La planificacin educativa

Conceptos, mtodos, estrategias y tcnicas para educadores

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Cmo hay que ensear
Cuando se habla de contenidos educativos (respuesta a la pregunta qu hay que ensear?), se
hace referencia al conjunto de aprendizajes necesarios, pero
cuando se plantea cmo ensear, lo que interesa es indicar los procesos que los hacen posibles.
Y esta tarea podemos plantearla en trminos de "metodologa didctica", "estrategias
pedaggicas" o de "mtodos de enseanza-aprendizaje".
Al tratar este tema, nos parece oportuno comenzar con algunas consideraciones generales
acerca de los mtodos de enseanza-aprendizaje, especialmente en lo que concierne al cmo
ensear, dentro del marco de un modelo educativo curricular. He aqu algunas cuestiones que
nos parecen ms significativas:
Todo mtodo didctico tiene que estar articulado coherentemente con los objetivos
educativos y con las actividades que se realizan para el logro de los mismos.
El mtodo didctico tambin transmite y ensea contenidos, ya sea actitudinales o valorativos; la
forma como se ensea no se reduce a procedimientos: expresa valores, actitudes, modos de
establecer las relaciones interpersonales, etc.
Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodolgico. El primero consiste en absolutizar
la importancia de un mtodo particular considerndolo como el nico vlido; el fetichismo
respecto de los procedimientos didcticos es actuar como si los mtodos fueran una especie de
varita mgica que acta con prescindencia de quien o quienes lo aplican. El docente es el
instrumento de los instrumentos metodolgicos. Los mtodos de intervencin socio-educativa
son una especie de gua, la indicacin de un camino, un modo de aproximacin, y no un
conjunto de certezas apodcticas. Ningn mtodo es un camino infalible; es lo que en
metodologa se expresa diciendo "que la relacin mtodo objetivo y mtodo-fin no es unvoca
sino aleatoria", y en esa aleatoriedad quien lo aplica tiene una importancia central, unida a las
circunstancias de aplicacin.
Definido el mtodo como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una manera
ordenada, expresa y sistemtica, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr
un fin dado o resultado deseado, algunos autores -y aun ciertos metodlogos- creen que lo
sustancial de los mtodos se reduce a los procedimientos, conforme a lo cual bastara una buena
utilizacin de los mismos. Pero hay otro aspecto igualmente importante: el modo de abordaje de la
realidad. Aplicado esto a la pedagoga, nos parece absolutamente necesario que losmtodos
educativos trasciendan una concepcin plana y lineal del proceso de enseanza-aprendizaje,
como si ste fuera una mera acumulacin dinformaciones, datos, conceptos, habilidades,
procedimientos, etc., a una concepcin esfrica que incluye lo psico-afectivo, las actitudes, las
motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y de situarse en el mundo

Dentro de la concepcin que hemos venido desarrollando en este y otros trabajos, la praxis
educativa se debe estructurar sobre cuatro pivotes: libertad, participacin, disciplina y esfuerzo. A
travs de la libertad y la participacin, se crean las condiciones para que se liberen las
potencialidades de los educandos, sea para la creatividad, sea para que desarrollen una
personalidad productiva y capaz de
auto-expresarse. Una dosis equilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la
responsabilidad, y el esfuerzo, inherente a todo aprendizaje, no es slo un antdoto para superar la
apata, la desidia, el pasotismo, el desnimo y la desilusin, sino que constituye tambin una forma
de educacin de la voluntad como capacidad de ir a la accin y de realizar lo pensado y querido.
Las opciones metodolgicas son muchas y variadas. "La educacin, se dice en un documento de
la UNESCO, ha de poder ser impartida y adquirida por una multitud de medios. Lo importante no
es saber qu camino ha seguido el individuo, sino lo que ha aprendido y adquirido." De ah que el
criterio fundamental para juzgar un mtodo pedaggico, viene dado por la medida en que este
mtodo es eficaz para producir aprendizajes significativos que, a su vez, sean coherentes con los
objetivos y finalidades propuestas. Hay pedagogos que se dejan llevar por las "modas" en cuanto
a mtodos didcticos: de pronto parece que todo o casi todo hay que hacerlo por los "mtodos
activos"; otros creen que slo se puede ensear de manera eficaz a travs del taller, y los hay
tambin que no saben otra cosa que "dictar" clase, mientras que los ms "aggiornados" se
apasionan por las tecnologas educativas y de manera especial por los medios audiovisuales.
Todas las modalidades son utilizables; depende de la naturaleza de la disciplina que se ensee o
de los temas o contenidos que se estn desarrollando.
Hemos indicado que en los mtodos pedaggicos, adems de los procedimientos que se utilizan,
hay que tener en cuenta los modos de abordaje de la realidad. Queremos aadir otros aspectos a
esta dimensin, profundizando la que podra denominarse el estilo pedaggico. Para nosotros
este estilo -la expresin la tomamos de Porlan- debe ser sistmico- ecolgico-investigativo.
Veamos en qu consiste.
La primera nota o caracterizacin de este modelo es su carcter sistmico, entendido en
un cudruple alcance:
Como forma de pensar o de estrategia cognitiva, expresada en la capacidad de
entender las interrelaciones e interconexiones de los problemas y de tratarlos de resolver
mediante acciones que apoyen y refuercen los diferentes campos o sectores de intervencin.
Como marco referencial que se configura a travs de un esfuerzo interdisciplinario, en cuanto
pretende o realiza- un abordaje de la realidad desde las diferentes ciencias y disciplinas haciendo
un esfuerzo para realizar una sntesis integradora.
Como modo de abordaje de la realidad, caracterizado por su enfoque holstico conforme al cual
las cuestiones o problemas parciales, o los componentes de una totalidad, deben ser analizados
desde la perspectiva del todo.

 Como metodologa de diseo o estrategia de accin que procura una globalizacin en la

elaboracin de planes de accin, habida cuenta que la realidad es sistmica, que los problemas
son sistmicos y las soluciones, consecuentemente, tambin son sistmicas.
Atenindonos tambin al lenguaje sistmico, destacamos el carcter de "sistema abierto" que
tiene la educacin en su aspecto estructural y funcional: existe un intercambio permanente con el
exterior de lo estrictamente escolar o educativo. Cada unidad escolar recibe diferentes influencias
(entradas) y saca determinados productos. Pero la educacin es, asimismo, un sistema abierto
internamente en aquellas interacciones que afectan al sistema como un todo.
Y hablamos tambin de modelo ecolgico, habida cuenta que el proceso de
enseanza/aprendizaje se produce en un ecosistema -el grupo de clase, taller o seminario- el
cual comporta una dinmica y una serie de interdependencias y retroacciones que desbordan lo
estrictamente acadmico/ pedaggico.
Lo que hoy se est desarrollando dentro del pensamiento psicopedaggico con el nombre de
ecologa escolar, es una aplicacin a la educacin de lo que ya haban desarrollado los
especialistas en tcnicas y dinmica de grupos, al considerar los factores del entorno fsico y del
entorno psico-social (o personal) como condicionantes de la conducta individual y grupal. El
entorno fsico (instalaciones, equipamientos, posibilidades de movimiento, disposicin de los
asientos, la iluminacin, la temperatura, la ventilacin, etc.), influye y condiciona el
comportamiento humano; consecuentemente, incide en el proceso de enseanza/aprendizaje.
Pero adems del entorno fsico, tiene tambin su importancia el entorno psico-social capaz de
favorecer (o desfavorecer) las relaciones interpersonales. En los grupos de formacin en donde
existe una atmsfera clida, permisiva, amistosa y democrtica, parece haber mayor motivacin
para trabajar y mayor satisfaccin, y los individuos y el grupo son ms
productivos. Adems hay menos descontento, menos agresin. Hay ms compaerismo, cordialidad,
cooperacin y "sentimiento de nosotros". Tambin parece haber ms pensamiento individual, y ms
creatividad.
La introduccin de los mtodos activos y, sobre todo, la preocupacin por los aspectos
socioafectivos, ha sido un elemento altamente positivo para la maduracin emocional de los
educandos (y en muchos casos de los mismos educadores). Proporciona un ambiente que ayuda
a superar bloqueos e inhibiciones en las relaciones interpersonales, especialmente en lo que
hace a la expresin de emociones. Superados estos bloqueos, el ecosistema (grupo de
aprendizaje), ayuda al desarrollo de la capacidad de auto-expresin, y a la superacin del
egocentrismo, a tener actitudes constructivas, a recibir crticas y a auto-criticarse; a ser tolerante y
a saber asumir las frustraciones. Como bien lo ha dicho Susana Pasel en un excelente libro sobre
el taller, el "trabajo en grupo permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar junto con
otros, es decir, a co-pensar y cooperar; desarrollar actitudes de tolerancia y solidaridad...se
pierde el individualismo, no la individualidad; se estimula la creatividad de cada integrante, lo que
se refleja en la riqueza del producto final".

La dimensin psico-social de lo ecolgico comporta tambin el entorno del educando, sus centros
de inters y sus preocupaciones dominantes, sin perder la perspectiva de los problemas globales
de la sociedad y del tiempo en que se vive. Y, en la medida de lo posible, fomentar, alentar y crear
formas de accin, para que el alumno se comprometa en la transformacin de la sociedad, aunque
sea en lo pequeo que est a su alcance Se me dir que con esto propugno la politizacin de la
tarea educativa. No, no la propugno, simplemente la educacin tiene una dimensin poltica (que
no significa partidista), al margen de que uno lo quiera, o no. Diremos, una vez ms, que la
educacin es, en ltima instancia, una cuestin poltica y, derivada de ella, una cuestin
pedaggica.
En cuanto a la dimensin investigativa dentro del modelo, lo sustancial no es ser un investigador
(slo una minora de personas tienen vocacin y condiciones), sino asumir una actitud cientfica.
Se trata de desarrollar la predisposicin a "detenerse" frente a las cosas para tratar de
desentraarlas; problematizando, interrogando, buscando respuestas, pero sin instalarse nunca
en las certezas absolutas.
La actitud investigativa, en lo sustancial, consiste en formular problemas y tratar de resolverlos.
Es lo que algunos llaman "reflejo investigador" y que Pavlov denomin "reflejo qu es esto?"
Este interrogar, e interrogarse orienta y sensibiliza nuestra capacidad de detectar problemas,
de admiramos frente a lo que sucede y de preguntar por qu sucede. "Oh, la nefanda inercia
mental, la
inadmirabilidad de los ignorantes!", exclamaba Ramn y Cajal frente a aquellos que
"eran incapaces de detenerse junto a las cosas, de admirarse, de interrogarlas".
Ahora bien, esta capacidad de admiracin e interpelacin ante la realidad exige dos atributos
esenciales: una actitud de bsqueda de la verdad y una curiosidad insaciable. Son dos aspectos
complementarios de un mismo proceso mental. Uno y otro -bsqueda y curiosidad- se apoyan
mutuamente.
Frente al academicismo, con su "ballet de conceptos", como humorstica y crticamente lo llama
Freire, el modelo propuesto rechaza la retrica y sonoridad de las palabras, para desarrollar la
capacidad de abordar la realidad con el rigor y las exigencias del mtodo cientfico, y con la
humildad (en cuanto se tiene conciencia de la complejidad de los problemas) que implica tener
una actitud cientfica seria. No se trata tanto de estudiar teoras y de aprender mtodos (ambas
cosas hay que hacerlas), lo importante es el espritu investigativo.
Hay otro aspecto que estimo oportuno incorporar al modo de tratar los problemas, que debera ser
una parte sustancial de las estrategias pedaggicas y que es el que se deriva de la metamorfosis
de la ciencia producida a fines del siglo XX. Este cambio se expresa (entre otras cosas) por el
trnsito de un modelo determinista a un modelo probabilstico y el paso del paradigma de la
simplicidad a un paradigma de la complejidad. La ciencia ya no es un conjunto de certezas
apodcticas, es
puro tanteo en una serie de aproximaciones sucesivas abiertas al infinito; la historia de la
ciencia es, sobre todo, la historia de sujetos que hacen preguntas,

