FACTORES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO ACADMICO

Carlos Moncada, Fernando

Monografa presentada como parte de la evaluacin final del curso

Aspectos Psicolgicos de la Realidad Educativa

Lima, abril, 2015

RESUMEN
Esta monografa busca comprender los factores influyentes en el rendimiento acadmico de los
estudiantes; as como, pretende dar un alcance conceptual de dicho constructo, rendimiento
acadmico. Diversos autores coinciden al definir el rendimiento acadmico como la medida de los
conocimientos de un estudiante adquiridos en un periodo de tiempo especfico. Respecto a los
factores asociados, las investigaciones revisadas determinan la existencia de aspectos personales:
fisiolgicos y psicolgicos; y, contextuales: institucionales (la escuela, el docente, etc.) y sociofamiliares (estructura y dinmica familiar, nivel socioeconmico, cultural, pares, etc.) que
intervienen en el rendimiento acadmico. Asimismo, en la medida que estas variables
interrelacionan entre s de manera positiva van a predecir el xito acadmico del estudiante. Por
otro lado, se exponen resultados de evaluaciones realizadas a nivel nacional e internacional, en
donde se puede observar un deficiente nivel educativo en nuestro pas. Para muestra un botn,
segn la ltima evaluacin de PISA, el Per se ubica en el ltimo lugar a nivel internacional. El
trabajo concluye que es necesario conocer las variables que dificultan o favorecen el rendimiento
de los alumnos a fin de establecer estrategias que mejoren la calidad educativa.
Palabras clave: Rendimiento acadmico, aspectos personales, aspectos contextuales, docentes,
familia, nivel socioeconmico, xito acadmico.

ABSTRACT
This paper seeks to understand the factors influencing academic performance of students;
and aims to give a conceptual scope of this construct. Several authors agree in defining
academic performance as the measure of a students knowledge acquired over a period of
time. Regarding associated factors, the studies reviewed determine the existence of
personal aspects: physiological and psychological; and contextual: institutional (school,
teachers, etc.) and socio- familiar (family structure and dynamics, socioeconomic and
cultural status, peers, etc.) involved in academic performance. Furthermore, as these
variables interrelate positively, they will predict student success. Additionally, results of
evaluations made at national and international levels, showing a poor level of education in
our country are exposed. For instance, according to the latest PISA assessment, Peru is in
last place internationally. The study ends concluding that its necessary to know the
variables that obstruct or favour students performance in order to develop strategies to
improve educational quality.
Keywords: academic performance, personal, contextual aspects, teachers, family,
socioeconomic status, academic success.

NDICE

Resumen
Abstract
Introduccin

Cap. I: Rendimiento acadmico

1.1. Definicin
Cap. II: Factores condicionantes asociados al rendimiento acadmico
2.1. Factores Personales
2.1.1. F. Fisiolgicos
2.1.1.1 Salud
2.1.1.2 Alimentacin
2.1.1.3. Sueo
2.1.1.4. Actividad Fsica
2.1.1.5. Problemas Neurolgico
2.1.2. F. Psicolgicos
2.1.2.1 Cognitivos
2.1.2.2 Motivacionales
2.2. Factores Institucionales
2.2.1. Centro Escolar
2.2.2. El Docente
2.3. Factores Socio-familiares
2.3.1. Composicin Familiar
2.3.2. Dinmica Familiar
2.3.3. Nivel Socioeconmico de la Familia
2.3.4. Escolaridad de los padres
2.3.5. Grupo de Pares
Cap. III: Actualidad del Rendimiento Acadmico en el pas

Conclusiones
Referencias

INTRODUCCIN

En la actualidad, se entiende al rendimiento acadmico como el producto de la enseanza

durante un tiempo preestablecido (Mujica, Thomas & Mennella, 2012). Asimismo, suele
definirse como el status de un alumno con respecto a las actividades y conocimientos
adquiridos en comparacin con otros alumnos.
Durante mucho tiempo, en el sistema educativo tradicional, predomin, en el proceso de
aprendizaje, los conocimientos que el estudiante haya podido adquirir en el aula. Sin
embargo, recientes investigaciones reconocen, adems, el valor de otros factores que se
interrelacionan a este aspecto prediciendo mejoras en el desempeo escolar; como por
ejemplo, la motivacin o el autoconcepto que tiene de s mismo el propio estudiante; la
institucin educativa, la formacin del docente; as como, el apoyo familiar, entre otros.
Actualmente, este enfoque holstico an no est siendo ejecutado por la mayora de
instituciones educativas en nuestro medio ya que es visto como un gasto. Empero, algunos
docentes, con vocacin de servicio, desde sus ambientes, estn integrando esta concepcin
a su prctica, aunque todava es poco.
Es debido a esta problemtica que surge el inters por exponer cules son los factores
personales y contextuales que tienen un mayor impacto en el rendimiento acadmico; as
como, presentar ejemplos concretos de mejoras en otras partes del mundo donde se ha
investigado y trabajado al respeto.

CAPTULO I
RENDIMIENTO ACADMICO

1.1. Definicin
Definir el constructo rendimiento acadmico se torna complicado en tanto el
carcter multidimensional que presenta. La complejidad de esta variable se inicia desde su
conceptualizacin, tanto as que en ocasiones se le denomina como aptitud escolar,
desempeo acadmico o rendimiento escolar. Jimnez (2000) determina el rendimiento
escolar como el nivel de conocimientos demostrado en un rea o materia comparado con
la norma de edad y nivel acadmico; entonces, es a partir de los procesos de evaluacin
como debera ser definido.

De acuerdo a Edel (2003), una de las variables ms empleadas por los

investigadores para acercarse al rendimiento acadmico, son las calificaciones escolares.
Es por este motivo que existen estudios que intentan calcular ndices de confiabilidad y
validez respecto a este criterio; por otro lado, algunos investigadores pretenden predecir la
dimensin cualitativa del rendimiento escolar usando los promedios, sin emplear una
metodologa ms objetiva. No obstante, este indicador numrico (promedio, nota) ha sido
y es un referente tradicional y accesible para medir los logros y/o fracasos del propio
estudiante.

El rendimiento acadmico se convierte en una tabla imaginaria de medida para el

aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educacin.
(Alcaide, 2009). No podemos soslayar otros indicadores que intervienen en los resultados
de este rendimiento, como el ambiente familiar, el clima escolar, los datos
sociodemogrficos, los aspectos cognitivos y afectivos, entre otros.

En conclusin se puede definir al rendimiento acadmico como la medida de las

capacidades de los estudiantes, el cual refleja lo que stos han aprendido durante su vida
acadmica.

CAPTULO II
FACTORES CONDICIONANTES ASOCIADOS AL RENDIMIENTO
ACADMICO

Gran parte de la investigacin, en los ltimos aos, ha estado dedicada a esclarecer

cuales son los factores que influyen sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Producto de esta revisin, se halla la presencia de tres elementos que componen estos
factores. En primera, las variables personales; en segunda, las institucionales, y, por ltimo,
las socio-familiares. En los prrafos siguientes se describirn cada una de ellas.

2.1. Factores Personales

Son aquellos factores de carcter endgeno o intrnseco; es decir, pertenecen al
individuo y son regulables en funcin de las necesidades que ste tenga. Las hemos
clasificado en: a) F. Fisiolgicos; y, b) F. Psicolgicos.

