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educativos
Psicologa y contextos
educativos
Coordinadores
Aldo Bazn Ramrez y Cristianne Butto Zarzar
NDICE
INTRODUCCIN .....................................................................................9
Primera edicin, mayo de 2013
Formacin: Rodrigo Garca Garca
Edicin y correccin de estilo: Adriana Hernndez Uresti
Diseo de portada: Jorge Nuez Silva
Primera Parte
APORTES TERICO-METODOLGICOS DE LA
PSICOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN
CaPtulo 1
APORTES CONDUCTUALES A LA EDUCACIN ESCOLAR............15
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica Nacional.
Impreso y hecho en Mxico.
Julio Varela
CaPtulo 4
CaPtulo 9
terCera Parte
CaPtulo 10
AUTOEFICACIA Y RENDIMIENTO ACADMICO
EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PBLICA
DEL NOROESTE ....................................................................................209
CaPtulo 6
CaPtulo 11
SeGuNDa Parte
CaPtulo 7
CaPtulo 13
LA DIMENSIN SOCIO-AFECTIVA DEL
CaPtulo 8
INTRODUCCIN
Este libro representa una mirada autorreflexiva a partir de la interaccin cotidiana con profesionales de otras disciplinas, enraizada
en los diversos procesos educativos. Sus autores pensamos que la
educacin puede ser vista desde la psicologa como campo de sntesis del conocimiento psicolgico (aplicacin), a la vez que como
campo de anlisis del mismo (generacin).
Por ello, nuestro inters en reunir una serie de trabajos realizados
por psiclogos y educadores sobre diversos temas de educacin, estuvo inspirado por la necesidad de reflexin en torno a la supuesta
independencia de la psicologa educativa, como si fuera una disciplina al margen de la psicologa en tanto disciplina cientfica social. La
psicologa educativa no constituye un rea profesional por s misma
del psiclogo para resolver una problemtica educativa.
La psicologa educativa implica un modo de generacin y aplicacin del conocimiento psicolgico en los contextos educativos, que
involucra un carcter tanto analtico como sinttico del conocimiento psicolgico y de su aplicacin en la educacin, describiendo
y procurando los medios y ambientes favorables para el desarrollo
integral del ser humano por la va de la educacin. La psicologa
educativa debera describir y explicar el quehacer del psiclogo en
los diferentes contextos educativos y sus variadas modalidades, ms
9
Introduccin
abordan los temas de la inclusin y la diversidad, y presentan resultados de un estudio realizado sobre nios con altas capacidades
intelectuales y sus familias.
En los cuatro captulos del segundo apartado de esta obra son
tratados varios temas relacionados con la psicologa y la educacin
matemtica, como un dominio predominantemente interdisciplinar. Se abordan cuestiones relacionadas con la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo de la educacin matemtica como generacin
y aplicacin del conocimiento psicolgico en el aprendizaje de contenidos matemticos escolares. Adems, se incursiona en un dominio interdisciplinario, a partir de la psicologa como una ciencia
relacionada con el estudio del comportamiento humano. Cabe aqu
subrayar que la constitucin de la psicologa de la educacin matemtica se origina en diversos sectores de la psicologa: psicologa
del desarrollo, psicologa del aprendizaje y de la memoria, psicologa de la conciencia y de la atencin, psicologa escolar y psicologa
de los procesos cognoscitivos complejos como el lenguaje, la conceptualizacin y la resolucin de problemas.
Aldo Bazn Ramrez, Nayeli Vega Alcntara y Fabiola G. Hernndez Ortiz plantean la pertinencia de validar constructos en la evaluacin de matemticas en el sexto grado de primaria. Los autores
comentan que al margen de las pruebas como la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) y el Program for International Student Assessment (PISA), es posible derivar
evaluaciones de enseanza, aprendizaje, competencias y los aprendizajes esperados y, adems, pasar por un proceso de validacin de
constructo o competencias a partir de los cuales organizar la enseanza. El contenido de este captulo puede generar una reflexin
que contribuya a mejorar las prcticas pedaggicas de los docentes.
Por su parte, Cristianne Butto Zarzar y Francisco Amado Cruz Ramrez analizan la adquisicin de problemas de estructuras aditivas,
especficamente la adquisicin y uso de las representaciones, mediante un acercamiento al proceso de resolucin de problemas aditivos relacionados con dos sistemas de numeracin, uno indo-arbico
11
Primera Parte
APORTES TERICO-METODOLGICOS DE LA
PSICOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN
CaPtulo 1
15
escolares (hospicios, asilos, reclusorios, fbricas, centros deportivos), con el fin de transmitir informacin en el contexto de una
estructura social condicionada econmica y polticamente, as
como perpetuar o modificar la cultura (Rueda, Quiroz y Hernndez, 1980). Exponer las labores conductuales psicoeducativas en su
totalidad sera demasiado extenso; por ello, aqu slo se toma el
ambiente ms tpico del ejercicio de la educacin: la escuela en sus
diversos niveles, donde el objetivo central es la coordinacin entre
los elementos de la interaccin escolar; de acuerdo con Klausmeier
y Goodwin (1966/1977) stos son:
1. Los objetivos: qu se incorpora, formulacin y uso.
2. La materia de estudio: cmo se organiza y ordena segn el tipo.
3. El material de enseanza: tipo, calidad, disponibilidad.
4. Las caractersticas del alumno: nivel de rendimiento y habilidad intelectual, madurez fsica y psicomotriz, afectividad,
socializacin, autoconcepto, percepcin.
5. Las caractersticas del profesor: habilidades para ensear,
afectividad, socializacin, autoconcepto.
6. La interaccin en la escuela: alumno-alumno, alumno-profesor, profesor-profesor, administrador-profesor, padres-profesores, administrador-padres.
7. Las relaciones de la escuela con el hogar, la comunidad y el
vecindario.
La dinmica de esas interacciones determina el funcionamiento total de la tarea educativa; por ello, una labor profesional debe tener
en cuenta sus alcances.
gn tipo de cambio (citado por Mayer, 1987, 2002, p. 4); por ello es
obvio que el aprendizaje sea el nexo fundamental entre el mbito educativo y el mbito psicolgico, esto es, un cambio de la conducta que
resulta de la prctica, digamos el desempeo de una nueva respuesta o
la supresin de otra que ocurra previamente (Domjan, 2007, 2010).
As, Wolman (2010) en su Diccionario define la psicologa educativa como: Rama de la psicologa que se ocupa especialmente de
aumentar la eficiencia del aprendizaje mediante el empleo del conocimiento psicolgico acerca del aprendizaje y la motivacin en las
prcticas y procedimientos escolares (p. 279). Igualmente, para Klausmeier y Goodwin (1966, 1977), el objeto de la psicologa educativa
es describir e identificar los principios del aprendizaje y el desarrollo
humanos y las correspondientes condiciones de la enseanza con el
fin de mejorar las actividades educativas (p. 17). Puesto que, a su
vez, el aprendizaje suele ser materia de anlisis preferente dentro de la
ciencia conductual, no es extrao que al interior se hayan investigado
con rigor tanto sus principios como sus aplicaciones.
Si bien, bajo la influencia de las propuestas de Skinner (1968,
1970), desde los aos cincuenta y sesenta hubo un inters por los
fenmenos ligados al proceso enseanza-aprendizaje y a la modificacin del comportamiento infantil en el saln de clases (algunas
de las contribuciones se pueden ver en la obra de Ulrich, Stachnik y Mabry, 1972, 1983; y Bijou y Rayek, 1983), fue slo hasta los
aos setenta cuando se destac la importancia institucional de
ese desarrollo, en un conjunto de trabajos publicados por la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin (estadunidense), bajo
la direccin de Thoresen y con la participacin de los especialistas
Lovaas, Staats, Kanfer y Krasner, entre otros.
Posteriormente, al trascender la tradicin de las intervenciones
puntuales y directas, surgieron los modelos instruccionales sistmico de Singer y Dick (1974, 1977) y mediacional de Gagn y Briggs
(1974, 1976), cuyas improntas an presiden la tecnologa educativa contempornea con nuevas ediciones o reactualizaciones de sus
obras, muy solicitadas desde la orientacin constructivista. En 1994
17
el volumen 17 del Journal of Applied Behavior Analysis dedic un nmero monogrfico al campo de la psicologa escolar. Los primeros
tres artculos se ocuparon de la aplicacin del anlisis funcional a la
asesora de problemas de aprendizaje y ajuste; los siguientes cuatro
reportaron programas de intervencin en clase y los restantes dos
artculos abordaron aspectos de desrdenes de atencin y desempeo acadmico bajo programa de reforzamiento, respectivamente.
En general se puede decir que el campo educativo relacionado
con el proceso enseanza-aprendizaje ha sido abordado conceptualmente desde diversas variantes conductuales, incluyendo las del
conductismo operante (Keller y Ribes, 1982; Bijou y Rayek, 1983)
psicolgico (Staats, 1968, 1983) y de campo (Carpio e Irigoyen,
2005; Varela, 2008), adems del mediacional ya citado. Aqu sus
aportes se presentan de manera indistinta desde una visin integradora, en el supuesto de que dichos enfoques son complementarios
(Staats, 1975, 1979), por contraposicin a otra para la cual lo conductual se reduce slo a conductismo e interconductismo (Gonzlez, 2005, Reyes, 2007). A continuacin se resean las funciones que
le compete realizar al psiclogo conductista en ese contexto.
IDENTIFICACIN DE PRINCIPIOS
DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANOS
Desde el punto de vista conductual se considera como factor principal qu se aprende y cmo se aprende a partir de la interaccin con
variables fsicas, biolgicas y sociales. Por tanto, ninguna de las modernas tareas educativas sera posible sin el conocimiento cientfico
de los principios del aprendizaje.
Una perspectiva global del asunto sugiere hasta siete grandes
principios bsicos, de los cuales se pueden extraer todos los dems:
reforzamiento, extincin, control aversivo, discriminacin, imitacin,
contracondicionamiento y autocontrol. Como sera muy largo ejemplificar las posibilidades de cada uno y su amplio sustento experimental, slo se indica que en el caso del reforzamiento se han
identificado variados efectos en estudios de laboratorio; algunos de
ellos son muy valiosos para entender las interacciones educativas,
tales como la distribucin de recompensas en la fluctuacin de conductas de cooperacin, logro, asertividad y perfeccionamiento de
la prctica. Se puede profundizar en los principios bsicos, entre
19
ASESORAMIENTO AL DOCENTE
EN LA DIRECCIN Y EL MANEJO DE CLASE
sta es la funcin que ms sobresale en la interaccin entre el maestro de escuela y el psiclogo. En lneas generales, hay que evitar asesoramientos intiles desde el punto de vista de la competencia del
psiclogo, en asuntos como la funcin expositiva del maestro o su
ordenamiento didctico, tareas para las cuales se prepara profesionalmente al pedagogo. Las directivas del anlisis conductual operan
en los niveles de direccin y manejo de clase sistemticos, utilizando los principios de la modificacin de conducta y su metodologa
de observacin. En ese sentido, si se desea un rendimiento satisfactorio del alumno y el consiguiente aprovechamiento, las conductas a lograr en trminos de altas tasas de frecuencia deberan como
mnimo ser las siguientes (Blackham y Silverman, 1971, 1973):
1. No soar despierto, ni hablar con otros, ni mirar en derredor
ni levantarse del asiento.
2. Responder apropiadamente ante una pregunta, hacer el trabajo encargado con puntualidad y en forma completa.
3. Seguir indicaciones, obedecer reglas, terminar deberes, tener
los materiales organizados, esquematizar contenidos. Formacin moral y cvica.
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4. Capacidad para buscar informacin, realizar elecciones independientes, preguntar sobre lo que no se comprende o se
juzga como incompleto. Requiere repertorios de atencin,
respuesta y orden previamente formados.
5. Depender relativamente de la atencin y el elogio ajenos.
6. Capacidad para utilizar las aptitudes intelectuales (abstraccin, comprensin, vocabulario).
7. Realizacin: aplicar el dominio en habilidades y destrezas especficas, solucionar problemas.
Al observar los sistemas tradicionales de enseanza para conseguir
estos objetivos, Skinner (1968, 1970, 1978, 1982) advirti varios
defectos: a) predominio de factores aversivos, b) demora entre la
aparicin de la respuesta y su respectivo reforzamiento, c) ausencia de incentivos en serie, por partes y aproximaciones sucesivas,
y d) frecuencia insuficiente de reforzamiento. Por ello sugiere que
estas competencias no se deben lograr utilizando control aversivo
generalizado (castigos, sarcasmos, amenazas), sino mediante refuerzo positivo inmediato (recompensas y actividades agradables).
Igualmente es importante el modelamiento a partir del ejemplo,
acompandolo con un buen manejo disposicional, vale decir, desempeando empticamente las tareas al cargarlas de un contenido
emocional que ligue los temas con las actitudes de los alumnos.
Las tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales, el manejo de
contingencias, el uso del contrato conductual y de la economa de
fichas son relevantes al perfeccionamiento de las labores docentes.
Otros detalles estn dados en el ejercicio de la enseanza programada y personalizada (ver ms adelante).
Ayudas de aprendizaje:
Disposicin en secciones
y objetivos
Ayudas de enseanza:
Instrumentacin fsica til
Evaluacin sistemtica
de los repertorios del
alumnado
Las contribuciones concretas de la tecnologa educativa hoy incorporadas al trabajo cotidiano de los educadores se resumen en cinco
rubros:
1. Enfoque de sistemas. Es un proceso con una cantidad variada
de actividades en el que cada cual ejerce un efecto sobre las
dems, con base en una relacin previamente determinada
que se dirige a una meta. Con base en el anlisis del proceso,
de las metas y de los repertorios recurrentes del alumno, se
seleccionan objetivos, instrumentos de evaluacin, estrategias
de enseanza, medios y materiales; todo eso se evala permanentemente y se reajusta de acuerdo con las necesidades.
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LA ENSEANZA DE PRECISIN
Otra variante tecnolgica educativa del enfoque operante, creada por Ogden Lindsey, lleva el nombre de enseanza de precisin
(Backoff, 1985), un sistema para mejorar y predecir con eficacia el
aprendizaje infantil (en escritura, lenguaje, coordinacin motriz y
autocuidado, entre otros aspectos), mediante la medicin continua
y sensible de lo que se aprende, su cantidad y el tiempo que requiere. Este sistema utiliza una escala de razn milimtrica especial
que incorpora una grfica del progreso del sujeto y muestra su responsividad (correcta e incorrecta) por minuto sobre la base de dos
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Respuesta
Consecuencias
Aspectos culturales
Actividad realizada
Momento y lugar
Participantes
Contexto fsico
Disposiciones
Movimientos, sonidos
y desplazamientos
Frecuencia
Duracin
Latencia
Intensidad
Efectos sobre:
La actividad
El escenario
La propia conducta
Las propias disposiciones
La conducta de los dems
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REHABILITACIN DE DEFICIENCIAS
PSICOPEDAGGICAS Y DE RETARDOS
El mtodo reseado en el pargrafo anterior tiene, como es evidente, aplicacin en los problemas de aprendizaje y de retardo en el
desarrollo, a partir de la educacin sistemtica planeada con objetivos de conducta precisos y un diseo correcto de las condiciones
necesarias para provocar el aprendizaje (Anicama, 2010, p. 315).
En el caso de los problemas de aprendizaje estos desrdenes involucran dificultades de atencin, percepcin, discriminacin, lenguaje,
comprensin, lectura, escritura, aritmtica e hiperactividad, entre
otros. En el retardo, a su vez, hay grados leve, moderado, grave y
profundo, as como diferentes tipos, en ocasiones con fuerte in1
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Cabe advertir que todos los ejercicios que se indican en la tabla anterior
involucran procedimientos operantes en varios niveles de complejidad.
Hay numerosos programas de rehabilitacin de sujetos con serios
dficits, especialmente para casos de autismo; lo cierto es que, como
dicen Martin y Pear (1996/1999) valindose de numerosos reportes
de efectividad, Ningn otro tratamiento ha resultado tan til para
los nios autistas, como la modificacin de conducta (p. 19). La tabla 1. 3 lo resume, basada en la obra de Ribes (1976).
Tabla 1. 3. Programas conductuales para el tratamiento
del retardo en el desarrollo
Mdulo
Repertorios bsicos.
Imitacin generalizada.
Seguimiento de instrucciones.
Conductas de atencin.
Repertorios discriminativos.
Autocuidado
Conducta social.
Contacto fsico.
Cooperacin.
Aproximacin al grupo.
Afecto.
Agresin.
Autoestimulacin
Hiperactividad.
Conducta emocional.
Conducta acadmica.
Verbal vocal.
Escritura.
Lectura.
Identiicacin verbal de estmulos.
Transcripcin.
Intraverbal.
Textual (gramtica).
Conversacin.
Aritmtica.
Habilidades
Ejercicios
Desarrollo motor
grueso.
Actividad y educacin
fsicas, salud general.
Integracin
senso- motriz.
Progresos en ritmo y
coordinacin auditivomotora.
Habilidades
perceptivomotoras.
Destrezas y memoria
auditivas, atencionales,
memoria, coordinacin
muscular ina.
Habilidades
lingsticas.
Habilidades
conceptuales.
Entendimiento aritmtico,
estudios analticos, bagaje
informativo, desarrollo
conceptual.
Habilidades
sociales y de
control afectivo.
Desarrollo personal e
interpersonal, autocontrol,
responsabilidad, buena
conducta.
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Programas
El programa de Kent-Udolf y Sherman (1984, 1988) sobre la enseanza de habilidades de comunicacin en nios intelectualmente discapacitados es un buen ejemplo de tratamiento conductual especfico.
Dicho programa, diseado para que lo aplique un equipo integrado
por un especialista en lenguaje, un profesor de educacin especial y
uno o ms ayudantes, se aplica cuatro das por semana y se divide en
cinco mdulos que comprenden: 1. frmulas de comunicacin social;
2. comunicacin de los datos de identificacin; 3. habilidades verbales
bsicas; 4. conceptos relacionados con el lenguaje y tareas cognitivas
relacionadas con actividades de pre-taller y 5. registro, planificacin y
consulta de quienes lo aplican.
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repertorios cognoscitivos (conteo, conceptos numricos, escritura, lectura del alfabeto) en nios pre-escolares limtrofes culturalmente privados, utiliz un aparato experimental que se podra
considerar como el equivalente para humanos de la caja de Skinner,
nicamente moldeando y encadenando respuestas (figura 1. 2).
Figura 1. 2. Aparato experimental de Staats
para entrenar comportamiento cognoscitivo
Acciones / Tcnicas
Objetivos /
Competencias
Entrenamiento
autoinstruccional.
Anlisis de desencadenantes
de la ira.
Reconocimiento de la
activacin emocional.
Instrucciones de preparacin,
impacto, afrontamiento y
relexin.
Autoevaluacin y control
de la ira.
Entrenamiento en
relajacin muscular.
Enseanza de respiracin
diafragmtica.
Reconocimiento de signos de
tensin muscular.
Relajacin autgena.
Manejo de activacin
corporal y de ansiedad.
Entrenamiento en
comunicacin y
negociacin.
Manejo de componentes
verbales y no-verbales
referentes a comunicar y
negociar.
Incremento de la
expresividad y asertividad.
Eicacia en la solucin de
conlictos interpersonales.
Manejo de contingencias.
Discriminar cmo y
cundo graicar, ignorar o
sancionar conductas.
Entrenamiento en
habilidades sociales.
Identiicacin de reas o
habilidades deicitarias.
Ejercicios de ensayo.
Incremento de destrezas
sociales especicas.
Educacin moral y
valores prosociales.
Adiestramiento en toma de
decisiones y en solucin de
problemas.
Reestructuracin racional.
Discusin de dilemas.
Incremento de
desempeos y actitudes
prosociales en contextos
de riesgo.
CONCLUSIONES
La difusin y la aceptacin del enfoque conductual no estn en el
mejor de los mundos. Hace pocos aos se estudi la articulacin
de cursos indispensables en la enseanza acadmica de la psicolo-
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As, toda elaboracin creativa inspirada, aunque sea indirectamente, por los presupuestos conductuales fue separada de su tronco original y considerada aparte;
por ejemplo el trabajo de Gagn, al cual se denomin eclctico-informacional;
por otro lado, se coloca el aporte del aprendizaje social de Bandura como algo
ajeno al conductismo debido a su consideracin de procesos de cambio cogniti-
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CaPtulo 2
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formacin que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse
a los cambios tecnolgicos, de empleo o de condiciones en el mercado de
trabajo (OIT, 2005, p. 4).
En las conceptualizaciones anteriores se puede notar que la empleabilidad se refiere a la oportunidad de obtener y mantener un empleo
considerando las capacidades, competencias y recursos personales
que lleven a una mejor calidad de vida laboral, personal y familiar.
Tambin se ha tomado bajo otro punto de vista, como lo indican
Rothwell, Herbert y Rothwell (2008), quienes la definen como la habilidad percibida para obtener un empleo adecuado al nivel de cualificacin. Para Ripoll, Rodrguez, Hontangas, Peir y Prieto (1994) es
la apreciacin subjetiva que el individuo hace de sus posibilidades
de encontrar trabajo en funcin de la situacin objetiva del mercado
laboral y de determinadas caractersticas personales (p. 82).
Por tanto, la empleabilidad emerge como alternativa para explicar todo aquello que permite a las personas ingresar o permanecer
en el mercado de trabajo. Poltica e ideolgicamente se encuentra
ligada a los criterios y prcticas de seleccin de empleados por los
empleadores y, ms recientemente, se trata como una responsabilidad personal para incrementar las posibilidades de contratacin,
as como al desarrollo permanente de competencias y la actualizacin de conocimientos por parte de los individuos (Enrquez-Martnez y Rentera-Prez, 2007).
En el estudio de Gamboa, Gracia, Ripoll y Peir (2009) sobre la
empleabilidad desde la psicologa se destaca la aproximacin subjetiva, que se refiere al anlisis de las percepciones sobre la capacidad
para obtener un empleo dependiendo de los recursos personales y
de las caractersticas del mercado laboral. Las diferentes definiciones
evidencian, adems, que esta empleabilidad es un recurso particular
que va desarrollando cada persona a partir de su formacin educa47
MTODO
Muestra y seleccin de participantes
Se encuestaron a 143 estudiantes de la licenciatura en Psicologa de la
UAEM, 33% hombres y 67% mujeres, con una edad promedio de
50
eficaz en el trabajo, respetar plazos y lograr metas. Se pide a la persona que evale su capacidad para llevar a cabo la accin descrita o
el comportamiento, en una escala Likert que va de 1 (No en absoluto) a 5 (Muy bien). La escala muestra dos factores, integracin
y compromiso (Pepe, Farnese, Avalone, y Vecchione, 2010): el primero se refiere a una predisposicin o atencin a las relaciones con
compaeros y superiores; el segundo a la percepcin de ser capaz
de alcanzar los objetivos y de comprometerse con su trabajo.
SWSES-Escala de autoeficacia para la bsqueda de empleo (Avallone et al., 2007). Consta de 12 reactivos que evalan las creencias de
eficacia para enfrentar situaciones diferentes en la bsqueda de trabajo. Se pide a la persona que evale su capacidad para llevar a cabo
la accin descrita o el comportamiento en una escala Lickert, que va
de 1 (No en absoluto) a 5 (Muy bien). La escala muestra cuatro factores: el afrontamiento de la frustracin, o sea la percepcin
del sujeto de ser capaz de gestionar los momentos difciles durante
la bsqueda de un puesto de trabajo; la exploracin del mercado
laboral, esto es, la percepcin de ser capaz de comprometerse activamente en la bsqueda de un puesto de trabajo; planificacin proactiva de la carrera, es decir, la percepcin de la propia capacidad para
planificar activamente su futuro profesional, y la integracin, o sea
la percepcin de sentirse capaz de adquirir y mantener relaciones
funcionales en el mbito laboral (Pepe et al., 2010).
Escala de autoeficacia para la bsqueda de empleo (HernndezFernaud et al., 2011). Est compuesta por cinco reactivos que recogen la percepcin del nivel de confianza en poder realizar diferentes
conductas dirigidas a la bsqueda de empleo. Los encuestados
evalan, en un intervalo de respuesta de 0 (Nada) a 5 (Totalmente), en qu medida seran capaces de realizar cada una de las
conductas descritas. La escala propuesta se caracteriza por considerar exclusivamente la confianza de la persona en su capacidad
para realizar de forma eficaz las conductas dirigidas a la bsqueda
de empleo. Se trata de una escala breve, unidimensional y dirigida
a universitarios.
54
Procedimiento
Se invit a participar a alumnos de la Facultad de Psicologa que
estuvieran inscritos en el semestre 2011-2 de las reas laboral y educativa y, luego de que stos firmaron su consentimiento informado,
se entreg el cuestionario y se aclararon dudas o confusiones de llenado. Se aplicaron los cuestionarios en diversas aulas de la Facultad
de Psicologa de la UAEM. El tiempo promedio para completar el
cuestionario fue de 20 minutos.
Anlisis estadsticos
Para analizar los resultados se estimaron los estadsticos descriptivos
para las preguntas relacionadas al trabajo. Finalmente, al considerar el total de la muestra, se calcul la puntuacin de empleabilidad, iniciativa personal, autoeficacia y formacin universitaria,
para posteriormente hallar la correlacin entre ellas y desarrollar
un modelo de regresin mltiple.