que se interrogan, mucho ms que la historia de las respuestas que es lo que ms conocemos en
el "corpus" de las diferentes disciplinas cientficas. Por otro lado, vivimos en un "mundo de
complejidad creciente y de comprensin retardada", en donde el pensamiento reduccionista y
simplificador constituye siempre una mutilacin de la realidad. De todo esto -que exigira un largo
desarrollo-, quisiera destacar dos aspectos que me parecen ms significativos por su incidencia en
los mtodos pedaggicos:
no creerse poseedor de ninguna certeza absoluta respecto de los conocimientos; el creerse
poseedor de la verdad, adems de producir dogmticos y sectarios, es el mejor caldo de cultivo
del parasitismo mental;
pensar y ensear a pensar desde la incertidumbre y la perplejidad; la ciencia y el mtodo
cientfico, con todo el rigor y la coherencia interna que puedan tener, no son "reflejo", ni
"traduccin" de la realidad: nunca tenemos una comprensin total del mundo externo, ni hay
"adecuacin entre el intelecto y la cosa" (como algunos definen a la verdad). Lo que podemos
hacer es tratar de dar explicaciones, pero sabiendo que nunca sabremos con certeza cul es la
esencia de las cosas.

La didctica en el ncleo del mejoramiento de los aprendizajes. Entre la agenda clsica y actual
de la Didctica. Revista Perspectiva Educacional, Vol 50, N 2.
El ncleo didctico y el mejoramiento escolar
Nosotros sostenemos que slo hay tres formas de mejorar los aprendizajes escolares:
incrementando los conocimientos y habilidades de los profesores, incrementando el nivel de los
contenidos impartidos a los alumnos y cambiando el rol de los estudiantes en el proceso didctico.
Estos tres forman lo que llamo el ncleo didctico (Elmore, 2010, p. 13).
Desde diferentes frentes y pases se est reclamando poner en el centro de la mejora el trabajo
docente en la sala de clases, lo que Richard Elmore ha llamado el ncleo pedaggico o
didctico. Uno de nosotros se hizo eco en su momento
(Bolvar, 2001), de esa vuelta al aula como espacio donde se juega, ltimamente, la mejora de
los procesos de enseanza y aprendizaje. Eso s, acompaada y apoyada -de modo coherentepor el establecimiento educativo y, ms all, por la poltica educativa. No obstante, tambin es
cierto, como reconoce Hopkins, (2008, p. 77), que a pesar del actual nfasis sobre la importancia
de la prctica en el
aula, el discurso sobre la enseanza permanece habitualmente en un nivel restringido. Al
respecto, una de las tesis que defenderemos es que desde el marco curricular no se han tratado
debidamente los procesos didcticos. Por eso,
la tradicin didctica puede proporcionar un marco conceptual potente para dichos procesos
(Salvador Mata, Rodrguez Diguez y Bolvar, 2004).
Las claves de la enseanza se juegan, pues, en ese trpode: docentes (conocimientos y
competencias), contenidos (valor, nivel y complejidad), y alumnos (rol en el proceso didctico).
Todo lo que no est en el ncleo didctico
slo puede afectar al aprendizaje y desempeo de los alumnos, por la va de
influenciar, en alguna medida, lo que sucede dentro del ncleo (Elmore, 2010, p.
21).
Desde Comenio y, sobre todo, Herbart, la Didctica se ha apoyado en dicha concepcin
tripartita (contenido, aprendiz y docente). Se ocupa, pues, de la comunicacin estratgica de
saberes y fundamenta las intervenciones docentes en las prcticas de enseanza (Hopmann,
2007). De acuerdo con el legado histrico, como disciplina le ha importado especialmente
investigar y determinar
qu metodologas pueden contribuir a una mejora de los procesos de enseanza, en modos que
potencien, segn el mbito, la accin docente, alumnos y contenidos en que se desenvuelva.
Jean Houssaye (1993) ha desarrollado, en diferentes escritos, con un amplio eco, la propuesta del
tringulo pedaggico. Un sistema didctico se compone de, por lo menos, tres susbistemas: a)
Sujetos que aprenden, b) Sujetos que ensean, y c) Contenidos que son enseados y aprendidos.
As, seala:
La situacin pedaggica puede ser definida como un tringulo compuesto de tres elementos: el
saber, el profesor y los alumnos, tomados en un sentido genrico. El saber designa los contenidos,
las disciplinas, los programas, las adquisiciones,
etc. Los alumnos nos remiten a los educandos, formados, enseados, aprendices, etc. El profesor
es tambin el instructor, el formador, el educador, el iniciador, el acompaante, etc. Constituir una
pedagoga, hacer acto pedaggico, es elegir,

entre el saber, el profesor y los alumnos, de tal modo que una pedagoga es la articulacin de
la relacin privilegiada entre los tres polos (p. 15).
Estos tres ejes (epistemolgico, referido al objeto de conocimiento; psicolgico, referido al sujeto
de aprendizaje; y profesorado o docente) delimitaran el espacio didctico. En este ncleo didctico
se ancla el mejoramiento escolar, es decir, en las interacciones efectivas entre profesores,
alumnos y contenidos en la sala de clases (Elmore, 2010, p. 35), y debe constituirse en el foco
comn en la prctica de las reuniones conjuntas del profesorado. Desde una perspectiva similar,
dice Hopkins (2008, p. 87), que los modelos de enseanza definen de manera simultnea la
naturaleza de los contenidos, las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interaccin
social que conforman los entornos de aprendizaje de los estudiantes.
El objeto primario de la Didctica se asienta en un discurso sobre la accin pedaggica, ms
especficamente la prctica docente con el compromiso de su mejora. Como afirma Edith Litwin
(1996, p. 94), la Didctica es una teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en
los contextos socio-histricos en que se inscriben. Las prcticas de enseanza o, ms
ampliamente, los procesos didcticos, en lugar del lema clsico de procesos de enseanzaaprendizaje, se constituyen en el objeto base de la teorizacin didctica.
En cualquier caso, el componente docente desempea un papel crtico. Entre el proyecto diseado
y las prcticas docentes media, como agente modulador y reconstructor, el profesor con su
conocimiento prctico y constructos personales, que explicar por qu construye los procesos
didcticos de una determinada manera. El profesorado, como agente curricular y no como ejecutor
mecnico, trasladar ste a la prctica no slo mediatizado por el contexto escolar, sino por su
manera propia y personal de entender la innovacin propuesta. Esta funcin mediadora, de filtraje
y redefinicin significativa del saber cultural inerte propuesto, conformada por modos de actuar,
estructuras de pensamiento, creencias o
ideologas, va a determinar, junto a otros factores contextuales, en ltimo
extremo, el acto didctico.
Si el componente metodolgico ha configurado internamente la Didctica, no queda limitada
slo a dicho plano. Tambin forman parte de sus preocupaciones
los principios tericos que son necesarios para resolver los problemas referidos al contenido,
mtodos y organizacin de las situaciones pedaggicas (Daz Barriga,
2009). La Didctica consiste en establecer los principios y su aplicacin de los principios que
deben guiar la enseanza y aprendizaje en el aula. Como dice Camilloni (2007, p. 22) la
Didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las
prcticas de la enseanza, y que tiene como misin describirlas, explicarlas y fundamentar y
enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a los
profesores. Por su parte, desde la didctica alemana, Peter Kansanen (1998, p. 15), la define
como un modelo o un sistema sobre cmo abordar el proceso de enseanzaaprendizaje, y una
clase de metateora en el que se pueden comparar diversos
modelos.
Hacia una resignificacin de la Didctica en nuestro tiempo y contexto.

En las ltimas dcadas, la Didctica General se ha visto en gran medida silenciada tanto por
el discurso de la psicologa educacional o de la instruccin como por el enfoque curricular, que
han pretendido acaparar su campo. Desde la perspectiva curricular anglosajona, en efecto, los
fenmenos del aula quedan a merced de la psicologa del aprendizaje. Esta fundamentacin
psicologista de la
enseanza convierte la prctica docente en una aplicacin derivada de las
prescripciones psicolgicas, perdiendo su propia autonoma.
Por eso, si bien la introduccin en nuestros pases del enfoque curricular ha supuesto nuevos
modos de pensar y hacer la educacin, en el caso espaol, al haberse inscrito en el mismo
marco organizativo y cultural, que no era el anglosajn, ha quedado limitado a la retrica y
formatos difundidos y requeridos por la Administracin (Bolvar, 1998; 2008; Bolvar y Rodrguez
Diguez, 2002). Bastara, a ttulo de ejemplo, como algunos elementos emblemticos (Proyecto
Curricular de Centro educativo), introducidos en la reforma de los 90, actualmente se han
suprimido, al haber quedado como documentos burocrticos, sin valor real en la prctica
cotidiana de los establecimientos educativos. Esto justificara la necesidad de resignificar y
revitalizar el conocimiento didctico de la enseanza, pues siendo una demanda de la prctica
profesional si no se proporciona desde la Didctica, se buscar en otros mbitos.
En esta tarea, en primer lugar, en vez de considerar la Didctica como un campo aplicado, tcnico
o normativo de una ciencia psicolgica cognitiva, que la restringe al cmo se ensea o aprende
(dimensin tcnica), convirtindola en la aplicacin de conocimientos externos para la
comprensin de las situaciones; el didacta italiano Cosimo Laneve (1997), ha desarrollado la
propuesta de descolonizacin epistemolgica de la didctica, reivindicando la dimensin
generadora de conocimientos propios sobre la enseanza. Esto precisa, como hemos ido
manteniendo, en la medida que sea posible, la constitucin de una Didctica despsicologizada,
ms basada en la investigacin etnogrfica, ecolgica o lingstico-discursiva, como ha reclamado
Doyle (1992). En efecto, la Didctica creemos precisa ser liberada del normativismo psicolgico
en que ha quedado atrapada en las ltimas dcadas, no tanto para ignorarlos, sino para no ser
una mera aplicacin de dichos conocimientos psicolgicos.
La Didctica, como campo de conocimiento, debe desarrollar la dimensin sustantiva, y no slo
adjetiva, evitando la huida del campo, de que hablaba Schwab, refirindose a otros campos
disciplinares. La reduccin de la Didctica a la vertiente metodolgica, en efecto, deriva su
identidad a un ngulo prescriptivo, de juicios de valor sobre lo que se deba hacer, desdeando la
dimensin de
teorizar los fenmenos de la enseanza. Si la tarea secular de la Didctica fue desarrollar
estrategias y mtodos para promover el aprendizaje de los alumnos, debe hacerlo desde una
teora de la enseanza. Por eso, podramos decir, ms que una ciencia aplicada es una
disciplina prctica.
El predominio de un enfoque/paradigma positivista, como ha sido suficientemente denunciado, ha
contribuido a silenciar los fines (centrndose en los medios),

reducir la dimensin terica (para limitarse a la tcnica) o limitarse al hacer prctico de

procedimientos tcnicos (desdeando el saber terico). Como dice Edith Litwin (1997):