2.1.1. F. Fisiolgicos
En esta categora encontramos a aquellos factores que provienen del estado fsico
del individuo, como por ejemplo, la salud, la alimentacin, el sueo, entre otros. A
continuacin, explicaremos la relacin de cada uno con el rendimiento acadmico.

2.1.1.1. Salud

De acuerdo a la Organizacin Mundial de la Salud (1946), la salud es definida

como un estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausencia
de afecciones o enfermedades.

La biologa y el medio ambiente son factores necesariamente entrelazados

cuando intentamos explicar cmo se produce el aprendizaje (Campo-Cabal, 2012).
Segn el informe publicado por la Oficina Reginal Europea de la OMS (2011) los
problemas de salud, tales como, problemas del sueo y la obesidad son algunos de los
factores que afectan negativamente al progreso acadmico de los nios y adolescentes.
Adems, seala que un buen estado general de salud del nio afecta positivamente al
rendimiento educativo y al xito acadmico, mientras que la presencia de enfermedades
aumenta el riesgo de abandono escolar temprano.

Respecto a los nios que presentan una enfermedad crnica (leucemia, cncer, entre
otros), en su mayora, tienden a adaptarse bien a los trastornos de su enfermedad y no
generarn problemas de conducta en el aula. Aquellos que pueden necesitar ingresos
constantes hospitalarios, debido al nivel de gravedad de la enfermedad y sus sntomas, le
dificultar mantener un buen rendimiento acadmico. Del mismo modo, otros problemas
que pueden surgir son: el aislamiento, deterioro de la interaccin social, sentimientos de
fragilidad, vulnerabilidad, sufrimientos psicolgicos por los problemas, limitaciones,
privaciones y condicionantes que provoca la enfermedad. En todos los casos, estos nios
necesitan un apoyo incondicional por parte de los miembros de la escuela y necesitan que
se les haga sentir motivados, vitales, con pensamientos positivos y no sentir la lstima de
los dems. (Urmeneta, 2010).

2.1.1.2. Alimentacin
La salud y la adecuada nutricin influyen positivamente en el aprendizaje y son
predictores del buen desempeo acadmico. Bien lo afirma Campo-Cabal (2012), La
nutricin es un factor endgeno que afecta la capacidad general y especfica para
aprender, antes y despus de la escolarizacin.

Por su parte, Jofr, Jofr, Arenas, Azpiroz, & De Bortoli (2007), indican que el no
desayunar implica no tener una fuente exgena de energa por ms de 12 horas, una falta
de vitaminas y minerales, y una disminucin de la glucemia que provoca fatiga, apata y
sueo. Asimismo, Carmuega y ODonnell (1998, vase en Jofr et al., 2007), aplicaron
pruebas cognitivas de atencin, memoria, asociacin de palabras y ejercicios de resistencia
fsica comprobndose que, el da en que los nios haban desayunado mejor, estaban ms
despiertos, prestaban ms atencin, mostraban capacidad de reaccin ms rpida y ms
resistencia.

Ahora bien, durante los primeros aos de vida se produce el crecimiento y

desarrollo del nio y es por este motivo que es fundamental que est lo suficientemente
alimentado para que no surjan problemas durante este proceso. En el transcurso de este
periodo hay una gran demanda de energa para satisfacer las necesidades biolgicas y
sociales de crecimiento y maduracin.

La insuficiencia de protenas y caloras se debe normalmente a una mala

alimentacin y puede contribuir al retraso del crecimiento, de esta manera, los nios que
presentan esta insuficiencia tendrn mucha dificultad para adaptarse a las exigencias de la
educacin escolar. La anemia provocada por una carencia de hierro reduce la capacidad de
trabajo, aprendizaje y atencin del nio que la padece. Como se puede apreciar, estas
carencias nutricionales provocan que los nios no puedan beneficiarse o sacarle provecho a
la educacin (Pollitt, 1984). Tal como lo indica Unicef (2013), el dao ocasionado en el
cerebro debido a la desnutricin es irreversible a partir de los 36 meses de vida.

Observamos en los estudios realizados por Leiva, Inzunza, Prez, Castro, Jansana,
Toro, Almagi, Navarro, Urrutia, Cervilla, & Ivanovic (2001), donde se investig el
rendimiento escolar en nios que haban tenido problemas de desnutricin, se encontr que
el CI de los escolares desnutridos era 25 puntos ms bajo y su rendimiento escolar, el cual
fue medido a travs de una batera de pruebas de castellano y matemticas, fue equivalente
a la tercera parte en comparacin con los resultados de los nios que se encontraban
saludables.

2.1.1.3. Sueo
El sueo es otro factor asociado al rendimiento acadmico que hemos tomado en
cuenta y que, segn los estudios influye de manera significativa. (Quevedo-Blasco,
Quevedo-Blasco, 2011; Baena, Sandoval, Urbina, Jurez, & Villaseor, 2005). Es decir, la
calidad del sueo puede ayudar a mejorar las calificaciones de los estudiantes. Por el

contrario, Tufik, Santos-Silva, Taddei, & Bittencourt (2010), refieren que los estudiantes
ms afectados son los que sufren de apnea o insomnio.

Segn una investigacin realizada por Quevedo-Blasco & Quevedo-Blasco (2011),

donde estudiaron la influencia de los patrones de sueo sobre el rendimiento acadmico,
hallaron que los estudiantes que tenan un patrn de sueo medio (entre 7 y 9 horas)
obtuvieron mejores notas y aunque no existan diferencias significativas entre el patrn de
sueo medio con el largo (ms de 9 horas).

Igualmente, en una sesin de Hablemos de Educacin realizada en Espaa el ao

pasado y que cont con especialistas sanitarios y educativos del Instituto de Salud Pblica,
la Asociacin Navarra de Pediatra y la Red de Escuelas para la Salud de Navarra, se lleg
a la conclusin de que dormir entre 8 y 10 horas y tomar un desayuno completo
contribuyen a mejorar el rendimiento escolar. (Europa Press Navarra, 2014).

2.1.1.4. Actividad Fsica

Segn la Organizacin Mundial de la Salud (2011), el ejercicio fsico influye
favorablemente en el rendimiento escolar. En el 2005, Taras & Potts-Datema (citado en
Suhrcke & de Paz Nieves, 2011) publicaron un estudio al respecto, donde se hall que el
ejercicio fsico tiene una relacin positiva con el nivel de concentracin a corto plazo. Por
otro lado, Trudeau & Shepherd en 2008 (citado en Suhrcke & de Paz Nieves, 2011),
encontraron que el ejercicio fsico y no la aptitud fsica, ayudaba a incrementar el

rendimiento escolar. Adems, en el 2008 en Alemania, un estudio de Henning Buddea

(citado en Suhrcke & de Paz Nieves, 2011) revel que 10 minutos de ejercicios
coordinados mejor significativamente la atencin y concentracin de los estudiantes. Este
mismo resultado se dio en un estudio realizado en California por McMahan en el mismo
ao.

2.1.1.5. Problemas Neurolgicos

Con respecto al desarrollo neurolgico del cerebro, podemos encontrar problemas
neuropsicolgicos en los nios con dificultades de aprendizaje, tales como, trastornos de la
orientacin espacial, predominio cerebral inadecuado, defectos del lenguaje, trastornos de
la motricidad, deficiente reconocimiento del esquema corporal, problemas de atencin y
concentracin, dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento o clculo matemtico, entre otros, debido, por una parte, a
inmadurez en su sistema nervioso; y, por otra, a lesiones cerebrales (Roselli, Matute &
Ardila, 2010).