RESULTADOS
En lo referente a las caractersticas sociodemogrficas, en la tabla 2. 1
(p. 54) vemos que un porcentaje bajo de la muestra tiene hijos o
dependientes econmicos, la mayora vive con sus padres y hermanos; adems, en general los padres tienen una mayor educacin que
las madres.
Situacin laboral
Acerca de su situacin laboral, 15.4% (22) de los estudiantes encuestados reporta que trabaja actualmente, con una antigedad
que va de un mes a cinco aos; 38.1% tiene contrato de planta y
36.4% no tiene un horario fijo, mientras que 81% no recibe prestaciones; en 59.1% de los casos su trabajo no se relaciona con la profesin que estudia, y 81% recibe menos de $3,000.00 por esta labor.
55
Frecuencia (n=143)
Dependiente econmico
S
No
13 (9.1%)
130 (90.9%)
Tiene hijos
S
No
11 (7.7%)
132 (92.3%)
114 (79.7%)
7 (4.9%)
7 (4.9%)
7 (4.9%)
2 (1.4%)
6 (4.2%)
Empleabilidad
La percepcin de encontrar trabajo sin dificultad es baja, pues slo
13% piensa que tendr poca o ninguna dificultad; 38% cree que
podr trabajar en el lugar pensado; slo 21% est seguro de desarrollar una actividad relacionada con su formacin universitaria y
50% est De acuerdo o Muy en desacuerdo en encontrar un trabajo para el que se ha preparado, como se aprecia en las siguientes
figuras.
Figura 2. 1. Empleabilidad
Dificultad para encontrar un trabajo bien pagado
11%
2% 5%
3% 3%
10%
26%
38 (27.4%)
52 (37.4%)
49 (35.3%)
Escolaridad de la madre
1-9 aos
10-12 aos
13 o ms aos
58 (40.8%)
46 (32.4%)
38 (26.7%)
34%
50%
56%
Muy difcil
Poca
Muy en descauerdo
Ms o menos de acuerdo
Difcil
Ninguna
Desacuerdo
Acuerdo
Moderada
Nota: Las frecuencias en la escolaridad de padre y madre varan debido a que no todos los
participantes contaban con padre o madre al momento de ser encuestados.
Dificultad para desarrollar una actividad relacionada
a la formacin universitaria
21%
Bsqueda de empleo
En lo referente a la bsqueda de empleo se pregunt si han solicitado empleo en los ltimos seis meses: 34.3% (49) respondi afirmativamente; de stos en 16.3% (8) el trabajo estaba relacionado con
la carrera. Se pregunt si consideraban pedir empleo en los prximos meses: 65% (93) respondi que s; de stos 54.3% lo buscar
relacionado con la carrera que estudia. Respecto a si les preocupa
su futuro laboral, 87.4% (125) respondi que s, pero al cuestionar
si consideran que es urgente buscar un trabajo slo 44.8% (64) lo
considera as.
56
7%
7%
3%
6%
32%
42%
42%
40%
Poco probable
Muy probable
Muy en desacuerdo
Ms o menos de acuerdo
Probable
Poca
Desacuerdo
Acuerdo
57
10%
3%
12%
8%
0%
6%
42%
37%
40%
42%
ME (DT)
4.95 (3.23)
5.34 (3.47)
4.08 (2.94)
Muy en desacuerdo
Ms o menos de acuerdo
Muy en desacuerdo
Ms o menos de acuerdo
Desacuerdo
Acuerdo
Desacuerdo
Acuerdo
5.91 (3.51)
Al margen de mi formacin y experiencia laboral, tengo caractersticas que pueden atraer a distintas empresas
5.65 (3.31)
7%
5.71 (3.35)
10%
Muy en desacuerdo
35%
1%
Desacuerdo
47%
Ms o menos de acuerdo
Acuerdo
5.92 (3.35)
5.22 (3.37)
5.68 (3.28)
5.29 (3.01)
Iniciativa personal
En relacin con la valoracin de la iniciativa personal por estudiantes de Psicologa UAEM, 52% est De acuerdo o Muy de acuerdo
en hacerlo cuando haya alguna actividad; 52% est De acuerdo o
Muy de acuerdo en tomar la iniciativa aunque otros no lo hagan
58
59
Cuernavaca
%
Espaa
%
58.0
62.3
8.9
35.7
63.9
9.2
8.8
49.7
64.6
9.2
8.6
Cuernavaca
Espaa
9.0
8.9
Trabajo interesante/gratiicante
9.2
8.9
9.0
8.8
8.5
Buen sueldo
9.3
8.2
9.2
8.0
8.9
7.9
8.6
7.2
8.0
7.2
Prestigio de la empresa
8.1
7.1
7.5
6.5
72.0
68.6
76.2
78.0
90.9
83.4
96.5
56.6
77.6
82.7
42.7
62.1
61
Cuernavaca
%
Espaa
%
25.9
34.6
24.5
27.1
9.8
3.0
4.9
12.9
Realizar maestra/doctorado
22.4
14.9
8.4
4.8
Viajar
3.5
2.1
Nada
0.7
0.6
4.44 (0.72)
4.49 (0.67)
4.37 (0.73)
4.42 (0.72)
4.50 (0.65)
4.50 (0.62)
De la misma forma se perciben con la suficiente confianza de realizar diferentes conductas dirigidas a la bsqueda de empleo, como
organizarse, presentar un buen currculum, aclarar sus dudas y resaltar sus cualidades.
4.65 (0.55)
ME (DT)
4.52 (0.67)
4.43 (0.78)
4.59 (0.57)
ME (DT)
4.15 (0.85)
4.10 (0.73)
4.18 (0.78)
4.62 (0.60)
4.13 (0.86)
4.24 (0.81)
4.31 (0.77)
4.55 (0.65)
4.35 (0.77)
4.40 (0.72)
4.44 (0.75)
Trabajar en equipo
4.25 (0.85)
ME (DT)
4.50 (0.72)
4.38 (0.66)
4.43 (0.69)
4.27 (0.88)
4.38 (0.72)
62
DS
1. Empleabilidad
9.90
2.05
(.66)
2. Percepcin de
empleabilidad
(.96)
3. Iniciativa
personal
10.42 1.97
-.316**
.091
(.71)
4. Disposicin
relacional
21.90 2.77
-.186*
.014
.102
(.79)
5. Compromiso
22.24 2.31
-.244**
.052
.136
.303**
(.72)
6. Autoeicacia para
buscar
empleo
21.11 2.78
-.230**
-.062 .149
.504**
.424**
(.73)
-.270**
.096
.120
.477**
.356**
.597**
(.66)
13.33 1.73
-.223**
.046
.175* .353**
.422**
.592**
.506**
(.79)
13.31 1.69
9. Planiicacin
proactiva de
carrera
-.308**
.076
.199* .513**
.528**
.668**
.607**
.541** (.75)
10. Integracin
13.60 1.53
-.184*
-.003 .094
.616**
.412**
.506**
.548**
.451** .551**
(.70)
11.
Formacin
universitaria
4.98
-.240**
.138
.082
.101
-.040
-.037
.026
.008
8. Exploracin del
mercado
laboral
1.24
.117
.066
10
11
(.52)
El anlisis se realiz mediante el mtodo de pasos sucesivos (stepwise). Cabe sealar que las variables predictoras (iniciativa personal,
autoeficacia y formacin universitaria) se consideraron variables independientes y la empleabilidad reportada por los universitarios se
consider variable dependiente. Adems de haberse realizado para
el modelo un diagnstico de colinealidad. Se puede asumir que no
existe riesgo significativo de colinealidad entre las diferentes variables de acuerdo con los valores de tolerancia y de los factores de
65
inflacin de la varianza (VIF). Adems, el valor del estadstico Durbin-Watson (cercanos a 2,5) permite asumir que los residuos son
independientes. Los resultados muestran qu tanto la iniciativa, la
planificacin proactiva de carrera y la formacin universitaria predicen significativamente la empleabilidad (tabla 2. 10).
Tabla 2. 10. Modelos de regresin mltiple que exploran
los antecedentes para la empleabilidad
Paso
Variable
DR2
DR2
1.
Iniciativa
-.320
.096
.102
16.045
.000
2.
Iniciativa
Planiicacin proactiva
de carrera
-.268
-.248
.149
.059
9.856
.001
.002
Iniciativa
Planiicacin proactiva
de carrera
Formacin universitaria
-.258
-.294
-.322
6.515
.002
.002
.012
3.
.181
.038
CONCLUSIONES
La empleabilidad puede ser un aspecto clave en el mercado de trabajo actual, pues permite formar en las personas competencias
como el control y la decisin en las tareas a realizar: as, una persona podr poseer o establecer estrategias para planificar responsablemente su futuro, lograr comportamientos eficaces que puedan
garantizar el xito en la vida laboral y responder adecuadamente a
las demandas del entorno.
El objetivo de este captulo fue determinar la situacin que guarda
la percepcin de empleabilidad en los estudiantes de Psicologa de la
UAEM y relacionarla con la iniciativa personal, autoeficacia y formacin universitaria. Las relaciones entre estas variables nos muestran
que los alumnos con menor iniciativa personal perciben mayores dificultades para encontrar trabajo y se muestran con menor autoefi66
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70
CaPtulo 3
El nmero de horas curriculares que en la educacin bsica se dedican, en Mxico, a la enseanza del espaol y de la matemtica revelan
la importancia que tienen estas materias, aunque las razones de ello
no son claras para muchas personas. Para algunos es as porque son
ms difciles que las restantes asignaturas; para otros es herencia de
la Edad Media, cuando se supona que con el aprendizaje de stas y
otras reas se tendra el conocimiento bsico de todo lo necesario
para el intelecto. El cuadrivium (matemticas-geometra-aritmtica,
msica y astronoma) y el trivium (gramtica, retrica y dialctica)
siguen presentes no slo en la educacin universitaria. De manera interesante, la prueba de Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en
Centros Escolares (ENLACE) 2011 incluye Geografa, que no apareci
en los dos ciclos anteriores.
Cul vocabulario se emplea actualmente para la enseanza de dichas asignaturas? Si basamos nuestra respuesta en los textos oficiales de
*
**
71
educacin, vigentes hasta 2008, los siguientes aspectos llaman la atencin. Segn Varela, Zarabozo, Cabrera, Larios, Gonzlez, Nava, Torres
Snchez y Ros Checa (2011) la frecuencia de palabras que aparecen
en cada rea, en cada grado, el nmero de palabras diferentes es mayoritariamente superior en el rea de espaol; y se observa que en matemticas estos datos son mayores slo en comparacin con el rea de
geografa, aunque esta asignatura aparece hasta el cuarto grado. En la
figura 3. 1 se puede observar que en el rea de Espaol los textos incluyen ms de 250 mil palabras, de las cuales casi 20 mil son diferentes. En
cambio, comparativamente, en matemticas son poco ms de 133 mil y
slo 7,700 palabras diferentes, que representan 53% y 26%, respectivamente, de las palabras incluidas en los textos de espaol.
Figura 3. 1. Frecuencia total de palabras acumuladas y palabras
diferentes en los seis grados de educacin bsica
Espaol
300,000
Matemticas
300,000
251,216
250,000
250,000
201,511
200,000
200,000
141,419
150,000
150,000
50,000
300,000
100,445
100,000
71,979
43,151
13,838
17,385
9,775
1,974 5,982
9,908
0
133,171
82,358
100,000
50,000
19,799
45,560
3,670 19,708
2,124
Ciencias Naturales
300,000
250,000
250,000
200,000
200,000
150,562
150,000
3,649
4,893 6,184
Historia
150,000
135,380
81,742
101,372
100,000
100,000
43,289
50,000
10,739
5,551
72
7,700
706
8,088
11,898
50,000
51,525
8,453
2,125
12,054
12,864
Figura 3 . 1. Continuacin
Geografa
300,000
250,000
200,000
150,000
133,171
100,445
100,000
71,979
50,000
45,560
3,670 19,708
2,124
3,649
4,893 6,184
7,700
706
Cada grfica muestra la frecuencia total de palabras que se van acumulando a lo largo de los seis grados de educacin bsica en las distintas reas. La lnea oscura muestra las palabras que son diferentes.
En primera instancia podramos conjeturar que uno de los factores
para que este lxico sea menor en el rea de la matemtica es la relativa
escasez de sinonimia; por ejemplo, un tringulo no puede ser referido
mediante otro trmino, a menos que se recurra al lenguaje figurado o
mediante un tropo, pero esto en la mayor parte de los casos resulta
equvoco. En cambio, en la gramtica tenemos dos posibilidades: la
primera es la polisemia; por ejemplo, uno puede ser un adjetivo numeral, artculo indefinido o pronombre indeterminado; la otra posibilidad son los sinnimos, que permiten disponer de un vocabulario
extenso para comunicarnos; por ejemplo, para decir convocar podemos emplear sus sinnimos: reunir, unir, concentrar, juntar o congregar. Sin embargo, esto requerira de un anlisis ms detallado antes
de tomarlo como argumento slido para considerar la gran diferencia
entre los tamaos del lxico empleado en las reas mencionadas.
Otra posibilidad en el vocabulario de la gramtica es que los textos de espaol son ms expositivos que los de matemticas: stos,
en general, se concentran en la descripcin breve de ejemplos que
requieren de un ejercicio posterior, lo cual se advierte en el mayor
empleo de signos de interrogacin a partir del tercer grado, como
se muestra en la figura 3. 2 (p. 72).
No obstante llama la atencin que la profusin y diversidad
lexical sean tan diferentes en las dos reas que son centrales en las
73
853
817
800
798
Espaol
600
Matemticas
619
391
400
393
251
200
Tabla 3. 1. Continuacin
16
17
18
29
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
ha
estn
slo
pases
bien
das
l
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all
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m
viene
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deber
tranva
etc.
futbol
729
706
651
610
598
462
454
445
384
330
268
231
160
94
58
22
15
4
4
2
122
118
109
102
100
77
76
74
64
55
45
39
27
16
10
4
3
1
1
0
222
143
34
7
Frecuencia
Promedio anual
14913
2486
qu
4528
755
ms
4115
686
como
3775
629
hay
tambin
fue
est
despus
ya
hasta
hacer
as
haba
porque
1674
1308
1098
1046
1008
990
865
860
840
813
779
279
218
183
174
168
165
144
143
140
136
130
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
74
La segunda columna contiene la frecuencia de aparicin de cada palabra en los textos de educacin bsica en Mxico, empleadas hasta
2008. En la ltima columna se muestra el promedio anual, considerando seis grados.
Si una palabra aparece 94 veces en seis aos, en promedio esa
palabra aparece 16 veces cada ao. Si aparece 14,913 veces, en promedio dicha palabra se presenta 2,366 veces cada ao. Con estos
clculos no supongo que esto ocurra de esta forma, se trata simplemente de proporcionar un referente sencillo. Adems, las primeras
31 palabras de la lista presentada en la figura 3. 1 estn incluidas
en las 2000 palabras ms frecuentes en los textos de educacin bsica en Mxico. Esto permite suponer que los datos obtenidos en
Espaa por Mesanza hace ms de 20 aos se pueden tomar como
referencia y sugerir que la frecuencia de la aparicin escrita de una
palabra parece no tener correspondencia con la manera como se
escribe. Cundo el alumno lee a o ha existe diferencia para l? Retomaremos este asunto ms adelante.
75
En este punto recurrimos al argumento de la ley del ejercicio proporcionado por Thorndike (1911) versus el argumento de la ley del
efecto lo cual sugiere, en el mismo sentido, que la repeticin frecuente
puede no garantizar la escritura correcta de la palabra. As, podemos
preguntarnos, cul es el impacto en la repeticin de vocablos?, qu
pasa cuando se presentan escasamente?, y de manera relacionada, qu
palabras se pueden derivar de manera intuitiva? Un estudio relativo a
la repeticin de palabras para su posterior recuerdo es, por ejemplo,
el de Humphreys, Besner y Quinlan (1988); estos autores presentaron
palabras que aparecan disminuidas o perfectamente legibles, en pruebas posteriores el recuerdo de las primeras fue mejor que el de las otras,
porque las que aparecan disminuidas requeran mayor atencin para
leerlas que las que eran legibles sin dificultad. Por su parte, Park, Reder
y Dickison (2005) presentaron dos series de lminas con baja y alta
frecuencia, pero adems entre las dos series poda haber pequeas diferencias. Los autores encontraron que en las lminas de baja frecuencia
haba ms falsas memorias que en las de alta cuando a los participantes
no se les advirti sobre las pequeas diferencias. Park, Reder y Dickison, apoyados en el modelo de la falsa memoria, argumentan que a
mayor nmero de frecuencia de presentacin de las palabras pueden
existir ms asociaciones contextuales, pero stas pueden inducir a ms
errores por interferencia si no hay diferenciacin entre los contextos.
La advertencia proporcionada puede entonces fungir como un elemento diferenciador de los contextos aparentemente similares.
Respecto a las posibilidades de saber el significado de una palabra desconocida, la persona puede recurrir a diferentes vas: a) seguir patrones de pluralizacin conocidos1 (alacrn/7-alacranes/5,
animales/978-animal/169); b) establecer semejanzas del diminutivo,
aumentativo (animalito/12- animalote/2); c) identificar el cambio de
gnero (feo/6-fea/4); d) comparar las formas y tiempos verbales conocidos (comer/139, como/3,775, comes/4, come/41, comemos/12,
1
76
% del total
ms de 6,001 veces
16
0.62
15
0.58
26
1.01
0.19
19
0.74
20
0.77
19
0.74
22
0.85
46
1.78
61
2.36
126
4.88
100
3.87
196
7.59
de 91 a 100 veces
54
2.09
de 81 a 90 veces
46
1.78
de 71 a 80 veces
68
2.63
de 61 a 70 veces
74
2.87
de 51 a 60 veces
101
3.91
de 41 a 50 veces
103
3.99
de 36 a 40 veces
70
2.71
de 31 a 35 veces
70
2.71
de 26 a 30 veces
83
3.22
de 21 a 25 veces
105
4.07
de 16 a 20 veces
106
4.11
de 11 a 15 veces
162
6.28
de 6 a 10 veces
189
7.32
5 veces
60
2.32
4 veces
61
2.36
3 veces
66
2.56
2 veces
95
3.68
1 vez
118
4.57
0 veces
279
10.81
2,581
100
Total
79
Respecto al vocabulario, un aspecto muy relevante es la clasificacin que realiz Lara (2006), quien distingue cuatro tipos: el
lenguaje fundamental, o sea la constante mnima del lxico con que
se puede hablar una lengua, y comprende aproximadamente 2,000
vocablos (p. 149); el lenguaje activo, es decir, el vocabulario que el
hablante usa espontneamente y con el cual se desempea cotidianamente y que incluira entre 2,000 y 9,000 vocablos; Alva Canto y
Hernndez (2001) y Alva Canto, Prez et al. (2001) presentan magnficos ejemplos de este tipo de vocabulario, al parecer muy disociados del vocabulario de los textos, que generalmente es ms formal.
El tercer tipo: el vocabulario pasivo, que es el que se aprende a lo largo de la vida, pero que no se emplea en forma activa; por ejemplo,
hace cunto tiempo el lector no emplea las palabras hectogramo,
mdano y precmbrico, que seguramente emple en alguna poca?; por ltimo, Lara define el vocabulario disponible, que se emplea ante circunstancias temporales especficas; por ejemplo, ante
la muerte repentina de un familiar surgen trminos del lenguaje
pasivo: intestado, notario, albacea, entre otros que no forman parte
del lenguaje activo a menos que la persona se dedique a la abogaca.
Se debe tener en cuenta que las personas evaluadas por las pruebas referidas tienen de 6 a 12 aos de edad y por lo tanto sus vocabularios fundamental, activo, pasivo y disponible pueden ser muy
diferentes a los de los evaluadores. Para los alumnos las palabras
abscisa, ali, antecopretrito, azabache, chubasco y hacin pueden
no formar parte de ningn vocabulario. En fin, el hecho de que
aparentemente quienes elaboran las pruebas no son a su vez los
redactores de los libros de texto puede constituir otra desventaja en
detrimento de los evaluados.
REFERENCIAS
CONCLUSIONES
Martnez Rizo (2007) propone elaborar un sistema de indicadores
en el cual dentro de los que l llama empricos se encuentran los
80
Libros
Alva, E. A. y Hernndez, E. (2001). La produccin del lenguaje de nios mexicanos.
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CaPtulo 4
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psychclassics.yorku.ca/Thorndike/Animal/
82
83
apreciar en las exploraciones y los resultados de investigaciones llevadas a cabo en el contexto educativo cubano (Castellanos, 2005; Lpez,
2007), donde se evidencia an confusin y desconocimiento acerca de
sus caractersticas y sus necesidades educativas especiales.
La tarea de identificar a los estudiantes muy capaces no debe
constituir un trabajo ajeno al papel del profesor, sino ser parte de
sus funciones docente-metodolgicas de orientacin e investigacin, y debe posibilitar igualmente la integracin de las acciones
que realiza en cada una de ellas (Castellanos y Vera, 2007).
El camino de identificacin del alto potencial individual y del talento ha sido definido por Castellanos (2003, p. 34) como un proceso
de conocimiento de los individuos dirigido a detectar y caracterizar
sus potencialidades en determinadas reas con el objetivo de actualizarlas y enriquecerlas convirtindolas en fuerzas actuantes, en capacidades y modos de funcionamiento de alto valor personal y social.
Esta autora explica que, como actividad diagnstica, la identificacin
debe permitir conclusiones: a) descriptivas, que permitan caracterizar las manifestaciones generales e individuales; b) clasificatorias, que
posibiliten categorizar y sistematizar los indicios encontrados en las
diferentes personas, con vistas a facilitar la toma de decisiones para
la intervencin; c) explicativas, que arrojen luz y comprensin sobre
las caractersticas esenciales o significativas de los fenmenos estudiados; d) pronsticas, que pongan de relieve las particularidades, recursos y potencialidades en funcin de su desarrollo, en determinado
marco de influencias e interaccin, y e) prctico-educativas, es decir,
orientadoras y transformadoras.
El enfoque pedaggico de la identificacin va ms all de la
simple deteccin, pues se encamina a la bsqueda de estrategias o
acciones educativas de estimulacin y orientacin. En este sentido, las acciones realizadas por el profesor pueden formar parte del
diagnstico pedaggico integral y en general del proceso pedaggico que dirige. Es indispensable la preparacin del profesor para
distinguir las manifestaciones de sujetos sobresalientes, precoces y
talentosos de otros fenmenos como el de prodigio y genio.
84
Un primer escollo surge al enfrentar la cuestin de la definicin o conceptualizacin del fenmeno estudiado. Los trminos de
prodigio y genio que se refieren a la expresin ms avanzada del
talento y la creatividad son utilizados comnmente en el lenguaje
popular de manera errnea. En la literatura cientfica sobre el tema
(Lorenzo, 2005) se define al genio como un sujeto cuyos resultados transforman los campos del saber, revolucionan las disciplinas
cientficas con sus aportes o trazan nuevas direcciones en cualquier
dominio de la actividad humana y al prodigio como sujeto que realiza una actividad fuera de lo comn para su edad y obtiene un
producto destacado en un campo especfico que hace competencia
con los niveles de rendimiento del adulto. Esta ltima condicin es
la que lo diferencia de un sujeto precoz, que aunque manifiesta un
desarrollo anticipado en determinada rea sus logros no alcanzan
una relevancia mayor que la de un sujeto comn.
TERMINOLOGA
La terminologa utilizada en este tema ha sido y es an muy variada.
Por ejemplo, los trminos superdotado y talentoso se han utilizado
a veces indistintamente. El primero se tradujo del ingls (giftedness)
y su uso ha sido limitado por algunos investigadores que le encuentran una connotacin elitista y lo sustituyen por talento general
para designar a sujetos que muestran un dominio de capacidades
y potencialidades excepcionales en varias reas. En opinin de Feldhusen superdotado es un concepto esttico, mientras que talento
sugiere una visin ms analtica y diversa de las habilidades humanas que pueden ser educadas y desarrolladas con la educacin
(Feldhusen y Jarwan, 2000; Feldhusen, 2005).
Otro trmino de inters es sobresaliente, que para Renzulli (2003)
es una condicin que puede ser desarrollada en algunas personas, si
se establece una interaccin apropiada entre esa persona, su medio
ambiente y un rea particular del esfuerzo humano. Sus experiencias
85
con alumnos con capacidades y habilidades sobresalientes demuestran que casi todas pueden ser desarrolladas, por lo que es legtimo
hablar de los nios potencialmente sobresalientes, quienes muestran
un comportamiento sobresaliente en ciertos tiempos y bajo ciertas
condiciones, segn recalca el autor (Renzulli, 2005).
Los estudios tericos y empricos realizados en el proyecto:
Modelo de intervencin para el desarrollo del talento en el contexto escolar (Castellanos y Vera, 2005) han abordado el talento
como una configuracin y un resultado de la integracin dinmica
(estructural y funcional) de un conjunto heterogneo y variable de
procesos, cualidades y formaciones psicolgicas (p. 3), partiendo
adems de la idea de que en su funcionamiento y expresin suponen la articulacin especial de la capacidad intelectual general (inteligencia) y de capacidades particulares, con el desarrollo de una
intensa y sostenida motivacin del sujeto hacia una o ms reas de
la actividad (Castellanos, 2003, p. 17 ). Estas autoras han destacado
que el desarrollo del talento se expresa como un camino constante
desde lo potencial hasta lo actual, hasta la concrecin en desempeos y productos de valor social y personal. En la actualidad, esta
visin es compartida por muchos investigadores en este campo
(Gagn, 2010; Sternberg, 2001; Zavala, 2006).