Si rastreamos las propuestas didcticas generadas desde el inicio de este siglo

hasta hoy, encontraremos que las respuestas al cmo ensear han sido y
continan siendo en gran medida respuestas que han obviado el sentido y los
fines desde los que Comenio instalaba el anlisis del mtodo. Con esto queremos
sealar que el tratamiento del tema en este siglo se instal en la comunidad
educativa desde una perspectiva instrumental (p. 59).
Una disciplina que quiere desarrollar una teora de la enseanza no puede, en efecto, hacerse al
margen de una teora social, ni limitarse a una gua instrumental o tecnolgica de la prctica, en
una ideologa de la eficacia. La dualidad (terica y prctica) constitutiva de la Didctica se rompi
cuando, en aras de primar el componente normativo-prctico, se cedi el componente terico a la
Filosofa y Teologa en unos tiempos (dictadura franquista en Espaa), y a la Sociologa y
Psicologa ms recientemente (reforma LOGSE). De este modo, el discurso didctico perdi la
autonoma que, como saber disciplinar, deba tener. Un
ejemplo, que goz de amplia difusin, es la definicin que formulaba L. Alves de Mattos (1963):
La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto
especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los
alumnos en su aprendizaje.

Contreras Domingo J, "La didctica y los procesos de enseanza aprendizaje", en

"Enseanza, Currculum y Profesorado. Introduccin a la didctica", Akal, Madrid.
Didctica: caracterizacin, pasado, presente y futuro.
Caracterizacin del campo de estudio de la didctica
Naturalmente, el estudio de la didctica debe referirse dentro del campo de las ciencias de la
educacin y para comprender la compleja problemtica entendida por esta disciplina, debemos
tener en cuenta que en ella confluyen:
a. La existencia de una inexorable interrelacin entre teora y prctica: lo cual supone una
dimensin explicativa/descriptiva al tiempo que tambin ha de ser una ciencia
normativa/prescriptiva.
b. La especificidad de la didctica respecto de la educacin.
La visin dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de
saberes que buscan dar respuesta a la pregunta:Cmo ensear?,
por lo cual, es considerada bsicamente una tcnica de la enseanza. Se plantean as, varios
problemas a la hora de sentar fundamentos epistemolgicos, ya que no puede basarse en otras
disciplinas como s lo hacen, por ejemplo la sociologa o la psicologa de la educacin. Por otra
parte, como hemos sealado, la didctica
debe articular tanto el componente explicativo como el normativo (y el utpico), lo cual se debe a
la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos

que ciertos temas que se incluyen dentro de la didctica, como el currculum o la metodologa de
la enseanza pueden desplazar a la didctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de
la complejidad en la delimitacin del campo de estudio de la didctica.
Evolucin histrica de la didctica:
El origen de la escuela pblica Europea:
El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pblica Europea acompaado por las primeras
propuestas que darn origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didctica.
Es as que debemos contextualizar el origen de la didctica en un momento histrico en el
cual se observan las siguientes tendencias:
a. Econmicas: La complejidad de las formas de produccin requiere una cantidad mnima de
conocimientos.
b. Jurdicas/poltico/ideolgicas: la legitimacin meritocrtica de clases busca legitimacin
en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesa en ascenso.
Dice Daz Barriga a propsito de la obra de Comenio que cuando postula la posibilidad de la
educacin simultnea, lo que propone es la concrecin de un principio de la revolucin burguesa
reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. La enseanza simultnea, por
ejemplo, es algo ms que una simple reforma metodolgica, implica una visin poltica que
enfrenta la enseanza tutorial de la nobleza feudal.
c. Religiosas: La pugna entre los prncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa,
requiere la alfabetizacin como instrumento para la libre interpretacin de las escrituras.
A travs de su obra, Didctica Magna, Comenio inicia la tradicin de la didctica como tcnica,
respondiendo a las necesidades de su poca.
Barco de Surghi seala que si bien Comenio es el heredero de una tradicin pedaggica
fundada en las utopas, esto no le impidi desarrollar una normativa metodolgica que pudiera
se ejecutada en el aula. Comenio, logra articular su ideal (la Pansofa) a travs de una
metodologa inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como
fundamento ltimo ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite acceder al
conocimiento. Se observa que el modelo no propone nicamente una tcnica, sino que se refiere
a un proyecto global que no descuida la dimensin teleolgica.
Corriente tecnolgica (funcionalismo)
En bsqueda de la objetividad cientfica, la corriente tecnolgica fue generando propuestas que
se desarrollan desvinculadas de los fines de la educacin. Ejemplos de esta corriente son, entre
otros, los que proponen la elaboracin de pruebas por objetivos o la formulacin de objetivos
operacionales. I, Nrici, autor
representativo de esta corriente, seala que la didctica, es una disciplina dirigida hacia la
prctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseanza. En sntesis, la didctica es
concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimizacin del aprendizaje.
Corriente crtica
Siguiendo a Habermas, Barco de Surghi, seala que el capitalismo contribuy a

legitimar la dominacin desde las relaciones de intercambio que operan en base al trabajo social.
La sociedad sufrir, a partir de ese momento, un proceso de modernizacin compulsivo en el que
las estructuras tradicionales debern subordinarse a una racionalidad instrumental-estratgica.
Avanzar entonces la secularizacin, dentro de la cual, la religin pblica se convertir en un
sistema tico-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo as un rol particular:
producen un conocimiento que, al poder ser explotando tcnicamente vuelve interdependientes a
la ciencia y a la tcnica. La accin estatal se centra cada vez ms, en evitar las disfunciones y
riesgos del sistema orientndose a la solucin de problemas tcnicos. Se inicia as un proceso de
despolitizacin que se logra mediante la transformacin de la ciencia y la tcnica en una ideologa.
El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso cientfico-tcnico.
Dentro de este marco de anlisis, la corriente crtica emerge como una reaccin frente al
enfoque tcnico. Segn esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la
didctica y no slo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una
antididctica de perfil contestario que estimule el espritu crtico.
Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didctica ignoran la realidad
social en la que se insertan las polticas educativas, contribuyendo as a la ilusin de autonoma
total de la clase. Las miradas "macro", por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas
perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentacin y
articulacin.
Demarcacin actual de la didctica:
La dcada del 80, marca un cambio dentro de la didctica dentro del cual aparecen temticas
novedosas, dando lugar a cierto relativismo epistemolgico, atribuido, por Salina Fernndez al
relativismo moral posmoderno que niega lo
colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la prctica del interior del aula y por
el otro, se construye un discurso crtico en torno a los procesos de escolarizacin como crticos,
econmicos y sociales.
Contreras Domingo, destaca que la didctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio
porque la enseanza no es tan slo un fenmeno provocador de aprendizajes sino que implica
una situacin social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones.
Por otra parte, la relacin entre enseanza y aprendizaje no es causal sino ontolgica puesto
que es posible que exista la enseanza sin que el aprendizaje se produzca y sta, se halla
medida por el flujo de tareas que establece el contexto institucional.
En sntesis, para Contreras, la didctica se define como la disciplina que explica los procesos de
enseanza aprendizaje de acuerdo a la realizacin de los fines educativos. Supone entonces
una mirada autorreflexiva vinculada con el compromiso moral (axiolgica), as como una
dimensin proyectiva (teleolgica). Camilioni seala que la demarcacin del campo de la
didctica no es lo suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque an no est
resuelta la controversia respecto a si la didctica es:
a. Una teora de la enseanza (tradicin europea)
b. Una psicologa de la educacin (tradicin norteamericana)

c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el
currculum)
Aportes de otras ciencias a la didctica:
Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didctica dada las caractersticas
interdisciplinarias de las ciencias de la educacin. Mientras que la psicologa aporta las bases
conceptuales para los procesos de enseanza aprendizaje, el currculum aborda la temtica
de las herramientas para el ordenamiento de la enseanza y las didcticas especiales, se
concentran en las problemticas de cada disciplina a ensear en particular.
La didctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la
formacin docente, esta es sustituida por didcticas especficas que reflejan el deseo de
autonoma. A raz de este problema seala Davini que por el contrario, las especializaciones
deberan corresponderse con desarrollos didcticos en los distintos campos especializados ms
que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseanza requiere propuestas que slo
podran elaborarse dentro de la didctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la
mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicologa. A propsito de esta opinin,
puntualiza:
a. La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela: Las formas de
organizaciones de la escuela actual evidencian claros sntomas de crisis. La urgencia
requiere la comprensin de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y
formas para lograr cambios.
b. Las formas de comunicacin productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jvenes
y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones an no han sido absorbidas por los mtodos
y las relaciones de enseanza.
c. La cuestin metodolgica: Se trata de conjugar todas las dimensiones (metodolgica,
teleolgica, sociolgica y psicolgica) evitando el reduccionismo a la psicologa.
d. Los sistemas de evaluacin: Es necesaria una reformulacin en trminos superadores
del sistema de control.
e. La formacin de docentes
f. El diseo del currculum en cuanto a trayectoria formativa: La elaboracin de diseos que
pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las caractersticas particulares
de la escuela en la que se desempean.
CONSECUENCIAS DIDCTICAS DE LA TEORA DE J. PIAGET. http://espacio.uned.es
CONSECUENCIAS DIDCTICAS DE LA TEORA DE J. P IAGET La
autonoma como objetivo educativo
La finalidad ltima de la educacin es el desarrollo integral de la personalidad del
individuo. Este proceso educativo slo puede actuar sobre los estmulos externos y la situacin
ambiental que posibilitan un campo de actuacin para que el sujeto, con su participacin, vaya
construyendo las distintas estructuras que configuran su personalidad.
Estas estructuras requieren para su formacin una interaccin de tres aspectos
fundamentales:
La participacin activa del sujeto sobre el medio.