Silvestre (1997) estudi la relacin entre la madurez visomotora, los indicadores de

lesin orgnica y el rendimiento escolar en un grupo de hijos de madres adolescentes y
adultas, donde concluy que s existe una relacin entre madurez visomotora y el
rendimiento escolar, esto es, a mayor madurez visomotora mayor rendimiento escolar
global.

Cabe resaltar que el nivel de gravedad de los trastornos influye en el rendimiento

acadmico. Sin embargo, no todos los nios van a tener las mismas caractersticas; es
decir, algunos pueden desarrollar muy bien unas habilidades de aprendizaje y
desenvolverse mal en otras (Ortiz, 2004).

2.12. Factores Psicolgicos

Hablamos de factores psicolgicos cuando nos referimos a los procesos cognitivos y
afectivos-motivacionales que se interrelacionan con el proceso de enseanza-aprendizaje; y
que, por consiguiente producen un impacto en el rendimiento acadmico.

2.1.2.1 F. Cognitivos
Las variables que estamos considerando dentro de este grupo son: la inteligencia, los
estilos de aprendizaje y las estrategias de aprendizaje que suelen utilizar los estudiantes.
Esta decisin se tom debido a la variedad de estudios existentes sobre estos aspectos y su
interaccin con el desempeo acadmico.

La Inteligencia
La Inteligencia es una de las variables ms estudiadas dentro de los determinantes de
ndole personal. Sin embargo, es difcil hallar un consenso en su definicin, lo cual fue
motivo de controversia en el siglo pasado. En la dcada del ochenta, se alcanz un
consenso parcial considerando a la inteligencia como un conjunto de pensamientos

desarrollados y habilidades de aprendizaje usado para la solucin de problemas

acadmicos y de la vida diaria (Sternberg, 1981).
Beltrn y Serna (2009) para entender los puntos de vista ms importantes sobre la
inteligencia presentan la clasificacin de las teoras de Sternberg y otros. Las divide en
teoras implcitas y explcitas. Las teoras implcitas apuntan principalmente a los
conceptos de aptitud verbal, competencia social y habilidad para solucionar problemas. Las
teoras explcitas las dividen en cinco enfoques:
1. El enfoque psicomtrico identifica las discrepancias de los individuos en trminos
de habilidades mentales.
2. La teora planteada por Carl Spearman en el ao 1927, aplic un anlisis factorial,
el cual propone que la inteligencia est conformada por dos factores: una capacidad
general g y un conjunto de capacidades especficas.
3. En 1938, Louis Thurstone, aparte del factor g, centr su atencin en las
capacidades mentales primarias: la memoria, el razonamiento, la comprensin
verbal, la fluidez de las palabras, la aptitud numrica, la visualizacin espacial y la
velocidad de la percepcin.
4. Joy Guilford, rechaz la existencia del factor g y plante la propuesta de 120
aptitudes intelectuales, dentro de un modelo tridimensional de la inteligencia, en la
cual cada dimensin corresponda a una categora del intelecto: categoras de
contenido, operacionales y productivas.
5. Una de ellas es la teora de las Inteligencias mltiples, propuesta por Howard
Gardner en 1983, seala que la inteligencia no es un constructo nico sino que
existe siete tipos independientes de inteligencia: musical, lgico matemtico,
lingstico, espacial, cinestsico corporal, interpersonal e intrapersonal.
Incorporando posteriormente, en 1999, la inteligencia naturalista y sugiere una
inteligencia espiritual.

Sternberg define a la inteligencia como la habilidad de una persona para adaptarse al

medio ambiente y aprender de la experiencia, propone una teora que la denomin
triarquica, sta comprende tres partes: analtica, creativa y prctica. La primera
(razonamiento abstracto) facilita separar los problemas para obtener soluciones; la
segunda permite desarrollar nuevas ideas por cuenta propia, y la ltima implica desarrollar
la capacidad de adaptarse, seleccionar o conformar entornos del mundo real relevantes para
la vida.

Adems hay otras teoras no contempladas en esta clasificacin como la de Raymond

Cattell, plantea la inteligencia cristalizada, que se logra con el aprendizaje a diferencia de
la inteligencia fluida, que es la habilidad no aprendida de reconocer relaciones en patrones.
Reuven Feuerstein hace nfasis en el desarrollo potencial de habilidades del pensamiento
desde el planteamiento de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, plantea que los
sujetos no estn determinados a cierto rendimiento, como lo plantean las pruebas de
inteligencia clsicas, sino que son susceptibles de ser desarrolladas.

A lo largo del siglo pasado se crearon diferentes instrumentos de medicin de la

inteligencia, que permiten medir diferentes capacidades intelectuales, de acuerdo a su
marco terico del cual parten. Alfred Binnet fue uno de los pioneros en los trabajos de los
niveles intelectuales. As tenemos pruebas como el Standford Binnet, Wechsler,
California, Mac Carthy, Escala de Aptitudes Primarias, Evaluacin Factorial de las
Aptitudes Intelectuales.

Almeida (2008) seala que las pruebas psicolgicas a pesar de todas las crticas siguen
siendo importantes para la prctica psicolgica. En el mbito escolar los test de inteligencia

complementan la evaluacin de los programas educativos y apoyan la consulta psicolgica

en los casos de dificultades de aprendizaje y de orientacin vocacional. En su artculo,
comenta que la utilizacin de los test proviene de la fuerte asociacin entre cognicin y
aprendizaje, es decir, entre aptitudes cognitivas y rendimiento escolar. Los resultados
obtenidos en su investigacin sugieren una correlacin moderada y estadsticamente
significativa entre los test de inteligencia y las clasificaciones escolares. Concluye adems
de que la asociacin entre habilidades cognitivas y desempeo escolar va cambiando de
acuerdo al avance de su escolarizacin, habiendo una menor correlacin progresiva entre
inteligencia y rendimiento escolar. Del mismo modo, destacamos el trabajo de Lian
(2011) quien sostiene haber hallado en su estudio una correlacin baja entre ambas
variables por lo que sera conveniente investigar otros factores.

Los Estilos de Aprendizaje

Los estilos de aprendizaje de los estudiantes es otra variable muy importante que
generalmente es ignorado por los profesores, los cuales disean sus actividades teniendo
en cuenta solo sus propios estilos que no necesariamente sern las ms adecuadas para sus
alumnos.

La nocin de que cada persona aprende de manera distinta a las dems permite
buscar las va ms adecuadas para facilitar el aprendizaje el aprendizaje, sin embargo,
hay que tener cuidado de no etiquetar, ya que los estilos de aprendizaje, aunque son
relativamente estables, pueden cambiar, pueden ser diferentes en situaciones diferentes;
son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les ensea segn su propio
estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. (Manual de estilos de aprendizaje,
2004).

Segn Keefe (1988), Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje, mencionado en la
investigacin de Felipe Quintanal-Prez (2011). De acuerdo a las diferentes teoras, se
derivan diferentes modelos sobre los Estilos de Aprendizaje. A continuacin,
consideraremos algunos:

Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman; los clasifica a partir de cinco

dimensiones:

Sensitivos/Intuitivos
Visuales/Verbales
Activos/Reflexivos.
Secuenciales/Globales
Inductivo/Deductivo.

