. Estos alumnos aprovecharon
un entorno favorable que les ha permitido efectuar ese reformateo:
comprenden la clase porque han aprendido a entrar en una racionalidad
lineal; esperan los ejemplos en el momento en que retienen las frmulas de
sntesis.... Y no son ellos los que plantean problemas en la clase. Para los
dems, la resistencia existe y la transmisin es difcil. En cuanto a los dems,
nos acecha la tentacin de caer en la exclusin o en el enfrentamiento
esperando obrar por la fuerza, y que la transmisin se efecte. Pero no se
obra por la fuerza cuando se trata de una persona, de un sujeto en formacin,
un pequeo hombre que intenta crecer y que no podemos forzar sin riesgo
de quebrarlo o de entrar con l, por mucho tiempo, en un cara a cara que se
transforma rpidamente en un cuerpo a cuerpo y que nos arrastra, a pesar
nuestro, hacia las soledades desrticas en las que reinan el fro y la
desolacin.
En resumen: La tercera exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga
consiste en aceptar que la transmisin de saberes y conocimientos no se

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efecta jams de manera mecnica y no puede concebirse bajo la forma de una

duplicacin de lo idntico, tal como se la supone en diversas formas de la
enseanza. Supone una reconstruccin por el sujeto de esos saberes y
conocimientos que debe inscribir en su proyecto y cuya contribucin a su
propio desarrollo debe poder percibir.

Solo el sujeto puede decidir aprender,

o el reconocimiento de la impotencia del educador
Pero si bien a veces hay que renunciar a ensear, nunca hay que renunciar
a hacer aprender. En efecto, cuando se descubre la dificultad de transmitir
saberes de manera mecnica, sera peligroso caer en el despecho y el
abandono (Meirieu, 1991). Sera como decidir detener deliberadamente a un
ser fuera del crculo humano, sera condenarlo, de otra manera, a la violencia.
Por eso es tan grave basarse en la dificultad de ensearles a ciertos alumnos
para justificar una renuncia educativa en este sentido. Por eso hay que
intentar salir del dilema de la exclusin o del enfrentamiento y, a nuestro
entender, la nica manera de lograrlo es reconocer de una vez por todas que
nadie puede decidir aprender en lugar del otro.
Pues aprender es algo difcil: Platn, Aristteles, San Agustn ya lo haban
sealado... Es una operacin que puede parecer incluso imposible. Pues
aprender es hacer algo que no se sabe hacer para aprender a hacerlo. Ahora
bien, si reflexionamos al respecto, siempre procedemos as; as es como
aprendimos a caminar, a hablar, a escribir, a ir solos a la escuela, a hacer el
amor, a nadar. Nadie nos ha enseando, en sentido estricto, a nadar: lo hemos
aprendido solos. Por cierto, los especialistas de la didctica de la natacin
pueden imaginar perfectamente una progresin rigurosa que, en ciento
sesenta y siete subobjetivos, puede permitir llevar a alguien desde la entrada a
la piscina hasta el crawl de competicin. Pero siempre habr un momento en
que el que aprende salte al agua. Por supuesto, los especialistas en didctica
ms voluntaristas dirn que se lo puede empujar. Claro! Pero habr un
momento en que, en el fondo del agua, el que aprende deber decidir dejarse
hundir o subir a la superficie. Y lo mismo sucede con todos los aprendizajes:
en la universidad, por ejemplo, nos esforzamos por ensearles a los
estudiantes a redactar un trabajo monogrfico: implementamos ayudas
colectivas e individuales, organizamos talleres de escritura, trabajamos sobre
monografas previas para detectar sus cualidades y sus defectos, proponemos
progresiones, ejercicios de correccin colectiva... cosas que son muy tiles
pero que no suprimen para nada la angustia ante la hoja blanca, el hecho de
que haya que comenzar a escribir un da, tirarse al agua, esforzarse por hacer
lo que nunca se ha hecho. Y quin no ha experimentado el mismo
sentimiento antes de tomar la palabra en pblico, en el momento en que el
temor parece abolir todo el trabajo de preparacin, cuando no se sabe nada

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ms y hay que avanzar de todos modos, cuando el pasaje al acto se impone y

