Instituto Superior de Ciencias de la Educacin

del Estado de Mxico

MAESTRA EN INVESTIGACIN
DE LA EDUCACIN

SEMINARIO DE INVESTIGACIN Y TESIS

CAMPO DE CONOCIMIENTO:
Poltica, sistema y gestin educativa
TUTOR:
Javier Naranjo Velzquez
LNEA DE INVESTIGACIN:
Sistema educativo del Estado de Mxico

MAESTRANTE:
Alejandro Dvila Hernndez
AVANCE DE INVESTIGACIN

A qu se llama competencia docente?

Hoy en da la educacin es un sistema de grandes evoluciones, lo que ha repercutido en el
cambio de los papeles que alumnos y maestros deben desempear en el proceso de
enseanzaaprendizaje, ante esto Frade (2009) refiere que:
Si las competencias en educacin establecen un nuevo paradigma de
aprendizaje por parte del sujeto, tambin implican una forma distinta de
trabajar para el docente, quien debe construir sus propias competencias
docentes, su propio saber pensar para hacer con conocimiento frente a sus
alumnos y alumnas de cara a este nuevo paradigma. (pg. 94)
Entonces, partiendo de las diversas nociones y referenciales existentes acerca de las
competencias y del cmo el docente debe ejercer su labor profesional; se desprende la
necesidad de que todo profesor posea y desarrolle tambin sus propias competencias
docentes, las cuales le permitirn aplicar un currculum basado en el enfoque por
competencias, con la intencin de dar certeza a su intervencin. Por lo tanto las
competencias deben responder a enfoques integrados, globalizados, interdisciplinares, etc.
En los que el profesor, sobre todo, desarrolle un pensamiento crtico, creativo, reflexivo
(Bernal, 2012, pg. 42).
De ah que la intencin es comenzar a identificar lo que es una competencia docente. Para
ello se hace necesario retomar algunas concepciones del siglo anterior, durante las dcadas
de los aos setenta y ochenta; en Estados Unidos se comenzaban a describir algunas
conductas que representaban a un docente eficaz y competente al desempear su labor,
estableciendo competencias genricas, es decir, aquellas que todo profesor debe tener.
Se han realizado constantes esfuerzos a lo largo del tiempo para describir
las actitudes del profesor eficaz, definir el acto didctico o identificar las
destrezas que debe poseer el profesor competente. Se presupone que, una vez
que hayan identificado las destrezas necesarias, se podrn establecer
programas de formacin por parte de las instituciones educativas de
formacin del profesorado para lograr esas destrezas. (Gimeno & Prez,
2008, pg. 356)

Al contextualizar esta afirmacin, se puede deducir que en ese momento se pasaba por una
etapa en la que imperaba la teora conductista y donde la educacin estaba encaminada por
completo al logro de resultados para la produccin y para el impulso de la economa de las
naciones; por ello el hablar de competencias demostrables y listas para ser ejecutadas. Para
tal efecto se elaboraron unos referenciales de aquellas conductas y destrezas que deban
tener los profesores, tanto en formacin como en servicio.
Los primeros intentos por describir qu es un profesor eficaz se fijaron en conducta
docente, contrastando con los enfoques que se centraban en las competencias que se
esperaba demostrasen los alumnos. En 1972, Peter F. Oliva describi al profesor eficaz
como aqul que:

Est bien preparado en su asignatura.

Tiene una amplia educacin general.
Comprende el papel de la escuela en nuestra sociedad.
Mantiene un concepto adecuado de s mismo.
Comprende los principios bsicos del proceso de aprendizaje.
Pone de manifiesto tcnicas efectivas de instruccin.
Gobierna eficazmente la clase.
Posee caractersticas personales que conducen al xito en la clase. (Gimeno &
Prez, 2008, pg. 356)

Varias de las caractersticas sealadas son descripciones del profesor como profesional,
pero no son destrezas que los profesores deberan ser capaces de demostrar.
En 1974 K. T. Henson desarroll una lista que inclua ambas descripciones del profesor:
como persona y como docente que domina destrezas especficas, el profesor eficaz es
aquel que:

Se interesa por los alumnos como individuos.