Teora de Kolb basada en la experiencia. Kolb propone cuatro tipos de habilidades

para aprender de forma efectiva: de experiencia concreta, de conceptualizacin abstracta,
de experimentacin activa y de observacin reflexiva. Para diagnosticarlas fue desarrollado
el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb, el cual es un cuestionario autodescritptivo
que mide el estilo de aprendizaje a lo largo de las dimensiones bsicas del proceso de
aprendizaje, que va de lo concreto a lo abstracto y de lo activo a lo reflexivo. Los
resultados permiten identificar cuatro estilos que han mostrado ser prevalentes:
convergentes, divergentes, asimilador y acomodador. (Kolb, 1981; en Beltrn & La Serna,
2009).

Otro modelo se centra en la teora de las Inteligencias Mltiples desarrollada por

Howard Gardner o la Dominancia Cerebral de Hermann. Por otro lado, Honey & Alonso
crearon una prueba basada en la teora de Kolb que es muy utilizada en las investigaciones
sobre estilos de aprendizaje denominada Cuestionario de Honey-Alonso sobre Estilos de
Aprendizaje CHAEA.

Alonso & Gallego (2006, citado por Beltrn & La Serna, 2009), luego de analizar
distintas investigaciones y de relacionar los procesos de aprendizaje con el rendimiento
acadmico, concluyen que los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les ensea
segn sus estilos de aprendizaje preferidos. Asimismo, Quintanal-Prez (2011) apoya los
trabajos anteriores, sealando que el robustecimiento de los diversos estilos mediante
estrategias de enseanza adecuadas conduce a un mayor rendimiento escolar en Fsica y
qumica.

Por otro lado, Tejedor (2003, citado en Beltrn et al., 2009) propone que un factor de
fracaso acadmico es que los estudiantes universitarios no poseen un estilo de aprendizaje
que est acorde con la carrera que estudian.

Las Estrategias de Aprendizaje

Una estrategia de aprendizaje es un conjunto de pasos que un alumno adquiere y
emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y
solucionar problemas y demandas acadmicas. Su empleo implica una continua actividad

de toma de decisiones, un control metacognitivo y est sujeto al influjo de factores

motivacionales, afectivos y de contexto educativo social. (Daz Barriga & Henndez,
(2006). Las clasificaciones difieren segn las posiciones tericas de los autores.

Barrientos, Snchez & Vildoso (2012) en su trabajo consideran las siguientes tcnicas
que los estudiantes pueden aplicar:
-

Los mapas conceptuales presentan en un esquema el resumen de lo aprendido,

considerando jeraraquias y los niveles de abstraccin.

La lectura permite una relacin con el autor, interesarnos por obtener mayor
informacin y conocimiento del tema. El logro de la comprensin de la lectura se

ver relejado en la prctica, al poder emitir una opinin o crtica sobre el mismo.
El subrayado consiste en traza una lnea debajo de las palabras claves que expresen
ideas principales de una lectura. El subrayado debe tener sentido, una secuencia y

coherencia.
Las fichas son instrumentos que permiten recolectar informacin que puede ser

utilizado para la redaccin de un trabajo.

El resumen permite tener una visin amplia del contenido general del texto,

analizando las ideas principales, separndolas de las secundarias.

La V de Gowin es una estrategia para aprender centrada en el aprendizaje del
conocimiento cientfico.

En la investigacin de Kohler (2008) sobre estrategias de aprendizaje y rendimiento

acadmico de estudiantes de psicologa, concluye que las estrategias de aprendizaje se
asocian con el rendimiento acadmico. Sin embargo, seala, que en un contexto que se
caracteriza por un alto nivel de exigencia, sobrecarga de trabajo, evaluaciones permanentes
y un exigente cumplimiento de las normas acadmicas que sobrepasan los recursos
cognitivos, conlleva a los estudiantes a priorizar el uso de las estrategias afectivas, sobre

las estrategias cognitivas. Sugiere que para mejorar el rendimiento acadmico se ensee y
estimule el uso de estrategias de aprendizaje y estrategias afectivas.
2.1.2. F. Afectivos-Motivacionales
Continuando con los factores personales, es hora de mencionar a aquellos
componentes de corte afectivo-motivacional. A lo largo de estos aos, se ha observado una
divisin entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su
influencia en el aprendizaje escolar, de forma que unos autores centraban sus estudios en
los aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, o viceversa (Garca &
Domnech, 2002). En la actualidad, numerosos son los estudios que destacan la
importancia de estas variables, afectivo-motivacionales, como elementos predictivos e
influyentes en el rendimiento acadmico en todos los niveles de educacin; adems de los
aspectos cognitivos, de forma integrada (Prez, 1997; Garca et al., 2002; Coral, 2003;
Gonzlez-Pienda, 2003; Matos & Lens, 2006; Garbanzo, 2007; Ingls, Martnez-Gonzlez,
Valle, Garca-Fernndez & Ruiz-Esteban, 2010; Redondo, Ingls & Garca-Fernndez,
2014).
De acuerdo con los estudios revisados para este trabajo, se infiere que existen
diferencias entre las variables que cada autor considera relevante para el factor afectivomotivacional; pero, tambin, se identificaron similitudes. Por ejemplo, Prez (1997)
destaca dentro de este factor a la motivacin y el autoconcepto; coincidiendo con
Garbanzo, en el 2007, con la motivacin, pero haciendo una mencin especial al
autoconcepto acadmico. Por su parte, Endel (2003), seala a la motivacin escolar como
referente predictivo del rendimiento acadmico e incorpora al autoconcepto en esta
variable. Refiere: la motivacin es una variable que involucra aspectos tanto
cognitivos como afectivos, siendo en este ltimo apartado donde incorpora al

autoconcepto junto al autocontrol, la autovaloracin, etc. Adems, destaca el valor del

desarrollo las habilidades sociales para el logro del xito acadmico.
Caso et al., en el 2007, destacan el valor de la conducta prosocial; as como, de la
asertividad, refirindose a stas como manifestaciones adecuadas de opiniones y
sentimientos en situaciones sociales, en relacin al rendimiento acadmica. Advierte,
adems, que en la medida que el funcionamiento del adolescente le permitiera una buena
adaptacin a su medio, se esperara que hubiera mayor sentido de pertenencia a la escuela.
Por su parte, a Osterman (1998, vase en Caso et al., 2007) el sentido de pertenencia
que un estudiante desarrolla hacia su comunidad escolar, fomenta actitudes positivas
hacia la escuela e impacta favorablemente en su rendimiento acadmico. Por el contrario,
los estudiantes que no lo desarrollan presentan problemas de conducta, poco inters en los
asuntos escolares, bajo rendimiento e ndices de abandono escolar.
En sincrona con lo expresado, en el presente trabajo se consideran las siguientes
variables. En primer lugar, la motivacin escolar; luego, en segundo lugar, el autoconcepto,
con nfasis en el aspecto acadmico; y, finalmente, la conducta prosocial, como elemento
fundamental en el desarrollo de habilidades sociales en el estudiante. A continuacin se
analizan cada una de estas variables; as como, su relacin con el rendimiento escolar.
Motivacin
Partiendo de una definicin clsica de la motivacin, sta es considerada como un
conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la
conducta (Nez, 2009). Por tanto, resulta ms un proceso que un resultado, puesto que
implica la existencia de metas, requiere de actividades fsicas o mentales, adems de ser
decidida y sostenida (Boza & Toscano, 2012). Gran parte de la bibliografa hace referencia
a la diferenciacin entre motivacin extrnseca e intrnseca (Steinmann, Boch & Aiassa,

2013). De acuerdo a Boza et al. (2012), la primera de ellas la motivacin extrnseca

depende de incentivos externos, puesto que, proporcionan una satisfaccin independiente
de la actividad misma. Por otro lado, la motivacin intrnseca no necesita reforzamiento
alguno, ya que stos provienen de la propia actividad. Sin embargo, stas no son dos polos
contrapuestos; por el contrario, estn siempre vinculadas a un momento y contexto
(Pintrich & Schunk, 2006).