Al centrar la atencin en el estudio del talento y del talento potencial que se manifiesta en el rea escolar, se define, en esta concepcin, a los estudiantes acadmicamente talentosos como aquellos que
se destacan por sus altas potencialidades o capacidades actualizadas
en forma de desempeos creativos o sobresalientes en una o varias
reas del conocimiento o actividad que conforman el currculo de
los diferentes niveles de enseanza (Castellanos, 2007; Castellanos y
Vera, 2005). Son dos, entonces, las caractersticas esenciales de este
tipo de talento: las altas potencialidades y el desempeo sobresaliente en una o varias reas de la actividad humana.
El proceso de identificacin se complica cuando el estudiante
que necesita ser identificado tiene altas potencialidades, pero su
rendimiento acadmico no es destacado, pues uno de los mitos
86
acerca del talento es la creencia de que el estudiante potencialmente talentoso demuestra siempre sus habilidades para el aprendizaje
en logros acadmicos como una parte del desempeo exitoso. En
realidad, una parte de la poblacin escolar no muestra un rendimiento acorde con esas potencialidades; a este tipo de sujeto educativo se le define como estudiante potencialmente talentoso con
sub-rendimiento acadmico, pues manifiesta: altas potencialidades
en una o varias reas del conocimiento o actividad que conforman
el currculo de los diferentes niveles de enseanza y desempeos
acadmicos por debajo de sus posibilidades debido a barreras psicolgicas o socioeducativas (Lpez, 2007).
IDENTIFICACIN
La identificacin pedaggica del estudiante potencialmente talentoso con sub-rendimiento acadmico (EPT-SR) es un proceso an
ms complejo; para su diagnstico no es suficiente determinar su
nivel real o actual de desarrollo, pues ste no indica la medida de
sus necesidades y posibilidades reales; es necesario, por tanto, determinar sus posibilidades de desarrollo, es decir, cules procesos
de su desarrollo no se han formado o estn en vas de construccin;
se trata, pues, de evaluar su zona de desarrollo potencial. Es necesario, adems, detectar y caracterizar las barreras que impiden que
las posibilidades se conviertan en fuerzas actuantes, esto es, en capacidades y modos de funcionamiento de alto valor personal y social.
Este trabajo tiene como objetivo describir una experiencia en el
estudio del sub-rendimiento en estudiantes potencialmente talentosos en el rea acadmica, especficamente en una poblacin de
estudiantes con altas potencialidades intelectuales expresadas en la
solucin de complejas tareas de razonamiento, cuyo rendimiento
acadmico est por debajo de sus posibilidades en las reas de matemtica y espaol (asignaturas del currculo), debido a barreras
psicolgicas o socioeducativas.
87
Estos resultados caracterizan las discrepancias cognitivas de la poblacin estudiada; en ellos se evidencian altas potencialidades en el
rea acadmica, expresadas en: un alto desarrollo de habilidades de
razonamiento verbal y abstracto; altas calificaciones de mejora en
el retest de pruebas dinmicas, que muestran un alto potencial de
aprendizaje; y la transferencia de la ayuda brindada en la intervencin a las nuevas situaciones; mientras, los resultados en las comprobaciones de contenidos curriculares (evaluacin del aprendizaje
escolar) no se corresponden con esas altas potencialidades.
Dimensin motivacional afectiva
Predominio de sntomas de ansiedad y claras seales de trastornos emocionales, que actan como factores disruptivos en su
comportamiento y desempeo acadmico.
Falta de motivacin por el estudio, aunque sta puede ser ms
un resultado que una causa de sus problemas.
Pobres autovaloraciones en diversos dominios.
Pobre desarrollo de la actividad volitiva.
Dimensin psicosocial
Bajo estatus sociomtrico.
Bajos ndices de satisfaccin respecto al grupo al cual pertenecen.
El anlisis de estos resultados muestra la necesidad de elaborar tcnicas de diagnstico dinmico al alcance del profesor, que le permitan identificar esas discrepancias en la propia ejecucin de su rol
profesional.
UNA PROPUESTA
En los estudios actuales acerca del talento, una lnea de investigacin relevante y relativamente actual utiliza el concepto de zona de
desarrollo prximo, de L. S. Vygostky, como ncleo que define una
89
Para realizar el diagnstico dinmico del estudiante potencialmente talentoso con sub-rendimiento acadmico, en la experiencia que
se describe en este trabajo se utiliz la siguiente metodologa.
a) Valoracin de las necesidades y potencialidades
de la realidad educativa
Se debe partir de un anlisis de todos los elementos que actan
como contexto y que intervienen en la identificacin para realizar las acciones posteriores, de acuerdo con sus caractersticas y
demandas. Este anlisis est dirigido a valorar aspectos como: el
proyecto curricular del nivel y el proyecto educativo del centro, los
programas de las asignaturas y todas las condiciones del proceso
pedaggico donde se aplique para determinar las potencialidades
que ofrecen para elaborar las tareas diagnsticas y para la preparacin que necesita el profesor.
b) Determinacin de las tareas de identificacin
Las tareas identificadoras tienen como objetivo detectar las discrepancias entre potencialidad y rendimiento actual mediante preguntas que exploren indicadores relacionados con las altas capacidades
mentales generales, as como la calidad procesal, de forma combinada con los conocimientos y habilidades curriculares. Para elaborar estas tcnicas hay dos posibilidades: una, que el alumno pueda
resolver cada tarea por una u otra va (utilizando los contenidos
curriculares o buscando vas no curriculares); otra, que se elaboren
incisos dedicados a la exploracin de cada uno de estos aspectos.
Por ejemplo, en el primer caso se encuentra la tcnica cuarto
excluido elaborada con contenidos de Espaol y Matemtica que
se muestran en las tablas 4. 1 y 4. 2 (p. 91) ; en el segundo caso,
los ejercicios de Geometra que se presentan en las figuras 4. 1 y
4. 2 (pp. 93 y 94). Estas combinaciones ofrecen la oportunidad de
identificar al estudiante que posee potencialidades intelectuales,
pero no puede demostrarlas en un examen acadmico porque no
aprendi los contenidos curriculares debido a diferentes causas.
91
murcilago
tocadiscos
portapapel
sustantivo
adjetivo
adverbio
forma verbal
acento diacrtico
acento ortogrico
acento hitico
acento prosdico
dar
chocar
tronar
mesa
palabra
letra
slaba
oracin
roca
estaca
peasco
piedra
vocativo
complemento
directo
complemento
circunstancial
complemento
indirecto
lanza
gansa
danza
avanza
afanoso
laborioso
vago
trabajador
narracin
dilogo
descripcin
exposicin
metfora
personiicacin
verso
subterrneo
desconiado
extramuros
rapidez
introduccin
nudo
desenlace
exposicin
bailaba
jugaba
cautivo
brincaba
yo
nosotros
el
timidez
rosal
ternura
hoja
haba
baha
tena
rbol
arboleda
arbusto
raz
campesino
campito
campismo
acampar
posesivo
indeinido
demostrativo
sustantivo
93
95
Distraccin total
Atencin sostenida
Impulsividad
Relexin
Falta de motivacin
Motivacin intrnseca
Dependencia
Independencia
Inconstancia
Perseverancia
Autoestima-
Autoestima +
Ansiedad
Serenidad
Introversin
Extroversin
Agresividad
Pasividad
Retraimiento
Sociabilidad
97
98
CONCLUSIONES
La identificacin pedaggica del EPT-SR es un proceso complejo,
pero que puede ser dirigido por el maestro para caracterizar sus
potencialidades en reas o actividades del currculo escolar, y las
barreras que obstaculizan su desarrollo; esto contribuye a revertir
ese potencial en talentos actuantes, as como en modos de funcionamiento de valor personal y social.
Al utilizar las tcnicas de diagnstico dinmico, el maestro puede identificar las discrepancias entre la potencialidad y el rendimiento con los medios que le ofrece su preparacin pedaggica, sin
recurrir a instrumentos especiales a los que no tiene acceso.
La relacin test-retest y la intervencin mediante los niveles de ayuda favorecen el desarrollo de habilidades y permiten la deteccin precisa
de las barreras que interfieren en el rendimiento escolar en las dimensiones cognitiva, motivacional, afectiva y psicosocial, con instrumentos
elaborados por el propio maestro, de acuerdo con las caractersticas
de su grupo. Este trabajo materializa la concepcin de evaluacin integral de la personalidad de los estudiantes (Lpez, 2007a).
El trabajo con la zona de desarrollo prximo del estudiante permite socializar el proceso de enseanza y el aprendizaje cooperativo,
si se aprovechan las caractersticas identificadas en cada estudiante
para ofrecer o recibir ayuda de sus compaeros ms o menos aventajados. La exigencia de elaborar tcnicas que constituyan un desa99
REFERENCIAS
Libros
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de La Habana.
101
CaPtulo 5
102
capacidades. Desde cualquier perspectiva que se estudie se encontrar que la familia es el contexto ms importante para la educacin
de los hijos, pero tambin para su desarrollo. As pues la familia no
slo favorece el desarrollo global de la personalidad, sino tambin
aspectos muy concretos como son el pensamiento, el lenguaje, los
afectos, etctera (Beltrn y Prez, 2000).
Una de las investigaciones ms recientes es la realizada por Lpez (2003), quien indag las caractersticas y necesidades de las familias con este tipo de hijos. El estudio se realiz desde un modelo
ecolgico, en el que la familia es el sistema social ms influyente
en el desarrollo personal. La poblacin objeto de estudio fueron
padres con hijos diagnosticados como superdotados por profesionales especialistas en superdotacin, que adems pertenecan bien a
asociaciones de padres con hijos superdotados de la comunidad de
madrid (Espaa) o bien sus hijos asistan al programa Estrella de la
Institucin San Estanislao de Kotska (SEK); su nivel socioeconmico era medio o medio alto y un alto porcentaje de los padres tena
formacin universitaria.
Entre los resultados ms destacados se pueden mencionar los
siguientes: a la mayora de los padres no le genera tensin tener un
hijo con esta caracterstica; ms de 90% de los padres considera que
poda resolver los problemas familiares y ayudar a su hijo. Lpez
(2003) menciona tres rasgos que aparecen en la mayora de las familias con hijos con ACI:
1. Los padres se sienten muy orgullosos de sus hijos.
2. Los padres sienten que ser padres de un hijo con ACI puede
suponer un esfuerzo intensivo. Estos nios pueden presentar
caractersticas como: gran actividad fsica, hacen preguntas
frecuentemente y a veces necesitan dormir menos, lo cual
puede ser extenuante para los padres.
3. Los padres piensan que la educacin de un hijo con ACI puede ser ms costosa econmicamente que la de un nio de la
media. En muchos casos el nio con ACI necesita ser llevado
a programas especiales o colegios privados para satisfacer
105
deteccin se realiz a partir de un screening en 10 escuelas (cinco pblicas y cinco privadas), teniendo como criterio de seleccin aquellos
nios que obtuvieran un percentil 85 o superior en Test de Raven,
fueran nominados al menos por 30% de sus compaeros de clase en
el cuestionario Adivina quin es? y fueran nominados por sus profesores obteniendo una puntuacin igual o superior a 96 en el rea
de aptitud intelectual, en el Inventario para la identificacin de las
aptitudes sobresalientes: intelectual, creativa, socioafectiva, artstica y
psicomotriz (SEP, 2006).
Instrumentos
Cuestionariosobreestudiosocioeconmico.
Hojaderegistrodeexperienciasfamiliares(formatolibre).
si consideraban que tenan otro hijo con ACI, 55% contest de forma afirmativa.
En relacin con el nivel de estudios de los progenitores se podra
decir que es medio, slo 21% de los padres termin una carrera
universitaria y en el caso de las madres slo 12.5% la finaliz (ver
tablas 5. 2 y 5. 3).
Tabla 5. 2. nivel de estudios del padre
nivel
Frecuencia n=24
Porcentaje %
No contest
8.3
Primaria
16.7
Secundaria
37.5
Preparatoria
16.7
Universidad
20.8
Total
24
100.0
RESULTADOS
Datos socioeconmicos
En el apartado de quin contesta los instrumentos, en 46% de los casos los contestaron las madres, en 42% los padres y en 12% ambos.
Con respecto al nmero de hijos por familia, se encontr que la
mayora de las familias tena entre 2 y 3 hijos (71%), y 21% tena
slo un hijo.
Tabla 5. 1. Nmero de hijos de las familias participantes
Nmero de hijos
Frecuencia
Porcentaje
20.8%
Frecuencia n=24
Porcentaje %
No contest
4.2
37.5%
Primaria
12.5
33.3%
Secundaria
33.3
4.2%
Preparatoria
37.5
10
4.2%
Universidad
12.5
Total
24
100.0%
Total
24
100.0
Las edades de sus hijos con altas capacidades intelectuales en el momento de efectuar esta encuesta oscilaban entre los 10 y 13 aos;
cerca de 60% tena 11 aos de edad.
La mayora de los nios seleccionados en la investigacin eran
varones (60%), coincidiendo con algunas investigaciones como la
de Durn (2006) y Lpez (2003). Con respecto al lugar de nacimiento, 60% era primognito. Cuando a los padres se les pregunt
108
109
Frecuencia n=24
Porcentaje %
Comerciante
20.8
Administrador
12.5
Profesor
8.3
Obrero
4.2
Qumico
4.2
Empleado
4.2
Ingeniero
4.2
Tcnico
4.2
Ninguna
4.2
No contest
33.3
Total
24
100
Frecuencia
Porcentaje %
31
26
2. Sentimientos positivos
23
20
3. Sentimientos negativos
19
16
Frecuencia n=24
Porcentaje %
Comerciante
16.7
4. Problemas especicos
15
13
Ama de casa
4.2
15
13
Estilista
4.2
6. Deteccin y diagnstico
Secretaria
20.8
7. Demandas
Corte y confeccin
4.2
Total
115
100%
Decoradora de cermica
4.2
Aux. contable
8.3
Profesora universitaria
4.2
Asesor publicitario
8.3
No contest
25.0
Total
24
100
111
Nos dimos cuenta por la facilidad que tiene para aprender las cosas,
por la forma de comportarse ante los dems, ella es muy inteligente, ma-
Con respecto a las expectativas, 13% de los padres menciona expectativas positivas, ya que reconocen las capacidades de sus hijos
y tienen gran inters en estimularlas o en mejorarlas. Mencionan:
[] que mi hijo logre ser una persona muy importante que pueda ser de
gran utilidad para todos.
Mis experiencias siempre han sido muy bonitas porque tengo una hija que
amar y respetar.
Tambin los padres manifestaron incertidumbre sobre un diagnstico especializado y algunos evidencian conflictos, slo 6% de las
frases registradas hacen referencia a este aspecto:
nuestros sentimientos son muy confusos porque, por una parte, estamos
muy orgullosos de sus triunfos y, por otra, nos preocupamos por la situacin econmica que vivimos todos en estos momentos.
[] desde que mi hijo tena muy corta edad descubr cualidades muy
sobresalientes.
[] yo siento que mi hija est ms cerca de lo normal que de lo especial.
Por otra parte, 16% de las frases registradas muestra algn sentimiento negativo como miedo, dificultad o preocupacin.
Entre las principales preocupaciones de los padres se encuentra
la necesidad de corresponder y atender al mximo las demandas de
sus hijos, sobre todo en dos esferas: problemticas econmicas de la
familia y conocimiento avanzado que pudieran alcanzar sus hijos.
A continuacin se muestran algunas de sus expresiones:
Me gustara que se apoyara a los nios no slo con becas. Se podra apoyar
a las escuelas con mejor mobiliario, material didctico, etctera. Creo que
112
113
Los padres perciben en algunos casos problemticas como cualquier otro nio, problemas en su familia o en su personalidad, que
en algn momento acrecienta el nivel de su preocupacin; en ese
sentido, 15% de las frases encontradas hace referencia a que su hijo
presenta alguna problemtica especfica:
Me he tenido que enfrentar a que cuando mi hija se enferma no quiere
faltar a la escuela, llora me pide que la deje ir no le gusta perder ni un solo
da de clases.
Existen las envidias entre los nios, le dejan de hablar porque tiene
siempre las mejores calificaciones, eso a veces le afecta.
REFERENCIAS
CONCLUSIONES
Libros
A partir de los resultados, podemos concluir que la familia es piedra angular en el desarrollo ptimo e integral de los nios con altas
capacidades intelectuales. En este estudio se encontr que no existen estereotipos acerca de cmo son estas familias; adems, se puede comprobar que el nivel educativo de los padres no determina las
altas capacidades de sus hijos, pero s pude influir en el desarrollo
de sus potencialidades. Algunos datos coinciden con diversas investigaciones donde se ha reportado, por ejemplo, que un alto por-
Beltrn, J. y Prez, L. (2000). Educar para el siglo XXI: crecer, pensar y convivir en
familia. Madrid, Espaa: CCS.
Gagn, F. (1991). Towards a differentiated model of giftedness and talented. En N.
Colangelo y G. Davis (eds.), Handbook of Gifted Education. Boston, Estados
Unidos: Allyn and Bacon.
Prez, L. (1998). El desarrollo de la capacidad superior. Madrid, Espaa: Pirmide.
Prez, L., Domnguez, P., Lpez, C. y Alfaro, E. (2001). Educar hijos inteligentes:
superdotacin, familia y escuela. Espaa: CCS.
Prez, L. y Lpez, C. (1999). Percepciones y actitudes de los padres ante los hijos
superdotados. En A. Sipn (coord.), Respuestas educativas para los alumnos superdotados y talentosos. Huesca, Espaa: Mira.
114
115
Secretara de Educacin Pblica (2006). Propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes. Mxico: SEP.
Tannenbaum, A. J. (1983). Gifted children. Psychological and Educational Perspectives. Nueva York, Estados Unidos: Macmillian.
Peridicos y revistas
Colangelo, N. y Dettman, D. (1980). A Functional Model for Counseling Parents
of Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 24(3), 158-161.
Hackney, H. (1981). The Gifted Child, the Family and the School. Gifted Child:
Quarterly, 25(2), 51-54.
Moon, S., Kelly, K. y Feldhusen, J. (1997). Specialized Counseling Services for
Gifted Youth and their Families: a needs assessment. Gifted Child Quarterly,
41(1), 16-25.
Wallace, T. y Walberg, H. (1987). Personality Traits and Childhood Environments
of Eminent Essayists. Gifted Child Quarterly, 31(2), 65-69.
Otras fuentes
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PIPAC. Dpto. de Psicobiologa y Metodologa de las Ciencias del Comportamiento. Facultad de Psicologa. Universidad de La Laguna. recuperado el
16 de marzo del 2006 de: http://webpages.ull.es/users/gtisol/Familia%20y20%
superdotacin.Pdf
Durn, G. G. (2006). Orientacin psicopedaggica a padres de familia con hijos/as
de altas capacidades: un enfoque sistmico humanista. Tesis de Maestra no
publicada. Mxico: Universidad Autnoma de Chiapas.
Lpez, M. C. (2003). Anlisis de las caractersticas y necesidades de las familias con
hijos superdotados: propuesta y evaluacin de un programa de intervencin
psicoeducativa en el contexto familiar. Tesis de Doctorado. Madrid, Espaa:
Universidad Complutense de Madrid.
116
SeGuNDa Parte
CaPtulo 6
119
resultados de evaluacin del Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA 2003)
mostraron que slo 9% de estudiantes mexicanos completaban tareas que exigan niveles de comprensin y ejecucin ms complejos
en habilidades matemticas y cientficas (OCDE, 2002; OECD, 2003;
Reimers, 2003).
Este panorama no ha cambiado mucho en los inicios de la segunda dcada de este siglo a pesar de que los mayores avances en
las dos ltimas dcadas en materia de educacin bsica ha sido la
renovacin peridica de los planes y programas de estudio y la distribucin masiva de diversos materiales educativos y libros de texto
gratuitos, habindose realizado en este periodo dos reformas educativas: la Reforma de 1993 y la Reforma Integral de la Educacin
Bsica (RIEB) que se implement la dcada pasada.
Sin embargo, cuando an no existan sistemas de informacin
que dieran cuenta del efecto de los planes y programas de estudio,
as como de los textos y materiales, en los resultados de evaluaciones
en situaciones cercanas al aprendizaje (SEP, 2001), y pese a que se
carecan de evidencias claras sobre lo que los alumnos de educacin
bsica aprendan efectivamente respecto al currculo establecido (Latap, 2001), en la segunda mitad de la primera dcada del siglo XXI se
concret una nueva reforma de la educacin bsica. Al igual que con
la reforma del 93, en la actualidad tambin se carece de un sistema de
informacin que permita conocer pblicamente cul es el impacto
de los nuevos planes de estudio y de las innovaciones curriculares y la
implementacin de planes y programas de estudio en el aprendizaje
de las competencias establecidas en dichos documentos. Tambin se
desconoce la pertinencia emprica de los diferentes constructos relacionados con los aprendizajes esperados en todas o algunas de las
materias que se imparten en la escuela primaria.
Por otra parte, para evaluar a gran escala los resultados de aprendizaje en educacin bsica en Mxico se utilizan la Evaluacin Nacional
del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) y el Examen para
la Calidad y el Logro Educativo (Excale), que son evaluaciones sujetas
120
El equipo de investigacin estuvo conformado por especialistas en matemtica educativa, matemticos, psiclogos educativos y
pedagogos, que a travs de reuniones semanales fueron analizando
los planes y programas de estudios, las evaluaciones Programa Internacional de Evaluacin de los Alumnos (PISA, por sus siglas en
ingls) ENLACE y Excale y los libros de texto gratuito y otros materiales de la sep, as como de un programa de la UPN denominado
Mi ayudante.
El supuesto bsico a partir del cual se desarroll este estudio
es que la elaboracin o aplicacin de instrumentos psicolgicos y
educativos para evaluar el aprendizaje se encuentra necesariamente
relacionada con la teora que subyace a dichos instrumentos y a los
constructos o variables que el especialista pretende medir (Bazn,
Castaeda, Lpez y Macotela, 2004; Martnez y Moreno, 2002; Mislevy 1993).
Este proceso de elaboracin y validacin de los instrumentos de
medicin y evaluacin debe considerar al menos tres condiciones
necesarias:
1. Delimitacin terica del constructo a medir a partir de la
abstraccin de alguna propiedad de los objetos o fenmenos
bajo estudio
2. Desarrollo de un diseo de observacin o recoleccin que
operativice la nocin terica respecto de dichos constructos
mediante la construccin de un instrumento de medicin.
3. La aplicacin de modelos matemticos para obtener medidas
de la propiedad o constructos a partir de la ejecucin de determinadas tareas o respuestas recogidas con los instrumentos.
En este sentido, una forma de evaluar desempeos a partir de los
contenidos y los programas de estudio, especialmente en la educacin bsica, garantizando la validez ecolgica de la evaluacin de
competencias matemticas, es elaborar instrumentos de evaluacin
tomando en cuenta los ejercicios, actividades y situaciones de evaluacin implicadas en los programas de estudio y los libros de texto
123
MTODO
Instrumentos
El instrumento fue diseado con un mnimo de tres actividades de
evaluacin y un mximo de dos series por cada eje temtico, cada serie de actividades evala un eje del contenido temtico del programa
de estudios vigentes para el ao escolar 2009 e incluy al menos tres
actividades o tareas, esto con la finalidad de tener mayor posibilidad
de rastrear el dominio o conocimiento de cada eje temtico, en
lugar de incluir slo una actividad (ver anexo 1). De este modo se
podran tener, en 6o grado, un mnimo de seis series (18 actividades)
y un mximo de 12 series (36 actividades).
Para lograr validez de contenido de los instrumentos de evaluacin, stos deban recoger muestras de todos los ejes de organizacin de contenidos contemplados en los planes y programas de
matemticas en la escuela, por ello las actividades de evaluacin
corresponden solamente a los ejes temticos considerados por la
SEP en 6o grado de primaria, razn por la cual fueron incluidos seis
ejes temticos:
1. Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones.
2. Medicin.
3. Geometra.
124
4. Procesos de cambio.
5. Tratamiento de la informacin.
6. La prediccin y el azar.
Cada pregunta tuvo cuatro opciones de respuestas, tres de ellas alternativas (o distractores), y la respuesta correcta fue considerada
de acuerdo con el cumplimiento de todos los criterios de logro establecidos (algunas preguntas del instrumento se muestran en el
anexo 2).
Aplicacin y anlisis
Para la fase piloto y de validacin previa, en el mes de febrero del ao
2008 fueron aplicados de manera grupal a dos grupos de estudiantes
de primero de secundaria, en escuelas del sur del Distrito Federal. La
inclusin de los alumnos que cursaban el siguiente grado al que corresponda la evaluacin fue para garantizar el dominio de los nios
de las competencias y conocimientos que se pretendan evaluar.
Posteriormente cada uno de los instrumentos pas por anlisis
de reactivos y de fiabilidad utilizando las tcnicas de Rash.
Anlisis confirmatorio de evaluacin de las matemticas
en 6o grado de primaria
Con base en los resultados del anlisis previo de reactivos y de
consistencia interna del instrumento de 6o grado de primaria fue
propuesto un modelo terico de estructuracin factorial del instrumento (por ejes temticos). Para esta fase slo fueron considerados
cinco de los seis ejes curriculares: Los nmeros, sus relaciones y
operaciones; Medicin; Geometra; Tratamiento de la informacin
y Procesos de cambio.