nada, a priori permite evitar el coraje de los comienzos, como dice Vladimir
Jankelevitch?
Hay que renunciar a aprender en lugar del otro; tenemos que aceptar que
el aprendizaje proviene de una decisin que slo l puede tomar y que,
puesto que es, en sentido estricto, una decisin, resulta totalmente
imprevisible. Los nios lo saben, como Ernesto en La pluie dt, de Marguerite
Duras quien, al maestro que le pregunta cmo se aprende, responde sin la
menor vacilacin:
Ernesto: Se aprende cuando se quiere aprender, seor.
El maestro: Y cundo no se quiere aprender?
Ernesto: Cuando no se quiere aprender, no vale la pena aprender [...]
El maestro grita: La instruccin es obligatoria, seor, OBLIGATORIA (1990, pp.
81-82).
En eso reside la dificultad: la instruccin es obligatoria, pero no tenemos
poder sobre la decisin de aprender. Esta no es el resultado de ninguna
causa mecnica, ni se deduce de ninguna hipottica naturaleza, ni se
pronostica a partir de ningn anlisis a priori. La decisin de aprender se toma
solo y por razones que no pertenecen, sin embargo, a quien las toma. Se toma,
por el contrario, para despegarse de lo uno es, para separarse de lo que
se dice y de lo que se sabe de nosotros, para diferir lo que se espera y de lo
que se ha previsto. Pues siempre hay una multitud de unos
indeterminados, cerca de nosotros y en nosotros, que saben mejor que
nosotros lo que debemos aprender, lo que est a nuestro alcance, lo que
corresponde a nuestro perfil, lo que entra en nuestras capacidades o remite a
nuestro ascendiente astrolgico. Siempre hay una multitud de unos que
preferiran, para retomar la distincin de Paul Ricoeur (1990, 1995), vernos
encerrados en nuestro idem, en nuestro carcter o nuestra personalidad,
en eso que hemos herededado y que constituye nuestra identidad estable ms
que dejarnos expresar nuestra ipse, aquello por lo cual decididimos diferir de
los dems. No nos autorizan es decir, no aceptan hacernos autores otra
cosa que la mismidad que se nos pega a la piel: cuando podramos
apoyarnos en nuestra identidad para atrevernos a diferir, nos asignan un
lugar fijo. Por sus miradas, por sus gestos ms triviales y por la organizacin
de su pedagoga, no dejan de decirnos, en nombre del sacrosanto realismo:
Esto es lo que eres. Esto es lo que debes hacer. Ahora bien, aprender es
precisamente desbaratar los pronsticos de todos los profetas y las
predicciones de todos aquellos que quieren nuestro bien y dicen conocer
nuestra verdadera naturaleza. Aprender es atreverse a subvertir la
verdadera naturaleza, es un acto de rebelin contra todos los fatalismos y
todos los encierros, es la afirmacin de una libertad que permite a un ser

49

desbordar de s mismo. Aprender es, en el fondo, convertirse en obra de s

mismo.
Est de ms decir que, respecto de decisin, el educador slo puede aceptar
su impotencia, reconocer que carece de medios directos para actuar sobre el
otro y en lugar del otro, que todo intento en este sentido lo hace caer del lado
de Frankenstein..., pero que, sin embargo, no es impotente.
En resumen: La cuarta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga
consiste en constatar sin amargura ni pesar que nadie puede aprender en
lugar del otro y que todo aprendizaje supone una decisin personal
irreductible del educando. Esta decisin es precisamente aquello por lo cual
cada uno supera lo dado y subvierte todas las expectativas y las definiciones
en las que su entorno y s mismo suelen tender a encerrarse.

De una pedagoga de las causas

a una pedagoga de las condiciones
A partir del momento en que se reconoce el carcter irreductible de la
decisin de aprender, en que se acepta el hecho de que los aprendizajes son
aquello por lo cual un sujeto se construye, se supera, modifica o contradice las
expectativas que los dems tienen de l, la educacin debe imperativamente
escapar del mito de la fabricacin. Ms an, a partir del momento en que se
considera que los aprendizajes son aquello por lo cual un ser se reapropia de
las cuestiones fundadoras de la cultura para acceder a las respuestas
construidas por sus predecesores y atreverse a las propias, la educacin debe
concebirse como el movimiento por el cual los hombres permiten a sus hijos
habitar el mundo y decidir su suerte. Movimiento, acompaamiento, acto
jams concluido, que consiste en hacer lugar a aqul que viene y ofrecerle los
medios de ocuparlo.
Hacer lugar al que viene no es tan simple. Cada uno sabe hoy que, segn
la frmula de Vincent de Gaulejac, la lucha de clases fue reemplazada por la
lucha de lugares. En este sentido, el mundo social y econmico no tiene
piedad, y pobre de aqul que no llega a imponerse. Pero la educacin no tiene
que anticipar prematuramente, mediante un darwinismo escolar, las
realidades sociales. Por el contrario, tiene que ser un polo de resistencia:
resistencia contra los excesos del individualismo, resistencia contra la
competencia encarnizada, resisitencia contra una concepcin de la sociedad
en la que los seres estn inscriptos de una vez por todas en trayectorias
personales de las que no pueden liberarse. La educacin debe permitirle a
cada uno tomar su lugar y atreverse a cambiarlo. Para ello, los espacios
educativos deber ser construidos como espacios de seguridad. Ahora bien,
se sabe que la educacin est rara vez asegurada; en su inmensa mayora, los
espacios educativos, escolares o no, son lugares en los que la toma de riesgo