 Un complejo de experiencias y actividades en un contexto social sobre las que pueda actuar.
Un nivel de desarrollo que determina el tipo y la forma de interaccin que cada sujeto puede
realizar con su medio.
El proceso evolutivo de cada individuo parte de su estado actual de desarrollo y avanza hacia
una mejor adaptacin y comprensin del medio, lo que se consigue por la asimilacin que hace
cada sujeto de aquellas experiencias y actividades adecuadas a su nivel y que contribuyen a
construir un nuevo tipo de relacin, que vara a lo largo del desarrollo, produciendo un cambio en
sus estructuras y determinando una nueva forma de comprensin de la realidad.
La educacin pretende que todos los individuos alcancen el mximo desarrollo de sus
capacidades, y para ello ofrece a la actuacin del sujeto un medio rico en experiencias tanto
fsicas como sociales, siempre adecuadas a su momento evolutivo. De esta forma, se ir
promoviendo y estimulando la construccin de una personalidad autnoma, que se halla tan
alejada de la anoma propia del egocentrismo como de la heteronoma de las presiones
exteriores.
Este nuevo enfoque de la educacin pretende la formacin de mentes libres, capaces no de repetir
lo ya hecho, sino capaces de crear y verificar todo lo que les rodea y consigan los ms altos
niveles de desarrollo afectivo y cognoscitivo, que permita mantener una postura crtica y objetiva
sobre la experiencia exterior. El nio debe aprender a razonar y a construir su propia visin de la
realidad, que
ser crtica y creativa a la vez. Tal como seala Piaget {1981a; 43) cuando escribe: Apuntar al
pleno desarrollo de la personalidad humana y a un refuerzo de los derechos del hombre y de las
libertades fundamentales consiste en formar individuos capaces de una autonoma intelectual y
moral y que respeten esta
autonoma en el prjimo, en virtud precisamente de la regla de reciprocidad que la hace legtima
para ellos mismos.
La puesta en prctica de esta nueva educacin exige un cambio importante en los fundamentos
de la didctica tradicional y en la mentalidad de los educadores, que puede especificarse en las
caractersticas siguientes:
El nio se convierte en el verdadero protagonista de su educacin y deja de ser el sujeto
paciente para convertirse en el sujeto activo de todo su proceso
formativo, pues lograr los objetivos de la educacin depende de las potencias asimilativas del
alumno. El nio ocupa el centro de toda la organizacin educativa y se parte de su propio proceso
evolutivo, estudiando cada etapa del desarrollo,
pues a cada una le corresponden unos intereses determinados sobre los que debe basarse la
educacin y que constituyen el motor de este proceso educativo.
El educador se convierte en el gua y director de esta actividad, su misin es la de estimular la
investigacin y el esfuerzo del nio en lugar de limitarse a trasmitir soluciones ya acabadas: La
autonoma, como objetivo de la educacin, implica que no se debe hacer que los nios digan
cosas en las que realmente no creen.
Fomentar la cooperacin con sus semejantes le obliga a exponer sus razonamientos y a admitir
otros puntos de vista distintos al suyo proveniente de uno igual, no de un ser superior como se ve
al adulto. Este intercambio le obliga a descentrarse y a razonar sus aseveraciones para hacerlas
comprender a los otros y de esta forma el nio se apercibe de sus errores y va elaborando sus
propias estructuras intelectuales.

 Globalidad de los aprendizajes. La autonoma requiere una participacin activa de todas las
caractersticas que definen el aprendizaje, el cual nace de la realidad que se presenta ante el
sujeto como un todo sobre el que debe actuar. Por otro lado, se requiere un ambiente social
abierto, activo y rico en experiencias que permitan una interaccin productiva con el sujeto.
Debemos entender la autonoma como el objetivo de la educacin no como sinnimo de libertad,
sino como sinnimo de respeto y responsabilidad hacia los otros y hacia uno mismo.
Ello repercutir y exigir un cambio cualitativo en el enfoque educativo, que vamos a analizar en
sus puntos bsicos.
Fundamentos tericos
Los factores del desarrollo intelectual
El desarrollo intelectual se explica segn Piaget por la participacin de cuatro factores
esenciales que determinan el proceso formativo y que posibilitan su evolucin: Maduracin
fisiobiolgica, en cuanto integracin de estructuras nerviosas y de maduracin del sistema
endocrino suficientes para permitir un funcionamiento global de las facultades mentales del
individuo.
Esta maduracin consiste bsicamente en posibilitar nuevas adquisiciones y constituye un
elemento indispensable para la aparicin de nuevas conductas, aunque no sea el nico factor
determinante. Es una parte necesaria que marca un lmite de complejidad que las nociones y las
operaciones no pueden sobrepasar. La base fisiolgica conforma la infraestructura bsica que
permite un desarrollo global de la persona y su maduracin determina las posibilidades
intelectuales de cada sujeto.
Experiencia o contacto con los objetos, en cuanto establecimiento de relaciones entre el
individuo y el medio ambiente, que se realiza a tres niveles:
El simple ejercicio supone la presencia de objetos sobre los cuales se efecta
la accin, pero que no implica necesariamente la adquisicin de conocimiento. El ejercicio puede
ser una actividad perceptiva-exploratoria, o bien una repeticin que consolida las operaciones
intelectuales (Piaget, 1981b; 36).
La experiencia fsica permite la adquisicin de un nuevo conocimiento por medio de la
manipulacin de objetos, de los cuales abstrae sus propiedades fsicas, pero sin tener en
cuenta el conjunto del objeto.
La experiencia lgico-matemtica permite al nio la construccin de estructuras intelectuales, a
partir de la interaccin de ste con el medio. El nio con su accin sobre los objetos va
desarrollando un marco de relaciones que conforman los esquemas de pensamiento capaces de
deducir propiedades de los objetos dependientes de las relaciones entre ellos y que no estn
implcitas en su propia estructura fsica.
Transmisin social. El sujeto debe desarrollar sus capacidades en un contexto social
determinado que le condiciona, pues la situacin socio-cultural con que se encuentra el nio
influye en su evolucin. El nio debe sufrir su proceso de
Homonizacin y ello implica toda una serie de conocimientos convencionales y experiencias que
nicamente son aprendidas a travs del contacto social con cada ambiente determinado.
Esta trasmisin social juega un papel fundamental, pero es insuficiente por s sola, precisa de un
conocimiento lgico-matemtico que le permita asimilar la situacin

a una determinada estructura de pensamiento, precisa una base adecuada para que toda
experiencia sea til y provechosa.
Tanto la experiencia fsica como la trasmisin social exige la actividad del nio sobre los objetos
y su medio sociocultural para adquirir conocimientos fundamentales para el desarrollo intelectual
del nio, pero todos exigen un marco lgico-matemtico para lograr la formacin de estructuras
operatorias que repercutan en un avance de su progreso evolutivo.
La equilibracin. Los factores tradicionales no bastan segn Piaget, para explicar el desarrollo
intelectual. Debemos recurrir a un cuarto factor que organice y regule todo el conjunto. Para
Piaget, el desarrollo de la inteligencia es un proceso de equilibracin continua y progresiva; donde
los estadios de desarrollo constituyen niveles sucesivos de equilibracin.
El desarrollo intelectual evoluciona mediante un proceso de equilibracin, que realiza la labor de
motor de cambio y opera continuamente en todos los intercambios del sujeto en crecimiento. Este
equilibrio Nunca entendido como si se tratara de una balanza de fuerzas en un estado de reposo,
sino que lo definiremos muy ampliamente por la compensacin debida a las actividades del sujeto
como respuesta a las perturbaciones externas, escribe Piaget (1976; 126). El proceso de
equilibracin es una autorregulacin de los intercambios entre la actividad del sujeto y los objetos
que se mueven dentro de estados de
desequilibrio (comprensin incompleta de la realidad) hasta otros de mayor equilibrio (perodos
de mayor comprensin), que se suceden a lo largo de todo el desarrollo, de forma que van
integrando los estados inferiores en los superiores hasta completar el mximo de coherencia y
estabilidad de sus estructuras intelectuales.
Piaget (1976; 188-189) describe el equilibrio en funcin de tres caractersticas:
A. Estabilidad, que no inmovilidad, es la capacidad de regular y compensar mediante
acciones u operaciones los cambios de los elementos, pero manteniendo la estructura
bsica.
B. Movilidad que permite compensar las perturbaciones exteriores.
C. Actividad del individuo para poder anticipar y realizar las compensaciones precisas para
mantener el equilibrio de la estructura.
La teora del conocimiento de Piaget es interaccionista y constructivista, ello significa que el
desarrollo cognoscitivo se debe a la interaccin del sujeto con el medio que le rodea y gracias a
esa relacin y a partir de los mecanismos generales de que dispone cada nio en cada momento
va construyendo y elaborando nuevos conocimientos y avanzando as en su desarrollo intelectual.
Esta evolucin mantiene un mismo esquema que se va repitiendo a distintos niveles a lo largo de
los perodos que constituyen el desarrollo intelectual del nio.

Didctica General (Universidad Pedaggica Nacional) DIDACTIC/DID_INFO.HTM

EVOLUCION HISTORICA DE LA DIDACTICA
El ensear y el aprender surgen como necesidad desde los tiempos ms primitivos, y por
consiguiente tambin desde entonces fue correlativa la necesidad del mtodo para lograr una y
otra cosa; con el transcurso del tiempo hicieron acto de presencia quienes aportaron valiosos
conceptos que habran de construir las primicias luminosas del contenido de la didctica.
Scrates (siglo IV a. de C.) cre la mayutica, o sea arte de hacer nacer ideas mediante
preguntas, es decir, lograba, provocando la reflexin que el interrogado descubriera por si mismo
la verdad., guiado por las preguntas a que lo someta. Aristteles (siglo IV a. de C.) seal este
pensamiento que despus fue repetido por otros: "Nada hay en el entendimiento que antes no
haya entrado por los sentidos".
Leonardo de Vinci (1452-1519), aludiendo a que en la discusin slo saban citar a los clsicos,
esto es, que en vez de recurrir al razonamiento apelaban a la memoria, declar que la experiencia
es la fuente del conocimiento.
Juan Ams Comenio (1592-1670), proclam que ha de graduarse los estudios ala capacidad del
discpulo, que la enseanza ha de ser atractiva, que el aprendizaje se ha de traducir en utilidad,
que no debe ensearse por autoridad, nada que admita una democratizacin sensible o racional.
Juan Jacobo Rouseau (1712-1778) puso de manifiesto que cada edad tiene sus intereses
propios, y por consiguiente, el nio los tiene muy suyos.
Juan Federico Herbart (1776-18411). Robusteci la fundamentacin cientfica del inters
pedaggico considerndolo como actividad espontanea; hizo hincapi en la
importancia de la comparacin como procedimiento didctico, sealo la necesidad de seguir cierto
orden en el desarrollo de la clase o leccin.
Federico Froebel (1782-11852). Al igual que Pestalozzi y Herbart, advirti la finalidad social
de la educacin proclamo la utilidad como principio de la enseanza e influy desde luego,
en la revisin de los programas de estudio..
A travs de la historia pedaggica, llegamos a la poca contempornea, en la cual la didctica
sigue enriqueciendo su contenido.
EL METODO DIDCTICO
El mtodo en general:
Mtodo (del griego mta a travs, ms alla, y ads, camino, "camino que se recorre") es lo
contrario de la accin casual, dispersiva y desordenada. Cuando tenemos un objeto y nos
proponemos a alcanzarlo, procurar disciplinar nuestra actividad y encaminamos todos nuestros
recursos siguiendo un orden y disposicin determinados.
Definimos el mtodo como la organizacin racional y bien calculada de los recursos bien
disponibles y de los procedimientos ms adecuados para alcanzar determinado objetivo de la
manera ms segura econmica y eficiente: En otras palabras, mtodo es poner en relacin en
manera prctica, pero inteligente, los medios y procedimientos con los objetivos o resultados
propuestos.
En todo mtodo son cuestiones fundamentales:

qu objetivo o resultado se pretende conseguir?