Fue construido y sometido a prueba un modelo hipottico de
anlisis factorial confirmatorio para probar la validez convergente
y divergente del constructo. El modelo supuso que los cinco constructos (ejes temticos) permitan una alta convergencia con sus
indicadores (equivalente a una buena consistencia interna de cada
125
CONCLUSIONES
Este estudio piloto, pese a las limitaciones del tamao de la muestra, refleja los primeros indicios de problemas de validez de constructo en la estructuracin curricular de actividades y objetivos de
aprendizaje de las Matemticas en el 6o grado de primaria, enmarcados en los planes y programas de estudio que fueron implementados por ms de una dcada en nuestras escuelas mexicanas y que
a partir del ao 2008 han sido modificados; a la fecha se cuenta ya
con un nuevo Plan de estudios, y en consecuencia tambin con un
nuevo Programa de Matemticas en los seis grados de la primaria.
El modelo obtenido incluy las competencias y conocimientos
de cinco de los seis ejes temticos incluidos en la prueba; sin embargo, en tres de los nuevos constructos o factores configurados hay
126
una combinacin de actividades de por lo menos dos ejes temticos. Por ejemplo, las actividades de Los nmeros, sus relaciones y
sus operaciones, coinciden con actividades de Medicin. Precisamente, el eje temtico Medicin est relacionado con el dominio
de al menos otras tres competencias: Geometra, Nmeros y Tratamiento de la informacin (por ejemplo, el uso de la estadstica).
Ms all de las propiedades psicomtricas, estos datos estn
sugiriendo que la planeacin y estructuracin de contenidos y experiencias de aprendizaje en Matemticas en la primaria deben incluir en sus primeras etapas, y antes de la etapa de generalizacin,
la validez convergente y divergente de constructo, para poder precisar con mayor detalle tanto las actividades especficas a cada eje o
dominio (conocimientos y competencias), as como las actividades
que corresponden a ms de un dominio curricular.
Por otra parte, la ausencia de anlisis ms profundos respecto
de la validacin de los constructos matemticos implicados en la
enseanza de las Matemticas en la primaria demanda de los psiclogos educativos, en particular, involucrarse con ms ahnco en
los procesos educativos, tanto en la planeacin de las situaciones de
aprendizaje, como de las situaciones de evaluacin de los procesos
y de los resultados de las relaciones de aprendizaje en el contexto
escolarizado.
REFERENCIAS
Libros
Aboites, H. (2000). Examen nico y cultura de la evaluacin en Mxico. En T.
Pacheco y A. Daz Barriga, Evaluacin educativa. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Martnez, R. y Moreno, R. (2002). Integracin de teora sustantiva, diseos de
pruebas y modelos de anlisis en la medicin psicolgica. En A. Bazn y A.
Arce (edits.), Estrategias de evaluacin y medicin del comportamiento en psicologa, (pp. 87119). Ciudad Obregn: ITSONUADY.
127
Peridicos y revistas
Bazn, A., Castaeda, S., Macotela, S. y Lpez, M. (2004). Evaluacin del desempeo en lectura y escritura. Aportes empricos a la nocin de componentes
lingsticos en el cuarto grado de primaria. Revista Mexicana de Investigacin
Educativa, 9, 841-861.
Latap, P. (2001). Sirve de algo criticar a la SEP? Comentarios a la memoria del
sexenio 1995-2000. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 6, 455-476.
Lpez, G. y Rodrguez, M. (2003). La evaluacin alternativa: oportunidades y desafos para evaluar la lectura. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 8,
67-98.
Reimers, F. (2003). El contexto social de la evaluacin educativa en Amrica Latina. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 33, 9-52.
Otras fuentes
Aguayo, L. (2001). Los errores en la enseanza de las matemticas. Tratamientos didcticos en la escuela primaria. Memoria electrnica del VI Congreso Nacional
de Investigacin Educativa. Manzanillo: COMIE.
Eudave, D. y vila, A. (2001). Repercusiones a la reforma a las matemticas en los
aprendizajes escolares. Ponderacin a travs de la aplicacin de un examen. Memoria electrnica del VI Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Manzanillo: COMIE
Paredes, H., y Seda, I. (2003). La comprensin del texto de problemas matemticos
de suma y resta: una intervencin con nios de primaria. Memoria electrnica
del VII Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Guadalajara: COMIE.
128
ANEXO 1
CONTENIDO DE LAS PREGUNTAS
PARA EL INSTRUMENTO
Pregunta
Eje
Contenido
Fracciones: Orden
Fracciones: Operaciones
Naturales: Descomposicin
Decimales: Operaciones
Naturales: Operaciones
Naturales: Descomposicin
Naturales: Operaciones
Fracciones: Orden
10
Fracciones: Operaciones
11
Fracciones: Equivalencia
12
Eje 2. Medicin
13
Eje 2. Medicin
rea
14
15
Eje 2. Medicin
rea
Eje 3. Geometra
16
Eje 3. Geometra
17
Eje 3. Geometra
18
Eje 3. Geometra
19
Eje 3. Geometra
20
Eje 3. Geometra
Figuras geomtricas:
22
23
24
129
ANEXO 2
PROYECTO PARA LA EDUCACIN BSICA
EN EL ESTADO DE NAYARIT
Nombre de la escuela____________________________________
Nombre del alumno ____________________________________
Grado ____________ Edad _____________ Sexo (F) (M)
Hora de inicio ___________ Hora de trmino ___________
Instrucciones
1. Lee con atencin cada pregunta y tacha la respuesta correcta,
recuerda que slo puedes marcar una de las letras, en caso contrario tu respuesta ser anulada.
2. En caso de preguntas que se refieran a temas no enseados por
tu profesor (a), escribe: No he visto este tema.
En un curso de 36 estudiantes, la mitad prefiere leer cuentos de
magos (CM), una cuarta parte prefiere leer artculos de revistas
(AR) y el resto prefiere leer cuentos de accin (DA). Una forma
de representar las preferencias de los 36 estudiantes es:
Cuntoeslamedidadelreadelasalayelcomedor?
a) 34 m2
b) 22 m2
c) 8.5 m2
d) 17 m2
MaryyJuanestnjugandoalosvoladosyeljuegoconsisteen
lanzar cinco veces una moneda cada uno. De tal forma que
quien obtenga tres resultados iguales gana el juego.
Mary lleva los siguientes resultados: guila, sol, guila.
Juan lleva los siguientes resultados: guila, guila, sol.
Quin crees que gane el juego?
a) Mary
b) Juan
c) Los dos
d) Ninguno de los dos
131
CaPtulo 7
El aprendizaje de problemas de estructura aditiva1 asociado a la adquisicin de las reglas del sistema de numeracin decimal indoarbigo (SND) constituye una etapa en el desarrollo del pensamiento
matemtico temprano de los nios en educacin pre-escolar y primaria. Muchas veces esta etapa representa para los nios un proceso difcil, pues se enfrentan a obstculos inherentes al proceso
de aprendizaje. Sin embargo, en la instruccin escolar se exploran
poco las nociones que los nios elaboran en la construccin de su
132
solidando en el proceso de instruccin escolar. Adems, las producciones de numerales constituyen una forma de apropiacin y
representacin del sistema de escritura numrica. Brizuela (2004),
Brizuela (2006), as como Brizuela y Cayton (2010) mencionan
que los nios empiezan a aprender los nmeros cuando inician su
escolarizacin, aprenden a leerlos y escribirlos en la medida que
desarrollan conceptos numricos; stas son representaciones externas que crean con la intencin de reconstruir una visin propia del
sistema de escritura.
Lerner y Sadovsky (1994) ponen nfasis en la produccin, interpretacin y comparacin de la escritura del sistema de numeracin
decimal de los nios. Las autoras sealan que los nios entran en
contradiccin al tratar de comprender el sistema y, paulatinamente
van reconceptualizando sus propias nociones para apropiarse de las
reglas formales. El estudio fue realizado con estudiantes de cinco a
ocho aos de edad, en el que encontraron que los nios elaboran
por lo menos cuatro hiptesis: 1, la cantidad de cifras se corresponde con la magnitud del nmero representado; entre ms cifras
tiene la cantidad mayor es el nmero; 2, la posicin de las cifras
como criterio de comparacin (el primero es el que manda), se le
atribuye un valor a la cifra dependiendo del lugar que ocupa. Si
hay un nmero con la misma cantidad de cifras, es mayor el que
tenga la cifra mayor; 3, la numeracin escrita corresponde con la
numeracin hablada; los nios escriben el nmero como lo escuchan, salvo los nmeros ubicados entre intervalos; 4, el rol de los
nmeros nudos (decenas, centenas y unidades de millar) son los que
pueden escribir de forma convencional.
Por otra parte, Brizuela (2004) realiz un estudio con nios de
seis aos de edad sobre las concepciones que tienen a cerca del uso
de las comas y los puntos para facilitar la lectura y escritura de los nmeros. La autora encontr que: 1. los nios estadunidenses leen los
nmeros de forma convencional antes de entrar a la educacin formal basados en su conocimiento sobre el dinero. Adems, suponen
que los nmeros que estn a la derecha del punto se refieren a dlares
134
La tabla 7. 1 describe los vocablos de la lengua mixteca que servirn de anlisis sobre las ideas intuitivas que crean los alumnos en
el sistema de numeracin vigesimal.
Tabla 7. 1. Descripcin de los nmeros en mixteco*
Vocablos
Traduccin
nume-
Vocablos del
Traduccin
nume-
del mixteco
al espaol
rales
mixteco
al espaol
rales
In
Uno
Utsi in
Once
11
Uvi
Dos
Utsi uvi
Doce
12
Uni
Tres
Utsi uni
Trece
13
Kumi
Cuatro
Utsi kumi
Catorce
14
Uun
Cinco
Tsaun
Quince
15
Iu
Seis
Tsaun in
Diecisis
16
Utsa
Siete
Tsaun uvi
Diecisiete
17
Una
Ocho
Tsaun uni
Dieciocho
18
Iin
Nueve
Tsaun kumi
Diecinueve
19
Utsi
Diez
10
Oko
Veinte
20
de sumas diferentes 10 y 15 antes de que aparezca la base multiplicativa 20, esto con el objetivo de alcanzar nmeros ms grandes. A
continuacin se describen los modelos matemticos para abordar
los problemas de adicin y sustraccin.
Modelos matemticos
Un modelo matemtico, de acuerdo a Saaty y Joyce (1981), expresa proposiciones [oraciones] sustantivas de hechos o de contenidos
simblicos en donde estn indicados variables, parmetros y operaciones. Se utiliza para dar un sentido apropiado a la realidad que nos
presenta el problema. Los modelos matemticos son: el lineal, cardinal, de medida, numrico y funcional (Castro, Rico y Castro, 1995).
Modelo lineal: una representacin de este modelo es la recta numrica, que sirve para contar pequeas cantidades, se utiliza ms
comnmente en preescolar, se usa para tener una representacin
visual y para comparar cantidades. Por ejemplo: De la escuela de
Ramn a su casa hay 15 calles. Si ya camino 8 calles, cuntas calles
le faltan a Ramn para llegar a su casa?.
Modelo cardinal: para este modelo suelen aparecer los diagramas
de la teora de conjuntos. Estos esquemas se pueden emplear con
carcter esttico (no hay accin) o carcter dinmico, la operacin
es el resultado de una accin. En el primer caso se trata de esquemas
en los que se expresa la relacin parte/todo descrita bien por un conjunto dividido en dos partes disjuntas o bien un conjunto en el que
est sealado un subconjunto, y por complementacin se considera
el otro. Este esquema es muy abstracto y su dominio supone una
fase importante en la consolidacin de la adicin y la sustraccin.
Modelo con medidas: el contexto de medida tiene como principal ejemplo el modelo longitudinal, como son las regletas de Cuisenare o bien modelos sobre otras magnitudes como la balanza para
la comparacin de pesos.
Modelo numrico: para este modelo se considera un contexto estrictamente simblico, y los nmeros aparecen simbolizados, por
ejemplo 65 + 45 =.
137
MARCO TERICO
El marco terico de este estudio se fundamenta en la teora de las representaciones de tareas cognitivas distribuidas de Zhang y Norman
(1994). Estos autores consideran que las tareas cognitivas distribuidas requieren procesar la informacin a partir de representaciones
mentales internas, principalmente de: 1. la representacin distribuida de la informacin, 2. la interaccin de representaciones internas y
139
externas y 3. la naturaleza de las representaciones externas. En la figura 7. 1(p.141) se muestra el esquema propuesto por Zhang y Norman.
Esquema
Ejemplo
External 2
Internal 2
E
Repr xternal
esen
ta
Spac tional
e
External 1
Internal 1
a
1. Dos medidas que
se componen en una
tercera.
I
re nte
se rn
Sp nta al
ac tio
e
na
l
Categora
Re
p
c
b
Abstract
b
a
a
5. Dos estados relativos que se componen
en un tercero.
c
b
140
MTODO
La metodologa del estudio es de corte cualitativo. Se trabaj con
siete estudiantes de educacin bsica de 2o y 3o grados de nivel primaria bilinge de una escuela pblica del estado de Oaxaca, Mxico; tres nios y cuatro nias de entre siete y 10 aos de edad,
alumnos regulares que asisten a una escuela pblica rural bilinge
del sistema educativo mexicano. La escuela donde asisten es multigrado, es decir, el docente ensea a alumnos de diversos grados en
141
1.
Contenido
matemtico
Modelo funcional:
tipo cambio
2.
Modelo funcional:
tipo combinacin
3.
Modelo funcional:
tipo comparacin
4.
Se solicita al alumno resolver el siguiente problema: Juan tiene 15 canicas y le dan 13 canicas ms
Cuntas canicas tendr Juan en total?.
Se solicita al alumno resolver el siguiente problema: En el ro Papagayo Luis pesca 31 pescados.
De ellos 18 son mojarras y el resto son truchas.
Cuntas truchas pesc Luis?.
Se solicita al alumno resolver el siguiente problema: Beto tiene 200 pesos, Mara tiene 70 pesos.
Cuntos pesos tiene Beto ms que Mara?.
Se solicita al alumno resolver el siguiente problema: Mara compr una piata que le cost
35 pesos. Rosa tiene 25 pesos. Cuntos pesos
tendr que pedir Rosa para tener los mismos
que Mara?.
Idea matemtica
Solicitud de la pregunta
1.
2.
Escritura de nmeros
3.
Nombres de nmeros
4.
Identiicar antecesor y
sucesor
5.
Secuencias de nmeros
en orden ascendente y
descendente
Pregunta
142
Modelo funcional:
tipo igualacin
Solicitud de la pregunta
Idea matemtica
Solicitud de la pregunta
1.
Se le solicita al nio que cuente oralmente los nmeros que conoce del mixteco.
2.
Escritura de nmeros
Se le solicita al nio que escriba los nombres de los nmeros del mixteco.
143
144
145
Estrategia de algoritmo
En esta categora el alumno usa el algoritmo cannico de la suma o la resta como procedimiento para lograr el resultado de la pregunta planteada.
Tipo de problema: cambio disminuido.
Esther (E), 2o grado.
El alumno utiliz en este problema aditivo de cambio el algoritmo de la suma, primero usa la iteracin de cuatro docenas de lpices, despus, busca un nmero conocido [inicia con el nmero 10]
que le permita tener 60 lpices; encuentra y suma 12 + 48.
146
puede percibir cuando una persona ejecuta una tarea; por ejemplo,
cuando se realiza una tarea (resolucin de problemas de estructura
aditiva) el sujeto por medio de dibujos, figuras o signos escritos
pone un procedimiento de resolucin; esta representacin externa
es un medio de visualizacin espacial; por su parte, la interna es la
parte interna de la mente. Estos dos componentes forman lo que
Zhiang y Norman (1994) denominan sistema de representaciones.
A continuacin se analiza parte de la produccin de los alumnos
en la resolucin de problemas de estructura aditiva. Por ejemplo,
para resolver el siguiente problema de tipo igualacin el alumno I,
lo representa con figuras, lo cual le permite continuar el proceso de
solucion.
Problema de igualacin: Dos hermanos venden calcetines. Toms lleva 15 pares de calcetines para vender, si su hermano Juan
deja 10 pares de calcetines ambos tendran igual nmero de pares
de calcetines para vender. Cuntos pares de calcetines tiene Juan?.
En la tabla 7. 5 se reproduce lo que escribi Lzaro como respuesta a la pregunta nmero dos del cuestionario de escritura numrica decimal, que indaga la forma de escritura de los nmeros en
unidades, decenas, centenas y unidades de millar:
Tabla 7. 5. Cuestionario de escritura numrica (SnD)
Nmeros dictados
Nmeros escritos
En la tercera colmna se
le dictaron los nmeros:
110,150,109 y 199.
Lzaro escribi:
1010 para 110
1050 ara 150
1009 ara 109
10099 para 199
De acuerdo con los resultados se puede observar que los nios desarrollan ideas intuitivas de los dos sistemas de numeracin: decimal y vigesimal. Parece existir un predominio de uso de las reglas
del sistema decimal indoarbigo sobre el sistema vigesimal. Una de
las posibles hiptesis es que los alumnos son introducidos al sistema decimal indoarbigo y lo utilizan incluso para desarrollar el sistema
153
155
CONCLUSIONES
El anlisis de los datos obtenidos en la presente investigacin nos
permite extraer las siguientes conclusiones generales:
Resultados de la primera etapa del estudio: cuestionario inicial
En esta etapa se observa que los nios de 2o y 3o grados desarrollan
ideas intuitivas de dos sistemas de numeracin: decimal y vigesimal. Se conjetura que parece existir un predominio de las nociones
del sistema decimal indoarbigo sobre el sistema vigesimal; una posible explicacin es que en la escuela los alumnos de esta localidad
son instruidos slo en el sistema decimal indoarbigo; entonces
ellos utilizan esta informacin para desarrollar la escritura de los
vocablos del sistema de numeracin del mixteco, que es un sistema
de numeracin vigesimal y por lo tanto tiene otra lgica.
Los alumnos poseen conocimiento oral del sistema vigesimal
que no se ha desarrollado an en la escritura en la escuela. Sin embargo, los nios desarrollan la escritura de los nmeros del 1 al 34
de acuerdo con el sistema de numeracin vigesimal del mixteco,
pero a partir del 35 mezclan su conocimiento del sistema decimal
con el vigesimal para escribir los nmeros.
A partir de los resultados del cuestionario inicial es pertinente
investigar la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento infantil asociado a contenidos especficos del currculo de
matemticas de educacin, con el propsito de entender el proceso
cognitivo de los nios en su aprendizaje; en esta primera parte se
indag sobre la adquisicin de las reglas formales del sistema de
numeracin decimal, como una herramienta bsica para acceder
al manejo de los algoritmos. Es fundamental que un profesional
de la educacin conozca las concepciones infantiles asociadas a un
determinado contenido matemtico; esto le permitir diferenciar
cundo los nios presentan dificultades reales en el aprendizaje
y cundo stas corresponden ms bien a un proceso evolutivo de
dicho conocimiento matemtico.
156
REFERENCIAS
Peridicos y revistas
Libros
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158
159
CaPtulo 8
Dentro del sistema educativo mexicano (SEM), al menos en la ltima dcada, la educacin a nivel bsico ha presentado una serie de
dificultades reflejadas en resultados de evaluaciones nacionales e
internacionales, caracterizada por un bajo rendimiento en lectura,
escritura, matemticas y ciencias (OCDE, 2010; SEP, 2010).
Especficamente en matemticas se ha encontrado que los nios durante los primeros grados muestran dificultades que van
de lo simple a lo complejo, como es la adquisicin y comprensin
de la cardinalidad del nmero, la comprensin de los algoritmos y
conceptos de suma, resta, multiplicacin y divisin, as como una
incomprensin del sistema decimal, considerados como conocimientos elementales para comprender y resolver situaciones matemticas complejas de la vida real (Garca, 2007).
Estas dificultades no slo afectan el desarrollo cognitivo de los menores, sino que sus experiencias a la larga influyen en su motivacin
*
160
la solucin de problemas de los aprendices con dificultades. La estrategia contribuye a un mejor entendimiento de las relaciones matemticas y de los conceptos implicados en los problemas de suma y
resta (Nunes y Bryant, 1997; Jordan y Montani, 1997; English, 1998;
Flores, 1999; Aguilar y Navarro, 2000).
Aunado al valor de aprender una estrategia tambin se ha investigado el valor de la comprensin del sistema decimal para entender
los algoritmos de la suma y la resta y su relacin con la comprensin
de problemas que implican estas operaciones (Carpenter, Fennema,
Loef, Levi y Empson 1999; Fuson y Burghardt, 1999). Si los nios
no poseen este conocimiento sus acciones se basan en la memorizacin de una rutina que no tiene sentido para ellos, por lo mismo,
se les dificulta memorizar la rutina o identificar sus errores. Cuando
los nios desarrollan su entendimiento sobre el sistema decimal y su
aplicacin a los algoritmos de suma y resta se favorece que comprendan y automaticen los procedimientos requeridos en un algoritmo.
Con relacin a lo anterior se ha comprobado que para comprender el sistema decimal es muy importante que los nios tengan oportunidad de entender las relaciones matemticas implcitas
(principios de base y valor posicional, valor relativo de los nmeros) al usar su conocimiento informal o intuitivo (Lerner y Sadovsky, 1994). Adems, tambin se plantea que el entendimiento de
los algoritmos se favorece si los alumnos los aplican al solucionar
problemas (Block y lvarez, 1999).
Flores (2002) presenta evidencia de que la comprensin del significado de la adicin y la sustraccin es un proceso evolutivo a largo plazo que es influido por las situaciones y tipos de problemas con
los que el nio tiene experiencia, por las relaciones que se establecen
entre la adicin y la sustraccin y por las formas de simbolizacin que
emplea. Observ que la participacin activa de los nios en la resolucin de los problemas juega un papel central para la comprensin de
conceptos cada vez ms complejos. En esta comprensin se conjugan
dos aspectos: los conocimientos relacionados con los problemas y la
experiencia en las situaciones que se narran en los problemas.
163
En virtud de lo anterior es importante contar con una definicin de las situaciones problemticas asociadas a la adicin y sustraccin que son enseadas durante la primaria. Vergnaud (1997)
define las siguientes categoras:
1. Situaciones de combinacin: expresan una relacin entre la
medida de dos conjuntos elementales que se combinan para
formar un conjunto compuesto. Por ejemplo: Pablo tiene
6 canicas azules y 8 amarillas. Cuntas canicas tiene en total?.
2. Situaciones de transformacin: expresan una relacin estado-transformacin-estado. Se relaciona temporalmente el estado inicial de un evento y el estado final del mismo mediante
una transformacin. Por ejemplo: Pablo tena 7 canicas antes
de empezar a jugar. Gan 4 canicas, cuntas tiene ahora?.
3. Situaciones de comparacin: expresan una relacin de comparacin que vincula las medidas de dos conjuntos mediante
la identificacin de la diferencia. Por ejemplo: Pablo tiene
8 canicas. Juan tiene 5 menos que Pablo. Cuntas canicas tiene Juan?.
La dificultad de cada una de estas situaciones problemticas depende no slo de la complejidad del clculo numrico, sino tambin
del conocimiento que se requiere para identificar las relaciones lgicas entre conceptos y principios (Vergnaud, 1997; Flores 2002).
Este conocimiento es central y no es reducible al clculo numrico,
pues implica la comprensin de la relacin entre las variables conocidas y la desconocida del problema.
Tomando en cuenta estos antecedentes, el objetivo del presente estudio es que los nios aprendan y apliquen autnomamente
una estrategia para entender, analizar y buscar opciones de solucin para problemas de adicin y sustraccin. Para ello se emplea y
adapta la propuesta diseada por Flores (1996, 1999) para promover el aprendizaje de una estrategia de solucin de problemas; sta
contempla que los nios comprendan y apliquen en la solucin de
algoritmos el conocimiento relativo al sistema decimal; el conoci164
miento relativo a la solucin de problemas relacionados con la adicin o la sustraccin; as como la comprensin y aplicacin de una
estrategia para la solucin de problemas aritmticos.
MTODO
Participantes: participaron cinco nios de tercer grado y dos nias
y cuatro nios de cuarto grado de una escuela primaria pblica de
la Ciudad de Mxico. Todos fueron reportados por sus maestras
como alumnos con bajo rendimiento en matemticas. Se formaron
dos grupos dependiendo del grado escolar.
Escenario: un saln de la escuela a la que asistan los alumnos.
Instrumentos: Inventario de Ejecucin Acadmica (Idea) de
Macotela, Bermdez y Castaeda, (1996). Instrumento para evaluar
estrategias de solucin de problemas matemticos (Flores, 1996,
1999). Cuestionario de actitudes del nio hacia las matemticas.
Materiales: material didctico, objetos diversos, problemas correspondientes a diferentes situaciones.
Procedimiento: tomando en cuenta las limitaciones de tiempo se
consider apropiado dividir el estudio en dos fases, en la primera el
objetivo fue que los alumnos comprendieran el sistema decimal y su
aplicacin para la correcta solucin de los algoritmos de suma y resta;
en la segunda el objetivo fue que los alumnos comprendieran y aplicaran autnomamente la estrategia de solucin de problemas.