50

no es posible; la mirada del adulto que juzga y evala, la mirada de los dems
que se burlan y acorralan, las expectativas de todos, constituyen otros tantos
obstculos al aprendizaje. Nadie puede intentar hacer algo que no sabe hacer
para aprender a hacerlo si no est seguro de poder tantear sin hacer el
ridculo, de poder equivocarse y volver a comenzar sin que tal error se vuelva
contra l. Un espacio de seguridad es ante todo un espacio en el que se
suspende la presin de la evaluacin y donde se desactive el juego de
expectativas recprocas haciendo posible la asuncin de roles y de riesgos
inditos. Hacer lugar al que viene es, ante todo, ofrecerle esos espacios en la
familia, la escuela, en el seno de actividades socioculturales en las cuales
podr comprometerse. Esto supone que muy tempranamente sean planteadas
reglas y sean construidas prohibiciones: pero stas no tienen sentido sino
cuando, adems, autorizan, y si el nio lo sabe. La prohibicin de la burla, que
Fernand Oury califica de pequeo asesinato mezquino (1971) slo tiene
significacin porque es la condicin para que cada uno pueda, sin
preocuparse de su torpeza, intentar nuevos aprendizajes. Todos deben saber
que esa prohibicin es la condicin de su libertad, y que contribuye a la
construccin del espacio educativo como espacio de seguridad.
Hacer lugar al que viene... y ofrecerle los medios para ocuparlo. S,
ofrecerle, pues no puede tratarse de una imposicin. Y esto es lo que los
pedagogos han querido decir desde hace ms de un siglo al hablar de la
educacin funcional, como Claparde, o de respeto de las necesidades del
nio, como muchos otros. No se trata, contrariamente a lo que dejan
entender los discursos caricaturescos de los adversarios de la pedagoga, de
someterse a los caprichos aleatorios de un nio-rey. Se trata de inscribir las
propuestas culturales que le permiten crecer en una dinmica en cuyo seno
pueda convertirse en sujeto. Se trata de hacer aparecer los saberes como
respuestas a verdaderas cuestiones. No hay espontanesmo en esta actitud. Al
contrario: es un esfuerzo permanente para que el sujeto se reinscriba en
cuestiones vvidas, fundadoras de los saberes humanos, y se incorpore en los
conocimientos en la construccin de s mismo.
Por cierto, en este campo se ha confundido a veces el sentido y la
utilidad. Y esta confusin ha creado muchos malentendidos. Es cierto que los
saber-hacer aritmticos pueden ser tiles para un nio de la escuela primaria
para contar su dinero de bolsillo o seguir la receta de una torta. Es cierto que
se puede aprender a leer para encontrar el programa favorito en un
semanario de televisin y descubrir la geografa preparando un viaje escolar.
Es cierto que el aprendizaje de una lengua extranjera facilita la comunicacin
para tomar un boleto de tren en determinado pas o que el conocimiento de
los principios de la tecnologa y de la electricidad permite reparar un tostador.
Pero esos slo son usos accidentales de los saberes humanos. Por otra parte,
no movilizan a los nios, que siempre sospechan que la escuela los provee, en
esos campos, de mercancas un poco averiadas o difcilmente utilizables. Es
que el sentido es distinto de la utilidad pues, como lo seala Lvi-Strauss a

51

propsito del pensamiento salvaje, las cosas no son conocidas por ms que
sean tiles: son decretadas tiles o interesantes porque primero son conocidas (1962,
p. 15). Y qu es lo que hace que sean conocidas, sino el hecho de que se
relacionen con las interrogaciones esenciales que nos constituyen en nuestra
humanidad...? Por qu no tengo derecho a dormir con mi madre y por qu es
mi padre el que ocupa ese lugar? Por qu algunos hombres mueren ante la
indiferencia de sus semejantes? Por qu el mundo puede ser descripto con las
matemticas? Por qu me pregunto siempre por qu?
No es podible estudiar la filosofa de Kant en la escuela primaria... Pero es
posible aprender a leer a partir de textos mitolgicos importantes. No es
posible hacerles estudiar a Einstein a alumnos de 11 aos, pero es posible
hacer un poco de historia de las matemticas para mostrarles a los alumnos
cules son las preguntas que los hombres quisieron responder elaborando
herramientas matemticas. No es posible entrar en los debates de la crtica
histrica con alumnos de trece aos... pero ya es posible preguntarse, a partir
de ejemplos precisos, si los hombres hacen la historia o la padecen. En
realidad, siempre se subestima la inteligencia de los nios y su capacidad para
movilizarse en torno de problemas capitales. Se confunde el nivel cultural de
los objetivos a los que se apunta y su nivel taxonmico..., como si no fuera
posible despertar inters en cuestiones exigentes de manera accesible a los
nios. Ahora bien, los cuentos nos dan desde hace mucho tiempo el ejemplo
de lo contrario: remiten a cuestiones esenciales, pero lo hacen con la distancia
necesaria, conjurando el temor y domesticando la inquietud, disponiendo
transiciones y gradaciones que, sin ceder en cuanto al fondo, permiten acceder
a l. Nada me prohbe pensar, por el contrario, que el mismo trabajo puede
llevarse a cabo en el conjunto de las disciplinas escolares: se debe poder
introducir al nio en el mundo de los nmeros sin asustarlo ni hacer caer de
entrada en aprendizajes mecnicos; existen obras que intentan este enfoque
para el gran pblico: es una verdadera lstima que sean ignoradas en la
escuela. Del mismo modo, algunos maestros intentaron enfocar la escritura a
partir de una historia, desde los primeros trazos de los hombres en los muros
de Lascaux hasta nuestro alfabeto. Pudieron observar hasta qu punto este
enfoque apasionaba a los alumnos y no constitua en absoluto un obstculo
para acceder al saber-hacer de la lectura/escritura. A veces se cree que
procediendo as se va a seleccionar a los tradicionales buenos alumnos, que se
sentirn espontneamente ms a gusto en este tipo de trabajo... Pero es
justamente al contrario: ellos saben a qu cuestiones remiten los saberes
instrumentales que les son enseados; los otros lo ignoran y, si no se
descubren esas cuestiones con ellos, jams vern el sentido de lo que se les
pide que aprendan.
Aceptar que no se puede desencadenar el aprendizaje no reduce al
educador a impotencia. Por el contrario, si bien puede actuar directamente
sobre las personas felizmente!, puede actuar sobre las cosas y ofrecer
situaciones en las que se puedan construir, simultneamente, la relacin con