Ahora bien, resulta interesante centrarnos en la motivacin acadmica debido a la

importante relacin existente entre motivacin y rendimiento (Garca, 2013). Tal como lo
indica Rinauldo et al. (2006; citado en Steinmann et al., 2013), los estudiantes motivados
lograrn rendimientos acadmicos ms satisfactorios lo que redundar en desempeos
profesionales de calidad y en construccin de saberes de excelencia. En definitiva, este
proceso motivacin acadmica o escolar involucra variables tanto cognitivas como
afectivas que actan en constante interaccin con variables contextuales o sociales
(Gonzlez, 2005; citado en Garca, 2013).

Lo que se entiende como motivacin acadmica, es producto de una serie de

propuestas tericas e investigaciones realizadas en torno a la motivacin, intentando
encontrar las causas que expliquen el origen de dicha conducta. Pintrich & De Groot
(1990; vase en Garca, 2013), identifican tres dimensiones bsicas de la motivacin
acadmica, en torno a los cuales se agrupan distintos conceptos que explican los diferentes
constructos asociados a la motivacin acadmica.

- Componente de valor. Est relacionado a los propsitos o razones que tiene el

estudiante para comprometerse en la realizacin de una tarea. La importancia que ste le
conceda a la ejecucin de dicha tarea es lo que determinar que la lleve a cabo o no. Se
identifican dos modelos explicativos dentro de este componente: a. El valor de las tareas,
planteado por Atkinson y desarrollado, posteriormente, por Feather (1982) y Eccles et al.
(1983).
- Componente de expectativa. Comprende las percepciones y creencias sobre uno
mismo en torno a la capacidad para realizar una tarea. En este caso, tanto las
autopercepciones y creencias individuales como las referidas a la propia capacidad son de
mucha relevancia en la motivacin acadmica. Destaca, en este componente, el valor del
autoconcepto como agente motivador.
- Componente afectivo. Engloba los sentimientos, emociones y, en general, las
reacciones afectivas que provoca la ejecucin de una tarea. De acuerdo con Pintrich et al.
(1990; Citado en Garca, 2013), este componente constituye otro de los pilares
fundamentales de la motivacin que da sentido y significado a nuestras acciones y
moviliza nuestra conducta hacia la consecucin de metas emocionalmente deseables y
adaptativas.

En conclusin, considerando estos componentes planteados en la tesis de Garca

(2013), se entiende que un estudiante no estar motivado si no existe razn alguna para
realizar cierta actividad, si no se siente capaz de llevarla a cabo, o si no le genera ningn
sentimiento agradable. Sin embargo, no se puede determinar que el estudiante no ejecutar
cierta tarea si no percibe los tres componentes; es decir, ste se involucrar en la tarea si

logra un equilibrio positivo entre los tres componentes (inters en la tarea, creer que es
capaz de realizarla y que, el hacerlo, le genera emociones positivas).

Autoconcepto
El autoconcepto, en trminos generales, se refiere al conjunto de percepciones y
creencias que una persona tiene sobre s mismo en diferentes reas (Garca, 2013). ste se
va formando sobre la base de las descripciones y evaluaciones que el sujeto realiza sobre s
mismo y su comportamiento ante las personas con las que se relaciona. De acuerdo a
Salum-Fares, Marn & Reyes (2011), su funcin es ayudar al individuo a entenderse y
guiarse; as como, a controlar y regular su conducta. En este sentido, al abordar el
contenido del autoconcepto, coexisten distintas perspectivas (Gonzlez, 2007). Por un lado,
Marsh, Craven & Debus (1999; vase en Gonzlez, 2007) comparan el componente
cognitivo (autoconcepto, autoimagen, etc.) con el afectivo (autoestima o autovalor). Otros
autores, se centran en los distintos yoes posibles; es decir, adems del yo actual, existen
otros, como el yo que la persona espera llegar a ser o aquel en el que teme convertirse
(Anderman, Anderman, & Griesinger, 1999; Cross & Markus, 1994; vase Gonzlez,
2007).

Por su parte, Garca (2013), desde una perspectiva funcional, define el

autoconcepto como el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la
informacin derivada de la propia existencia y del feeback de los otros significativos
(padres, profesores e iguales). Se concluye, entonces que, el autoconcepto constituye una
variable basada en la idea que el estudiante tiene de s mismo, elaborada a partir de la

observacin de sus propias capacidades y limitaciones; observacin que puede

distorsionarse por factores ajenos a ste, como es la interaccin con los dems, los patrones
estticos que rigen su entorno social, el repertorio biolgico con que ha nacido y las
primeras experiencias en el entorno familiar (Alcaide, 2009).

En cuanto a la importancia del autoconcepto en el campo educativo, las

investigaciones han tendido a respaldar la teora de Bandura (1997; vase en Salum-Fares
et al., 2011) la autoeficacia juega un papel crucial en la motivacin, el aprendizaje, el
desarrollo de capacidades, las elecciones acadmicas y los logros. El concepto que una
persona de s misma tiene un gran impacto a lo largo de su vida, en su comportamiento, en
el aprovechamiento de las experiencias, en la estructura de su personalidad y, por lo tanto,
en su rendimiento acadmico (Salum-Fares et al., 2011).

Conducta Prosocial
Respecto a este variable, numerosos son los estudios que indican una correlacin
positiva entre las diferentes manifestaciones de la conducta prosocial como lo son las
habilidades sociales, la empata, el ser cooperador, entre otros con el logro acadmico
(Redondo, Ingls & Garca-Fernndez, 2014). Asimismo, est demostrado que los valores
y comportamientos asociados a la conducta prosocial facilitan el aprendizaje de los
estudiantes, indicando que la conexin entre lo acadmico y lo social es de naturaleza
motivacional; es decir, las metas, emociones y creencias individuales que apoyan la
conducta socialmente responsable favorecen el apego hacia la escuela y el esfuerzo en las
tareas escolares (Ford, 1996; vase en Redondo et al., 2014).