Fase 1. Consolidacin de los conocimientos sobre
los algoritmos de suma y resta
Evaluacin inicial
Con el propsito de conocer las habilidades y deficiencias del nio
en la realizacin de los algoritmos de suma y resta se aplic individualmente la seccin pertinente del Inventario de Ejecucin Acadmica (Macotela, Bermdez y Castaeda 1996). En esta evaluacin
165
el valor y el empleo de fichas de colores para ayudarse en la comprensin del sistema decimal, as tambin se explicaba el papel que
cada uno deseaba ocupar o desarrollar durante la actividad o juego
matemtico. Despus de que el gua resolva dudas y aseguraba la
comprensin de la actividad, se daba inicio a la prctica; al concluir
sta se permita al nio que se autoevaluara, actividad en que poda
revisar sus procedimientos y resultados y posteriormente constatar
con sus compaeros hasta que lograra llegar al conocimiento matemtico deseado; en caso contrario el gua disminua la complejidad
de la actividad y permita al nio que se acercara al conocimiento
o llegara completamente a ello. Como ltimo paso se planteaban
preguntas a manera de reflexin, con la finalidad de que el nio
descubriera la utilidad e importancia de los conocimientos adquiridos durante la sesin.
Evaluacin final
Se aplic nuevamente el Inventario de Ejecucin Acadmica.
Evaluacin final
Se aplic individualmente la Prueba de solucin de problemas matemticos (Flores, 1999) y grupalmente el Cuestionario de actitud
hacia las matemticas.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Fase 1
Se evalu la ejecucin de los alumnos en la solucin de algoritmos
con diferentes niveles de complejidad. Al principio los alumnos
cometan errores en los procedimientos de agrupamiento y desagrupamiento y en la aplicacin de conocimientos acerca del sistema decimal. Como se puede observar en la tabla 8. 1, los alumnos
aprendieron los conceptos y procedimientos correspondientes a los
algoritmos de suma y resta.
Tabla 8. 1. Porcentaje de respuestas correctas en la evaluacin
de la ejecucin de algoritmos con Idea
Grupo 3o de primaria
Grupo 4o de primaria
Algoritmo
Pre
Post
Pre
Post
Suma
20 %
100 %
66 %
100 %
Resta
0%
100 %
16 %
100 %
Fase 2
Se obtuvo el porcentaje de respuestas correctas en cada uno de los
componentes de la Prueba solucin de problemas matemticos, individual, por grupo y en ambos grupos. Para evaluar si las diferencias
entre la evaluacin inicial y la final eran significativas (p = o <.05), se
aplic la Prueba para rangos asignados de Wilcoxon para muestras
pareadas. Estos datos se presentan en la tabla 8. 2 (p. 172).
Para el grupo de 3o se encontraron diferencias significativas en
siete de los componentes de la estrategia. Para el grupo de 4o en
170
ocho de los componentes. En general se observa que no hubo diferencias en aspectos de la tarea que se refieren a la lectura y a la
identificacin de los datos numricos para escribir una operacin
y escribir bien la operacin. Estos componentes son implicados en
un anlisis superficial del problema y conocimientos rutinarios.
En contraste, se observan logros en componentes relacionados con
una comprensin profunda del problema:
1. Con la planificacin de la solucin del problema. En ambos
grupos se encontraron diferencias en: parafrasear el contenido, identificar la interrogante, representar grficamente,
relacionar las variables del problema.
2. Con la ejecucin de la solucin. En ambos grupos se encontraron diferencias significativas en realizar la operacin
correctamente y seleccionar el algoritmo apropiado. En la
preevaluacin pudo ocurrir que los alumnos adivinaron
correctamente la operacin y obtuvieron cerca de 50% de
respuestas correctas, pues slo elegan entre suma y resta;
sin embargo, los bajos puntajes en los otros componentes
indican que aunque el alumno adivin la operacin no haba comprensin del problema. En la posevaluacin se encuentra que los alumnos mejoraron su ejecucin en todos
los componentes de la estrategia. Sin embargo, an hubo
problemas que no comprendan adecuadamente y llegaron
a soluciones falsas.
3. Con la evaluacin de la solucin. En ambos grupos se encontraron diferencias significativas en: comprobar el resultado,
analizar correspondencia entre resultado y pregunta y comprobar el resultado.
Algunos de los alumnos desarrollaron la habilidad para estimar un
resultado (cuarta componente). Esta tarea tiene un grado de dificultad elevado, pues implica un manejo ms abstracto de la informacin, en contraste con usar un algoritmo.
171
Grupo4 (n = 6)
Pre
%
Pos
%
Pre
%
Pos
%
80
100
-1.34
.17
100
100
2. Parafrasea el contenido
50
100
-2.02
.04*
63
98
-1.82
.06
3. Identiica
la interrogante
56
100
-2.02
.04*
81
100
-1.82
.06
4. Encuentra un resultado
mentalmente
26
-2.02
.04*
20
-1.82
.06
94
-2.02
.04*
100*
-2.20
.02*
66
-2.02
.04*
25
100*
-2.20
.02*
7. Selecciona el algoritmo
apropiado
42
78
-1.84
.06
53
98*
-2.20
.02*
8. Identiica datos
numricos
94
100
-1.34
.17
96
100
-1.00
.31
9. Escribe la operacin
correctamente
72
100
-1.60
.10
93
100
-1.60
.10
52
98
-2.02
.04*
73
100*
-2.20
.02*
11. Comprueba el
resultado
62
-1.82
.06
96*
-2.20
.02*
60
-1.60
.10
93*
58
-1.60
.10
13
98*
-2.20
Respuestas
2. Por qu?
5. Qu te cuesta ms trabajo
de las matemticas?
.02*
.02*
* p= 0 < .05
173
CONCLUSIN
En general se observaron logros relevantes en todos los alumnos
que participaron en el taller. Respecto al trabajo y las actividades didcticas que se realizaron con el sistema decimal y su aplicacin en
los algoritmos ayud a los alumnos a comprender sus conceptos y
aplicar correctamente sus reglas, durante la solucin del algoritmo
de la suma y la resta.
Conocer y aplicar una estrategia para la solucin de problemas
matemticos que implican suma y resta favoreci aprender a solucionar problemas mediante la reflexin, el anlisis y evaluacin de
las soluciones, as como la comprensin de los conceptos y procedimientos correspondientes. Los nios adquirieron conocimientos
sobre la aplicacin de la suma y la resta en problemas que implican
relaciones numricas con diferente nivel de complejidad. El trabajo
individual, por pareja, grupal y colaborativo en todo momento durante el desarrollo de las actividades didcticas que comprendieron
el taller favoreci para que los alumnos adquirieran una actitud positiva y gusto hacia las matemticas.
En conclusin los resultados obtenidos sealan que la aplicacin
del programa de intervencin basado en el aprendizaje de una estrategia y en la comprensin de aspectos conceptuales es una opcin
adecuada para la instruccin con alumnos con bajo rendimiento.
Tambin puede sealarse que los alumnos desarrollaron hbitos
de orden y limpieza en el trabajo matemtico, los cuales son valorados
en sus actividades escolares. Adems adquirieron habilidades para
trabajar cooperativamente: escuchar y respetar las ideas de los dems,
defender sus ideas con argumentos vlidos, contrastar diferentes formas de llegar a un resultado, aceptar los propios errores y ayudar a los
compaeros que tenan dificultad para realizar una tarea.
Finalmente es necesario continuar con la contribucin de este
tipo de estudios que revelen, mediante modelos de evaluacin, el
proceso de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, que
ayuden a explicar cmo y qu aprende el nio, cules son sus difi174
cultades, qu factores y de qu manera influyen en su tipo de aprendizaje matemtico. Ampliar la investigacin y experimentacin
mediante la prueba de talleres o programas remediales, que incluyan a los actores que conforman el contexto del nio, como son su
maestro y a sus padres. Y de esta forma contribuir con propuestas
de investigacin y solucin para la prevencin, la intervencin y,
en su caso, la participacin remedial, en el proceso de mejorar la
educacin matemtica.
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176
177
CaPtulo 9
Este estudio hace parte del proyecto de Conacyt Introduccin Temprana al Pensamiento Algebraico en entornos tecnolgicos de Aprendizaje: un estudio terico-experimental en el nivel bsico (convocatoria SEB/SEP/Conacyt, nmero 145906, cuya
responsable Tcnica es la doctora Cristianne Butto Zarzar.
** Universidad Pedaggica Nacional.
*** .
178
Otra de las dificultades que se enfrentan al iniciarse en el aprendizaje del lgebra obedece a que sta ha sido vista como una transicin lineal, como una extensin de los clculos numricos al clculo
literal. Esto se debe en parte a que este contenido matemtico se
ensea, por lo general, a partir de fuentes de significados limitadas;
usualmente se toma como base el dominio numrico (simbolizacin numrica) dejando de lado ideas importantes que se interconectan con otros dominios matemticos, como por ejemplo, el
geomtrico. El acercamiento tradicional empieza por ensear la
sintaxis algebraica, dndole nfasis a sus aspectos manipulativos.
Por otro lado, la investigacin en didctica seala que los procesos
de generalizacin pueden ser una ruta viable para acceder al pensamiento algebraico; aunque, la principal crtica que se hace a este acercamiento es que introduce al nio a un simbolismo desprovisto de
significado y sentido, ignorando que viene de trabajar con la aritmtica, donde los smbolos se relacionan con diversas fuentes de significado y los contextos de los problemas determinan mucho la manera
de resolverlos. Los estudios de Filloy (1991 y 1993), y Filloy y Rojano
(1991, citado en Butto) y Rojano 2010 sobre la transicin de la aritmtica al lgebra, dentro de las investigaciones sobre la interaccin
del lenguaje algebraico con otros lenguajes, evidencian problemas de
traduccin del lenguaje natural al lgebra y viceversa.
Los autores presentan y analizan tendencias cognitivas en el
aprendizaje de conceptos ms abstractos y observan las tensiones
entre los significados atribuidos a los conceptos algebraicos elementales en construccin, los significados provenientes de los campos conceptuales aritmticos y del pre-lgebra, sobre los cuales se
construye el nuevo conocimiento, el algebraico. De dicha tensin
surge la necesidad de dotar de un nuevo sentido a las operaciones
y conceptos en lgebra, que a su vez d nuevos significados a las
expresiones algebraicas representadas por los mismos signos (de la
aritmtica) o versiones ms elaboradas de ellos.
A partir de estas dificultades se han llevado a cabo diversos estudios; por ejemplo, Mason et al. (1985) proponen cuatro etapas para
179
la enseanza de la generalidad; Castro, Rico y Castro (1995) mencionan que la identificacin de patrones en diferentes contextos es
vital para la enseanza de las matemticas. Alonso (1996, citado
por Butto, 2005) argumenta que una de las dificultades que los estudiantes enfrentan es llegar a una expresin simblica y propone
que los estudiantes puedan visualizar las semejanzas o similitudes
en los problemas planteados. Durn Ponce (1999) plantea que el
trabajo con patrones se puede lograr con procedimientos recurrentes y la interaccin entre iguales. Para Reggiani (1994) la generalizacin es la base para el desarrollo de un pensamiento algebraico.
En este estudio consideramos el acercamiento al lgebra va los
procesos de generalizacin, se resalta la capacidad de los estudiantes de desarrollar la habilidad de identificar un patrn, as como de
comunicarlo y expresarlo en un lenguaje algebraico.
La iniciacin del trabajo de estas ideas en la escuela primaria e inicios de la educacin secundaria (hoy denominada educacin bsica), no es algo instantneo: se debe realizar de tal forma que los
estudiantes puedan involucrarse en actividades que los estimulen a
desarrollar el pensamiento algebraico.
182
183
formas de representar lo desconocido y variables por medio de letras. Dienes, citado por Butto (2005), en su libro Materiales para
el lgebra argumenta la habilidad de los nios para trabajar con
lo desconocido en una forma de caja; es decir, la mayora aborda
problemas de lgebra que pueden ser resueltos con los estudiantes
de primaria utilizando tcnicas de multiplicacin, dibujos, tareas
y diseos de programas de computacin, grficas simples y tablas.
La manipulacin algebraica desarrolla el pensamiento, la facilidad
para comunicar, as como representar las propiedades generales de
nmeros y tambin la visualizacin de patrones.
El lgebra como una herramienta
Se considera una actividad para resolver problemas y desarrollar
el pensamiento con cierta efectividad, alcanzar soluciones a problemas que difcilmente podramos llegar a resolver sin esta herramienta, descodificar mensajes, con motivo de resolver problemas
en la matemtica y en la vida real.
El lgebra como aritmtica generalizada
El lgebra como aritmtica generalizada es la interaccin de diferentes percepciones como un patrn de un nmero generalizado,
el estudio de las estructuras aritmticas y ocasionalmente el estudio
de expresiones simblicas de letras, sin establecer el significado de
smbolos. Si bien las crticas ven al lgebra desde el punto de vista
histrico y pedaggico, se podra introducir este modelo en libros
de textos de la escuela primaria. Para Kaput (citado en Butto, 2005),
hay que tener en cuenta que en el currculo de la escuela primaria
se da mucho tiempo para el estudio de la aritmtica; por lo tanto, la
labor con actividades algebraicas podra ser un buen intento para
trabajar con patrones, propiedades y operaciones con esos nmeros.
El lgebra como una cultura
El lgebra es una comunidad, una cultura, un mundo con valores,
vida prctica, tradiciones, historia y procesos de transmisin, en
184
186
187
189
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
El tipo de estudio fue descriptivo y explicativo de corte cualitativo, se exploraron los significados y realidades de los procesos de
generalizacin. No se delimit a la descripcin del fenmeno que
se provoca en el proceso de enseanza-aprendizaje; ste es ms
flexible, no tiene un lineamiento rgido, es decir, se modifica segn
las necesidades de la investigacin. Adems, inicia examinando el
mundo social y establece una teora en la que se fundamenta el fenmeno en este tipo de investigaciones; de modo que s se plantean
hiptesis, pero stas van cambiando en el transcurso del estudio;
no obstante el inters se determina entre individuos o grupos, a
partir de contextos, eventos, individuos, interacciones y en especial
conductas.
La aplicacin del cuestionario se realiz con 37 estudiantes de 1
de secundaria de una escuela pblica del Distrito Federal, solamente a seis estudiantes se les aplic una entrevista clnica individual;
en ella se trat de investigar cules eran las ideas algebraicas que
tenan los estudiantes de ese grado escolar, qu dificultades y habilidades tenan en la resolucin de los problemas presentados sobre
los procesos de generalizacin.
MARCO TERICO
El marco terico se fundamenta en la propuesta de Mason et al.
(1985), quienes proponen cuatro etapas para acceder al pensamiento algebraico va los procesos de generalizacin. Se menciona que para acceder al lgebra se deben relacionar los contenidos
aritmticos y geomtricos en la construccin de un pensamiento
algebraico; ver, expresar, leer y generalizar es un proceso que tiene
como finalidad llegar a un lenguaje algebraico. Dicho proceso tiene
que ser recproco y permanente en el trabajo aritmtico y geomtrico, que se inicia en los primeros aos escolares.
Los mismos autores argumentan que el lgebra es un lenguaje
matemtico, con la cualidad de ser breve, para expresar ideas complejas y abstractas; como cualquier lenguaje posee sus propias reglas de manipulacin, por lo que se debe tener en cuenta que:
Su aplicacin en las ciencias se expresa brevemente con ayuda
del lenguaje algebraico (su estructura es algebraica).
Se facilita la manipulacin para expresar generalidades.
Se visualiza y expresa la relacin entre nmero y la representacin de frmulas.
Al estimular la habilidad de expresar generalidades, los estudiantes
aprenden a ver lo general en lo particular; cualquier aprendizaje
humano se relaciona con la experiencia individual para llegar a
principios generales ms extensos. La generalidad es fundamental
para que los estudiantes puedan acceder al lgebra de una manera
significativa y logren construir su conocimiento, por eso proponen
rutas y races del lgebra que a continuacin se mencionan.
190
MONTAJE EXPERIMENTAL
El estudio consta de dos etapas: cuestionario inicial sobre procesos
de generalizacin y entrevista clnica individual.
Primera etapa: cuestionario inicial
Esta etapa consta de un cuestionario inicial de procesos de generalizacin, cuyo objetivo fue identificar posibles dificultades y competencias matemticas en los dominios que son explorados, como
se muestra en la tabla 9. 1 (p. 191).
191
1-4
5-8
9-11
12-13
14-16
17
Contenido matemtico
Solicitud de la pregunta
192
193
completen la tabla, los estudiantes tienen que visualizar las secuencias y responder algunas preguntas.
Figura 2
Figura 1
Figura 4
Tringulos
Palitos
Figura 3
10
Figura 1
Cuadrados
Tringulos
Figura 2
Figura 3
Figura 4
10
Observa las siguientes figuras y dibuja las faltantes para completar la secuencia
Figura 1
Cuadrados
Tringulos
Estrategia multiplicativa intermedia: los estudiantes resuelven los problemas mediante una multiplicacin de los valores; logran visualizar
semejanzas; identifican un patrn cuando el problema se presenta de
manera sencilla; tienen nocin de cmo establecer la regla solicitada;
esto se demuestra cuando se solicita que escriban cmo llegaron a la
solucin, pero no lo pueden expresar de manera algebraica; las respuestas son incompletas. Un ejemplo es la figura 9. 2 (p. 194).
Estrategia multiplicativa: los estudiantes resuelven los problemas mediante una multiplicacin de los valores, logran identificar
el patrn, utilizan un pensamiento multiplicativo, logran la manipulacin de literales y por consiguiente llegan a establecer una regla
algebraica o pre-algebraica. Un ejemplo es la figura 9. 3 (p. 194); en
el problema 10 se pide que observen la sucesin de figuras y que
194
Figura 2
Figura 3
Figura 4
10
No de cuadrados
No de palitos
A continuacin se reproduce una parte del protocolo de la entrevista realizada con un alumno.
Dilogo de Jorge con entrevistadora. El problema planteado fue la
comparacin del crecimiento de la secuencia aritmtica Sn = Sn-1 + 1
y la secuencia geomtrica Gn = 2 Gn-1.
Entrevistadora: Cmo resolviste el problema?
Jorge: En la primera figura hay cuatro palitos, en la segunda figuras
195
197
Niveles de logro
En cada inciso hay una sucesin. Dibuja las figuras que faltan
80
N. L.. Alto
N. L.. Bajo
No Contest
70
Figura 2
Porcentaje
60
Figura 1
Figura 3
Figura 4
Da una regla para calcular la cantidad de rombos que necesitas si conoces el nmero de la figura
50
40
30
20
10
Nm. de figura
Nm. de rombos
10
11
12
13
14
15
16
17
Nmero de pregunta
No contest.
120
N. L.. Alto
N. L.. Bajo
No Contest
100
Porcentaje
80
60
40
20
0
Nmero de pregunta
198
No contest.
100
Porcentaje
80
N. L. Alto %, 45.3
60
40
20
0
1
10
11
12
13
14
15
16
17
Nmero de preguntas
CONCLUSIONES
Este estudio se propuso explorar el pensamiento algebraico de los
estudiantes de 1 grado de secundaria va los procesos de generalizacin, a partir de los contenidos matemticos anteriormente
explicitados para observar los niveles de logro alcanzados y sus relaciones con los dominios matemticos estudiados.
Es importante mencionar que este contenido matemtico es
enseado de manera inicial en el primer ao de secundaria y que
203
de modo que el aprendizaje del lgebra se relacione con la aritmtica generalizada, posibilidades o restricciones, expresiones de la
generalidad, reordenamiento y manipulacin, con la finalidad de
comprender el tema de manera significativa para ayudar a que los
estudiantes desarrollen el pensamiento algebraico, inicindolos en
los procesos de generalizacin, esto sera efectivo si los alumnos de
entre 11 y 12 aos de edad logran superar las dificultades inicialmente planteadas como resultado de la transicin del pensamiento
aditivo al multiplicativo.
Acceder al lgebra va los procesos de generalizacin es un camino viable no libre de obstculos, entre los principales, el trnsito
de las estructuras de tipo aditivas a las multiplicativas; por esta va
no slo accedemos a ideas algebraicas, sino tambin es necesario
revisar ideas en el campo de la aritmtica, la geometra y el razonamiento proporcional. Esto nos indica que an hay problemas de
conceptualizacin en aritmtica, pero que stos pueden ser tratados de una manera integrada a los aspectos geomtricos y prealgebraicos.
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206
terCera Parte
CaPtulo 10
**
209
La autopercepcin de la capacidad de logro es denominada autoeficacia y ejerce una profunda influencia en la eleccin de tareas
y actividades, en el esfuerzo y perseverancia de las personas cuando
se enfrentan a determinados retos, e incluso en las reacciones emocionales que experimentan ante situaciones difciles. Desde esta
perspectiva, la autoeficacia representa un mecanismo cognitivo que
media entre el conocimiento y la accin y que determina, junto con
otras variables, el xito de las propias acciones educativas.
El constructo de la autoeficacia, sus caractersticas, su medida
y su repercusin en la conducta humana ha suscitado el inters de
investigadores del campo educativo, con especial hincapi en el rea
de la motivacin acadmica (Gonzlez y Tourn, 1992). El estudio de
esta variable presenta la oportunidad de identificar correlatos que
permitan conocer el nivel de asociacin que tiene con fenmenos
educativos como el rendimiento acadmico.
El abordaje del xito y el fracaso escolar forman parte importante del sistema educativo de enseanza actual. Aproximarse al
xito o fracaso universitario como objeto de estudio plantea entender su complejidad y su comprensin como un fenmeno multifactorial, dentro de dichos factores se encuentran el mtodo de
enseanza de la escuela, la preparacin de los maestros, el apoyo
familiar, la situacin sociocultural del alumno, su capacidad cognitiva, la automotivacin, el optimismo y la autoeficacia (Torres y
Rodrguez, 2006).
La autoeficacia generalizada, como constructo de personalidad
y variable positiva del self se sita entre las estructuras de la personalidad que pueden ejercer un efecto favorable en el desempeo acadmico de los estudiantes frente a las situaciones exigidas
para un alto rendimiento escolar. El concepto de autoeficacia fue
propuesto por Bandura (1992, 1997), que lo define como el sentimiento de confianza en las propias capacidades para poder manejar
de forma adecuada los distintos estresores vitales (Ros, Snchez y
Godoy, 2010; Sanjun, Prez y Bermdez, 2000). Por lo que resulta
razonable pensar que altas expectativas de autoeficacia permitirn
210
FUNDAMENTACIN TERICA
De acuerdo con la teora social cognitiva, las creencias de autoeficacia afectan el comportamiento humano de cuatro formas:
1. Influye en la eleccin de actividades y conductas. Las personas tienden a elegir y comprometerse en actividades en
las cuales se consideran altamente eficaces y tienden a evitar
aquellas en las cuales se consideran ineficaces.
2. Determina cunto esfuerzo invierten las personas en una actividad, como tambin lo perseverantes que sern frente a los
obstculos que puedan presentrseles; a mayor autoeficacia,
mayor ser el grado de esfuerzo invertido y la persistencia de
las personas en la actividad.
3. Influye sobre los patrones de pensamiento, las reacciones
emocionales y las atribuciones causales que el individuo
identifica frente al xito o al fracaso en las actividades.
4. Permite a la persona ser productor de su propio futuro y no
un simple predictor.
212
Aquellas personas que se perciben a s mismas como eficaces se imponen retos, intensifican sus esfuerzos cuando el rendimiento no
es suficiente de acuerdo con las metas que se haban propuesto, experimentan bajos grados de estrs ante tareas difciles y presentan
una gran cantidad de intereses por actividades nuevas (Manrique,
Cha y Valdez, 2005).
El comportamiento de las personas, segn Bandura, puede ser
mejor predicho por las creencias que los individuos tienen acerca
de sus propias capacidades que por lo que en verdad pueden hacer,
puesto que estas percepciones contribuyen a delinear qu es lo que
las personas hacen con las habilidades y el conocimiento que poseen (Pajares y Schunk, 2001).
La aplicacin de la teora de la autoeficacia de Bandura en el
mbito educativo muestra cmo los estudiantes con altas expectativas de autoeficacia gozan de mayor motivacin acadmica.
Asimismo, obtienen mejores resultados, son ms capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje y muestran mayor motivacin
intrnseca cuando aprenden. La mejora de las expectativas de autoeficacia incrementa la motivacin y el rendimiento en las tareas
de aprendizaje (Schunk, 1989).
Sanjun, Prez y Bermdez (2000) plantean que, cuando se habla de autoeficacia, se hace en un sentido concreto, es decir, se hace
referencia a la eficacia percibida en una situacin especfica, ya sea
aprobar un examen, saber estar en una reunin social o mejorar de
un problema de salud. Sin embargo, algunos autores consideran la
autoeficacia en un sentido amplio, entendiendo sta como un constructo global que hace referencia a la creencia estable que tiene un
individuo sobre su capacidad para manejar adecuadamente una
amplia gama de estresores de la vida cotidiana; dentro de esta ltima
lnea la Escala de autoeficacia general de Baessler y Schwarzer (1996)
evala el sentimiento estable de competencia personal para manejar
de forma eficaz una gran variedad de situaciones estresantes.
Investigaciones realizadas en la dcada de 1990 por autores
como Heyman y Dweck (1992), Smiley y Dweck (1994, citado en
213
METODOLOGA
RESULTADOS
Sujetos
Se trabaj con una muestra compuesta por 393 alumnos elegidos
de manera no aleatoria accidental, los cuales cursaban materias del
3, 5 y 7 semestres, durante el perodo agosto-diciembre de 2010
del plan de estudios de la carrera de Psicologa del Instituto Tecnolgico de Sonora.