52

la Ley y la relacin con el saber (Develay, 1996). Su tarea es crear un espacio

que el otro pueda ocupar, esforzarse por que este espacio est libre y accesible, y por
disponer en l las herramientas que permitan apropirselo y despegar para ir al
encuentro con los otros (Meirieu, 1995, p. 267). Su tarea es instalar un espacio
para aprender y proponer objetos en los que el nio pueda investir su deseo
de saber.
Hacerle lugar al que viene y ofrecerle los medios para ocuparlo es
entonces la contracara del mito de Frankenstein. La criatura no tiene ningn
lugar, ningn espacio en el que crecer bajo la mirada benvola del educador.
Es abandonada a s misma, reducida a sus propias experiencias y a los
encuentros aleatorios que realizar. Nadie la introduce en el mundo ni la
ayuda a vincular las preguntas que se plantea con la historia de los hombres.
Si logra hacerlo, a pesar de todo, es en el mayor de los abandonos, sin poder
intercambiar con nadie ni descubrir la semejanza esencial entre los hombres
que permite, a travs de la confrontacin con la cultura, salir de la soledad.
Nunca puede basarse en alguien que la reconozca como fundamentalmente
prxima l, a pesar de las diferencias inevitables, alguien que le prepare un
lugar y la ayude, durante un tiempo, a tenerse en pie. Sin espacio, sin
referencias, sin horizontalidad habitable ni verticalidad significativa, queda
reducida a una terrible fuga hacia adelante. El par infernal
fabricacin/abandono le resultar fatal. Una vez levantada la pared, antes de
que la tierra se haya secado, se han quitado los soportes. La nica alternativa
posible al derrumbe es entonces la violencia. Pues slo la violencia permite,
cuando no se tiene espacio ni referencias, sentirse de pie sobre la tierra;
permite proyectarse a un futuro, existir al menos a los ojos de aqul a quien se
elimina.
La criatura de Frankenstein hace la experiencia que reproducen
cotidianamente millares de adolescentes que nunca vivieron, en sentido
estricto, en un espacio de seguridad, que nunca encontraron el apoyo de
adultos capaces de ayudarlos sin imponerles la sumisin, que nunca pudieron
inscribirse, ni inscribir su aventura escolar, en la historia de los hombres... y
que se encuentran, de un da para el otro, en la obligacin de ser
autnomos.
En resumen: La quinta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga
consiste en no confundir la impotencia de la educacin respecto de la decisin
a aprender con su poder sobre las condiciones que hacen posible tal decisin.
Si bien la pedagoga no puede desencadenar mecnicamente un aprendizaje,
le corresponde crear espacios de seguridad en los cuales un sujeto pueda
atreverse a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo. Le
corresponde tambin inscribir las propuestas de aprendizaje en cuestiones
vivas, capaces de darles sentido.

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La construccin del espacio de seguridad como marco posible para los

aprendizajes y el trabajo sobre el sentido como puesta a disposicin de los
educandos de una energa capaz de movilizarlos respecto de los saberes son
las dos responsabilidades esenciales del pedagogo. Conjugando as
horizontalidad y verticalidad, hace obra educativa, pues concilia los dos
orgenes del verbo educar: educare, nutrir, y educere, encaminarse hacia,
acompaar y criar.

Hacia la conquista de la autonoma

Sin duda, hay que desconfiar de la nocin de autonoma. Est demasiado
de moda, demasiado extendida, es demasiado utilizada para ser
verdaderamente significativa. Nadie est en contra de la autonoma... Y este
simple hecho debera alertarnos. La formacin para la autonoma est
exaltada en todos los proyectos institucionales... sin que se vea bien en qu se
encarna o cmo se concreta.
No se trata de algo sencillo: estrictamente hablando, nadie es
completamente autnomo: soy ms o menos autnomo financieramente, pero
no afectivamente, pues dependo de las relaciones que mantengo con mi
entorno y del afecto que se me tiene; cuando decido hacer trabajos de
plomera en mi bao, no soy autnomo en absoluto, y dependo de la ayuda,
los consejos y el apoyo de un amigo competente; en lo que respecta al
mantenimiento de mi jardn o mi propia salud, conviene que sepa hasta
dnde puedo arreglarme solo y a partir de qu momento es absolutamente
necesario que llame a un especialista y le ceda, en ese campo, mi parte de
autonoma... En realidad, un ser totalmente autnomo sera, en el sentido
propio del texto, un ser suficiente, es decir, un ser insoportable para sus
semejantes; en tanto que un ser totalmente heternomo, es decir que no
podra bastarse a s mismo en nada, estara siempre en peligro de muerte
psicolgica o fsica. Si se quiere hablar de autonoma, conviene siempre
precisar el campo de autonoma que se intenta desarrollar, el nivel de
autonoma que se pretende que las personas alcancen en ese campo y los
medios para lograrlo.
La definicin de campo de autonoma remite a la especificidad de la
institucin en la cual nos encontramos y de las competencias particulares de
los educadores que trabajan en ella: la enfermera se fija como objetivo la
autonoma de las personas en la gestin de sus medicamentos cotidianos, la
asistente social en la gestin de su presupuesto familiar, el animador del
barrio en la gestin del esparcimiento... La escuela, por su parte, debe fijarse
como objetivo la autonoma de los alumnos en la gestin de sus aprendizajes:
gestin de los mtodos y de los medios, gestin del tiempo, del espacio y de
los recursos, gestin de las interacciones sociales en la clase como