Tiene paciencia y est dispuesto a repetir lo que dice.
Muestra sentido de equidad.
Termina las explicaciones de las cosas.
Tiene sentido del humor.
Tiene una mentalidad abierta.
No se siente superior, se conduce informalmente.
Conoce su materia.

 Se interesa por su materia.

Tiene aspecto pulcro. (Gimeno & Prez, 2008, pg. 357)
En este referencial, a dos aos de la primera lista, se mira al docente como una persona que
puede experimentar emociones y sensaciones, un docente que acepta el volver a explicar y
tal vez no creerse el centro del aprendizaje.
En 1975 en el Estado de Florida, el Consejo de Formacin del Profesorado, un grupo de
especialistas nombrados por el State Board of Educatin encabezaron un proyecto para
identificar las competencias ms esenciales de todo tipo de profesores, siendo 23
competencias genricas las incluidas y agrupadas en cinco categoras importantes (Gimeno
& Prez, 2008, pg. 358):

Destrezas de comunicacin.
Conocimientos bsicos.
Destrezas tcnicas.
Destrezas administrativas.
Destrezas interpersonales.

Situacin que con el paso de los aos evolucion, donde la intencin es tener un docente
capaz de transformar su realidad, a partir de la construccin de nociones del pensamiento
superior para avanzar hacia una mejor calidad de vida, tanto para l mismo como para sus
alumnos y para la sociedad en general.
De acuerdo con Bozu (2007) las competencias del profesional de la docencia se pueden
concebir como lo que han de ser, saber y saber hacer los profesores para abordar de manera
satisfactoria los problemas que la enseanza les plantea. Es decir, dichas competencias
contemplan los retos que los profesores deben asumir ante las reformas curriculares y
permitir su orientacin a la innovacin; constituyen a su vez un medio para repensar las
prcticas docentes y debatir sobre el significado de la profesin docente. Hablar de
competencias docentes entraa observar el proceso educativo en el cual estn inmersas y
tambin el aspecto laboral dadas las condiciones sociohistricas de la escuela como
institucin, cuya misin es reproducir socialmente la cultura (Frade, 2009, pg. 94).

Se asume entonces que una competencia puede definirse como la capacidad del profesional
de la educacin para identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e
interrelacionada con un conjunto de saberes diversos en el marco de una situacin didctica
en un contexto educativo especfico.
Cuando hablamos de competencias docentes deberamos integrar tanto la
competencia disciplinare (saber) como la competencia metodolgica (saber
hacer), la competencia social (saber estar) y la competencia personal (saber
ser), y, adems, ser capaz de llevarlas a cabo de modo adecuado en cada
contexto. La competencia docente exige que esta interrelacin de estrategias
complejas se transfiera de forma apropiada a diversas situaciones. La
adquisicin de una competencia profesional implica ser capaz de transferirla
adecuadamente a nuevas situaciones y a contextos profesionales. (Bernal,
2012, pg. 43)
Esto permite la identificacin de una orientacin pedaggica- didctica de las competencias
como generadoras y movilizadoras de saberes para ensear de manera autnoma y
responsable.
Por otro lado Guzmn Ibarra (2011) refiere que el concepto de competencia docente
puede ser entendido de manera amplia como la competencia profesional del docente para
desempearse en la interaccin social, en los diferentes contextos y situaciones cotidianas
que implican la prctica social de la profesin (pg. 156)
Frade (2009) establece su posicin para definir las competencias docentes y menciona que
para ello es necesario determinar las capacidades cognitivo-conductuales para responder a
demandas educativas que se presentan.
No obstante, las competencias docentes, describen la intervencin pedaggica del profesor
sustentada en el dominio de su disciplina o campo del conocimiento, en la capacidad para
compartir sus conocimientos y habilidades, as como en la disposicin para mediar y
animar el aprendizaje de sus alumnos.
Esto implica realizar una praxis educativa innovadora, orientarla hacia qu, cmo, cundo,
a quin y para qu ensear.