De acuerdo a Ingls, Martnez-Gonzlez, Valle, Garca-Fernndez & Ruiz-Esteban

(2010), definen la conducta prosocial como una conducta voluntaria dirigida a
establecer relaciones positivas, empticas, cooperativas y responsables, con el fin de
beneficiar a otros. En este sentido, la conducta prosocial ejerce un papel importante en el
establecimiento de relaciones interpersonales positivas; as como, en el xito acadmico.
Al mismo tiempo, esta variable, produce un efecto inhibitorio sobre las conductas
antisociales, tales como, agresividad o retraimiento social, convirtindose en un elemento
clave para la promocin de la competencia social y acadmica. (Ingls et al., 2010)

Hasta el da de hoy, estudios longitudinales han revelado que las conductas

prosociales se relacionan significativamente con el rendimiento acadmico. Es ms, la
mayora de estos trabajos, revelan que, en edades tempranas, resulta un predictor
significativo del rendimiento en edades posteriores (Ingls et al., 2009). Del mismo modo,
estudios causales evidencian que la conducta prosocial, no slo facilita el apoyo social
entre los pares, sino que reduce la vulnerabilidad a la depresin y al desarrollo de
conductas disruptivas, favoreciendo el desempeo acadmico (Ingls et al., 2010).
Finalmente, en relacin con el estatus sociomtrico, los estudios revelan que los nios y
adolescentes que presentan niveles ms elevados en conducta prosocial tienden a ser ms
populares y a obtener mejores resultados acadmicos, mientras que los que actan de
manera agresiva y antisocial tienden a ser rechazados y a rendir menos o fracasar (Ingls et
al., 2009).

2.2 Factores Institucionales

Hemos llamado factores institucionales, a las circunstancias que se generan en el
centro escolar y que inciden en el rendimiento acadmico de los alumnos, incluyendo la
relacin profesor (a)-estudiante, as como las prcticas del docente en el aula.

Cabe precisar que los indicadores mencionados a continuacin, surgen de distintas

investigaciones. Asimismo, nos parece importante mencionar que todos los elementos a
continuacin sealados estn imbricados y a la vez enlazados dentro del proceso educativo
que se desenvuelve en el aula.

2.2.1. La Escuela
El aula
No es difcil deducir que el centro escolar cobra gran importancia en la formacin
acadmica de los alumnos. Solo en la primaria, un alumno peruano pasa ms de 8000 horas
de su vida en el aula. Por otro lado, los elementos que conforman el espacio en el Centro
Escolar, estn las aulas, el laboratorio, biblioteca, patios, comedor, sanitarios, el rea
administrativa, la direccin, entre otros. La relacin que guardan estos espacios con el uso
que se les da, responde en parte a la estructura y a la metodologa de enseanza del
profesor.

Segn Ezquerra (2006) los maestros consideran muy importante el espacio donde se
desarrolla la actividad diaria, concediendo mayor preponderancia al aula en relacin con

otros lugares del centro educativo a pesar de creer que los espacios externos tambin
pueden ser lugares de aprendizaje. Trilla (1985) seala que la enseanza y el
aprendizaje quedan bien delimitados, la escuela define dnde se puede aprender y dnde
se debe ensear... ()De esta manera, el aula se define a s misma como el lugar
privilegiado. Tal y como seala Trilla, situaciones as dificultan la percepcin de otros
espacios, como la biblioteca o el aula de tecnologas digitales, como recursos de
aprendizaje en estos tiempos. Empero la zona ms afectada termina siendo la biblioteca.

La Unesco desde el ao 2002, est desarrollando iniciativas que vinculan la prctica

educativa con el uso de las bibliotecas, ya que est demostrado el aporte de la misma en la
calidad de la enseanza y el fomento de la lectura. El uso de este recurso promueve el
desarrollo de competencias como la resolucin de problemas, el trabajo autnomo, la
expresin oral, la capacidad de anlisis y sntesis, comprensin lectora. (Durban, 2010).
Por otro lado, las condiciones espaciales influyen en la conducta y rendimiento de
los escolares; condiciones de hacinamiento, temperaturas muy altas o bajas, carencia de
equipos y/o materiales, y la poca ventilacin e iluminacin influyen negativamente en la
enseanza y aprendizaje de los discentes, en especial la iluminacin, existiendo inclusive,
libros con recomendaciones para distintos pases. PopKewitz sealaba que Los
profesores son personas encantadoras pero trabajan en lugares horribles, l y otros
investigadores han demostrado dicho aserto (Heras, 1997). Asimismo, el nmero de
estudiantes por aula, a menos alumnos ms beneficios para el aprendizaje, ya que el/la
docente puede tener una mejor llegada a cada alumno/a. No obstante en la prctica, este
cambio implica un presupuesto ms elevado, por lo cual, los funcionarios que no ejercen la
educacin, estn ms esquivos frente a este planteamiento. Miranda (2008) tambin

menciona como un aspecto altamente significativo a las instalaciones y al equipamiento de

los espacios educativos en Per; tutora, acceso a primeros auxilios entre otros influyen en
el desempeo escolar.

Clima Escolar
Una variable que ha sido investigada en correspondencia al rendimiento del
alumnado, es la convivencia escolar. El proceso de socializacin es un proceso de
aprendizaje en tanto integra elementos socioculturales a la personalidad de un alumno
como consecuencia de la interaccin con su entorno, en este caso con sus pares. Desde este
punto podemos inferir que como tal, contribuye en el desarrollo de habilidades para el
crecimiento integral del ser humano. Esto hace imposible soslayar el efecto que tiene en el
rendimiento acadmico de los alumnos. El centro escolar y las interacciones que se dan en
ella, as como la seguridad emocional y el rendimiento acadmico, tienen una relacin
(Arvalo 2002).

De hecho, segn Yelow y Weinstein (1997) un clima afable con distintos mtodos
pero con objetivos claros, bajo un enfoque educativo flexible y equitativo, dar por
resultado un excelente rendimiento acadmico. Pero esto solo es posible si los actores
educativos contribuyen en su construccin, necesariamente tienes que existir la voluntad
porque los aspectos motivacionales y afectivos no se dan de manera espontnea, es el
centro escolar donde se desarrollan las capacidades y son los educadores los que
promueven estos aprendizajes (Miranda. 2008).

2.2.2. El Docente

El profesor es pieza importante en el proceso de formacin del alumno. Tanto su

formacin como la libertad que tenga para usar distintos modelos de enseanza
individualizados pueden significar el xito de su clase (Gonzales, 2003).

Clark & Yinger (1979) sealan que la figura del docente es sustancial ya que, el
proceso de aprendizaje del alumno, guarda estrecha relacin con el mtodo de enseanza
del docente. En efecto, las prcticas del docente est cargadas de su propia concepcin del
mundo pero adems, de todo aquello que le ha dado resultado en sus aos de experiencia
laboral, los profesores construyen sus propias teoras.

La relacin Profesor Estudiante

Miranda (2008) seala que el vnculo profesor estudiante es significativo ya que,
mientras se sientan los alumnos de la escuela con respecto a la relacin con sus docentes,
mayor ser el rendimiento acadmico que logren. Sobre al bajo rendimiento, seala que
para que un alumno fracase, tienen que darse ciertas condiciones, entre ellas la falta de
motivacin de parte del profesorado.