54

colectividad educanda, gestin de la construccin progresiva de s en el

mundo.
El nivel de autonoma debe definirse a partir del nivel ya alcanzado por la
persona; debe representar un nivel superior y sin embargo accesible, una
gradacin del desarrollo que manifieste un progreso real: la autonoma
exigida para dirigir la revisin de un trimestre de clases no puede construirse
si, previamente, en niveles inferiores, no fue alcanzada la autonoma en el
aprendizaje de una leccin y la revisin del programa de un mes. Pretender
llever a una persona a un nivel de autonoma muy superior el que se
encuentra y hacerlo brutalmente es, desde luego, condenarse al fracaso,
condenar al otro a la regresin y, en la mayora de los casos, preparar un
regreso a una situacin fuerte de obstaculizacin que se justificar por hecho
de que el otro, como vimos, no es absolutamente autnomo!
Finalmente, el desarrollo de la autonoma requiere la implementacin de
medios especficos, de un sistema de ayuda y de gua que ser
progresivamente alivianada. Para convertirse en autnomo en su
comportamiento escolar, un alumno debe poder disponer de puntos de
apoyo, de materiales, de una organizacin individual y colectiva del trabajo;
debe utilizar un apuntalamiento que primero provee un adulto y que luego es
retirado, de manera razonada y negociada, a medida que el alumno puede
sostenerse por s mismo. En este sentido, y como ejemplo, no sirve de nada
exhortar sistemticamente a los alumnos a escuchar una clase y estar atentos:
la atencin no es un don; se aprende progresivamente y requiere de
herramientas muy precisas: as, primero se proveer a los alumnos de una
lista de preguntas cuyas respuestas debern encontrar en una exposicin o en
la lectura de una obra; esta lista se transformar luego en un marco ms tenue
y, a medida que el alumno vaya integrando estas exigencias, los soportes de
este tipo podrn desaparecer.
As concebida, la autonoma no es un voto piadoso ni una vana
exhortacin; no es un estado que se postula para comprobar que no se ha
llegado a l y preparar una recuperacin autoritaria. Es un procedimiento que
permite a cada uno, segn la frmula de Pestalozzi, que nos parece central
para comprender la empresa educativa, convertirse en su propia obra.
Es por ello que, en pedagoga, se debera hablar con mayor frecuencia,
aunque la expresin parezca un poco pretenciosa, de proceso de
autonomizacin. Para combatir al menos la ilusin de la autonoma como
estado definitivo y global en el cual la persona estara instalada de una vez
por todas. La autonomizacin podra as ser comprendida como principio
regulador de la accin pedaggica, en el sentido kantiano de esta expresin.
Como se sabe, Kant distingue los principios constitutivos, que remiten a
realidades cuya existencia se puede verificar, de los principios reguladores,
que no corresponden a realidades que podemos encontrar en estado puro,
sino que sirven de gua para la accin y la orientan oportunamente. As, nadie
ha encontrado jams lo Bello, y sin embargo, todo artista lo busca. Lo

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Bello no es, en este sentido, un principio constitutivo, sino regulador de la