Por ello est la necesidad de formar docentes que puedan ser capaces de seleccionar,
actualizar y utilizar el conocimiento en un contexto especfico, que sean capaces de
aprender en diferentes contextos y modalidades y a lo largo de toda la vida y que puedan
entender el potencial de lo que van aprendiendo para que puedan adaptar el conocimiento a
situaciones nuevas. Guzmn (2011) afirma que La diversidad y complejidad de las
interacciones del desempeo docente, permiten desarrollar la competencia docente. Esas
interacciones pedaggicas cotidianas, se expresan en desempeos docentes, los cuales
desarrollan a su vez las competencias docentes (pg. 156).
Son varias las aportaciones en el intento de clarificar qu son las competencias docentes y
parece ser que an no es suficiente para llegar a un consenso sobre su definicin. Ante esto,
Gimeno declara:
No debera dejarnos perplejos esta enorme indefinicin de un concepto que
se quiere convertir en eje curricular tanto en la educacin bsica como en la
superior. El revoltijo conceptual tiene mucho que ver con la falta de rigor
cientfico o, si lo prefieren, acadmico sobre el que se apoya la propuesta.
(2008, pg. 193)
Existen competencias adjudicadas a la docencia que no necesariamente se vinculan con su
mbito de desempeo, sino con el ser persona y ciudadano del siglo XXI. Dependen en
esencia del contexto social y cultural actual, como la competencia cvica: Es un ciudadano
responsable que participa activamente en la vida poltica de su pas. Si bien esto es
necesario, no garantiza que sea un buen docente, o que al no cumplirla sea deficiente para
llevar a cabo una mediacin con xito.
En este contexto, las competencias aparecen como capacidades de los docentes para educar
hacia los fines que se persiguen desde la sociedad y la escuela. Esto implica hablar de la
calidad de la mediacin que se establece, por lo que las competencias docentes deben ser
definidas desde un punto de vista sociohistrico en donde el educador debe responder a las
necesidades de aprendizaje de un momento histrico de manera que quien aprende se
adapte en las mejores condiciones, es decir, que salga adelante.
No obstante varios autores han tratado de definir cules son las competencias docentes
desde otras perspectivas.

Desde el punto de vista laboral, la gestin de recursos humanos por competencias define un
proceso para disearlas que consiste en:
a) Definir los criterios de desempeo, es decir, qu se considera como el mejor
desempeo en un puesto determinado.
b) Precisar los mbitos de desempeo, lo que implica especificar dnde se desenvuelve
el trabajador.
c) Observar al que se considera mejor empleado y al trabajador medio, de manera que
se identifique lo que los diferencia y establecerlo como indicador.
d) Agrupar o clasificar los indicadores de acuerdo con su similitud en procesos
determinados.
e) A partir del anlisis de los grupos de indicadores elaborar las competencias del
trabajador.
f) Estandarizar las competencias, establecerlas como el modelo a seguir por el resto de
los trabajadores.
g) Fijar un sistema de evaluacin de las competencias en los trabajadores para
reconocer en qu medida logran desarrollarlas.
h) Una vez que la totalidad de los trabajadores han adquirido las competencias se
procede a disear una segunda generacin de competencias de tal forma que este
proceso instituya la mejora continua.
Desde la complejidad del sector educativo, definir los criterios para elegir al mejor y peor
docente, resulta muy contradictorio. No es fcil ponerse de acuerdo sobre cules son los
mejores resultados. No obstante existen otras variables para evaluar a un docente: la
calidad de la enseanza que imparte, sus relaciones con los alumnos y alumnas, los
aprendizajes que produce, no slo observables en resultados sino de currculo implcito, etc.
Lo anterior ejemplifica la complejidad del diseo de las competencias docentes. Las
variables que afectan esta tarea son mltiples: lugar, poblacin, geogrfica, de relacin y
comunicacin, de tipo de enseanza de acuerdo con el paradigma, entre otros.
Adems, la globalizacin ha contribuido a considerar la educacin como un servicio en el
que existen prestadores y clientes, estos ltimos pagan y por lo tanto pueden plantear
exigencias no exactamente educativas.