Instrumentos
Se utiliz la Escala unidimensional de autoeficacia generalizada
(EAG) de Braessler y Schwarzer diseada y estandarizada en el ao
1996, el instrumento se compone de 10 tems tipo Likert de 4 puntos
(1. Muy en desacuerdo; 2. En desacuerdo; 3. De acuerdo y 4. Muy de
acuerdo). Recaba informacin acerca del nivel de autoeficacia general, entendida sta como un constructo global que hace referencia a
216
PROCEDIMIENTO
La aplicacin del instrumento se llev a cabo de manera grupal y
de forma no aleatoria, en los espacios de las actividades rutinarias
propias de la universidad como aulas, biblioteca y cafetera. Los datos demogrficos como edad, gnero, promedio y actividad laboral
se obtuvieron a travs del mismo instrumento; con la informacin
recabada se realiz una base de datos y una revisin estadstica con
el programa SPSS v15.0. El diseo de investigacin que se utiliz fue
de tipo no experimental transeccional correlacional-causal.
217
Media
Desviacin
tpica
Correlacin
con el total
Alfa si se
suprime
3.38
.603
.445
.812
3.34
.622
.512
.806
3.13
.738
.421
.818
3.26
.615
.557
.801
3.19
.583
.495
.807
3.62
.521
.467
.810
3.21
.656
.511
.806
3.0
.664
.495
.808
3.24
.555
.608
.797
10
3.16
.576
.591
.798
no. tem
Nmero
de
variables
Media
Desviacin
tpica
Varianza
Coeiciente
alfa
393
10
3.25
.38
.14
0.822
guido de 44.8% que tiene calificacin entre 8.9 y 9.0, es decir, 95%
de la muestra present calificaciones de 8.0 hacia arriba.
Por su parte, al considerar que en cada reactivo de la variable
autoeficacia se pudo alcanzar un puntaje mximo de cuatro puntos, y que el instrumento se constituy por 10 reactivos aplicados a
393 participantes, el puntaje total esperado del grupo fue de 15,720
puntos y el puntaje real obtenido por el grupo fue de 12,783, lo cual
representa que el grupo presenta 81.3% de autoeficacia. El valor
mximo que poda alcanzar cada alumno fue de 40 puntos; se registr un valor promedio de 32.5, un valor modal de 34 y puntaje
mnimo y mximo de 21 y 40, respectivamente.
Se aplic un anlisis de varianza para identificar si existe diferencia en la media de autoeficacia obtenida de acuerdo con el nivel
de aprovechamiento acadmico que present la muestra; se encontr que no existe tal diferencia al calcular un nivel de significancia
de .369, lo cual seala que la media es igual estadsticamente (ver
tabla 10. 3).
Tabla 10. 3. Rendimiento acadmico
y media obtenida en autoeicacia
Rendimiento
acadmico
Frecuencia
Media
0-6.99
.3
3.3000
7.0-7.99
19
4.8
3.1316
8.0-8.99
176
44.8
3.2364
9.0-10.0
197
50.1
3.2787
Total
393
100.0
3.2527
1.052
Sig.
.369
219
Frecuencia
Media
Soltero
350
89.1
3.25
Casado
21
5.3
3.27
Divorciado
1.3
3.42
Unin libre
17
4.3
3.17
Total
393
100.0
3.25
220
.569
Sig.
.635
DISCUSIN
Se puede afirmar que existe informacin que permite considerar una
alta probabilidad de que las variables de rendimiento acadmico y autoeficacia estn relacionadas entre s. Un gran inters y grandes esfuerzos se han llevado a cabo en torno al esclarecimiento de las variables que
pueden estar impactando en el desempeo de los estudiantes, esto con
la intencin de explicar primero la forma cmo se comporta la variable
acadmica y, posteriormente, pata establecer alternativas de intervencin para generar cambios favorables en dicha variable.
De acuerdo a los datos encontrados, se puede concluir que se
cuenta con informacin que evidencia que existe relacin entre el
promedio de calificaciones obtenido y el nivel de autoeficacia en los
participantes de la muestra. Esto se puede apreciar, por una parte, al
identificar que la mayor parte de los alumnos obtuvo un promedio
alto de calificacin, aspecto que coincidi con los puntajes obtenidos en la aplicacin del instrumento de autoeficacia. Al existir
correlacin entre ambas variables se puede deducir que la presencia
de una coincide positivamente con la presencia de la otra, lo cual
hace ver que existe un porcentaje por arriba de 80% de los indicadores de autoeficacia y 95% de los participantes quedaron ubicados
por arriba del 8 de promedio de calificacin.
De manera similar, se encontr que variables como estado civil o estar ejerciendo una actividad laboral no son factores que se
asocian con obtener diferente nivel de autoeficacia en los alumnos.
As lo sealan los datos de cada una de estas variables categricas,
al presentar medias muy similares en cada uno de los subgrupos.
Ante tal situacin es importante considerar la oportunidad de
planear estrategias que fortalezcan la autoeficacia, ya que eventualmente puede estar impactando en la obtencin de niveles de
aprovechamiento ms altos, elevando la probabilidad de fortalecer
indicadores acadmicos deseables a nivel superior. Por tal motivo se
sugiere que en el programa de tutora que se ofrece actualmente a
los alumnos de primer semestre de todas las carreras a nivel licen221
ciatura (que oferta la universidad a la que pertenecen los estudiantes objeto de esta investigacin):
Se incluyan algunas sesiones que contribuyan a mejorar y desarrollar la autoeficacia de los universitarios cubriendo al menos
aspectos como: la planificacin de su trayectoria acadmica, el
autoanlisis personal, acadmico y laboral; la planificacin de
los objetivos personales, la bsqueda y anlisis de la informacin acadmica y ocupacional, la autoeficacia en la toma de decisiones y la planificacin de la bsqueda de empleo a travs
de tcnicas de actuacin que permitan a los estudiantes organizar sus objetivos en el tiempo, al tomar en consideracin la
informacin adquirida acerca de su entorno acadmico y social.
Asimismo mejorar el autoconocimiento en aspectos como intereses, motivaciones y objetivos personales y profesionales.
Se desarrollen a detalle las temticas relacionadas con la variable
de la autoconfianza, ya que una alta autoconfianza en los individuos supone mayor libertad para decidir sin tener miedo a equivocarse, lo cual es importante para los estudiantes universitarios.
Abordar la eficacia en la ejecucin de tareas, ya que investigaciones actuales plantean que las experiencias de xito en las tareas que
pretenden conseguir determinados objetivos personales y profesionales incrementan el sentido de la autoeficacia en los individuos.
Respecto a la variable de la conducta de bsqueda de informacin, esta dimensin guarda relacin con la bsqueda, anlisis y
organizacin de aspectos importantes relacionados con la vida
acadmica y profesional que los estudiantes estn considerando
para su desempeo profesional futuro.
Se aborde la variable relativa a la eficacia en la planificacin de
objetivos acadmicos y profesionales, debido a la importancia
que juegan los objetivos personales y las expectativas en la regulacin autnoma de la conducta.
Se considere a la variable relacionada con el control del ambiente como un resultado de todo lo anterior, ya que las personas
al mostrar confianza en sus propias capacidades podrn tomar
222
REFERENCIAS
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Sanjun S. P., Prez G. A. M. y Bermdez M. J. (2000). Escala de autoeficacia general: datos psicomtricos de la adaptacin para poblacin espaola. Psicothema, 12(2), 509-513. Recuperado de: http://www.psicothema.com/pdf/ 615.pdf
Otras fuentes
Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo. Tesis para optar al grado
de Magister en Ciencias de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica de
Chile.
CaPtulo 11
* Instituto
226
Tecnolgico de Sonora.
227
BASES TERICO-CONCEPTUALES
La desercin estudiantil no es problema sencillo de abordar para
su estudio, ya que existe una gran variedad de comportamientos
y motivaciones vinculados con ese fenmeno educativo, as como
distintas posturas terico-metodolgicas desde las cuales es posible
analizar sus efectos en el desarrollo acadmico de los estudiantes en
particular, y a los avances institucionales, en general.
Refirindose especficamente al mbito de la educacin superior,
el trmino desercin se define regularmente como el abandono de
los cursos o carrera a la que se ha inscrito el estudiante, dejando de
asistir y de cumplir con las obligaciones establecidas previamente
(Goicovic, 2002) citado en en Benavides, Yaselga y Ypez (2010).
Para su estudio puede referirse a ella desde tres puntos de vista
o modalidades: 1. abandono total del sistema de educacin superior, 2. cambio o transferencia de una institucin a otra y 3. cambio de un programa educativo o carrera a otro, dentro de la misma
institucin. Sin embargo, independientemente de la modalidad
que se elija para su estudio, su anlisis se complica debido a que
es un fenmeno multicausal que puede ser abordado desde distintas perspectivas disciplinarias. Al respecto, Donoso y Schiefelbein
(2007) y Himmel (2002), citados por Reyes (2007), plantean que
se pueden identificar cinco categoras para clasificar los enfoques
o puntos de vista de anlisis sobre desercin, segn las variables
que la explican:
Enfoque psicolgico
De acuerdo con Donoso y Schiefelbein (2007), los enfoques psicolgicos se centran en el anlisis de los rasgos de personalidad que
diferencian a los alumnos que completan sus estudios respecto de
los que no lo hacen. Dentro de esta categora se incluyen: a) la teora de la accin razonada (TAR) (Fishbein y Ajzen,1975), b) modelo
de eleccin de logro (Eccles, 1983, 1987, 1989); c) modelo de Ethington (1990) y d) teora de Bean y Eaton (2001).
228
En la teora de la accin razonada (TAR) se explica que el comportamiento del individuo est influido en gran medida por las
creencias y actitudes, por lo que la decisin de desertar o no est
influida por las conductas previas, las actitudes sobre la desercin y
por normas subjetivas acerca de estas acciones, las que generan una
intencin conductual, que es un comportamiento definido (ver figura 11. 1).
Figura 11. 1. Teora de la accin razonada
La creencia de la
persona de que la
conducta lleva a
ciertas consecuencias y la evaluacin
de ellas
Actitud hacia
la conducta
Importancia
relativa de las
consideraciones normativa
y actitudinal
Intencin
Conducta
Norma
Subjetiva
Por otra parte, segn el modelo de eleccin de logro (figura 11. 2),
tanto los acontecimientos pasados vividos por los individuos, como
las experiencias previas de xito o de fracaso y otros factores culturales ejercen un efecto indirecto sobre las elecciones que stos realizan.
Este proceso est mediado por las interpretaciones personales que
los individuos hacen de las experiencias vividas, por la percepcin
de las expectativas de los otros y por el proceso de identificacin con
las metas y valores en torno a los roles prevalecientes en el contexto
sociocultural (Eccles, 1984; Eccles, 1994; Eccles, Frome, Suk Yoon,
Freedman-Doan y Jacobs, 2000; Eccles, Wigfield y Harold, 1993),
citados por Sinz (2007).
229
Identidades
personales
Autoconceptos
Autoesquema
Yos posibles en el
futuro
Valores
Metas y aspiraciones
Identidades
sociales
Importancia
Contenido
Percepcin
de barreras y
oportunidades asociadas
a los miembros de la
categora
Expectativas
personales de
eicacia
Pautas de
conductas y
elecciones
Valor percibido actividades
especicas
Autoconcepto
acadmico
Percepcin de
la diicultad
de los estudios
Nivel de
aspirantes
Sociales, humanitarias, econmicas, polticas y de
reconocimiento
Valores
Persistencia
Expectativas
de xito
tudios universitarios son percibidos como inferiores a los derivados de actividades alternas, los individuos optan por retirarse de la
institucin. Un elemento decisivo en este enfoque es la percepcin
del estudiante acerca de su capacidad o incapacidad para cubrir los
costos asociados a los estudios universitarios.
Por su parte, el modelo de focalizacin de subsidio consiste en la
entrega de subsidios que constituyen una forma de influir sobre la
desercin. Se centra en aumentar la retencin de los estudiantes
que tienen limitaciones reales para permanecer en el sistema (costo
de estudios, costo oportunidad de otras opciones, etctera). Este
enfoque privilegia el impacto efectivo de los beneficios estudiantiles sobre la desercin, sin cuestionarse el ajuste entre los beneficios
y el costo de los estudios.
Enfoque interaccionista
Dentro de este enfoque, el modelo de Tinto (1986, 1987, 1975, 1997)
es el de mayor influencia. Segn Donoso y Schiefelbein (2007),
Tinto explica el proceso de permanencia en la educacin superior
como una funcin del grado de ajuste entre el estudiante y la institucin, adquirido a partir de las experiencias acadmicas y sociales
(integracin). Para Tinto los estudiantes emplean la teora del intercambio en la construccin de su integracin social y acadmica;
de modo que si los beneficios de permanecer en la institucin son
percibidos por los estudiantes como mayores que los costos personales (esfuerzo y dedicacin, entre otros), entonces stos permanecern en la institucin; sin embargo, si encuentran en otras
actividades una fuente de mayores recompensas, los estudiantes
tendern a desertar (figura 11. 5).
Desempeo
acadmico
Atributos
previos al
ingreso
Potencial
acadmico
Antecedentes
familiares
Desarrollo
intelectual
Integracin
social
Satisfaccin
Compromiso
institucional
Metas y
compromisos
Integracin
personal/
normativa
Metas y
compromisos
Resultados
Congruencia
normativa
Rendimiento
acadmico
Apoyo
de pares
Antecedentes
familiares
Intenciones
Destrezas y
habilidades
Enfoque organizacional
De acuerdo con Himmel (2002, citado por Torres, 2010) los modelos organizacionales analizan la desercin a partir de las caractersticas de la institucin universitaria, teniendo en cuenta los servicios
que sta ofrece a sus estudiantes. Aqu se incluyen variables como la
calidad de la docencia, la falta de actividades en el campus, clases con
grandes grupos de estudiantes y de las experiencias de los estudiantes
en el aula; de igual forma, los servicios de salud, deportes, cultura y
apoyo acadmico y la disponibilidad de los recursos bibliogrficos,
laboratorios e indicadores como el nmero de alumnos por docente.
232
Experiencias
institucionales
Metas y
compromisos
institucionales
Escolaridad
previa
Interacciones
profesorado
Formal
Actividades
extracurriculares
Interacciones
grupo de
pares
SISTEMA SOCIAL
Integracin
acadmica
Intenciones
Informal
Decisin
de salida
Integracin
social
Meta y
compromisos
institucionales
Compromisos
externos
Informal
y destaca la importancia de las intenciones conductuales (de permanecer o abandonar), como predictoras de la persistencia (figura
11. 6).
Figura 11. 6. Modelo de Bean (1985)
Factores Acadmicos
Desempeo acadmico
Integracin acadmica
Factores Psicosociales
Metas
Alineacin
Interaccin con pares
Interaccin con docentes
Factores de Socializacin
Rendimiento Universitario
Sndrome de Desercin
Adaptacin institucional
Compromiso institucional
Factores Ambientales
Financiamiento
Oportunidad de transferir
Relaciones sociales externas
Interaccin con docentes
En general este modelo sostiene que las creencias son influidas por
los componentes de la institucin universitaria (calidad de los cursos y programas, docentes y pares) y que los factores externos a
la institucin pueden ser relevantes, ya que impactan tanto en las
actitudes como en las decisiones del estudiante sobre su estada en
la institucin.
Por su parte, Pascarella (1985, citado por Donoso y Schiefelbein,
2007) sugiere un modelo causal general que explica que el desarrollo y cambio de los estudiantes es funcin de cinco conjuntos
de variables: a) antecedentes y caractersticas personales (aptitudes,
rendimientos, personalidad, aspiraciones, etnicidad); b) caractersticas estructurales y organizacionales de la institucin, es decir, el
entorno institucional (admisin, estudiantes de la facultad, selectividad, porcentaje de residentes); c) variables asociadas a la frecuencia y contenido de las interacciones con los miembros de la facultad
y los pares y d) calidad del esfuerzo desplegado por el estudiante
por aprender.
234
La desercin escolar se concibe como un fenmeno social de abandono temporal o definitivo a un ciclo escolar o a estudios formales
realizados por un individuo. La desercin en niveles superiores tambin tiene que ver con mltiples factores, muchos de ellos estn relacionados con el tipo de poblacin a la que est dirigida la educacin
a distancia: los adultos. Las caractersticas que los estudiantes adultos
presentan tienen que ver con su experiencia, intereses y actividades, de
tal manera que un estudiante adulto generalmente tiene una motivacin interna para inscribirse a un programa a distancia; es decir que,
por su propia iniciativa, elige el programa acadmico, la institucin y
la modalidad en la que estudiar. En ese sentido sus intereses van relacionados con sus necesidades y gustos de determinada capacitacin.
235
Sin embargo, no siempre su motivacin interna es un factor determinante para permanecer en un proceso formal de aprendizaje.
Las mltiples ocupaciones y responsabilidades propias de la edad,
tales como el trabajo, la familia, la salud o la ancianidad de sus padres,
intervienen en la permanencia o desercin de sus metas educativas.
Cuando un estudiante deserta generalmente relaciona esta decisin
a falta de tiempo, a pesar de que sus condiciones no varan tanto del
momento de decidir ingresar; sin embargo, su situacin personal se
conjunta con aspectos que tienen que ver con la administracin del
tiempo, la jerarquizacin de prioridades, el manejo del estrs y la disciplina para el autoestudio (Aguinaga y Barragn, 2007).
Si a esta situacin se agrega la distancia y las caractersticas internas del programa educativo que no satisfacen plenamente al
adulto el resultado es desmotivacin y prdida de inters, que pueden muchas veces llevar al abandono de la materia o curso. Padula
(2004, citado por Aguinaga y Barragn, 2007) afirma que cuanto
menos intensos son los estmulos internos, ms alto es el umbral
para la estimulacin externa, es decir que un estudiante que no
est intensamente automotivado para estudiar es susceptible de los
estmulos externos que recibe, ya sea del asesor, de los compaeros
o de la institucin.
Segn Pacheco (2008) la desercin es un fenmeno social, as como
un problema de alto ndice estadstico, agudizado durante las ltimas
dcadas en Amrica Latina, en todos los niveles educativos y no slo
en la modalidad presencial, sino tambin en la virtual. Es un problema serio y recurrente, al igual que el rezago econmico de un
pas y el dficit de atencin en un estudiante que no logra un aprendizaje significativo. Este problema es caracterstico de la mayora
de las instituciones de educacin superior en Mxico, slo que las
causas no son las mismas en instituciones pblicas que en escuelas
privadas.
Al respecto, la Universidad de Colima public un estudio sobre
retencin y desercin en donde muestra dos indicadores principales: la relacin de pases (de todo el mundo) que garantizan la
236
Derecho
Medicina
Ingeniera
Promedio
Cuba
17.6
10.9
50.0
26.16%
Honduras
20.9
50.9
50.6
40.80%
Panam
37.8
13.9
36.5
29.40%
Bolivia
43.0
42.0
30.0
38.33%
Mxico
48.0
40.0
68.0
52.00%
Alumnos inscritos
Desercin
1996
23
21.7%
1997
34
32.4%
1998
30
63.3%
1999
22
0%
2000
33
27.3%
2001
39
20.5%
2002
48
16.7%
180
Nmero de cursos
160
140
131
120
104
100
104
81
80
60
41
40
21
20
3
0
A-D 04 E-M 05 A-D 05 E-M 06 A-D 06 E-M 07 A-D 07 E-M 08 A-D 08
Semestres
En el Itson han aumentado los cursos que se ofrecen bajo la modalidad v-p; a travs de datos obtenidos en el Departamento de Registro
Escolar se ha observado que la desercin es un problema verdaderamente preocupante, ya que en algunos programas educativos ha
sido mayor a 60%, por ejemplo en la Licenciatura en Direccin de
la Cultura Fsica y el Deporte en el primer tetramestre de la carrera
se tuvo una desercin de 64% en la generacin 2005 y de 66.7%, en
la generacin 2006.
En la tabla 11. 3 (p. 241) se observa el comportamiento de la
desercin en algunos cursos que se han ofrecido en la modalidad
v-p durante los periodos de agosto-diciembre (A-D) de 2005 y de
enero-mayo (E-M) de 2006; este indicador ha llegado a ser mayor a
50%, como en la materia de Educacin Ecolgica.
240
Estos datos son en realidad preocupantes, de aqu la importancia de realizar un estudio en torno a este factor educativo. Este trabajo se limita a analizar el comportamiento de la desercin de dos
materias: Desarrollo Personal correspondiente al rea de Ciencias
Sociales y Educacin Ecolgica, de Recursos Naturales, con la finalidad de tener dos puntos de referencia distintos por la diferencia
de las reas disciplinares; cabe mencionar que se eligieron esas materias por ser las que se han impartido un mayor nmero de semestres, por lo que es factible hacer un anlisis a travs del tiempo.
Curso
Inscritos
Desercin
Semestre
18
33.3%
a-d 2005
Lenguaje Matemtico
18
44.4%
a-d 2005
Contextual I
24
33.3%
a-d 2005
33
24.2%
a-d 2005
Educacin Ecolgica
24
37.5%
a-d 2005
Educacin Ecolgica
30
53.3%
a-d 2005
Educacin Ecolgica
25
52.0%
e-m 2006
Educacin Ecolgica
26
42.3%
e-m 2006
Contextual I
20
20.0%
e-m 2006
31
41.9%
e-m 2006
20
45.0%
e-m 2006
Filosofa de la Administracin
26
26.9%
e-m 2006
Administracin I
25
32.0%
e-m 2006
Administracin II
25
32.0%
e-m 2006
OBJETIVO
Analizar el ndice de desercin de cursos en modalidad virtualpresencial en las materias de Desarrollo Personal y Educacin Ecolgica del Instituto Tecnolgico de Sonora, con el fin de proponer
241
estrategias que contribuyan a mejorar este indicador en las materias que se imparten bajo esta modalidad.
Justificacin
En la actualidad es de suma importancia para las instituciones educativas evaluar su desempeo y la calidad del servicio que ofrecen
con el fin de medir su impacto en la sociedad de la cual forman parte. Existe una gran variedad de indicadores que contribuyen a esa
evaluacin; sin embargo, el presente estudio se centra en el ndice de
desercin de los estudiantes en programas de modalidad v-p, pues
se han observado altos niveles de desercin y eso podra indicar la
existencia de fallas en el desempeo de los elementos que participan en el proceso de aprendizaje: estudiantes, docentes, institucin
y currculos acadmicos. En los ltimos aos, las universidades del
pas manifiestan seria preocupacin por el aumento en sus tasas de
desercin estudiantil, que finalmente pueden estar cuestionando el
grado de eficiencia y eficacia de las mismas.
Para el Instituto Tecnolgico de Sonora el estudio de los factores
que influyen en la desercin estudiantil es una prioridad, pues la
necesidad de mejorar de manera permanente la calidad de los procesos acadmicos en la institucin exige un sistema de evaluacin que
permita la deteccin, tratamiento y seguimiento de los principales
factores que generan desercin, con el fin de establecer estrategias
precisas que permitan el control de esos ndices. Bajo esta perspectiva
se ha propuesto la realizacin de este estudio sobre el anlisis de los
ndices de desercin en los cursos de la modalidad v-p.
Un anlisis de esta problemtica, de lo que se ha hecho o dejado
de hacer, es la principal gua para el establecimiento de polticas y
estrategias adecuadas y pertinentes para el logro de la permanencia
de los estudiantes en la institucin en los cursos de modalidad v-p.
Por ejemplo, en los semestres de agosto-diciembre de 2005 y eneromayo de 2006 se tuvieron ndices de desercin de 40% y 36%, respectivamente, en la materia de Educacin Ecolgica, en cursos que
se ofertaron en modalidad v-p, datos verdaderamente preocupantes.
242
REVISIN DE LITERATURA
La ausencia de contacto cara a cara genera ansiedad en el alumno, quien por lo general es dependiente del maestro, es comn que
espere instrucciones y que le sea explicado el contenido del curso para apropiarse del conocimiento. Los nuevos paradigmas de
aprendizaje que las instituciones educativas implementaron en sus
programas educativos desde hace algunas dcadas, donde el alumno debe ser generador de su propio aprendizaje y donde el maestro
slo es gua, un facilitador, ayudarn sin duda alguna a disminuir el
problema de la desercin en los programas que se ofertan en modalidad a distancia. Estos estilos de aprendizaje se promueven de manera
natural en los cursos que se imparten en este tipo de modalidad.
La desercin siempre ha sido un problema en la educacin superior, indistintamente de la modalidad en que un curso se imparta, ya sea de manera a distancia o presencial. Es claro que se agudiza
de manera considerable en la modalidad a distancia y ms an dependiendo de tipo de materia.
Las tasas de desercin de las clases impartidas a distancia son entre 10% y 20% ms altas que en cursos presenciales. Para disminuir
la tasa de desercin se pueden utilizar distintas estrategias, entre
ellas estn: involucrar a los estudiantes rpidamente y con frecuencia, utilizar diferentes formas de aprendizaje personalizadas para
el contenido de clase y el conocimiento previo de los estudiantes,
facilitar la integracin alumno-alumno y la colaboracin para que
puedan aprender unos de otros y ampliar su base de conocimientos
243
juntos y la accesibilidad a los servicios estudiantiles en lnea (Angelino, Williams y Natvig, 2007).
Una posibilidad para reducir la desercin es promover la comunidad entre los estudiantes. Los alumnos que invierten ms intelectual y emocionalmente en ellos y en los programas tienen ms
probabilidades de prosperar en un programa a distancia de varios
aos (Misanchuck, 2001).
Durante el tiempo que han existido los cursos de educacin a distancia, los investigadores han intentado sealar con precisin las razones de
la desercin escolar; stos determinaron que la decisin de completar
un curso de educacin a distancia depende de una variedad de factores
interrelacionados, tales como edad, estado civil, nivel educativo y gnero, que son particulares al contexto de un individuo (Morgan, 1999,
citado por Henke y Russum, 2000).