Arvalo (2002), citando a Lafout (1999), asegura lo mismo: la influencia del

profesor es muy grande, sea ella positiva o negativa; esa influencia afecta adems las
actitudes de los alumnos y su propio aprendizaje. En efecto, es comn ver alumnos que
marchan mal en una asignatura, y mejoran notablemente cuando cambian de profesor.
Adems, subraya, que los maestros creen que su trabajo se limita a la enseanza de algunas

materias y que durante el tiempo de clases, solo debe facilitar contenidos, olvidndose de
la motivacin pero en la transmisin de las asignaturas, cuando los alumnos estn
desinteresados, no logran sus propsitos. Aterrizando en una investigacin realizada en
Per, Miranda (2009) apunta: se ha encontrado que un estudiante con caractersticas
tpicas en el Per, pero que no tenga buenas relaciones con su docente, lograra un
rendimiento aproximado en comprensin de textos 313,4 (11 puntos menos que el
promedio).

Curioso es que, cuando se le solicita a 101 profesores espaoles que identifiquen las
causas que provocan el bajo rendimiento escolar, ninguno refiere el nivel acadmico
formativo del docente, ni los aos de experiencia, ni la motivacin, pero s sostienen que la
falta de motivacin en los alumnos, incide en su rendimiento, una motivacin de la cual no
se hacen mnimamente responsables (Gonzales, 2003).

Podemos concluir que, es el docente quien puede propiciar un ambiente favorable

para el buen rendimiento del alumno: un clima afable con una atmsfera psicolgica
educativa (Arvalo, 2002).

La Formacin del Docente

En algunas investigaciones realizadas en colegios del extranjero, predominantemente
en Europa, esta variable surge en las entrevistas y los anlisis de investigaciones en torno a
la educacin y al desempeo del alumno. Ac en Per, Miranda (2008) seala que los

estudiantes que tienen un mejor nivel de desempeo tienen docentes cuyas habilidades son
mayores a la de otros maestros. En los anlisis realizados, se pudo observar que los
docentes ms capacitados, trabajan en escuelas con ms prestigio. Este dato, de no ser
atendido por el Estado, podra ahondar las brechas de desigualdad en el Pas. Urgen
polticas de equidad a fin de asegurar personal docente competente que trabaje en las zonas
menos desfavorecidas.

2.3. Factor Socio-familiar

Es el turno de aquellos aspectos que ms se han investigado en torno a la influencia
de la familia en el logro escolar como, por ejemplo, la composicin familiar, la dinmica,
el nivel socioeconmico; as como, el grado de instruccin de los padres y los amigos.
2.3.1. Composicin Familiar
A lo largo del tiempo se han adoptado diversas composiciones familiares; sin
embargo, para las investigaciones, han predominado dos tipos: las familias nucleares,
constituidas por los padres e hijos; y, las monoparentales, aquellas en las que solo se
observa una figura parental.

En el estudio realizado por Snchez & Valds (2011), relacionan la familia nuclear
con mejores resultados acadmicos debido a la estabilidad emocional y una conducta ms
adecuada por parte de los hijos. Agregan que el hecho de crecer en una familia nuclear se
asocia con ventajas para los nios, entre las que se hallan mayores recursos econmicos;

apoyo mutuo ante las dificultades que la crianza implica; y, mayor estabilidad emocional
de ambos padres, ocasionado por el apoyo mutuo y afecto que se brindan.

Por el contrario, afirman que los hijos de familias monoparentales tienen mayor
probabilidad de presentar dificultades de conducta y menor desempeo acadmico
(Snchez et al., 2011). Diversos estudios refieren que las madres que enfrentan la crianza
de los hijos solas, a diferencia de las mujeres que viven con sus parejas, tienden a sufrir
con mayor frecuencia desventajas socioeconmicas, presentan un mayor nivel de estrs, y
perciben menor apoyo social, lo que repercute en el proceso de aprendizaje (Cairney,
Boyle, Offord y Racine 2003; Valdes, Basulto y Choza, 2009; citado en Snchez et al.,
2011).

Marks, (2006, citado en Robledo & Garca, 2013), refirindose a la cantidad de

hijos por familia, comprob que a mayor nmero de hijos o en caso de desestructuracin
familiar, la atencin y tiempo que se puede dedicar a cada hijo es menor, con las
repercusiones que esto conlleva sobre el rendimiento del alumno.

Por su parte, Crdoba, Garca, Luengo, Vizuete & Feu (2011), sostienen que los
hijos de padres separados o de familias desestructuradas son los que peores resultados
obtienen por convivir en un ambiente ms permisivo. No obstante, Ivaldi (2009), indica
que ms determinante que la estructura familiar resulta serlo el clima o ambiente familiar.
Seala que, segn cmo se d la interaccin entre los miembros del hogar, stas van a
influenciar en el rendimiento acadmico.

2.3.2. Dinmica Familiar

El ambiente familiar que se le ofrezca al alumno guarda una estrecha relacin con
el nivel de estudios que posteriormente alcance. Ya lo refiere Crdoba et al., (2011) las
percepciones que los alumnos tienen de su clima y apoyo familiar hacia la escuela ejercen
una influencia significativa en el rendimiento escolar.

La mayora de las investigaciones subrayan la importancia de un adecuado

funcionamiento familiar; as como, de la existencia de un clima satisfactorio en el hogar
para que el desarrollo de sus miembros sea correcto. Alomar (2006), al pretender valorar la
influencia del entorno familiar sobre los factores personales y el rendimiento acadmico de
los alumnos, observ que las variables individuales influyen directamente sobre el
rendimiento, mientras que las parentales lo hacen de manera indirecta (Crdoba et al.
2011).

Asimismo, Peregrina, Garca & Casanova (2002; citado en Crdoba et al, 2011) han
demostrado que los hijos de padres con estilos parentales democrticos son los que tienden
a obtener mejores resultados acadmicos, afirmando que los tipos de apoyo familiar
efectivo y afectivo se relacionan respectivamente con las expectativas de logro y la
motivacin ante los estudios.

Dicho esto, queda clara la influencia del clima y funcionamiento del hogar en el
desempeo acadmico y en la adaptacin socioemocional del alumno. Como seala
Robledo et al. (2013), alumnos provenientes de entornos estables, en los que no hay
situaciones que conduzcan a conflictos, van a mejorar en la escuela, aprenden con mayor
facilidad, poseen las habilidades sociales necesarias para mejorar las relaciones con sus
iguales, tienen menos problemas de comportamiento y demuestran mejor salud y
autoestima.

2.3.3. Nivel Socioeconmico

Muchos autores plantean que las desventajas econmicas y sociales tienen efectos
adversos sobre el desarrollo cognitivo, socioemocional y escolar de los nios; sin embargo,
estos resultados no son concluyentes. Por su parte, Vera, Morales & Vera (2005; citado en
Snchez et al. 2006), indican que los ingresos familiares pueden influir de manera indirecta
en el bajo rendimiento de los alumnos debido a las escasas oportunidades de interaccin
con entornos estimulantes que tienen. Del mismo modo, Ruiz de Miguel (2001), concluy
que en los contextos desfavorecidos, en los que el nivel cultural-educativo familiar es
limitado, suele darse una menor valoracin hacia el logro escolar, lo cual, unido a las bajas
expectativas sobre el futuro acadmico de los hijos, hace que el inters de los padres por la
educacin tambin sea menor.