Ahora bien, Phillipe Perrenoud puntualiza las diez grandes familias de competencias para
ensear. Refiere un primer nivel constituido por lo que l llama competencias de referencia.
Son campos o dominios que considera prioritarios en los programas de formacin continua
del profesor de Primaria. El referencial seleccionado asocia a cada competencia principal
algunas competencias ms especficas, estas suman un total de 44 y son en cierto modo sus
componentes principales.
Estas competencias de referencia se concretan en los diez enunciados siguientes:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.
10. Organizar la propia formacin continua. (Perrenoud, 2004, pg. 9)
No pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en da. Ms bien
describe un futuro posible y deseable de la profesin.
Tambin Frade define las competencias del educador, que se extienden desde los padres
hasta los docentes, puesto que considera que estos estn involucrados en el logro de la
reproduccin social de la cultura, pero, adems identifican que el proceso educativo
evoluciona y se modifica a lo largo de la historia, por lo cual son adaptativas. De ah que
considere que las competencias docentes son las siguientes:
o
o
o
o
o
o

Competencia diagnstica.
Competencia cognitiva.
Competencia tica.
Competencia lgica.
Competencia emptica.
Competencia comunicativa.

o Competencia ldico-didctica.
o Competencia metacognitiva de la educacin. (2009, pg. 99)
Plantea que estas competencias estn sujetas a evolucionar para responder a los cambios
que impone el siglo XXI, adems de que a stas ha de agregrseles las correspondientes al
mbito organizacional y administrativo. Adems de que para alcanzarlas, el docente
requiere construir sus propias capacidades, logrndolo si y slo si pone todo su empeo en
ello, ya que es un asunto de voluntad.
Para Tejada (2009), dentro de su concepcin de competencia, aclara que sta tiene una
doble dimensin: social y personal. El primer caso lo ubica en el escenario del profesional,
aludiendo a las incumbencias, es decir, las funciones que desarrollan y que le son propias a
un profesional en especfico; el segundo caso tiene que ver con el conjunto de saberes para
actuar competentemente.
Al establecer una competencia como incumbencia hace referencia a una competencia
general y por lo tanto a otras unidades de competencia en consonancia con el conjunto de
funciones que le son propias.
Aludiendo al carcter general, el docente ha de planificar, impartir, tutorizar y evaluar
acciones formativas, elaborando y utilizando medios y recursos didcticos, promoviendo la
calidad de la formacin y la actualizacin didctica.
La dimensin personal hace referencia a las distintas categoras de competencias en
diferentes dominios las cuales estn agrupadas en tres tipos:

Competencias tericas o conceptuales.

Competencias psicopedaggicas y metodolgicas.
Competencias sociales.

Sumado a esto, est el considerar el papel del docente ante las tecnologas de la
informacin y comunicacin. Por lo que Tejada afirma que En esta situacin se tendr que
abogar por el dominio de nuevas competencias profesionales que garanticen tanto el saber,
como el saber hacer, el saber estar y el hacer saber en y con TIC. (2009, pg. 12)

Tambin se encuentra el Perfil del Docente de Educacin Media Superior que se est
trabajando en el seno de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en Mxico
(2008) que se conforma a partir de ocho competencias profesionales:
Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios.
Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional.
Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral
de los estudiantes.
Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin
institucional.
En cambio, en el mbito de la educacin superior, la aparicin del discurso que toma como
referencia el constructo competencias est ligada a la eleccin de una forma de homologar
las titulaciones que expiden las universidades, obligndolas a que especifiquen qu perfil
tienen los egresados. Su presencia se relaciona con el proceso de Bolonia, al haberse
propuesto aadir una especificacin de las caractersticas concretas de las titulaciones
universitarias, indicando las capacitaciones para las que habilita -lo que se sabe hacer- y
poder facilitar la homologacin de las titulaciones acadmicas dentro de cada pas y entre
los diferentes pases de la Unin Europea (UE). Este procedimiento servira para favorecer
la movilidad de estudiantes y titulados, al tiempo que la titulacin gana un aval que la hace
ms transparente, en orden a poder satisfacer y ajustarse a las demandas del mercado
laboral.
Este escenario viene provocado por el proceso de convergencia hacia la creacin de un
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que arranca con la declaracin de Bolonia
(1999), aunque el concepto de competencia no aparece explcitamente reconocido y