actividad artstica... como lo Justo es un principio regulador de la accin
judicial... como la autonoma puede ser un principio regulador de la
empresa pedaggica.
En cada actividad, en efecto, y en ocasin de todo aprendizaje, el educador
debe esforzarse por autonomizar al sujeto. No suponerlo ya autnomo, sino
organizar un sistema de ayudas que le permita acceder a los objetivos que se
fija, antes de llevarlo a prescindir progresivamente de tales ayudas y a
movilizar lo que ha adquirido, solo, por iniciativa propia y en otras
situaciones. As se perfila una modelizacin posible del trabajo pedaggico en
trminos de apuntalamiento y desapuntalamiento (Meirieu, Develay, 1992, p.
117 ss), de empeo y desempeo: hacerle lugar al otro, darle los medios para
ocuparlo, organizar los dispositivos que le permitan intentar nuevas
aventuras intelectuales fuertes, llevarlo as a estructurarse y ayudarlo luego a
enfrentar el mundo, primero con nuestra ayuda y luego, progresivamente,
soltndonos la mano y afrontando, solo, nuevas situaciones. Proceso nunca
verdaderamente concluido, en el que la ruptura no interviene de manera
global y brutal, sino que contina a lo largo de la existencia, a medida que
nuevas ayudas de todo tipo intervienen en su vida y se retiran luego de sta:
un aprendizaje, un libro, un encuentro, un dilogo, pueden constituir as
ayudas formativas y contribuir a autonomizar a una persona en un campo
determinado, siempre que la persona admita este aporte y no mantenga con l
una relacin de dependencia, siempre que sepa liberarse de una influencia de
la que, sin embargo, no reniega.
As, la autonomizacin es, en varios sentidos, lo contrario de lo que gua la
actividad del doctor Frankenstein con su criatura: cuando hay que ayudarla a
construirse, Frankenstein pretende efectuar y concluir esta construccin solo.
Cuando hay que crear los lazos entre el que viene y el mundo ya existente,
Frankenstein lo abandona en un universo hostil. Cuando hay que ayudarlo a
fijarse puntos de referencia, Frankenstein, temeroso de no poder controlarlos
l mismo, se abisma en la postracin. Cuando hay que intentar construir un
futuro posible juntos, Frankenstein quiere imponer su poder. Cuando hay que
salir del enfrentamiento y de la dialctica del amo y del esclavo,
Frankenstein se queda en la lgica de la relacin de fuerzas. No hubo vnculo.
No puede haber desvinculacin. Y slo el odio y la complicidad en la carrera
hacia la muerte podrn vincular a esos dos seres entre los cuales,
decididamente, nada se parece a una relacin educativa.
En resumen: La sexta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga
consiste entonces en inscribir en el centro de toda actividad educativa y no,
como ocurre muchas veces, en su trmino la cuestin de la autonoma del
sujeto. A lo largo de toda la educacin se gana autonoma, cada vez que una
persona se apropia de un saber, que lo hace suyo, lo reutiliza sola y lo
reenviste en otra parte. Esta operacin de apropiacin/reutilizacin no es un

56

suplemento de alma que vendra a agregarse a una enseanza que se

efectuara por otra parte de manera tradicionalmente transmisiva; es lo que
debe dirigir la organizacin misma de toda la empresa educativa. Es, en
sentido estricto, aquello por lo cual una transaccin humana es educativa:
hacer comer y hacer salir, nutrir al otro, al que se le ofrecen as los
medios para desarrollarse y acompaar al otro hacia aquello que nos supera
y lo supera a la vez.

Del sujeto en educacin, o por qu la pedagoga es

constantemente castigada entre las ciencias humanas por atreverse
a afirmar el carcter no cientfico de la tarea educativa
La creacin oficial de las ciencias de la educacin en 1967, en el seno de la
universidad francesa, dio lugar a numerosos debates y suscita todava hoy
numerosas polmicas. Es que para el gran pblico, las ciencias de la
educacin y la pedagoga son un poco lo mismo. Sera demasiado largo
retomar aqu todas las dimensiones de esta cuestin que hemos abordado en
otro estudio (Meirieu, 1995); pero para ir a lo esencial, digamos que la
septuagsima seccin de las universidades (las ciencias de la educacin)
rene a docentes, investigadores y estudiantes que se fijan como objetivo un
enfoque interdisciplinario de los hechos educativos. En este sentido, el
estatuto de las ciencias de la educacin no est muy alejado del de la medicina
o de las ciencias polticas: en todos estos casos, se recurre a displinas que
contribuyen a echar luz sobre las decisiones que no son directamente
deducibles de una de ellas. As, al igual que en medicina, la accin en materia
de salud supone la combinacin de datos biolgicos, fisiolgicos, qumicos,
psicolgicos... al igual que en poltica, las decisiones importantes no
corresponden exclusivamente al derecho ni a la demografa, ni a la economa,
ni a la historia... del mismo modo, la comprensin de las situaciones
educativas requiere diferentes enfoques: sociolgico, psicolgico, histrico,
econmico, filosfico, etc.
Pero en realidad, en la septuagsima seccin coexisten varios tipos de
trabajos. Muchos de ellos toman elementos de las metodologas tradicionales
de las ciencias humanas, y pertenecen a la epistemologa de las disciplinas de
apoyo: sobre un fenmeno como el fracaso escolar, existen investigaciones en
sociologa, en psicologa clnica, investigaciones histricas e incluso
econmicas. Cada una de ellas se inscribe en el paradigma fundador de la
investigacin cientfica tradicional: su validez se funda en el mtodo de la
prueba y la predictibilidad de sus conclusiones. Hay que probar lo que se
postula, elaborar modelos que permitan dar cuenta de los hechos observados
y es necesario que los resultados obtenidos puedan tambin ser obtenidos en
situaciones comparables y por otros investigadores, si los dems parmetros