qu materia vamos a utilizar?
de qu medios o recursos podremos disponer?
qu procedimientos son lo ms adecuados para aplicar en las circunstancias
dadas?
cul es el orden o la secuencia ms racional y eficiente en que debemos escalonar los
recursos y procedimientos para alcanzar el objetivo con seguridad economa y elevado
rendimiento?.
El mtodo y la materia de didctica:
Se entiende por materia didctica todo lo que es objeto de aprendizaje escolar.
La honda relacin entre el mtodo y la materia de didctica se hace evidente en el hecho de que
la enseanza ha de brindar constantemente oportunidades que construyan un atractivo para la
actividad del alumno, y esto slo se logra cuando
lo que se ha de cometer es afn a la experiencia del aprendizaje, cuando tiene para este un
significado estimulante que habr de traducirse en una activa intervencin de su ser; entonces se
consigue un trabajo autntico enriquecedor de la experiencia del educando, y no slo una simple
asimilacin de informaciones que no llegan a adherirse en la intimidad del escolar qu pronto las
olvida o no las usa eficientemente.
Es claro que esta identidad entre el educando y la materia de didctica propiciada la aplicacin
del mtodo, ya que este debe adaptarse tambin a la necesidad y capacidad del escolar para la
adquisicin de experiencias.
El contenido se ha de asimilar cuando el alumno determina cmo se ha de manejar, como
se ha de presentar, como se ha de combinar, como se ha de
organizar, que ha de escoger y que rechazar; en sntesis; como se ha de
establecer la identificacin del alumno y el objeto por aprender todava ms.
El contenido de la materia de didctica tienen una historia, la de su hallazgo o de la elaboracin
y precisamente no pocas veces en esta historia el mtodo encuentra en el procedimiento, la
forma o los pasos a seguir en la direccin del aprendizaje.
Esto explica por qu se recomienda no sobrecargar los programas escolares y s desterrar de
ellos todo amontonamiento nocivo, de manera que a cambio de una merma en la cantidad, se
asigna mayor calidad en el sentido que signifique experiencia realmente valiosa para el
educando, hecho que por s mismo ayudar
a la explicacin ms eficaz del mtodo. Que para ser fecundo exige que se aplique en un trabajo
en el cual se manejen experiencias verdaderamente reales.
El mtodo didctico propiamente dicho:
El mtodo didctico es la organizacin racional y prctica de los recursos y procedimientos
del profesor, con el propsito de dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados
previstos y deseados, esto es, de conducir a los alumnos desde el no saber nada hasta el
dominio seguro y satisfactorio de la
asignatura, de modo que se hagan ms aptos para la vida en comn y se capaciten
mejor para su trabajo profesional.
Elementos bsicos del mtodo didctico: El
lenguaje didctico

Medios auxiliares y material didctico

Accin didctica
PRINCIPIOS DIDACTICOS
Los principios didcticos son orientaciones generales para dirigir el aprendizaje. De hecho
constituyen una unidad; existe entre ellos una constante e ntima relacin como es fcil percibir
a travs del enunciado de algunos de ellos o en la forma como lo explicamos; tal relacin o
intima no poda ser de otra manera; ya que todos se enfocan hacia un proceso en s unitario, el
aprendizaje para ser
efectivo, requiere de la armona entre el proceso de la actividad del maestro. Cabe advertir que los
principios didcticos no son de creacin exclusivamente contempornea son en realidad la
expresin del financiamiento y de la superacin constante de la experiencia en el campo de la
educacin.
a) PROPICIAR EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO
La direccin del aprendizaje tiene como objeto fundamental favorecer el mximo
desenvolvimiento de la personalidad del nio; o sea estimular completamente su plenitud fsica,
mental y social.
b) RESPETAR LA PERSONALIDAD DEL NIO
Segn Paulsen la escuela ha de servir al educando "de camino para que se encuentre a s
mismo". Por tanto en ella ha de vivir plenamente.
c) ATENDER LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Est comprobado que el desarrollo de la cultura ya sea el de la ciencia o de la tcnica, o el
arte o cualquier otro de sus aspectos solamente ha sido posible debido a las diferencias
individuales de los grupos que integra la vida social. LA DIDACTICA Y SU OBJETO
1. Definiciones:
a) La Didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto
especfico la tcnica de la enseanza, esto, es la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los
alumnos en su aprendizaje.
b) Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de principios,
normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar
con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en
vista sus objetivos educativos.
La didctica es la nica que estudia la tcnica de ensear en todos sus aspectos prcticos y
operativos, estableciendo la recta "ratio agendi" de la actuacin educativa.
2. Determinacin de la tcnica: Para determinar cul es, relativamente, la tcnica ms
recomendable de enseanza, la didctica utiliza:
a) Los principios, normas y conclusiones de la filosofa de la educacin.
b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas cmo la biologa, la
psicologa, la sociologa de la educacin.
c) La experimentacin y las prcticas de ms comprobada eficiencia de la enseanza
moderna.
d) Los criterios normas de la moderna racionalizacin cientfica del trabajo. La enseanza y
el aprendizaje son modalidades tpicas de trabajo intelectual que deben obtener productos
educativos y culturales bien definidos.
AMBITO DE LA DIDACTICA (componentes)
Son cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura

analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente; el
educando, el maestro. Los objetivos, las asignaturas y el mtodo.
a) El educando, no slo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia,
sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades,
impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa
compleja dinmica vital condicionara su integracin en el sistema cultural de la civilizacin.
b) El maestro, no slo como explicador de la asignatura, sino como educador apto para
desempear su compleja misin de estimular, orientar, y dirigir con habilidad el proceso educativo
y el aprendizaje de los alumnos. con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los
individuos y para la sociedad.
c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente por el trabajo armnico de
maestros educandos en las lides de la educacin y del aprendizaje. Esto objetivos son la razn
de ser y las metas necesarias de toda labor escolar y deben ser el norte de toda vida en la
escuela y en el aula.
d) Las asignaturas que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos debern ser
seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su a aprendizaje, fecundado,
enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos.
e) El mtodo de enseanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y
materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y
eficacia. De la calidad del mtodo empleado depender de gran parte del xito de todo el trabajo
escolar.
Estos cinco componentes - el educando, el maestro y los objetivos, las asignaturas y el mtodo de
enseanza - deslindan el campo de investigaciones de la didctica
moderna y caracterizan su meta de integracin.
COMPARACION ENTRE DIDACTICA TRADICIONAL Y MODERNA Didctica
tradicional Didctica Moderna
1. A quin se ensea? Quin aprende? =Alumno
2. Quin ensea? Con quin aprende el alumno? =Maestro
3. Para qu ensea? Para qu aprende el alumno? =Objetivo
4. Qu ensea? Qu aprende el alumno? =Asignatura
5. Cmo se ensea? Cmo aprende el alumno? =Mtodo
Lo anterior se muestra grficamente como sigue:

Tomado de Internet: Teora del Aprendizaje en la prctica Sociocultural

http://www.ncbi.nlm.nih.gov
Teora del aprendizaje socio-cultural definido y aplicado
Cognitivistas presentan los alumnos como un constructor activo de conocimientos y hacen
hincapi en que los estudiantes no estn listos slo en blanco para ser llenados con la informacin
o pensar que no es ms que una cadena de conexiones estmulo-respuesta. la teora
sociocultural y el constructivismo tienen una historia de amplio alcance a partir del esquema
basado en Piaget teoras a las teoras constructivistas posmoderno en el cual el lugar del
conocimiento se basa
en la interaccin social. Educacin con el entrenamiento atltico didctica y clnica componentes,
proporciona un ambiente ptimo para la aplicacin directa de la teora del aprendizaje
sociocultural.
El trabajo del psiclogo ruso Lev Vygotsky sent las bases para la aplicacin de la teora del
aprendizaje sociocultural. Este importante terico de relieve la interdependencia dinmica entre los
procesos sociales e individuales en el aprendizaje. Vygotsky en su trabajo hizo hincapi en tres
temas principales. En primer lugar, sostuvo que el desarrollo cognitivo, incluyendo el aprendizaje
de orden superior, se basa en las interacciones sociales y mediado por smbolos abstractos, que
se refiri como herramientas. En segundo lugar, Vygotsky afirma que estas herramientas no se
crean de forma aislada, sino que son producto de la evolucin socio-cultural de una persona
activa. Vygotsky En tercer lugar,
considera el aprendizaje como un proceso de desarrollo o genticas. Esta ley gentica
general del desarrollo cultural hizo hincapi en la importancia de
concentrarse en el proceso por el que se establece en el funcionamiento superior.
La ZDP es un concepto importante en la obra de Vygotsky. Esta zona se define como la distancia
entre lo que se puede lograr por s solo y lo que se puede lograr con la ayuda. Esta idea hizo
hincapi en que los seres humanos desarrollan niveles cognitivos superiores, cuando las
diferencias en su pensamiento y resolucin de problemas son apoyados por los adultos,
compaeros, o ms capacidades de otros. Este apoyo se llama andamiaje. El entorno social
apoya el desarrollo de tal manera que lo que se puede hacer en colaboracin ahora se
llevar a cabo de forma independiente en una fecha posterior. Sin embargo, es muy importante
para el individuo participar activamente en el proceso de aprendizaje que este desarrollo
produzca. En el ambiente de aprendizaje activo, los estudiantes analizan continuamente,
dndole vueltas a importancia, la bsqueda de explicaciones, y especulando sobre las
relaciones entre la nueva experiencia y lo que ya saben.
En relacin con la ZDP, Vygotsky tambin hizo hincapi en que la instruccin ha de orientarse
ms hacia el nivel ms alto de la zona de desarrollo prximo que el nivel inferior de la zona. Esto
implicaba que una experiencia de aprendizaje debe hacer el tramo de los estudiantes para
satisfacer las altas expectativas. Sin embargo, sin una combinacin ptima de desafo y apoyo,
el crecimiento y desarrollo del estudiante es poco probable que alcance su pleno potencial. Los
educadores deben prestar el apoyo necesario a travs de actividades