asumido hasta 2005 en la Declaracin de la Conferencia de Ministros de la Unin de

Bergen.
Valcrcel realiza una investigacin sobre el docente universitario en el contexto del EEES y
puntualiza que:
Cuando hablamos de perfil profesional, nos referimos al conjunto de
capacidades y competencias que identifican la formacin de una persona,
para asumir en condiciones ptimas las responsabilidades propias del
desarrollo de funciones y tareas de una determinada profesin. En el caso del
perfil del profesorado universitario, la mejor manera de asegurar una
docencia de calidad en el espacio de convergencia europea, es definir un
perfil transferencial, flexible y polivalente, que facilite la adecuacin a la
diversidad y a las situaciones cambiantes. (2003, pg. 55)
Adems apunta al perfil del nuevo profesor en las siguientes competencias:

Competencias cognitivas propias de la funcin de profesor de una determinada

disciplina, lo que conlleva una formacin adecuada, esto es, un conocimiento
amplio en los mbitos disciplinar especfico y pedaggico, que le permita
desarrollar las acciones formativas pertinentes en apoyo del aprendizaje de los

estudiantes
Competencias meta-cognitivas que le conviertan en un profesional reflexivo y
autocrtico con su enseanza, con el objetivo de revisarla y mejorarla de forma

sistemtica.
Competencias comunicativas, estrechamente vinculadas al uso adecuado de los
lenguajes cientficos (numricos, alfabticos, grficos, etc.) y de sus diferentes

registros (artculos, informes, ensayos conferencias, lecciones, etc.).

Competencias gerenciales, vinculadas a la gestin eficiente de la enseanza y de sus

recursos en diversos ambientes y entornos de aprendizaje.

Competencias sociales que le permitan acciones de liderazgo, de cooperacin, de
persuasin, de trabajo en equipo, etc., favoreciendo as la formacin y disposicin
de sus estudiantes en este mbito, as como su propio desarrollo profesional,

prioritariamente dentro del espacio europeo de educacin superior.

Competencias afectivas que aseguren unas actitudes, unas motivaciones y unas
conductas favorecedoras de una docencia responsable y comprometida con el logro
de los objetivos formativos deseables.

Mas (2011), propone 6 competencias de la funcin docente y sus 34 unidades

competenciales:
1. Disear la gua docente de acuerdo con las necesidades, el contexto y el perfil
profesional, todo ello en coordinacin con otros profesionales.
2. Desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje propiciando oportunidades de
aprendizaje tanto individual como grupal.
3. Tutorizar el proceso de aprendizaje de alumno propiciando acciones que le
permitan una mayor autonoma.
4. Evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje.
5. Contribuir activamente a la mejora de la docencia.
6. Participar activamente en la dinmica acadmico organizativa de la institucin
(Universidad, Facultad, rea, Departamento, titulaciones...).
Adems refiere que las competencias que debe poseer dicho profesor universitario para
desarrollar una funcin investigadora de calidad en referencia al acto de enseanza
aprendizaje son las siguientes:
1. Disear, desarrollar y/o evaluar proyectos de investigacin e innovacin de
relevancia para la docencia, para la institucin y/o para el propio avance cientfico
de su rea de conocimiento.
2. Organizacin y gestin de reuniones cientficas, que propicien la difusin, la
comunicacin, la discusin, el intercambio del conocimiento cientfico, la propia
formacin.
3. Elaborar material cientfico actual y relevante para la docencia, para la institucin
y para el propio avance cientfico de su rea de conocimiento.
4. Comunicar y difundir conocimientos, avances cientficos, resultados de proyectos
de investigacin e innovacin... a nivel nacional e internacional.
Por otro lado, Zabalza (2007) expone el perfil del docente universitario y desde una ptica
funcional, alude a 10 competencias docentes:

Planificar el proceso enseanza-aprendizaje.

Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.

Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas.