Se puede decir entonces que las posibilidades econmicas determinan la atmsfera

cultural-educativa del hogar, siendo sta la que realmente repercute en el rendimiento del
alumno (Snchez, 2006). Por otro lado, Cataln & Santelices (2014), sostienen que la

evidencia sobre esta variable; es decir, que los estudiantes de menor nivel socioeconmico
obtienen en general un peor desempeo que sus pares de nivel socioeconmico alto, no es
concluyente en trminos de calificaciones. Indican, adems, que existen antecedentes que
muestran que esa relacin es pequea y de limitada relevancia prctica cuando se compara
el desempeo de alumnos que asisten a la misma institucin o carrera, los que han sido
sometidos a procesos de admisin exigentes y que, se puede suponer, cuentan con
habilidades acadmicas similares. A partir de lo mencionado, no es posible observar
diferencias de relevancia prctica entre el desempeo acadmico y nivel socioeconmico
para los alumnos.

2.3.4. Escolaridad de los padres

Es importante destacar que la educacin de los padres ha sido considerada como un
factor muy influyente en la determinacin del rendimiento acadmico. Murnane, Maynard
y Ohls (1981; citado en Martnez et al. 2010) refieren que la educacin de la madre estara
positivamente relacionada con la educacin del hijo. Sin embargo, en un estudio realizado
por Martnez et al. (2010) sealan que no existen diferencias significativas en el
rendimiento acadmico de acuerdo con los estudios de los padres y de las madres. Del
mismo modo, Da Cua, Gutirrez, Barn & Labajos (2014), sostienen que no se han
obtenido correlaciones significativas entre el rendimiento y los estudios del padre ni de la
madre, aunque la gran mayora de la literatura cientfica considera que s influye
significativamente.

En conclusin podemos afirmar que el rendimiento acadmico no se relaciona

directamente con el grado de instruccin de los padres, a menos que se asocie con un nivel
socioeconmico bajo; as como, otros factores.

2.3.5. Grupo de Pares

Las relaciones con los iguales constituyen una experiencia muy gratificante para los
jvenes, siendo un factor relevante para su socializacin (Rice, 1997; citado en MartnezGonzlez, Ingls, Piqueras & Ramos, 2010) y para su desempeo escolar. En otras
palabras, tener amigos es un buen indicador de buenas habilidades interpersonales y un
signo de un buen ajuste psicolgico posterior.

Numerosas investigaciones han hallado que el xito en las relaciones

interpersonales se encuentra relacionado positivamente con aspectos generales del
funcionamiento psicosocial. As, las relaciones interpersonales pueden influir
positivamente en la mejora de la autoestima proporcionando bienestar y felicidad
(Martnez-Gonzlez et al. 2010).

CAPTULO III
ACTUALIDAD DEL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL PER

El Ministerio de Educacin dio a conocer en Febrero del 2015 los resultados de la

Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) 2014, la cual se aplic a nios de segundo grado
de primaria en las reas de Comprensin Lectora y Matemtica, y a los nios de cuarto
grado de primaria que tienen una lengua materna originaria distinta al castellano y asisten a
una escuela de Educacin Intercultural Bilinge (EIB). A pesar de las crticas que conlleva
este tipo de evaluacin, se trata de un instrumento que permite ver el desarrollo del

aprendizaje en esas dos reas, compararlas a lo largo del tiempo; y, posteriormente,

planificar estrategias que mejoren el servicio educativo y la calidad de los aprendizajes.
Tabla 1. Evolucin de los resultados de aprendizaje (ECE, 2007)
Indicador

2007
Base

2008

2009

2010
2011
2012
Logros alcanzados

2013

2014

2016
Meta

% estudiantes
en el nivel
esperado en
Comprensin
Lectora

15.9

16.9

23.1

28.7

29.8

30.9

33.0
(35*)

43.50

55.00*

% estudiantes
en el nivel
esperado en
Matemtica

7.2

9.4

13.5

13.8

13.2

12.8

17.00
(30*)

25.90

35.00*

*Porcentaje proyectado en el 2012 para el 2013 y 2016

En la tabla 1 se observa un crecimiento significativo en ambas reas desde el 2007

hasta el 2014. Respecto a la Comprensin Lectora, se ha producido un incremento de 11 %
en relacin al ao 2013; mientras que en Matemtica se logr un increment de 9%. No
obstante, an estamos lejos de alcanzar las metas trazadas para el 2016 (55%, en CL y 35%
en M). En lo que respecta a estudiantes de comunidades se observa que el grupo de
estudiantes cuya lengua originaria es awajn o shipibo muestra un mayor porcentaje en el
Nivel Satisfactorio cuando se le evala en su lengua originaria en lugar de ser evaluado
en castellano como segunda lengua. En cambio, el grupo de estudiantes cuya lengua
originaria es quechua o aimara, stos muestran un mayor porcentaje en el Nivel
Satisfactorio cuando son evaluados bajo el mismo criterio. (ECE, 2014)

A la luz de estos resultados, el Ministerio de Educacin considera que los progresos

se deben a la contratacin a tiempo de los maestros, al despliegue profesional de los
maestros, a que no hubo huelgas, que los padres estn realizando un seguimiento a la labor
de sus hijos, a los materiales educativos entregados a las escuelas, pero especialmente, a
que se contina con la devolucin de los resultados a las regiones, UGEL, IE, a los padres
y a alumnos a travs del Sistema de Consulta de los Resultados de la ECE (SICRECE).

Por otro lado, en la prueba PISA del ao 2012, los resultados fueron nefastos para
la educacin peruana, ocupando los ltimos lugares en las reas de Matemtica, Lenguaje
y Ciencias. Sin embargo, a pesar de ello, el Per ha tenido un crecimiento sostenido en los
ltimos aos.

La ltima evaluacin 2013 de la UNESCO/OREALC presentada en Diciembre del

2014, muestra tambin una mejora sostenida y significativa de los aprendizajes, en las
reas de Lenguaje, Ciencias y Matemtica, que fueron tomadas a los alumnos de tercero y
sexto grado de primaria. No obstante, los resultados son an insuficientes.

En resumen, si bien se estn realizando investigaciones y aportes al sistema

educativa, este avance aun no es el suficiente para mejorar los niveles de enseanzaaprendizaje en la poblacin. Se necesita una mayor inversin por parte del Estado en la
educacin; as como, la participacin de los involucrados docentes, administrativos, etc.en la produccin de estrategias que contribuyan con este objetivo.

CONCLUSIONES
1. Se define al rendimiento acadmico como el indicador ms confiable del proceso
enseanza-aprendizaje que tiene un estudiante, ya que, es a travs de ste que se
conocer el status en el que se encuentra respecto al entorno educativo.
2. Respecto a las variables fisiolgicas, tales como la salud, el sueo o la
alimentacin, se concluye que, en la medida que stas estn en equilibrio van a
contribuir con un mejor desempeo acadmico del estudiante.
3. Si bien es una variable fundamental en el proceso educativo, la inteligencia,
presenta una relacin poco significativa con el rendimiento escolar. En cambio, el
estilo y las estrategias que practique el estudiante, s predecirn un ptimo
desempeo acadmico. Asimismo, es necesario que los docentes y familiares

contribuyan en la construccin positiva del autoconcepto del estudiante; as como,

en la estimulacin de una motivacin orientada al logro.
4. Por otro lado, resulta ms que necesario una mayor inversin en el sector educativo
por parte de las autoridades responsables. Un pas educado, es un pas que progresa.
5. Finalmente, para fines acadmicos y de investigacin, se sugiere elaborar
instrumentos objetivos que complementen la evaluacin docente para comprender
mejor la variable Rendimiento acadmico.

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