Wickersham y Dooley (2001) consideran que existen cuatro tipos
de barreras que contribuyen a que los alumnos deserten de un curso
a distancia: a) barreras de la situacin que incluyen un pobre entorno de aprendizaje, falta de tiempo debido a las responsabilidades del
trabajo o el hogar y la ubicacin geogrfica; b) barreras institucionales, incluyen el costo, los problemas con los procedimientos institucionales, la programacin del curso, la disponibilidad del curso y el
apoyo del tutor; c) barreras de disposicin que incluyen la falta de
un objetivo claro, el estrs por mltiples roles, la administracin
del tiempo, las diferencias en los estilos de aprendizaje, el orgullo de
adultos (inters, motivacin y actitudes hacia la escuela y el contenido), factores psicolgicos, sociales y econmicos; y d) barreras epistemolgicas que tienen que ver con la diversidad de las disciplinas
acadmicas, tales como los paradigmas de investigacin y tcnicas de
comunicacin.
El potencial de un estudiante para completar con xito un curso
de educacin a distancia depende de las caractersticas identificadas como indicadores del xito potencial, como: a) ser una persona
emprendedora, b) tener autodisciplina, c) estar bien informada de
los requerimientos de la tecnologa, d) ser capaz de conocer a otros
244
estudiantes y profesores en un entorno virtual y e) con control sobre el ambiente de aprendizaje (Roblyer, 1999 y Wade, 1999, citados
por Henke y Russum, 2000).
En un estudio para determinar los factores que impactan en la
desercin de cursos que se imparten asncronamente Wickersham y
Dooley (2001) encontraron que las barreras de situacin y disposicin
contribuyeron a una alta tasa de desercin, como por ejemplo, los horarios de trabajo y el hogar; la naturaleza bsica del contenido del curso
y la actitud de los alumnos hacia el contenido. Existe una pequea diferencia entre los alumnos que completaron y los que no completaron
el curso en cuanto a la capacidad tecnolgica, sin embargo, el estudio
mostr diferencias en las caractersticas de los alumnos: los que completaron el curso resultaron ser persistentes, los que no lo hicieron tendan a postergar todo; no encontraron barreras institucionales que
contribuyeran a que el curso no se impartiera.
Al respecto, Bermdez (1993) menciona a varios autores que
identifican algunos factores que influyen en la decisin del estudiante de desertar o no:
a) Robinson (1981) identifica tres tipos de problemas: 1. los
relativos a tcnicas de estudio y dificultades de aprendizaje,
2. los provenientes de la interaccin del estudiante con una
institucin distante e impersonal, 3. los derivados de la situacin
personal del estudiante, quien suele ser un adulto, con la
necesidad de compartir sus responsabilidades estudiantiles con
otras igualmente exigentes, como la familia o el trabajo.
b) Delahanty y Miskiman (1983) sealan cuatro tipos de necesidades: 1. manejo del conflicto de los roles, 2. superacin de
deficiencias en habilidades de estudio, 3. aumento de la motivacin hacia el estudio y 4. desarrollo de la autodireccin
en el aprendizaje.
c) Holmberg (1989) destaca que las necesidades prioritarias del
estudiante a distancia estn vinculadas con la informacin y
con el estmulo o apoyo moral que requieren para continuar
sus estudios y, particularmente, para solventar los problemas
245
d)
e)
f)
g)
PROCEDIMIENTO
Se solicit al Departamento de Registro Escolar del Itson la informacin sobre el nmero de bajas y de alumnos inscritos por grupo en seis periodos, de agosto-diciembre de 2006 a enero-mayo de
2009, de las materias de Educacin Ecolgica y de Desarrollo Personal. Los datos comprendieron los registros de 10,306 estudiantes de la unidad Obregn que cursaron estas materias de manera
presencial o en modalidad v-p (tabla 11. 4). La informacin de los
cursos que se impartieron de manera presencial se incorpora en
este estudio como parte del anlisis del indicador de la desercin
en cursos en modalidad v-p y, se realiza una contrastacin de este
indicador entre ambas modalidades.
Tabla 11. 4. Registro de alumnos por materia y modalidad
Materia
Presencial
v-p
Totales
Educacin Ecolgica
3588
799
4387
Desarrollo de Personal
5628
291
5919
METODOLOGA
El problema de la desercin en el Instituto se analiza con los cambios
que ha tenido este indicador a travs del tiempo en dos cursos que se
han impartido en modalidad v-p, especficamente en las materias de
Educacin Ecolgica y Desarrollo Personal. Se eligieron estas materias
ya que se han ofertado un mayor nmero de grupos en cada uno de
los semestres desde el 2006 y por lo tanto se cuenta con bastante infor246
Se orden y agrup la informacin de cada una de las materias tomadas en cuenta para el estudio por semestre; posteriormente se obtuvieron los indicadores de desercin para cada modalidad (presencial
y v-p) y se graficaron los datos para analizar su tendencia. Se hicieron
tambin entrevistas con los coordinadores de cada una de las materias
para conocer las acciones implementadas desde que se empezaron a
ofertar estos cursos bajo la modalidad v-p. Por ltimo, se realizaron
247
RESULTADOS
El anlisis de la informacin se inici obteniendo el total de alumnos que se inscribieron a la materia en las modalidades presencial
y v-p, as como los que se dieron de baja en cada uno de los seis
semestres de agosto-diciembre de 2006 a enero-mayo de 2009; esto
para cada una de las materias: Educacin Ecolgica y Desarrollo
Personal I (tabla 11. 5).
Bajas
Inscritos
Inscritos
Modalidad
presencial
Bajas
4.6%
Inscritos
Bajas
Inscritos
57
1035
21
142
60
2128
20
60
E-M 07
42
905
22
203
28
668
38
A-D 07
51
1052
19
235
50
2236
20
112
E-M 08
25
906
23
219
13
596
81
A-D 08
22
1720
15
219
23
2321
146
E-M 09
30
1601
13
266
585
17
Las grficas de tendencia para la desercin de las materias de Educacin Ecolgica y Desarrollo Personal se presentan en las figuras 11. 8
y 11. 9 (p. 249), respectivamente. Como se puede observar, para ambas materias, el indicador de la desercin en la modalidad presencial
es muy similar en los distintos semestres y existe una tendencia a la
baja en la desercin de alumnos en la modalidad v-p, por lo que la
diferencia entre ambas modalidades es cada vez menor.
6.8%
5.9%
4.8%
Modalidad v-p
A-D 06
248
8.1%
5.5%
Desarrollo personal
Modalidad v-p
Bajas
10.8%
2.8%
A-D 2006
E -M 2007
A-D 2007
E -M 2008
Modalidadpresencia
4.9%
1.3%
1.9%
A-D 2008
E -M 2009
Modalidad v-p
21.1%
17.9%
11.1%
2.8%
A-D 2006
4.2%
E -M 2007
2.7%
2.2%
2.2%
A-D 2007
E -M 2008
Modalidadpresencia
1.0%
A-D 2008
1.2%
0.0%
E -M 2009
Modalidad v-p
249
Se determin adems si el ndice de desercin en ambas modalidades se puede considerar igual, para ello, se realizaron pruebas de
hiptesis para ambas materias. Para la materia de Educacin Ecolgica los resultados indicaron que no existe igualdad en los ndices
de desercin para los datos del semestre de enero-mayo de 2009,
con un nivel de significancia del 0.01 (z = 2.335, p = 0.0097).
Para la materia de Desarrollo Personal los resultados no muestran diferencia estadstica para el ndice de desercin a partir del
semestre agosto-diciembre de 2008, con un nivel de significancia
del 0.01 (z = 1.97, p = 0.024). Resultados similares encontr Terry
(2001), quien lleg a la conclusin de que algunas disciplinas de
negocios tales como contabilidad, economa, sistemas computarizados de informacin, marketing y gestin tuvieron tasas de desercin del curso en lnea comparables con cursos que se ofertaron
cara a cara.
La tendencia a la baja del indicador de la desercin se muestra
en ambas materias; conforme pasan los semestres este indicador es
cada vez menor y an no se observa que haya llegado al mnimo. Se
espera que el indicador de la desercin alcance su mnimo y se estabilice en unos aos ms. En una investigacin realizada por Riccio
y Gramacho (2004), sobre el uso de plataformas tecnolgicas en
cursos presenciales que se impartieron durante cuatro aos a nivel
licenciatura, encontraron que la utilizacin de nuevas tecnologas
en ambientes educacionales se vuelve ms evidente pasados algunos aos de su introduccin.
Es sabido que las causas por las que los alumnos desertan en
ambas modalidades son distintas; sin embargo, la modalidad v-p
debe lograr ndices de desercin iguales o menores a la modalidad
presencial. Este estudio se concret al anlisis de barreras de situacin, institucionales y epistemolgicas que comentan Wickersham
y Dooley (2001), pero falta realizar un anlisis ms exhaustivo donde se analicen las barreras de disposicin (las que tienen que ver
con el alumno) y determinar as cules son las verdaderas causas
por las que los alumnos desertan.
250
PROPUESTAS
Algunas de las estrategias empleadas por los coordinadores de las
academias de las materias de Educacin Ecolgica y Desarrollo Personal para que los profesores utilicen la tecnologa en sus clases y
por decisin propia impartan sus cursos bajo la modalidad v-p, y
que tal vez ha ayudado en la disminucin en la desercin, han sido:
1. Involucrar a todos los profesores de la academia en la elaboracin del material didctico del curso, asignando un tema a
cada profesor y seleccionando la mejor lectura en internet con
la restriccin de una extensin de cuatro a cinco cuartillas por
hora de clase. Esta lectura era revisada por dos pares para su
validacin. Con esta medida, todo el material del curso puede
ser consultado por los alumnos a travs de la red.
2. Solicitar a los profesores que construyeran su propio material digitalizado con la finalidad de que siguiera estando en
lnea, para complementar el que estaba en internet.
3. Invitar a los maestros interesados en participar como profesores desarrolladores de los cursos en modalidad v-p.
4. Participacin de maestros en el diplomado Tecnologa instruccional para cursos en modalidad virtual-presencial, con
la finalidad de desarrollar los cursos en modalidad v-p.
5. Elaborar material adicional en CD para los alumnos que llevan sus cursos en la modalidad v-p.
6. La eleccin de maestros para facilitar los cursos que se ofertan en
modalidad v-p se hace tomando en cuenta que utilicen y estn
comprometidos con el uso de la tecnologa con fines didcticos.
7. A los alumnos inscritos en esta modalidad, los profesores
les proporcionan informacin sobre lo que implica cursar la
materia en modalidad v-p.
A su vez, la Coordinacin de Desarrollo Acadmico (CDA), instancia encargada de supervisar el rea de educacin a distancia en la
institucin, tambin ha implementado algunas estrategias:
251
1. Realizar estudios relacionados con las causas de la reprobacin en los cursos v-p para establecer acciones concretas que
permitan disminuirlas.
2. Darle seguimiento a los cursos en la plataforma de SAETI2.
3. Desarrollar programas de apoyo psicolgico y acadmico
para estudiantes, tanto en modalidad presencial como a distancia.
4. Apoyo a facilitadores de los cursos v-p, tanto en el aspecto
acadmico como metodolgico y de capacitacin.
Por otra parte, Beltrn (2011) propone algunas estrategias para disminuir los ndices de desercin en la educacin superior, indistintamente de la modalidad de que se trate. Estas acciones estn en la
figura 11. 10 y la tabla 11. 6 (p. 253).
Como puede observarse en la figura 11.10 la principal estrategia es el desarrollo de un sistema de informacin que permita
identificar y cuantificar las causas de la desercin, as como dar
seguimiento a los alumnos en riesgo, monitorear su desempeo
e implementar y evaluar acciones tendientes a mejorar el proceso
enseanza-aprendizaje y disminuir el fenmeno de la desercin.
Figura 11. 10. Estrategias para atender el problema de la desercin
DIMENSIONAR
IMPLEMENTAR
Acciones preventivas
en lugar de acciones
correctivas
IDENTIFICAR
La desercin estudiantil
en la Institucin
HACER SEGUIMIENTO
EVALUAR
Personalizado a los
estudiantes en riesgo
de desercin
SISTEMA DE
InFORMACIn
MOnITOREO Y
EVAluACIn
MEDIR
ARTICULAR
252
DESARROLLAR
POTENCIAR
Nuevas estrategias o
actividades de retencin
estudiantil
El uso de todos
los apoyos existentes
Momento
Acciones
Ingreso
Permanencia
Bienestar
universitario
Permanencia
Financiamiento
Permanencia
Financiamiento directo
Crditos y descuentos
Becas
Bolsas de trabajo
Acadmico
Ingreso
Permanencia
Ingreso
Permanencia
Gestin universitaria
CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados obtenidos en al anlisis realizado al
ndice de desercin puede observarse que existe una tendencia muy
clara a la baja en el indicador de la desercin en ambas materias y
que en la comparacin modalidad presencial vs. v-p, el ndice resulta estadsticamente igual en la materia de Desarrollo Personal a
partir del semestre agosto-diciembre de 2008.
La curva de aprendizaje se basa en la premisa de que las personas hacen mejor su labor a medida que la repiten; ste, sin duda
alguna, es un elemento que puede estar incidiendo de manera positiva en el indicador de la desercin de los cursos que se imparten
en modalidad v-p.
El Instituto ha implementado de manera intencionada, aunque
de forma muy general, estrategias de apoyo a la modalidad v-p que
han dado buenos resultados. En estas acciones pueden visualizarse
esfuerzos en el rea psicolgica, educativa y organizacional (esto haciendo alusin a los enfoques conceptuales que tratan de explicar la
desercin). En futuros estudios sera interesante analizar las causas
254
255
cabida a los nuevos desafos subjetivos, culturales y pedaggicos. Se sugieren por lo menos dos: la necesidad de generar espacios no acadmicos en
las instituciones educativas y la reformulacin del rol del educador. En la
primera se trata de proyectar espacios educativos con nula o inexistente
saturacin evaluativa; es decir, realizar actividades sin poner calificaciones, ni notas, ni evaluaciones. La reformulacin del rol del educador implica incorporar y tolerar la confrontacin con los alumnos, situacin que
el adolescente ya no puede llevar adelante con los adultos de su familia,
a quienes denomino en otros trabajos: estructura de padres agobiados
(Klein, 2006a, 2006b).
Finalmente, las anteriores propuestas incluidas requieren un proceso de implementacin bien detallado que permita observar paso
a paso su desarrollo y evolucin. Deben considerarse como acciones que pueden tener algn grado de generalidad y aplicabilidad
en otros niveles educativos y en distintas modalidades educativas.
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257
CaPtulo 12
258
259
cimiento de las propias potencialidades; los intereses, que son los gustos
o preferencias, indiferencias y aversiones dirigidos a ciertas ocupaciones, lo cual, provocar un grado variable de satisfaccin o insatisfaccin;
ao de preparatoria.
El nivel de conviccin que un estudiante tiene respecto a haber tomado la mejor decisin en cuanto a la ocupacin a ejercer, es lo que
se conoce como certeza en la eleccin de carrera, la cual se construye
a partir de la interaccin de mltiples factores o dimensiones; la
certeza en la eleccin de carrera tambin es la contraparte del grado
de indecisin vocacional.
En suma, certeza vocacional es la seguridad de permanecer en la
carrera profesional elegida, su contraparte se observa en la respues260
.59
.63
.75
Indecisin
Generalizada
.84
.71 .70 .53
.81
.43
Ansiedad en
eleccin de carrera
Necesidad de
informacin
de carrera
.67
.67
Necesidad de
autoconocimiento
9 10 11
12 13 14 15 16 17
18 19 20 21
261
Escala
Nmero
de tems
Rango de
puntuacin
Test retest
Alfa de
Cronbach
Ansiedad en la eleccin de
carrera a
6 - 30
.79
.86
Indecisin generalizada a
5 - 25
.84
.79
Necesidad de informacin de
carrera b
6 - 30
.82
.73
Necesidad de autoconocimiento b
4 - 20
.76
.83
Inventario de factores
de carrera
21
Escala
21 - 105
.87
Rango
de puntuacin
Alpha
de Cronbach
Ansiedad en la eleccin de
carrera a
3 - 15
.76
Indecisin generalizada a
7 - 35
.86
Autoeicacia a
5 - 25
.72
Necesidad de informacin
de carrera b
5 - 25
.79
Necesidad de autoconocimiento b
5 - 25
.82
En la tabla 12. 3 se describen los resultados obtenidos por Pacheco (2002), que ofrecen un nivel de confiabilidad aceptable, una
capacidad predictiva moderada y una funcin discriminante de
76.92% aciertos en cuanto a la prediccin de estudiantes solicitantes de cambio de carrera. El criterio que utiliz para establecer la
validez concurrente fue si los estudiantes de licenciatura intentaron
o no cambiarse de carrera.
Tabla 12. 3. Indicadores de consistencia interna del Inventario ampliado
de factores de carrera (IFC) adaptado por Pacheco (2002)
Nmero
de tems
Rango de
puntuacin
3 - 15
.89
Indecisin generalizada a
7 - 35
.85
Autoeicacia a
5 - 25
.77
Necesidad de informacin de
carrera b
5 - 25
.81
Necesidad de autoconocimiento b
5 - 25
.82
Escala
Alpha de
Cronbach
Posteriormente, Gonzlez (2001) tambin hizo uso de este inventario (IAFC) y con base en un anlisis factorial exploratorio redistribuy los reactivos tal como se muestra en la tabla 12. 4. (p. 265). El
modelo obtenido por Gonzlez (2001) se conform por 31 tems y
cinco factores; los reactivos de los factores Necesidad de informacin de carrera y de Necesidad de autoconocimiento se aglomeraron
en el factor informacin general; se incluye una escala de indecisin
vocacional (seguridad vocacional) desarrollada por Aguilar, Pea,
Pacheco y De la Paz (1993), como medida de contraste. La muestra
se constituy por estudiantes de la divisin de ciencias sociales y
la divisin qumico biolgico y salud de la Universidad de Sonora.
264
Alpha de Cronbach
Informacin general
.86
Autoeicacia
.66
Ansiedad en la eleccin
.69
Indecisin generalizada
.66
Seguridad vocacional a
.67
Escala
De esta forma la medicin de la certeza en la eleccin de una carrera entre jvenes que inician sus estudios a nivel universitario implicaran los siguientes factores:
1. Necesidad de informacin de la carrera. Es la necesidad de
recopilar informacin y experiencia concerniente a diversas
ocupaciones antes de obtener conclusiones.
2. Necesidad de autoconocimiento. Es cuando se pretende autodefinirse y expresarse; manifiesta la identidad, la certeza en
las propias cualidades, capacidades e intereses.
3. Autoestima. Es la manera en la que la persona de manera
subjetiva y afectivamente se evala a s misma; una alta autoestima se caracteriza por una sensacin de adecuacin y
confort.
4. Ansiedad en la eleccin de carrera. Se define como el nivel de
ansiedad atribuido al proceso de eleccin de carrera. La presencia de ansiedad ante la toma de decisin de carrera est
relacionada fuertemente con la falta de informacin sobre
s mismo, las carreras y el mundo laboral, y con la falta de
certeza sobre el grado de ajuste entre s mismo y la carrera,
265
aparte de los impedimentos surgidos en elecciones anteriores (Fuqua, Newuman y Seaworth, 1988).
5. Indecisin generalizada. Es la inhabilidad o falta de competencia para tomar decisiones, aun cuando las condiciones
para hacerlo sean adecuadas. Este modelo terico fue retomado por Aguilar, Pea, Pacheco y De la Paz (1993), quienes eliminaron el factor autoestima e integraron el factor
autoeficacia, el cual, procede de la Teora cognitiva social de
Bandura que deriva de la Teora del aprendizaje social (Bandura, 1989), sta propone que el comportamiento de las personas es el resultado de una interaccin entre la conducta, los
factores cognitivos y los sucesos ambientales.
6. Autoeficacia. Dentro de los factores cognitivos se encuentra
la expectativa de autoeficacia, la cual se refiere a la creencia
de una persona sobre su capacidad para ejecutar exitosamente una tarea; se cree que estas expectativas influyen en la
eleccin de escenarios y actividades, as como en el esfuerzo y
persistencia dedicados a una actividad (Bandura, 1977).
La autoeficacia es la creencia de las personas acerca de sus capacidades
para alcanzar determinados niveles de rendimiento, las expectativas
de los resultados que se obtendrn y las experiencias de aprendizaje,
todo esto determina el inters y las siguientes elecciones vocacionales.
Hackett y Betz (1981) sugirieron que las expectativas de autoeficacia influyen en la eleccin de la carrera, en la persistencia y en la
obtencin del logro, suponen que estas expectativas se relacionan
con el tipo y nmero de opciones ocupacionales percibidas; por
ejemplo, las mujeres perciben y por lo tanto eligen con mayor frecuencia actividades tradicionalmente asignadas a las mujeres.
En el trabajo que se reporta el propsito fue obtener un inventario con validez de constructo, sobre certeza en la eleccin de carrera para estudiantes de los primeros semestres de una universidad
privada, y que podra ser utilizado en estudios para predecir si la
certeza en la eleccin de carrera influye en los desempeos acadmi266
MTODO
Diseo
Se utiliz un diseo no experimental de tipo cuantitativo y transversal con una sola medicin.
267
Participantes
El estudio se realiz en una universidad privada ubicada al sur de
la Ciudad de Mxico que promueve desde su misin una educacin personalizada y actualizada basada en la formacin intelectual, humana y espiritual, en la que se imparten ocho licenciaturas:
Administracin de empresas, Contadura, Derecho, Diseo grfico,
Ingeniera en sistemas computacionales y telemtica, Mercadotecnia internacional, Psicologa y Recursos humanos.
Participaron 97 estudiantes: 69% mujeres y 31% varones, todos
solteros, con una edad de entre 16 y 24 aos (el promedio de edad fue
de 18.9 aos). Fue una muestra dirigida o no probabilstica, fueron
considerados todos los estudiantes que, despus de realizar y acreditar su examen de admisin, se inscribieron al primer semestre de la
licenciatura para el periodo escolar agosto-diciembre de 2007. Los
estudiantes de la licenciatura en Derecho no fueron incluidos en el
estudio debido a que no hubo autorizacin administrativa para la
aplicacin del Inventario ampliado de factores de carrera, IAFC.
Instrumento
Fue utilizado el Inventario ampliado de factores de carrera (IAFC)
con base en el Inventario de factores de carrera de Chartrand, Robbins, Morrill y Boggs (1990). La versin del IAFC que se utiliza en
este estudio es la de Pacheco (1992), quien modific la gramtica
de los reactivos de Aguilar, Pea, Pacheco y De la Paz (1993) para
adaptarlos al contexto de los estudiantes de licenciatura y con ello
poder identificar a los alumnos que ya cursan una carrera, pero que
tienen problemas de indecisin vocacional.
En el Anexo 1 aparece el inventario utilizado y la hoja de respuestas.
PROCEDIMIENTO
La aplicacin del instrumento se realiz de la siguiente manera:
1. Fase de admisin e inscripcin: se llev a cabo el proceso de
268
evaluacin que regularmente se realiza para la admisin de los estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad; este proceso consisti en la aplicacin de un cuestionario sociodemogrfico, que se
contesta en aproximadamente 30 minutos; en la aplicacin de las
escalas verbal y numrica del DAT5, cada escala tiene un tiempo
aproximado de cinco minutos para las instrucciones y un tiempo
lmite de 20 minutos para los ejercicios; tambin se aplic el MMPI-2,
que se contesta en un tiempo aproximado de 2 horas; el tiempo
total aproximado de las sesiones fue de tres horas y 30 minutos.
La aplicacin se realiz con apego a las instrucciones de cada uno
de los instrumentos; en esta misma fase se calificaron y elaboraron
las grficas que requieren el DAT-5 y el MMPI-2, y se integraron los
expedientes de los estudiantes que se inscribieron para el semestre
agosto-diciembre de 2007.
En agosto de 2007 y una vez que los estudiantes fueron aceptados e inscritos en sus respectivas carreras, se aplic el Inventario
ampliado de factores de carrera, IAFC, de manera grupal, en los salones de clase en una hora de clase asignada por el director y autorizada por el docente; el inventario se present como una actividad
relacionada con el seguimiento psicopedaggico a los estudiantes;
el tiempo aproximado de la aplicacin fue de 10 minutos.
Posteriormente fueron calificados todos los cuestionarios y elaboradas las bases de datos y desarrollados los anlisis estadsticos
necesarios.
Anlisis factorial confirmatorio del IAFC
Para obtener evidencia de la validez del constructo del modelo
terico del Inventario ampliado de factores de carrera se llevaron
a cabo dos tipos de anlisis: el anlisis factorial exploratorio, para
conocer la estructura de los datos mediante su comportamiento;
y el anlisis factorial confirmatorio, para conocer si la manera en
la que se estructuran los datos corresponde a la estructura terica
propuesta en su construccin.
269
RESULTADOS
En el anlisis factorial exploratorio que se muestra en la tabla 12. 5
(p. 271) result que existan cinco factores que explican ms de 75%
de la varianza de la medida en general y las consistencias internas
fueron arriba de 0.51 de coeficiente alpha de Cronbach. Sin embargo,
al realizarse el anlisis factorial confirmatorio con el EQS no se encontr un modelo satisfactorio, lo cual signific que no se obtuvo validez
convergente, ni divergente de constructo, ya que haba tres reactivos
ambivalentes, esto es que cargaban a ms de un factor.