Manejo de las nuevas tecnologas.
Disear metodologa y organizar actividades.
Comunicarse-relacionarse con los alumnos.
Tutorizar.
Evaluar.
Reflexionar e investigar sobre la enseanza.
Identificarse con la institucin y trabajar en equipo.

Ante esto, Gimeno (2008) supone que trabajar con competencias es lo mismo que trabajar
con perfiles profesionales, justificando as la formacin de profesionales competentes. En
esta postura identifica dos ideas: una hace referencia a un concepcin del profesional
bastante mecnica y uniforme, ya que parece que se pueden formar profesionales si se tiene
delimitado su perfil a travs de las competencias que ha de adquirir; y, la otra, que la misin
de la universidad es formar profesionales, a partir de los estndares que el mercado laboral
demanda. Ambas ideas simplifican y distorsionan la labor docente y la formacin
universitaria, y lo que es peor, conjugan un sentido reduccionista de lo que es ser un
profesional competente.
Formar profesionales competentes no es lo mismo que formar con o a travs de
competencias. La universidad no tiene por qu, realmente no puede, formar profesionales
competentes; sta es una formacin que se ha de llevar a cabo en el puesto de trabajo, en el
ejercicio mismo de su profesin. La universidad, tiene, sin embargo, que crear las
condiciones para que el alumnado pueda convertirse en un profesional responsable y llegue
a ejercer su profesin de una manera competente.
Aceptar esta situacin, que no es, bajo ningn concepto, una deficiencia de la formacin
universitaria, sino un reconocimiento del lugar que ocupa cada mbito en el desarrollo y
creacin de profesionales, debera indicar que no es la va de las competencias
determinadas por el mundo laboral, la que ha de seguir la formacin universitaria.
Los requerimientos tcnicos para el desempeo de puestos de trabajo concretos cambian a
tal velocidad que carece de sentido pretender que la Universidad forme en el dominio de los
ltimos avances tecnolgicos.

Lo que est en cuestin, nos indica Barnett:

Es la creencia de que alguna competencia puede habilitarnos para avanzar un
mundo cambiante. El profundo cambio social, internacional y ecolgico da
por tierra con la validez de la nocin misma de competencia, si se considera
que este trmino designa a algn conjunto de comportamientos, actividades
o respuestas que tendrn maana el valor que tienen hoy. (Barnett, 2001,
pg. 111)
A diferencia de Argudin (2005), quien plantea que:
La formacin de profesionales requiere transformarse para dirigirse a una
preparacin profesional bsica la cual facilite especializaciones sucesivas,
mayor capacidad de adaptacin y versatilidad, que permita una movilidad
profesional y posteriores reconversiones laborales, para ello se necesita
modificar la educacin en todos los niveles. (2005, pg. 40)
Es decir, el perfil del nuevo trabajador requiere de prcticas profesionales de resolucin de
problemas donde se ponga en ejercicio la creatividad, la innovacin de respuestas y los
nuevos procedimientos.
Todas estas definiciones no permiten an, que el mbito de la educacin unifique su propio
concepto de tal manera que permita a los docentes apropiarse de un concepto sobre
competencias el cual impulse su quehacer educativo. Ante esto Torrecilla (2014) afirma
que:
cuando dichos trminos aparecen, es para profundizar en los entramados
discursivos que les dan contenido. Por ltimo, en ninguno de los espacios
educativos se excluye la incidencia de una estrategia del conocimiento que
ordena, organiza, jerarquiza, divide, fragmenta, estabiliza y normativiza, en
aras de conformar ciertas maneras de ejercitar lo educativo y que, como toda
estrategia, tiene un propsito establecido: la constitucin de ciertos tipos de
ciudadanos, que aplica para todos los actores participantes en educacin.
(pg. 165)

Pero entonces, bajo cules condiciones han pensado las competencias, es decir: cmo
emergi la necesidad de introducir las competencias en educacin? Ms an implica
entender los diferentes conceptos de competencias a partir del momento inmediato anterior.
Torrecilla (2014) escribe que Ningn concepto puede considerarse natural; es necesario
cuestionarlos incesantemente. (pg. 166)

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