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permanecen constantes. Por cierto, en materia educativa, se acepta que

existen tantas variables a tener en cuenta que la certeza cientfica es difcil de
obtener. Es por ello que muchos investigadores intentan hacer coincidir
aportes que emanan de disciplinas de apoyo diferentes para intentar describir
los fenmenos complejos con interacciones mltiples.
No es ste el lugar para discutir la validez de tal procedimiento... Pero al
menos diremos que la investigacin pedaggica, aun cuando se efecta
institucionalmente en el seno de departamentos universitarios de ciencias de
la educacion, aun cuando tiene gran inters en informarse sobre las
condiciones ptimas del acto educativo, aun cuando debe estar atenta a todo
lo que las ciencias humanas puedan aportarle a travs de sus diferentes grillas
de lectura, no puede participar completamente en el paradigma de la prueba
y la predictibilidad. Su mtodo, al contrario, debe integrar la imprevisibilidad
constitutiva de la praxis pedaggica, el hecho de que se trata de una actividad
que ubica la libertad del otro en el centro de sus preocupaciones y no puede,
por ende, pretender predecir nada con la certeza de un cientfico. El objeto de
la investigacin pedaggica es, en realidad, producir discursos que ayuden a
quienes practican la profesin a acceder a la comprensin de su prctica. Y
esto se intenta a travs de una retrica especfica que se esfuerza, al mismo
tiempo, por hacerlos percibir los desafos en lo que hacen, por permitirles
comprender lo que est en juego ante sus ojos y sustentar su inventividad
para hacer frente a situaciones a las cuales se ven confrontados. Es por ello
que los discursos pedaggicos son hbridos, manipulan a veces el estilo pico,
parodian en exceso las posiciones de sus adversarios (la pedagoga
tradicional), intentan conmover al lector, incluso apiadarlo, manipulan las
contradicciones, proponen herramientas, cuentas historias. Se trata, a
menudo, de un discurso mediocre que no llega a rivalizar con el de las
disciplinas nobles, y que tiene dificultades para hacerse or en la
universidad, donde se prefiere poder clasificar las cosas segn criterios
precisos. Pero es un discurso que el educador reconoce como suyo, porque se
reencuentra en l y porque la dificultad de su tarea est, en l, refractada.
Esto no significa en absoluto que el discurso pedaggico sea demaggico y
manipule los consensos fciles para obtener la adhesin de sus oyentes o
lectores mediante procedimientos dudosos. El discurso pedaggico es, por el
contrario, por definicin, y a lo largo de toda su tradicin, objeto de debates,
incluso de polmicas. Porque, en esencia, es un discurso de lo indecidible.
Porque inscribe la incertidumbre en el centro de sus opiniones. Porque no es
dogmtico sino para ser desmentido. Porque intenta echar luz sobre la
transaccin humana ms esencial y ms compleja, la que no se deja encerrar
en ningn sistema y desborda siempre aquello que se pueda decir de ella.
Conmovedor a veces por su ingenuidad, irritante a menudo por su
esquematismo, sin dejar a nadie indiferente, es siempre castigado por los
espritus fuertes, que preferiran dominar a los seres, as como dirigen las
instituciones y organizan su carrera. Pues el pedagogo es dbil. Es dbil sobre

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todo porque conoce su debilidad. Los otros creen entonces tener preeminencia
sobre l. l sabe que nadie tiene verdadera preeminencia sobre otros hombres
o, al menos, que nadie tiene el derecho de hacer de esta preeminencia una
empresa. El pedagogo sabe que siempre hay que pensar en el desdichado
Frankenstein.
En resumen: La sptima exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga
consiste en asumir la insostenible levedad de la pedagoga. Porque el
hombre reconoce en ella su importencia sobre el otro, porque todo encuentro
educativo es irreductiblemente singular, porque el pedagogo slo acta sobre
las condiciones que le permiten al educando actuar por s mismo, no puede
salvo ponindose en contradicin con aquello que funda su accin construir
un sistema que le encerrara su actividad en un campo terico de certezas
cientficas. Ms an, la nocin misma de doctrina pedaggica no puede ser
sino una aproximacin consciente de su fragilidad y del carcter precario de
sus afirmaciones. Los ms grandes Pestalozzi y Freinet, Makarenko y Don
Bosco, Korczak y Tolstoi dijeron slo eso, reconociendo muchas veces la
distancia irreductible entre las formalizaciones necesarias para la
comunicacin de su pensamiento y su pensamiento en actos, enfrentados a
situaciones educativas concretas.
Hoy se quiere reducir la pedagoga a un conjunto de conocimientos
surgidos de las ciencias humanas. Pero los conocimientos aportados por las
ciencias humanas no constituyen la pedagoga, como tampoco los fragmentos
de cadveres arrancados de los cementerios por Frankenstein permiten la
emergencia de un hombre. La pedagoga es proyecto; est sostenida por una
verticalidad irreductible a todos los saberes de los que observan, controlan y
verifican. Es esperanza activa del hombre que viene.
Y antes de pasar al acto..., hay que recordar que los hombres, en su
historia, nos han legado al menos tantos planos de mundos imaginarios como
de ciudades concretas, y la visita de sus ensoaciones no carece de
enseanzas. De La Ciudad del Sol de Campanella a la Utopa de Toms Moro,
de las fbricas circulares de Nicolas Ledoux hasta la visin terrible de Londres
que nos presenta Orwell en 1984, recibimos el mismo mito fundador de la
ciudad que prolonga en el espacio colectivo el infernal proyecto de
Frankenstein: el control de sus habitantes en un espacio en el que cada
hombre ocupa el lugar que le est destinado, en el que cada uno est inscripto
en una red de poderes que lo constrien y le fijan definitivamente. El obrero
en el taller, el contramaestre en los caminos o la plataforma, el ingeniero al
mando de las mquinas, el alumno en su pupitre, el docente en el estrado, el
director en la torre de control, el jefe supremo detrs de las pantallas de
televisin que espan a todos para asegurarse que estn en el lugar que les
corresponde y no se mueven de all. Fascinacin por la simetra y la
organizacin. Racionalidad y eficacia de la distribucin de tareas. Satisfaccin