estructuradas en las cuales los estudiantes pueden interactuar con otros estudiantes y profesores
para alcanzar el mayor nivel de desarrollo. Investigaciones relacionadas con los componentes
tradicionales y clnicas de la educacin de entrenamiento atltico reflejan los principios bsicos
de la obra de Vygotsky. Tutora, la crianza, el modelado, participacin de los estudiantes, y una
orientacin humanista todo lo cual ocurre en un entorno social, se encontr que son factores
importantes en el desarrollo y aprendizaje del estudiante. Adems, Mensch y Ennis encontraron
que las estrategias pedaggicas para establecer relaciones positivas entre los profesores y los
estudiantes son importantes para facilitar el aprendizaje. Estos autores apoyan los principios
bsicos relacionados con la zona de desarrollo prximo de su cargo la promocin del uso de
altas expectativas en la educacin de entrenamiento atltico.
Andamios
El proceso de conexin de toma de andamios es fundamental para el desarrollo y aprendizaje del
estudiante. Consiste en la creacin de situaciones en las que se apoye a los estudiantes
ampliando sus habilidades y conocimientos actuales. Mediante el uso de estrategias de
andamiaje, los estudiantes hacen conexiones entre los antiguos y nuevos conocimientos en un
entorno social y activo. Cuando se utiliza liberalmente los andamios; estimulan el inters de los
estudiantes, simplifican las tareas para que tengan sentido, y motivan a los estudiantes para
lograr las metas. En los modelos constructivistas, los compaeros y profesores
proporcionan el andamiaje sobre el cual se desarrolla un nuevo conocimiento. Relacionar
conceptos y principios a las situaciones reales que tambin contribuyen al aprendizaje de
material nuevo. La participacin en las actividades estructuradas que hacen hincapi en la
elaboracin, anlisis e inferencia ayudan a los estudiantes a hacer conexiones con la vida
real.
De formacin en investigacin educativa Atltico ha encontrado similares efectos positivos para
las estrategias de andamios en las aulas y clnicas. Rompiendo las habilidades en partes
digeribles e integrar los conocimientos de las tareas anteriores promueve el dominio en el
entrenamientos atlticos. Cuando hay capacidad de construir sobre los conocimientos actuales,
los estudiantes comienzan a tener sentido de la nueva informacin. La motivacin del estudiante
es mayor en los entornos de aprendizaje experiencial que propicien la autonoma,
responsabilidad y confianza. Existen muchas estrategias de fomentar el uso de andamios, tanto
en la configuracin didctica y clnica. Los estudios de casos, simulaciones y demostraciones de
todos los andamios promueven la clnica, mientras que los papeles de reescritura,
cuestionamiento recproco, y la fomentacin del aprendizaje cooperativo (andamio) est siempre
basado desde una perspectiva didctica.
Teora de la auto-eficacia.
La teora de la autoeficacia proporciona informacin valiosa sobre el aprendizaje del estudiante
en el entorno social. Bandura en su teora social cognitiva; postula que la autoeficacia percibida
afecta a un individuo en todos los aspectos de la vida, incluyendo las experiencias educativas.
Creencias acerca de la competencia
de uno para realizar con xito una tarea puede afectar la motivacin, el inters y el rendimiento.
Cuanto mayor sea la eficacia percibida, mayor es la meta de la gente para adoptar las aspiraciones
y los ms firmes compromisos de lograr esas

metas. Las actividades educativas deben fomentar la auto-eficacia mediante el uso de la

interaccin social. De esta manera, el ambiente de aprendizaje est estructurado para restar
importancia a la competencia y poner de relieve la autocomparacin
de los progresos para crear un sentido de auto-eficacia y promover los logros
acadmicos.
Grusec tambin encontr que las personas contribuyen a su curso de vida mediante la
seleccin, que influyen, y la construccin de sus propias circunstancias sobre la base de la
capacidad de auto-eficacia percibida y de
autorregulacin. Los estudiantes y los maestros seleccionan actividades en funcin de sus
creencias de autoeficacia. La eficacia del profesor de auto confianza en la eficacia de los
estudiantes, permite a los estudiantes controlar su aprendizaje, persistir en las tareas e
incrementar la consecucin de objetivos mediante la eleccin de tareas que desafan sus
conocimientos. La eficacia del profesor es tan importante como la eficacia del estudiante en el
diseo e implementacin de actividades de aprendizaje.
Tomado de Internet: Altablero, http://www.mineducacion.gov.co
Una llave maestra Las TIC en el aula
Altablero
AT: Cul es el sentido de usar la tecnologa en el aula?
OH: Un programa multimedial interactivo puede convertirse en una poderosa herramienta
pedaggica y didctica que aproveche nuestra capacidad multisensorial. La combinacin de
textos, grficos, sonido, fotografas, animaciones y videos permite transmitir el conocimiento de
manera mucho ms natural, vvida y dinmica, lo cual resulta crucial para el aprendizaje. Este tipo
de recursos puede incitar a la transformacin de los estudiantes, de recipientes pasivos de
informacin a participantes ms activos de su proceso de aprendizaje. Estas tecnologas permiten
al maestro revelar al alumno nuevas dimensiones de sus objetos de enseanza (fenmenos del
mundo real, conceptos cientficos o aspectos de la cultura) que su palabra, el tablero y el texto le
han impedido mostrar en su verdadera magnitud (ver Ventajas pedaggicas y didcticas de la
TIC).
A travs de estos nuevos medios el estudiante puede experimentar el conocimiento de una manera
que resultara imposible utilizando fuentes de referencia tradicionales. El acceso a estos recursos
incide positivamente en la disposicin que muestran los alumnos para profundizar y enriquecer su
conocimiento indagando ms fuentes de informacin. Con el soporte de este engranaje interactivo,
la curiosidad e imaginacin del alumno se transforman en un poderoso dispositivo capaz de
irrumpir en vastos dominios del conocimiento.
Diversos estudios han mostrado que, en comparacin con la clase tradicional, los programas
multimediales pueden ayudar al estudiante a aprender ms informacin de manera ms rpida.
Algunos estiman que se puede ahorrar hasta un 80 por ciento de tiempo en el aprendizaje (ver
Aprendizaje, eficiencia y multimedios). Ciertas investigaciones han mostrado que la presencia de
varios medios ayuda a

incrementar el aprendizaje. Por ejemplo, se ha encontrado que los nios aprenden mejor el
contenido de un texto cuando tiene ilustraciones. Asimismo se ha establecido que cuando los
estudiantes pueden escuchar una descripcin verbal simultneamente con una animacin,
aprenden ms que cuando slo oyen la descripcin o ven la animacin. Es bien conocido el
supuesto, segn el cual, la gente aprende un 10 por ciento de lo que lee, un 20 por ciento de lo
que escucha, un 30 por ciento de lo que ve y un 50 por ciento de lo que escucha y ve.
El maestro puede cualificar su trabajo en el aula aprovechando las posibilidades que ofrecen las
TIC. Por ejemplo, diversificar y enriquecer los contenidos acadmicos a los que hace referencia,
aprovechando las mltiples fuentes de informacin de internet; puede mejorar las propuestas de
escritura que propone a sus estudiantes utilizando el procesador de texto, lo cual les permite que
se concentren ms en elaborar, ampliar o precisar aspectos de contenido que en corregir
aspectos formales del texto, en algunos casos, irrelevantes. Tambin aumentar la motivacin
hacia la lectura ofreciendo a los estudiantes escritos en formato hipermedial, y fomentar la
capacidad de trabajo en grupo mediante herramientas como el correo electrnico o el chat.
AG: Agregar valor a los procesos educativos que se desarrollan es lo que da sentido al uso de
tecnologa en el aula, lo que implica conocer qu se est haciendo bien y mal, y cules son los
estados deseados y por qu. Puede tener sentido, dentro de este contexto, intentar agregar
valor con una o ms iniciativas (ver Tecnologas y valor agregado).
Es importante que el docente tenga una idea muy clara del potencial de cada uno de los recursos
tecnolgicos a su alcance, as como de las limitaciones de un proceso educativo, saber
diagnosticar en vivo y en directo y a partir de informacin articulada. Sobre esta base, el docente
debe ser capaz de disear y poner en funcionamiento ambientes de aprendizaje.
CZ: Las tecnologas, en especial las TIC, deben ser parte integral de la educacin
moderna, permitiendo con su uso efectivo llevar a cabo la misin de divulgacin e investigacin en
las instituciones educativas. El computador debe sobrepasar sus funciones tradicionales, como
simple herramienta de procesamiento de texto y computacin individual, para convertirse en
herramienta de uso comunitario que facilite el desarrollo y la coordinacin de tareas cooperativas
con base en la informacin. Las actividades escolares colaborativas, desde cualquiera de las
reas temticas del currculo, son el eje de innovacin en aspectos socioculturales propios del
entorno pedaggico. Este tipo de actividad tecnolgica involucra el desarrollo y crecimiento del
talento humano como un proceso cooperativo espontneo y efectivo, contrastando con la actual
cultura basada en la competitividad y la propiedad intelectual.
Estas actividades cooperativas permiten la comunicacin, tanto interna como externa, de tal
forma que el grupo que trabaja en un proyecto dado pueda intercambiar informacin con otros. En
este proceso los grupos pueden consultar diferentes aspectos del diseo, recibir datos
pertinentes, consultar directamente a expertos nacionales e internacionales y, en general,
desarrollar las habilidades de comunicacin y sistematizacin de informacin que son centrales
en el proceso cientfico y tecnolgico.

Aprendizaje, eficiencia y multimedios

Entre las razones que exhibe la literatura especializada para explicar la eficiencia de los
multimedios como herramienta de aprendizaje, se destacan:
La similitud o isomorfismo entre la estructura de un programa hipermedial y la forma natural
como la gente aprende, segn lo explican las teoras sobre procesamiento de informacin
La interactividad que permite el computador
La flexibilidad en el acceso y manejo de informacin
La variedad y riqueza de los contenidos
Los efectos motivacionales
La posibilidad de una enseanza ms estructurada
La opcin de retroalimentacin inmediata.
Tecnologas y valor agregado
A continuacin se mencionan algunas iniciativas para agregar valor a los procesos educativos en
el aula:
Cuando los procesos educativos son muy individualistas o carentes de construccin de
conocimiento, cabe promover mayor colaboracin entre aprendices mediante el uso de
tecnologas de comunicacin para interactuar, la exploracin conjetural de ambientes
experienciales o el uso creativo de herramientas de productividad.
Simplificar y repotenciar procesos de aprendizaje por indagacin dejando a la tecnologa la
captura o el procesamiento de la informacin y a los usuarios la definicin de qu hacer, cmo
hacer y cmo saber que lo hecho est bien. Apoyar la toma de decisiones basada en
informacin por parte de estudiantes, docentes y padres de familia, mediante el acceso a bases
de datos y a sistemas de informacin relevantes, oportunos y precisos.
Ventajas pedaggicas y didcticas de las TIC
En contraste con la educacin tradicional, las opciones pedaggicas y didcticas apoyadas en
las nuevas Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) ofrecen las siguientes
ventajas:
Ms centradas en los intereses y posibilidades del alumno
Pueden estimular ms el pensamiento crtico
Utilizan mltiples medios para presentar informacin
Ofrecen condiciones adecuadas para el aprendizaje cooperativo Permiten que el
maestro privilegie su rol como facilitador de aprendizaje Hacen del alumno un
aprendiz ms activo
Estimulan y ofrecen condiciones para el aprendizaje exploratorio
Fomentan un estilo de aprendizaje ms libre y autnomo.

UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE PUERTO RICO

RECINTO DE GUAYAMA
EL CONSTRUCTIVISMO
EDUC 2021- HIST. Y FILOSOFIA DE LA EDUCACION El
CONSTRUCTIVISMO
En el ltimo siglo se han propuesto muchas teoras de aprendizaje. Hasta hace poco, la psicologa
conductista ha influencia la educacin a tal grado que ha dictado la forma en que se redactan los
libros de texto y la forma en que los maestros planean e implementan sus clases.
La teora constructivista no es nueva. Ha tenido varios exponentes tales como:
Jean Piaget - Los nios construyen activamente su mundo al interactuar con l y pone
nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje
John Dewey- es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno
de los primeros autores en sealar que la educacin es un proceso interactivo. El
aprendizaje se realiza sobre todo a travs de la prctica
Jerome Bruner- Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo, auto
descubrimiento
Lev Vigotsky - Da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Se logra
desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el significado de
los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura.
Idea General
El constructivismo en una filosofa centrada en el nio. Propone que el ambiente de
aprendizaje debe apoyar las mltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la
construccin del conocimiento y las actividades contextualizadas y basadas en la
experiencia.
El constructivismo se enfoca en:
La construccin del conocimiento, no en la reproduccin del mismo.
El conocimiento se construye basndose en las experiencias propias, las estructuras
mentales y aquellas creencias que se usan para interpretar objetos y eventos.
La mente es instrumental y esencial al interpretar eventos, objetos y perspectivas sobre
la base que es personal e individual.
Nuestro punto de vista del mundo externo es diferente de persona a persona porque
cada ser humano tiene un cmulo diferente de experiencias.
El aprendizaje segn el constructivismo
El aprendizaje dentro de un contexto constructivista es la respuesta a la situacin, comprensin o
toma de conciencia o el comportamiento nuevo. Es un proceso de construccin y asimilacin de
una respuesta nueva. .Un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o
conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, "el aprendizaje se
forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias
Aprender es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que los conceptos
interiorizados, las reglas y los principios generales puedan consecuentemente ser
aplicados en un contexto de mundo real y prctico. De acuerdo con Jerome Bruner y otros
constructivistas, el profesor acta como facilitador que anima a los estudiantes a descubrir
principios por s mismo y a construir el conocimiento trabajando en la resolucin de problemas
reales o simulaciones, normalmente en colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin tambin
se conoce como proceso social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de
este proceso social son:

Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden
contar sus conclusiones a otros estudiantes.
Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.
Planteamiento bsico del constructivismo
El planteamiento bsico del constructivismo consiste en que el individuo realiza una
construccin propia de su conocimiento.
Esta construccin:

Se logra mediante la interaccin entre conocimiento previo e interno y su interaccin

con el medio ambiente producindose as la construccin aprendizaje nuevo.
Es el resultado de la representacin inicial de la informacin y de la actividad externa o
interna, que desarrollamos al respecto. Esto implica que el aprendizaje es un proceso
activo de parte del aprendiz.
Se logra mediante el proceso de ensamblar, extender, restaurar e interpretar, por lo
tanto, construir su propio conocimiento desde la experiencia y la informacin
que recibe de su medio ambiente.
. El aprender no es un proceso de todo o nada sino que los estudiantes aprenden la
nueva informacin que se les presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen. El
Constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante dentro de un marco o de una
estructura dada.
IMPLICACIONES DEL CONSTRUCTIVISMO
PARA EL DISEO INSTRUCCIONAL
Dentro de una visin constructivista el aprendizaje se evala entonces, a travs de
ejercicios de ejecucin en lugar de pruebas tradicionales de lpiz y papel.
El Maestro Constructivista
El maestro es visto como un facilitador del proceso de enseanza- aprendizaje. El
maestro gua al estudiante estimulando y provocando pensamiento crtico.
El maestro debe:

Establecer y guiar el proceso para sentar las bases de manera que el estudiante pueda
internalizar el conocimiento.
Proveer tiempo para que el estudiante construya el conocimiento.
Explorar continuamente.
Evaluar para ver que necesitan los estudiantes.
Tomar decisiones
Identificar recursos y utilizarlos efectivamente.
Investigar constantemente.
Planificar actividades propias para el aprendizaje a la luz de los resultados de su
investigacin
Dar participacin a sus estudiantes.
Promover el aprendizaje activo.
Dentro del enfoque constructivista, la relacin entre estudiante y maestro y entre los
mismo estudiantes debe ser dinmica
El estudiante construye su propio conocimiento de manera dinmica.
El estudiante construye su propio conocimiento de manera idiosincrsica. Los
procesos de pensamiento se desarrollan a partir del trabajo y de las

actividades en los laboratorios, proyectos o talleres de los estudiantes.

DIFERENCIAS EN EL SALON DE CLASES:

CONDUCTISMO VS. CONSTRUCTIVISMO
El ambiente de aprendizaje constructivista difiere grandemente de aquel ambiente conductista. En
un saln de clases constructivista, el maestro es un gua para el estudiante que facilita el proceso
de enseanza-aprendizaje. Al estudiante se le estimula a desarrollar destrezas metacognitivas,
tales como el pensamiento reflexivo y tcnicas de solucin de problemas. El estudiante es
motivado a generar, descubrir, construir y ampliar su marco de conocimientos.

PRINCIPIOS BASICOS DEL PENSAMIENTO CONSTRUCTIVISTA

& El aprendizaje toma tiempo.
El aprendizaje no es instantneo. Para el aprendizaje significativo se necesitan revisar ideas,
ponderarlas, ensayar esas ideas, jugar con ellas y usarlas.
& El aprendizaje es un proceso activo en que el aprendiz utiliza lo que recibe del medios
ambiente a travs de sus sentidos y construye significado partiendo de este.
Los estudiantes necesitan hacer algo mientras aprenden ya que esto los involucra con su

mundo circundante y le da significado a la experiencia.

& Al construir el conocimiento la tarea mental es crucial.
Es por eso que los maestros deben proveer actividades que involucren tanto la mente como
las manos.

& El aprendizaje es una actividad social.

Nuestro aprendizaje esta ntimamente asociado a nuestra conexin con otros seres humanos,
nuestros maestros, nuestros pares, y nuestra familia. La interaccin con otros y la colaboracin
son aspectos integrales del aprendizaje.

Tomado de Susbsidios Tericos,Moreira 1998

AUSUBEL
La idea bsica de la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel (1968,
1978, 2000) es la de que si fuera posible aislar un nico factor, como el ms importante para el
aprendizaje cognitivo, ste sera aquello que el aprendiz ya sabe, o sea, el conocimiento ya
existente en su estructura cognitiva con claridad, estabilidad y diferenciacin;
consecuentemente, la enseanza debera tener en cuenta tal conocimiento y, para eso, sera
necesario averiguarlo previamente. El concepto-clave de la teora es el propio concepto de
aprendizaje significativo. Naturalmente, aprendizaje significativo es aprendizaje con significado;
sin embargo, la propuesta original de Ausubel va mucho ms all de esta tautologa.

Aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo es aqul en que, el significado del nuevo conocimiento, viene de la
interaccin con algn conocimiento especficamente relevante ya existente en la estructura
cognitiva2 del aprendiz con un cierto grado de estabilidad y diferenciacin. En esta interaccin,
no slo el nuevo conocimiento adquiere significado sino tambin el conocimiento anterior queda
ms rico, ms elaborado, adquiere nuevos significados. Interaccin (entre conocimientos
nuevos y previos) es la caracterstica clave del aprendizaje significativo.
En la interaccin que caracteriza al aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento debe
relacionarse de manera no-arbitraria y sustantiva (no al pie de la letra) con aquello que el
aprendiz ya sabe y ste debe presentar una predisposicin para aprender.
El aprendizaje significativo implica la adquisicin de nuevos significados y,
recprocamente, estos son producto del aprendizaje significativo.

Aprendizaje significativo vs. aprendizaje mecnico

Aprendizaje mecnico es aquel en el que, el nuevo conocimiento, es almacenado en la memoria
del aprendiz de manera literal y arbitraria. No hay interaccin entre el nuevo conocimiento y algn
aspecto especficamente relevante de la
estructura cognitiva preexistente. El nuevo conocimiento no se incorpora a la estructura ni la
modifica. El aprendiz no da significados a lo que aprende, apenas almacena la informacin que
recibe.
Con todo, la distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico no es dicotmica.
Estos dos tipos de aprendizajes estn en extremos opuestos de un mismo continuo. Esto
significa que no se debe pensar que el aprendizaje es significativo o mecnico. Hay casos
intermedios. Es posible que un aprendizaje inicialmente mecnico pase, progresivamente, a
significativo.