Por esa razn se hizo un nuevo anlisis factorial exploratorio y se
obtuvo un modelo con cuatro factores que explic 71% de la varianza
en la medida de los datos. Los cuatro factores resultantes fueron rotulados a partir de la similitud de los reactivos en: a) indecisin generalizada, conformado por siete reactivos; b) ansiedad en la eleccin
de carrera, conformado por tres reactivos; c) necesidad de autoconocimiento, conformado por tres reactivos y d) autoeficacia y necesidad
de informacin de carrera, conformado por cinco reactivos.Con los
cuatro nuevos factores fue construido un modelo hipottico del Inventario de factores de carrera, el cual fue sometido al anlisis factorial confirmatorio utilizando el programa estadstico EQS 6.1 (Bentler,
1995). La figura 12. 2 (p. 272) muestra el modelo terico: los crculos
representan las variables que se refieren a los constructos, los cuales se
refieren a las variables que no pueden ser medidas de manera directa; y
en los rectngulos sombreados aparecen las iniciales de cada uno de los
indicadores o variables manifiestas de cada constructo.
De acuerdo con la terminologa de los modelos de ecuaciones
estructurales (Kaplan, 2000) una variable manifiesta o indicador es
explicado por el constructo o factor del que proviene tericamente
ms los errores asociados a la medida; as por ejemplo, la variable
IG20 (En general tomar decisiones me resulta: frustrante-satisfactorio), que es un reactivo que mide la indecisin generalizada, es
explicado por la variable o constructo indecisin generalizada ms
el error asociado a la medida o medicin de IG20.
270
Componente
1
Necautoconoc 5
.407
Necautoconoc 12
.810
Necautoconoc 14
.741
.494
Autoeicacia 2
.843
Autoeicacia 3
.798
Autoeicacia 13
.637
Nec inform 4
.772
Nec inform 6
-.320
Nec inform 10
.434
.694
Ans eleccarr 16
.987
Ans eleccarr 17
.903
Ans eleccarr 18
.848
IndecGralzda 19
.953
IndecGralzda 20
.850
IndecGralzda 21
.497
.496
.987
IndecGralzda 22
.846
IndecGralzda 23
.814
IndecGralzda 24
IndecGralzda 25
.384
.985
.848
.496
Indecisin
Grzda*
*
*
*
*
*
1.0
*
EC18
1.0
E13*
IG19
1.0
E14*
IG20
1.0
E15*
1G22
1.0
E17*
1G23
1.0
E18*
IG25
1.0
E20*
EC17
1.0
E12*
Indecisin
Grzda*
*
1.0
*
AnsiedaInd*
*
*
EC16
1.0
E11*
IG21
1.0
E16*
IG24
1.0
E19*
*
*
NecAuto
Cono*
1.0
E3*
NA14
1.0
E4*
AE13
1.0
E7*
NA5
1.0
E2*
AE2
1.0
E5*
AE3
1.0
E6*
N14
1.0
E8*
NI10
1.0
E13*
1.00*
IG20
.05
E15*
0.86
IG22
.51
E17*
IG25
.05
E20*
EC16
.10
E11*
1.00*
IG21
.06
E16*
1.00*
1G24
.08
E19*
NA12
.40
E3*
0.59*
NA14
.81
E4*
0.48*
AE13
.88
E7*
NA5
.92
E2*
0.50*
AE2
.87
E5*
0.35*
AE3
.94
E6*
N14
.84
E8*
NI10
.81
E10*
0.59*
1.00
0.26*
NA12
.05
1.00
*
1.0
*
*
EC18
1.00*
AnsiedaInd*
0.11
0.09
0.92
*
AutoEfica
Informa*
1.0
*
*
*
*
E10*
0.19
NecAuto
Cono*
0.20
0.40*
AutoEfica
Informa*
0.54*
0.58*
decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio, todava necesito contestar la siguiente pregunta: qu clase de
persona me gustara ser?; Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio, todava necesito contestar la siguiente pregunta: qu cosas son ms importantes para
m?), y un reactivo de Ansiedad en la eleccin de carrera (Creo
que se me dificultan algunos aspectos de la profesin para la que
actualmente estudio). La estructura de este factor incluye que el
estudiante reconozca si sabe el tipo de persona que quiere ser, las
cosas que son importantes para l y las situaciones que se le pueden
presentar en esta profesin.
Finalmente, el factor 4 llamado Autoeficacia y necesidad de informacin de carrera se constituy por un reactivo de la escala de
Necesidad de autoconocimiento (Para que pueda decidir si sigo
o no estudiando la carrera que actualmente estudio, todava necesito contestar la siguiente pregunta: cules son mis valores personales?), dos reactivos de la escala de Autoeficacia (No creo tener
la capacidad necesaria para seguir con la carrera que estoy estudiando; Creo que se me dificultan algunas materias de la carrera
que estoy estudiando) y dos reactivos de la escala de Necesidad
de informacin (Para que pueda decidir si sigo o no estudiando
la carrera que actualmente estudio, todava necesito platicar con
personas que trabajan en diferentes ocupaciones; Para que pueda
decidir si sigo o no estudiando la carrera que actualmente estudio,
todava necesito recibir orientacin sobre qu carrera me interesara y en cul podra desempearme bien).
A este factor se le asign el nombre de Autoeficacia y Necesidad
de informacin de carrera, debido a que implica mayoritariamente
el contenido de ambos factores, si el estudiante supona que se le dificultaban algunas materias, y si requera actividades que le permitieran conocer mejor las actividades de su eleccin, como platicar
con expertos que la ejercieran o recibir orientacin de la carrera y
sobre sus valores. Este factor resume el conocimiento sobre las propias capacidades con respecto a las exigencias de la carrera.
275
Factor
Clave de los
tems
Alfa de
Cronbach
basada en tems
estandarizados
Ans eleccarr 18
IG
Indecisin Generalizada
EC
Ansiedad en la eleccin de carrera
NA
Necesidad de autoconocimiento
AE y NI
Autoeicacia y necesidad de informacin de
carrera
IndecGralzda 20
IndecGralzda 22
Alfa de
Cronbach
con tem
eliminado
0.961
0.980
0.961
0.999
IndecGralzda 25
0.961
Ans eleccarr 16
0.997
IndecGralzda 21
0.998
0.996
IndecGralzda 24
0.997
Nec autoconoc 12
0.536
Nec autoconoc 14
0.679
0.554
Autoeicacia 13
0.654
Necautoconoc 5
0.557
Autoeicacia 2
Autoeicacia 3
0.495
0.580
0.551
Necinform 4
0.468
Necinform 10
0.468
CONCLUSIONES
En este estudio fue obtenido un modelo confirmatorio de 15 reactivos y cuatro factores para el Inventario ampliado de factores de
carrera; este inventario difiere del modelo original creado por
Chartrand, Robbins, Morril y Boggs (1990) de 21 reactivos y cuatro
factores, del modelo adaptado por Pacheco (1992), y ampliado por
Aguilar, Pea, Pacheco y De la Paz (1993) de 25 reactivos y cinco
factores, y del modelo obtenido y utilizado por Gonzlez (2001) de 31
reactivos y cinco factores.
Tericamente la indecisin vocacional tiene una dimensin de
informacin y una dimensin personal-emocional, a razn de las
cuales a continuacin se discute la redistribucin de los indicadores
para cada constructo.
a) Los constructos de indecisin generalizada y de ansiedad en
la eleccin de carrera, redistribuyeron entre s sus indicadores complementndose; el constructo de indecisin generalizada mantuvo
los indicadores de inhabilidad o falta de competencia para tomar
decisiones y capt un nuevo reactivo que describe la ansiedad con
la que esto se manifiesta; de la misma manera en la que el constructo de ansiedad en la eleccin de carrera consigui indicadores de
la inseguridad o dificultad en la que se manifiesta la ansiedad en el
proceso de eleccin de carrera; cabe decir que la nueva distribucin
podra corresponder a que ambos constructos pertenecen tericamente a la dimensin personal-emocional, es decir, comparten un
estado subjetivo de la personalidad.
b) Los constructos de autoeficacia y necesidad de informacin
de carrera se unieron y se complementaron con un indicador de la
necesidad de autoconocimiento; esta alianza une a los dos constructos tericamente pertenecientes a la dimensin de informacin
con el constructo ms objetivo de los pertenecientes a la dimensin
personal-emocional, relacionndose la creencia sobre la capacidad
para ejecutar exitosamente una tarea con la posibilidad de tener
informacin y experiencia con respecto al perfil de una carrera.
277
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280
ANEXO 1
INVENTARIO AMPLIADO DE
FACTORES DE CARRERA, IAFC
Cuestionario
Este cuestionario se ha elaborado con el propsito de valorar las dificultades que tienen los estudiantes de licenciatura para seguir estudiando su carrera. Los resultados ayudarn a mejorar la labor del
orientador vocacional. Por tal motivo solicitamos tu colaboracin.
Lee atentamente cada una de las afirmaciones que se proporcionan
y selecciona una de las cinco opciones de respuesta siguientes:
a) Completamente de acuerdo.
b) De acuerdo.
c) En duda.
d) En desacuerdo.
e) Completamente en desacuerdo.
Despus anota la letra con que est marcada la opcin que elegiste
en la HOJA DE RESPUESTAS adjunta.
1. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que
actualmente estudio, todava necesito contestar la siguiente
pregunta: Cules son mis metas especficas en la vida?.
2. No creo tener la capacidad necesaria para seguir con la carrera que estoy estudiando.
3. Creo que se me dificultan algunas materias de la carrera que
estoy estudiando.
4. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que
actualmente estudio, todava necesito informarme sobre los
planes de estudio de varias carreras en diferentes universidades y los requisitos de ingreso.
5. Para que pueda decidir si sigo o no estudiando la carrera que
actualmente estudio, todava necesito contestar la siguiente
pregunta: Cules son mis valores personales?.
281
Hoja de respuestas
IAFC
282
283
CaPtulo 13
285
286
respuesta, de esta forma, la evaluacin es relativa al punto de vista definido por el evaluador y en la educacin formal el profesor es quien
define cundo hay un determinado aprendizaje.
tear determinadas metas. Para esto se requiere precisar a quin pertenece la necesidad, puesto que en el quehacer pedaggico es posible
distinguir entre necesidades del alumno, necesidades de los padres o
del profesor y necesidades institucionales, siendo un error comn el
confundir entre aquello que el adulto cree necesario para el alumno
y lo que ste efectivamente percibe como necesario. Distinguir necesidad propia y necesidad ajena es un paso obligado en el proceso de
anlisis y planificacin para el planteamiento de metas educativas,
demanda conocer y aceptar la cultura y los intereses del estudiante
que, como ya hemos planteado, pueden ser complementarios o estar
en contradiccin con lo que supone el currculo oficial y con la propia cultura del docente (Castro, Figueroa y Daz, 2008; Daz, Prez,
Castro, Ajagn y Quevedo, 2011).
Respecto de la idea de transferir conocimiento, en la teora de Vigotsky1 aparece un rechazo a la nocin de un conocimiento externo
que supuestamente se trasmite y se agrega a uno interno la internalizacin transforma al proceso en s mismo, cambiando su estructura
y funciones (Vigotsky, 1981, en Wertsch, 1988, p. 163), denominando internalizacin a la reconstruccin interna de una operacin externa No es un proceso transferencial. No hay un medio
interno preexistente y autnomo que recibe algo. No es un traspaso
de propiedades. Los procesos de internalizacin son los que forman
dicho plano interno (Vigotsky, 1979, p. 92).
Es un error interpretar o asociar el concepto de internalizacin en Vigotsky como un modelo transferencial (Baquero, 1996;
Wertsch, 1988; Rozas y Sebastin, 2008), los instrumentos de interaccin (los signos) no se incorporan a una conciencia previa o a
una especie de espritu innato que tuviera el sujeto, sino que podemos decir que la propia conciencia, el mismo sujeto y, si se quiere,
el espritu, son resultado y construcciones de los signos (Vigostky
citado en Rivire, 1984b, p. 70).
1 Vigotsky en
290
Desde una perspectiva neurofisiolgica, se plantea que los cambios estructurales del individuo se ven modulados por el curso de
sus interacciones con el medio en su circunstancia, esto implica
que 1) todo lo que le pasa al ser vivo est determinado en su estructura, 2) en tanto tiene una estructura ms bien cambiante, su
conducta tambin est en cambio continuo y 3) el cambio de comportamiento (o aprendizaje) que va surgiendo del cambio estructural es contingente respecto del vivir; stos son los sentidos del
aforismo todo hacer es conocer y todo conocer es hacer (Maturana y Varela, 1984, p. 13).
Las concepciones de los docentes acerca del conocimiento se
relacionan con sus creencias acerca del currculum, formas de enseanza y de la pedagoga (Olafson y Schraw, 2006), entonces, el
hecho de asumir que es el individuo el que genera o produce su
conocimiento en su interaccin con el medio lleva al educador a la
necesidad de conocer el mundo del estudiante, sus intereses, motivaciones y, como hemos planteado, conocer y aceptar su cultura y,
en fin, modificar las prcticas del docente.
ATRIBUCIONES CAUSALES
En el contexto del aprendizaje escolar, el alumno busca causas o
hace atribuciones para explicar los resultados de su desempeo y,
como consecuencia del tipo de causa elegida experimentar cogniciones y emociones que incidirn en su motivacin y desempeo
(Gonzlez, Gonzlez-Pineda, Nez y Valle, 1996; Weiner, 1990; Prez y Daz, 2003).
Se identifican dos tipos principales de atribuciones causales que
los estudiantes tienden a emplear para explicar el resultado de su
desempeo. El primer tipo de atribucin causal es adecuado y se
refiere a una orientacin a la destreza; el segundo es inadecuado y
corresponde a percepcin de indefensin. Ante el fracaso, el estudiante orientado a la destreza tiende a corregir sus fallos y perseverar en la tarea, mientras que el estudiante orientado a la indefensin
tiende a abandonarla debido a que hace atribuciones a su baja habilidad. Los sujetos orientados a la destreza tienden a realizar autoinstrucciones que funcionan como estrategias para sobreponerse al
fracaso (Hanson, 2005; Prez y Daz, 2003).
Los alumnos que presentan un rendimiento alto tienden a atribuir este rendimiento a la capacidad y el esfuerzo, mientras que
aquellos que tienen un rendimiento bajo atribuyen sus resultados
acadmicos, positivos o negativos, a la suerte (Daz, Prez, Gonzlez-Pienda, Nez y Solar, 2004).
Las ejecuciones de los estudiantes dependern en gran medida del tipo de atribucin causal que realicen acerca de sus xitos o
fracasos, asocindose a consecuencias significativas en la motiva293
Dentro del autoconcepto acadmico se encuentran otras dimensiones ms especficas, como el autoconcepto verbal, autoconcepto matemtico y un autoconcepto relacionado con la ciencia
(fsica, qumica y biologa) (Daz, Prez, Gonzlez-Pienda, Nez
y Solar, 2002). Los alumnos con un autoconcepto positivo disponen de mayores recursos cognitivos y motivacionales que aquellos
con un autoconcepto negativo (Nez, Gonzlez-Pienda, Garca,
Gonzlez-Pumariega, Roces, lvarez y Gonzlez, 1998).
El autoconcepto de un alumno se asocia al rendimiento acadmico alcanzado: los alumnos que tienen mayor rendimiento escolar poseen un concepto de s mejor que los alumnos con bajo rendimiento.
Tambin se relaciona con las distintas variables que influyen en la
manera en que las personas aprenden y con las atribuciones que hacen de su proceso de aprendizaje (Prez y Daz, 2003). Debido a que
influye y gua la conducta: el autoconcepto positivo facilita el compromiso del alumno con sus estudios y aprendizaje, por el contrario
un autoconcepto negativo lo dificulta. El autoconcepto acadmico
est ms directamente asociado a los aprendizajes y el autoconcepto social a la calidad de las relaciones interpersonales y adaptacin a las normativas del aula y del centro educativo (Daz y
Prez, 2007a, 2007b; Prez, Daz y Cantarero, 2006).
EXPECTATIVAS DE AUTOEFICIA
AUTOCONCEPTO ACADMICO
El autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin
e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y
opiniones de otros. Por medio de los esquemas que lo constituyen,
facilita integrar y organizar la experiencia del sujeto, regular sus estados afectivos y, sobre todo, acta como motivador y gua de la conducta (Prez y Daz, 2003).
294
CLIMA DE AULA
El docente puede tener la iniciativa en la construccin de la relacin
con el alumno (Artavia, 2005) a travs de favorecer la generacin de
una atmsfera tranquila y orientada al aprendizaje (Molina y Prez,
2006), adems, sera corresponsable de establecer un estilo de relacin con sus alumnos (Medina, 1991) mediante un conjunto de
factores personales, emocionales y de contacto interpersonal que
facilitan la gestin del clima de aula tales como refuerzo, vinculacin personal, contacto emocional y afrontamiento directo de los
problemas (Capell y Texeido, 2002).
El concepto de clima social escolar incluye su percepcin de las
normas y creencias que caracterizan el ambiente del centro educativo (Arn y Milicic, 1999). Se puede distinguir entre clima social
escolar total de la institucin, referido a la percepcin de los distintos aspectos del ambiente, en el cual las personas desarrollan sus
actividades habituales y clima de aula, uno de los microsistemas al
interior de la institucin (Cornejo y Redondo, 2001). Este ltimo lo
definen las percepciones que tienen los sujetos acerca de las relaciones que establecen a nivel de aula y conforma el contexto en el cual
estas interacciones se dan, lo que por cierto depende de factores
individuales (creencias, valores) y de las relaciones interpersonales
y caractersticas de cada grupo de trabajo (Pereira, 2010).
Los reconocimientos de parte de los docentes al buen desempeo del estudiante producen un crculo de retroalimentacin
positiva que motiva y desafa a seguir estrategias que llevan a la obtencin de buenos resultados en el aprendizaje (Jadue, 2002; Sez,
297
El vivir humano se da en el conversar y la cultura es parte constitutiva de ese conversar (Maturana, 1999), as el desarrollo de la
persona est determinado por su contexto de interaccin con diversos factores como el ambiente social, su sentimiento de identidad,
la implicacin de la comunidad, estereotipos, etctera. (Bartolom,
Folgueiras, Massot, Sabariego y Sandn, 2003; Flores, 2005), desa300
Los alumnos valoran conductas de docentes asociadas a mantener interacciones personales e individuales con ellos, aconsejarlos y
mostrar inters por ellos. Valoran positivamente que su docente se
vea contento y haga chistes. Indican la forma particular que tiene
cada docente de ensear en el aula, incluyendo promover la participacin, explicar con claridad y utilizar material llamativo.
Los estudiantes sealan la forma que tiene cada docente de
motivar y elogiar el comportamiento de los estudiantes, y la forma respetuosa y tranquila en que el profesor conversa, reprende y
especifica la correccin del error de la alumna o alumno. En investigaciones anteriores se ha planteado que el clima del aula es ms
favorable en las clases donde los profesores tratan el error como
un elemento necesario para el aprendizaje, pues se ayuda a que el
estudiante reflexione sobre sus conocimientos y lo impulsa a buscar
otros (Gallardo, 2007). As, lo que el docente considera un error del
alumno puede constituirse en una oportunidad para que el profesor facilite asociaciones entre ejemplos del currculum oficial y
situaciones propias del entorno cultural cotidiano del nio.
Mensajes que facilitan la confianza y pertenencia
Para examinar los mensajes de los docentes que pueden facilitar
la satisfaccin de las necesidades de confianza y de pertenencia se
defini la necesidad de confianza como el deseo de sentirse en un
ambiente seguro, donde se percibe a los dems como iguales y se
convive sin temor de ser daado por ellos, y la necesidad de pertenencia como el deseo de sentirse parte integrante de un grupo de
personas (Deci, Ryan y Williams, 1995; Decy y Ryan, 2000).
Satisfaccin de la necesidad de confianza
El docente acta como gua de los procesos que se dan al interior
de la sala de clases, elogiando cada uno de los logros que han tenido
los alumnos.
Los profesores indican al alumno qu procedimiento se espera
que l ejecute y especifican los pasos que debe dar. Atienden a la
303
situacin actual e individual de cada nio o nia. Solicitan y verifican que la disposicin fsica para el trabajo en el aula sea ordenada y les dan libertad para desplazarse por ella. Elogian frecuente
y ntidamente cada uno de los logros que han tenido los alumnos
haciendo comentarios positivos sobre el procedimiento de trabajo
y las ejecuciones de los alumnos, y hacen comentarios alentndoles a continuar trabajando. Prestan atencin a la situacin actual e
individual del nio o nia, le invitan a exponer sus propias ideas y
soluciones apoyndole en aquello que va elaborando.
Satisfaccin de la necesidad de pertenencia
Los docentes estimulan actividades y tareas que incentivan el logro de objetivos comunes, invitando a que todos los integrantes del
grupo-curso desarrollen actividades que contribuyan a un logro
en comn. Reiteran la idea de grupo-curso y de ser integrantes de
ste, diferencindolos del resto de los grupos del centro educativo. La facilitacin del sentimiento de pertenencia tiene efecto en el
establecimiento del vnculo afectivo docente/estudiante y tambin
en el vnculo que las alumnas y los alumnos establecen entre ellos,
fomentando la adherencia e identificacin con el grupo. Los docentes estimulan la ejecucin de tareas asociadas al logro de objetivos
comunes a toda la clase. Invitan a los estudiantes a poner atencin a las necesidades de sus compaeros, a la identificacin con
sus dificultades y xitos, les invitan a compartir y colaborar. Piden
solidaridad para corregir los procedimientos o comportamientos
inadecuados de algunos integrantes del grupo-curso.
Permiten que sus alumnos opinen, pregunten y manifiestan explcitamente que tienen en cuenta sus opiniones durante la toma de
decisiones docentes; manifiestan que los motivos de cada uno de los
integrantes son del grupo y los hacen propios. Asignan tareas que
son de beneficio comn para el grupo y en las que los encargados
de hacerlas ejercitan su compromiso con el grupo-curso.
304
Los resultados de estudios empricos permiten afirmar que la vinculacin afectiva deriva de formas especficas, comportamientos
verbales y no verbales, que tiene el docente al interactuar con sus
estudiantes facilitando las experiencias de confianza, seguridad y
pertenencia. Observamos que esta clase de interacciones est en la
base de la relacin mediante la cual el profesor podra influir sobre las atribuciones causales, el autoconcepto, las expectativas de
autoeficacia de los estudiantes y el clima del aula. Por tanto, sostenemos que se tratan de condiciones bsicas requeridas por el educador en su esfuerzo por compatibilizar el currculum oficial y la
herencia cultural con la que los nios llegan al aula.
El desafo para nuevas investigaciones es sistematizar las bases
empricas obtenidas en experiencias como las que hemos condensado en este trabajo, para orientar el diseo de procedimientos que
ayuden a superar la relacin problemtica descrita como brecha
entre el currculum oficial y la cultura de los educandos (Bourdieu,
1977; Bernstein, 1990; Willis, 1988), propiciando la participacin
activa y el trabajo cooperativo, mediante el crecimiento socio-afectivo y cognitivo de nios y nias.
Finalmente, a partir de los conceptos de respeto mutuo (Maturana, 1990, 1995, 1996, 2007; Maturana y Nisis, 1995), las necesidades psicolgicas bsica expuestas en la teora motivacional de la
autodeterminacin (Decy y Ryan, 2000; Ryan, 1995; Deci, Ryan y
Williams, 1995), la perspectiva socio-cognitiva de la auto-regulacin (Schunk y Zimmerman, 1997) y la evidencia emprica obtenida en los estudios mencionados sostenemos que la necesidad de
pertenencia se satisface cuando al estudiante se le permite actuar en
forma espontnea, sincera sin temor de ser criticado, ni descalificado como persona. Sus opiniones son aceptadas o refutadas y sus
comportamientos son sancionados o premiados sin afectar su dignidad, ni tocar su valoracin como persona. La vinculacin afectiva
305
consiste en sentirse escuchado, comprendido y conectado afectuosamente en forma estable y segura con los otros significativos.
Consideramos que estas son condiciones bsicas en la relacin
en el aula para que el docente logre ensear al nio a transitar bidireccionalmente hacia y desde la cultura del contexto de pobreza
socio-econmica y la cultura oficial materializada en el currculum,
facilitando que se apropie de la cultura oficial sin menoscabo de la
suya y obteniendo lo mejor de ambos mundos.
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Comit Editorial
Rector Presidente
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Ejecutiva
Juan Manuel Delgado Reynoso Secretario Tcnico
Vocales acadmicos internos
Ernesto Daz Couder
Gilda Rocha Romero
Luz Mara Garay Cruz
Teresa de Jess Negrete Arteaga
Xavier Rodrguez Ledesma
Vocal acadmica de Unidades upn
Laura Macrina Gmez
Vocales acadmicos externos
Sonia Comboni Salinas
Eduardo Remedi
Esta obra fue dictaminada por pares acadmicos.
Esta primera edicin de La docencia del educador de adultos, dimensiones comunicacionales, estuvo a cargo de la Subdireccin de Fomento
Editorial, de la Direccin de Difusin y Extensin Universitaria, de la
Universidad Pedaggica Nacional y se termin de imprimir el 18 de
mayo de 2013 en Croma Dipress, calle Dr. Durn nmero 48, colonia
Doctores, delegacin Cuauhtmoc, cp 06720. El tiraje fue de 500
ejemplares ms sobrantes para reposicin.