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superior del espritu, que se alimenta del equilibrio y proyecta en las piedras
los planos de los gemetras. Triunfo absoluto de la geometra, que se impone
a los hombres olvidando que son piedras vivientes, y manteniendo la
secreta esperanza de que vendrn a fijarse en la accin perfecta de las
proyecciones del espritu. Es la hiptesis del panptico cuyos mejores
ejemplos son la arquitectura de la crcel y del anfiteatro, que se vuelve
sistema de control social y de educacin a la vez, confundiendo
voluntariamente uno y otro (Foucault, 1975).
Pero desde Huxley, sabemos que el mejor de los mundos es, en realidad,
el peor. Hemos podido observar lo que produca el doctor Frankenstein
cuando su proyecto se extenda a las fronteras de lo colectivo. Hemos visto
Metrpolis, Terminator y Robocop. Si la literatura no era suficiente, el cine
termin de despabilarnos. Tambien vivimos el horror de la Shoah y de la
organizacin cientfica de la masacre. Hemos salido heridos y, desde luego,
ms modestos... ms desconfiados sobre todo. Hans Jonas, que sabe de lo que
habla, reconoce que el utopismo se convirti en la ms peligrosa de las
tentaciones (1993, p. 15). Nos invita resistir contra la omnipotencia de una
tecnologa capaz de abolir, en sus sueos de grandeza y de control, el menor
rastro de humanidad. Extraa historia la de un siglo que redescubre los
lmites de la fantasmtica racionalista y se precipita a veces en lo opuesto: las
fantasmagoras de lo irracional. Sin darse cuenta de que unas y otras
obedecen a los mismos principios, y que no son sino las dos caras de un
mismo proyecto: la abolicin de los rastros del hombre en un universo
saturado de sentido, donde todo est definitivamente en su lugar. Pues tanto
lo irracional como lo racional no soportan lo imprevisto. Siempre encuentran
una explicacin a todo y organizan el mundo acorralando todo lo que no
entra en sus planos. El diseador de una ciudad perfecta estaba en
contubernio con el mago y el astrlogo: taumaturgos ambos, se sentan
capaces de ver y de prever todo, de saber y de prescribir todo en una
arquitectura fantstica que no escapa nunca a su poder: Seor, he previsto todo
para una muerte justa. Pero para una muerte, justamente. Se puede prever
todo para otra cosa que no sea la muerte? La vida no se prev, y nada
permite anticiparla exactamente, a riesgo de circunscribirla a acontecimientos
previsibles, es decir, a algo distinto de la vida, precisamente (Hameline,
Dardelin, 1977).
Pero tal vez haya otro mundo posible, otra ciudad posible, otra escuela
posible. Sera una especie de escuela, como dira Alicia, con especies de
personas, personas extraas que no hacen nunca lo que se espera de ellas y
donde, para quien sabe mirar las cosas de cerca, hay a veces un conejo que
saca un mundo del bolsillo de su chaleco (Carroll, 1994, p. 41). Una escuela con
especies de espacios, donde uno pueda aventurarse sin preocuparse
demasiado. Una escuela donde uno pueda ocultarse, replegarse un momento
en s antes de intentar algo que ni imaginaba poder intentar. Una escuela con

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especies de escritorios, que no son todos iguales y que uno aprende

progresivamente a identificar, a asociar con las especies de personas que
trabajan detrs de ellos y que inscriben, cada una, una historia diferente. En
esa escuela hay cosas extraas y, en pocas palabras, todo es extrao, siempre
que se sepa ver bien, es decir, discernir los rastros del hombre para poder
dejar uno mismo los propios rastros.
Esa especie de escuela es la nica que existe verdaderamente, por suerte.
Siempre que los hombres y las mujeres sepan acompaar all al nio y
sorprenderse con l! Siempre que se aprenda a acoger lo imprevisto, no para
erradicarlo, sino para observarlo con ojos curiosos, con esa mezcla de
ingenuidad y de seriedad que algunos llaman poesa, otros, ternura, otros,
empata. Siempre que los caminos no estn ya demasiado trazados sino que
uno pueda interrogarse, lo ms a menudo posible, sobre la direccin a tomar:
Por favor, pregunt Alicia, en qu direccin debo ir? Y el gato contest: Depende de
adnde quieras ir (Carroll, 1994, p. 105).
Pues en el fondo, en esa especie de escuela, sin que lo sepan los grandes
administradores y los poderosos hombres de gestin, basta con que haya
simplemente, algunos gatos y... pedagogos.

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