Aprendizaje receptivo vs. aprendizaje por descubrimiento

La dimensin significativa vs. mecnica no debe ser confundida con la dimensin receptiva vs.
descubrimiento. Son dimensiones independientes. En el aprendizaje receptivo, nuevo
conocimiento (i.e., la tarea de aprendizaje) es simplemente presentado al aprendiz. Sea cual
fuere el medio de presentacin (aula, libro, computador, ...), el sujeto que aprende no necesita
descubrir nada, l o ella, tienen apenas que relacionar la nueva informacin activa y
significativamente a aspectos relevantes de su estructura cognitiva y retenerla para recordarla o
reconocerla posteriormente o como base para el aprendizaje de nuevo material relacionado
(Ausubel et al., 1983, p. 17). En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido a ser aprendido
debe ser descubierto de manera independiente antes que pueda ser relacionado a la estructura
cognitiva de manera no-arbitraria y sustantiva para que ocurra el aprendizaje significativo. Quiere
decir, tanto el aprendizaje
receptivo como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser significativo o mecnico. Lo
que determina la significatividad del aprendizaje de un nuevo conocimiento no es la manera
como el aprendiz tiene acceso, por recepcin o descubrimiento, a tal conocimiento, sino el
modo como l est relacionado literal o sustantivo, arbitrario o no a la estructura cognitiva
del aprendiz.
Subsunsores
Segn Ausubel, la esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas
expresadas simblicamente son relacionadas de una manera no-arbitraria y no-literal con
aquello que el aprendiz ya sabe, o sea, con algn aspecto existente y especficamente relevante,
de su estructura cognitiva preexistente, como una imagen, un smbolo ya significativo, un
concepto o una proposicin (op. cit., p. 48).
Este aspecto ya existente en la estructura cognitiva y que puede ser un concepto, una
proposicin, una imagen, un smbolo, en fin un conocimiento especfico, al menos con alguna
claridad, estabilidad y diferenciacin es lo que se llama subsunsor (o subsumidor). La estructura
cognitiva seria, entonces, un conjunto
de subsunsores y sus interrelaciones. La disponibilidad de subsunsores adecuados (i.e.,
especficamente relevantes) es condicin necesaria (pero no suficiente, pues el aprendiz debe
presentar tambin una actitud de aprendizaje significativo) para el aprendizaje significativo.
Tipos de aprendizaje significativa

Hay dos tipologas, no excluyentes, de aprendizaje significativo: la primera se refiere a lo que

se aprende (representaciones, conceptos o proposiciones) y la segunda a cmo se aprende
(por subordinacin, superordenacin o combinacin). Aprendizaje representacional (de
representaciones) es aquel en que smbolos arbitrarios pasan a representar sus referentes
(objetos, eventos, conceptos). Smbolos aislados (generalmente palabras) pasan a significar
las mismas cosas que sus referentes o a producir el mismo contenido cognitivo producido por
los referentes. El aprendizaje conceptual (de conceptos) es tambin un aprendizaje de
representaciones, pues conceptos tambin son representados por smbolos aislados (palabrasconcepto, nombre de los
conceptos). Sin embargo, los conceptos son genricos, categoriales, representan regularidades
en objetos, eventos, fenmenos que presentan diversidades a lo largo de distintas dimensiones,
pero que comparten ciertos atributos, ciertas caractersticas. El nombre de los conceptos se
adquiere a travs del aprendizaje significativo representacional, despus que sus significados
hayan sido adquiridos. En el aprendizaje proposicional (de proposiciones) el significado de la
proposicin no es simplemente la suma de los significados de las palabras (generalmente
representando conceptos) que lo constituyen. No se trata de establecer equivalencias
representativas, sino de captar el significado de ideas expresadas en forma de proposiciones (op.
cit., p. 53).
Desde otra perspectiva, se puede decir que el aprendizaje significativo es subordinado,
superordenado o combinatorio. El aprendizaje es subordinado cuando el nuevo conocimiento
adquiere significado al relacionarse de manera inclusiva, aunque sustantiva y no-arbitraria, al
conocimiento previo, es decir, a conocimientos superordenados especficos (subsunsores) ya
existentes en la estructura cognitiva. Si el nuevo conocimiento es comprendido como
ejemplificacin, corroboracin, apoyo, de la idea subsunsora, el aprendizaje subordinado se dice
que es derivativo; si fuera una extensin, elaboracin, modificacin, delimitacin, del subsunsor,
es considerado correlativo. En el aprendizaje superordenado, el nuevo conocimiento es
aprendido significativamente a travs de una relacin de superordenacin, o sea, pasa a abarcar
varios conceptos, proposiciones, ideas, ya existentes en la estructura cognitiva. Finalmente,
cuando el nuevo conocimiento no guarda relaciones de subordinacin o superordenacin con
conocimientos especficos existentes en la estructura cognitiva, cuando el significado viene de
interaccin con el conocimiento amplio, con el "background" de conocimientos que el aprendiz
tiene en una cierta rea, el aprendizaje se denomina combinatorio.

Asimilacin
Para Ausubel (1983, p. 70) el resultado de la interaccin entre lo que va a ser aprendido y la
estructura cognitiva existente constituye una asimilacin de
significados nuevos y antiguos construyendo una estructura cognitiva ms organizada y diferenciada. La
nueva informacin se vincula a aspectos relevantes
preexistentes en la estructura cognitiva y en ese proceso se modifican tanto la informacin recin
adquirida como la estructura cognitiva preexistente. En el caso

del aprendizaje subordinado, la nueva informacin (nuevo conocimiento) se

ancla en alguna idea ya establecida (subsunsor), contribuyendo a su estabilidad, elaboracin,
enriquecimiento, modificacin. En el aprendizaje superordenado, ideas ya establecidas son
reconocidas como ejemplos ms especficos de la nueva idea y quedan subordinadas a ella,
mientras que en el aprendizaje combinatorio el nuevo conocimiento se relaciona con
conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva pero no es tenido como ms especfico
(subordinado) o ms abarcante (superordenado) que ellos. En estos tres casos, Ausubel dice
que hay una asimilacin de significados nuevos y antiguos.
Esta es su teora de la asimilacin, la cual considera perteneciente a la familia de las teoras
cognitivistas que rechazan el dogma comportamentalista de que no se debe especular sobre los
mecanismos internos de la mente (op. cit., p. 71). l cree que, excepto en nios pequeos, en
edad pre-escolar, la adquisicin de conceptos se explica por esta teora, o sea, el aprendizaje de
conceptos se da
por asimilacin. Sin embargo, los primeros conceptos son adquiridos por los nios a travs
de un proceso de descubrimiento basado en experiencias emprico-concretas, envolviendo,
por lo menos de forma primitiva, induccin,
anlisis discriminativo, abstraccin, diferenciacin, generacin y comprobacin de hiptesis y
generalizacin (ibid., p. 91). Este proceso, llamado formacin de
conceptos, explica el origen de los primeros subsunsores.

Diferenciacin progresiva vs. reconciliacin integrativa

A medida que el nuevo conocimiento adquiere significado por interaccin con el conocimiento
previo, ste se modifica porque adquiere nuevos significados. La ocurrencia de este proceso
una o ms veces lleva a la diferenciacin progresiva del concepto o proposicin que sirvi de
subsunsor (1978, p. 124). Quiere decir, que el conocimiento previo queda ms diferenciado,
ms rico. Se trata de un proceso tpico de aprendizaje significativo subordinado. Por otro lado,
en el aprendizaje superordenado o en el combinatorio las ideas establecidas en la estructura
cognitiva pueden ser percibidas como relacionadas y reorganizadas adquiriendo as nuevos
significados. A esa recombinacin de elementos ya existentes en la estructura cognitiva,
Ausubel da el nombre de reconciliacin integrativa
.
Estos son los dos procesos bsicos de la dinmica de la estructura cognitiva. Ellos son
simultneos y relacionados. Todo aprendizaje resultado de una reconciliacin integrativa
resultar tambin en mayor diferenciacin progresiva de conceptos o proposiciones existentes.
La reconciliacin integrativa es una forma de diferenciacin progresiva que ocurre durante el
aprendizaje significativo (op. cit., p. 125). El desarrollo de esos procesos puede, y debe, ser
facilitado por una enseanza que los tome como referente explcito, o sea, como estrategias
instruccionales que deliberadamente busquen promover la diferenciacin progresiva y la
reconciliacin integrativa. Los mapas conceptuales, por ejemplo, son muy tiles en ese sentido.

Condiciones para el aprendizaje significativo

Para que ocurra el aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento debe ser relacionable de
modo no-arbitrario y sustantivo con el conocimiento previo del aprendiz y ste debe adoptar una
actitud de aprendizaje para hacer esa relacin. En trminos de enseanza y aprendizaje, se dice
que el material de aprendizaje debe ser potencialmente significativo, o sea, relacionable de
manera no-arbitraria y no-literal a la estructura cognitiva del alumno y ste debe buscar,
deliberadamente, relacionar el nuevo material con aquello que ya sabe.
La significatividad potencial de un material instruccional depende de su significatividad
lgica (naturaleza lgica, "aprendibilidad", relacionabilidad a ideas pertinentes) y de la
disponibilidad de subsunsores adecuados en la estructura cognitiva del aprendiz.

Aprendizaje y enseanza
La teoria de Ausubel es una teora de sala de clases. Para l, el aprendizaje que ocurre en la
sala de clases es tpicamente receptivo2 (el alumno no precisa descubrir para aprender) y
puede ser significativo en la medida en que los materiales educativos sean potencialmente
significativos y el alumno presente
una predisposicin para aprender, esto es, para relacionar de manera noarbitraria y no-literal tales
materiales a su estructura cognitiva.
El profesor tiene un papel extremadamente importante en un enfoque ausubeliano porque a l
corresponde "ensear de acuerdo", es decir, teniendo en cuenta el conocimiento previo del aprendiz,
utilizando principios facilitadores como la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integrativa y
haciendo uso de organizadores previos para explicitar la relacionabilidad del nuevo material con los
conceptos subsunsores existentes en la estructura cognitiva del alumno. Aprendizaje
significativo y aprendizaje mecnico estn en un continuo distinto de aqul que existe entre
aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento. Lo que lleva al aprendizaje significativo
es la interaccin no-arbitraria y sustantiva entre el nuevo conocimiento y aquel especficamente
relevante ya existente en la estructura cognitiva del alumno, pero la accin mediadora del
profesor es importante para provocar, favorecer, catalizar esa interaccin.
El aprendizaje significativo es progresivo, o sea, los nuevos conocimientos se van volviendo
significativos para el sujeto de modo progresivo. Por eso, la evaluacin del aprendizaje
significativo debe buscar evidencias de ese tipo de
aprendizaje. Aprendizaje significativo implica comprensin. Por tanto, la evaluacin del aprendizaje
significativo debe buscar evidencias de comprensin, no necesariamente
respuestas correctas, pues stas, muchas veces, pueden ser resultantes de
aprendizaje mecnico. Para promover la diferenciacin progresiva, la enseanza debe estar organizada
de modo que las ideas y conceptos-claves de
la materia de enseanza sean introducidos en las primeras aulas y

progresivamente diferenciados a lo largo de las dems aulas. Sin embargo eso no significa un
enfoque deductivo, ni presentar las ideas y conceptos-claves en su forma representacional ms
compleja. Las proposiciones (leyes, por ejemplo) y conceptos centrales pueden ser presentadas
inicialmente desde un enfoque fenomenolgico, basado en situaciones-problema, en
demostraciones. Para
facilitar la reconciliacin integrativa, la enseanza debe apuntar diferencias reales o aparentes,
establecer semejanzas y distinciones, hacer siempre referencias a las proposiciones y conceptos
centrales del contenido curricular. Debe tambin insistir en la consolidacin de los conocimientos
adquiridos, pues el aprendizaje significativo requiere tambin prctica, ejercicio.
Materiales introductorios que explicitan la relacionabilidad del nuevo conocimiento con aquel ya
existente en la estructura cognitiva del alumno son muy tiles para facilitar el aprendizaje
significativo. Tales materiales pueden ser considerados como organizadores previos.