tica e Educao Social

Interpelaes de contemporaneidade
Ethics and Social Education Interpellations
of Contemporaneity
tica y Educacin Social Interpretaciones contemporneas
Isabel Baptista
Universidade Catlica Portuguesa Porto

de qualificao tica e esttica da aco socioeducativa.

Resumo
Detentores de um conhecimento sociopedaggico especializado e chamados a intervir
prioritariamente junto de pessoas e grupos humanos em situao de privao, sofrimento
e vulnerabilidade, os educadores sociais actuam como agentes privilegiados de condio
humana, desempenhando um papel crucial
na promoo de uma contemporaneidade
mais justa e solidria.
O presente texto pretende justamente evidenciar princpios de racionalidade socioeducacional congruentes com a utopia do humano em contexto de sociedade educativa,
perspectivando os desafios de profissionalidade e/ou autoridade pedaggica dos educadores sociais luz de uma concepo ampla
de tica, valorizada na sua tripla dimenso
teleolgica, deontolgica e prudencial. O dever de excelncia que anima os processos de
desenvolvimento contnuo de padres de conduta e de disposies de carcter constitui imperativo inalienvel de quem se identifica com
a sua profisso e no uma imposio exterior.
Neste entendimento, inscrevemos as exigncias de reflexividade profissional dos educadores sociais no quadro de uma tica de hospitalidade assente nos valores acolhimento,
responsabilidade e bondade como condio

palavras-chave: Educao Social, Pedagoga

Social, tica, Moral, Deontologia, Hospitalidade.
Abstract

Social educators, who are specialists in sociopedagogical knowledge, are destined to become especially involved with individuals and
human groups in situations of deprivation,
suffering and vulnerability. Therefore, they
act as privileged agents of the human condition, playing a crucial role in promoting more
just and supportive times.
This paper mainly seeks to provide evidence of the principles of socio-educational
rationality that are in keeping with the human
utopia within an educational society. Thus,
it focuses on the challenges of ethical professionalism and/or the pedagogical authority of
social educators in the light of a broader concept of ethics, considered in its triple teleological, deontological and sensible dimension.
The commitment to excellence, which encourages the ongoing development of ethical standards and rules, are an inalienable imperative of those who identify themselves

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with their job and do not regard it as something external to them. Therefore, the demands of the professional reflection by social
educators fall within the framework of an ethics of hospitality based on values such as
welcome, responsibility and goodness for the
ethical and aesthetic qualification of socio-educational action.
key words: Social Education, Social Pedagogy, Ethics, Moral, Deontology, Hospitality.
Resumen
Los profesionales del conocimiento sociopedaggico especializado, en relacin sobre todo
con individuos y grupos en situacin de privacin humana, sufrimiento y vulnerabilidad,
los educadores sociales actan como agentes
privilegiados de la condicin humana, jugando un papel crucial en la promocin de un
futuro ms justo y solidario.
Este documento pretende dar a conocer
los principios de racionalidad, congruentes
con la utopa social de los humanos en el contexto de la sociedad de aprendizaje, previendo los desafos de la profesionalidad y/o
autoridad de enseanza de los educadores a
la luz de una concepcin amplia de la tica,
por un valor de tres dimensiones teleolgicas, deontolgicas y prudencial. El deber de
excelencia que impulsan los procesos de desarrollo continuo de las normas de conducta
y normas es el carcter imperativo inalienable de quienes se identifican con su profesin
y no una imposicin externa. Bajo esta premisa, hemos puesto las demandas de los educadores de reflexin profesional en el marco
de una tica de la hospitalidad basada en
los valores, la responsabilidad y la bondad
como una accin de calificacin tica y esttica de la accin socioeducativa.
palabras clave: Educacin Social, Pedagoga Social, tica, Moral, Deontologa, Hospitalidad.

Introduo
Vivemos um tempo complexo e muito problemtico, ensombrado por situaes recorrentes de precariedade, violncia e excluso
social. Um tempo de extrema privao e sofrimento para muitos dos nossos companheiros de humanidade. Vivemos um tempo
de crise globalizada, pobre em desejo de futuro e que ameaa tornar-se ainda mais incerto
face ao agravamento de fenmenos como a
pobreza, o desemprego e a perda de direitos
cvicos. Sem esquecer tambm o enfraquecimento do prprio mundo natural que, na verdade, constitui parte substancial da vulnerabilidade do humano num tempo feito de
muitos desacertos e desencontros.
Por outro lado, porm, vivemos um tempo
luminoso, fecundo e promissor. Um tempo favorecido por poderes cientfico-tecnolgicos
sem precedentes e amplamente tributrio dos
ideais democrticos consagrados na Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948),
entre os quais se encontra a educao que, em
si mesma, constitui um dos compromissos ticos mais relevantes da nossa contemporaneidade. Porque, na verdade, reconhecer que a
educao constitui um direito humano fundamental, potenciador do acesso a outros direitos, implica tornar esse direito acessvel a
todas as pessoas, sem excepo.
Os imperativos de educao cruzam-se assim com imperativos de solidariedade e num
contexto de renovao paradigmtica do chamado Estado Social. A existncia de mecanismos de proteco e assistncia deixou de
funcionar como resposta suficiente para os
problemas de autonomia e bem-estar das pessoas, apelando para intervenes mais integradas e menos focadas nas zonas de excluso e/ou de fractura. Ao mesmo tempo que
suportam os processos formativos numa lgica de aprendizagem na e com a vida, as
dinmicas de mediao socioeducativa ajudam a fazer sociedade, fomentando condies
de lao social num mundo desenlaado.

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Nos diferentes planos existenciais, preciso agir in solidum, colocando a educao

e a solidariedade no corao das estratgias de
desenvolvimento humano. Ao institurem-se
como sociedades educativas, as sociedades
do sculo XXI passam a equacionar uma multiplicidade de exigncias de aprendizagem
(formais, no formais e informais), valorizando a componente sociocomunitria da
educao, com tudo o que isso implica de mobilizao de saberes e fazeres. A pedagogia social v assim reforado o seu estatuto cientfico enquanto disciplina vocacionada para o
enquadramento da prxis socioeducativa na
pluralidade das suas expresses, passando a
responder por um universo de actuao cada
vez mais amplo e desafiante.
Neste contexto, a educao social surgenos como uma das reas mais importantes de
interveno sociopedaggica, ainda que no
exclusiva, correspondendo quela que melhor
corporiza o patrimnio histrico da pedagogia social, tradicionalmente associado s prticas de beneficncia e de ajuda a pessoas e
grupos considerados como excludos ou susceptveis de excluso. Dotados de um saber pedaggico especializado e apoiados em leituras
mais integradas da realidade, os educadores
sociais encontram-se em posio privilegiada
para fazer subordinar as interpelaes da
nossa contemporaneidade ao lado mais luminoso da condio humana. Ora, precisamente nessa aptido para visar o bem, promovendo as condies de perfectibilidade e
educabilidade de todas as pessoas, em particular das mais vulnerveis, que se situa o
ponto de ancoragem essencial do thos (carcter) da educao social.
Ligando os desafios de contemporaneidade a uma concepo ampla de tica tecida
na zona de confluncia de duas correntes fundacionais, a aristotlica e a kantiana, recorremos ao contributo terico de autores como
Paul Ricoeur, Emmanuel Lvinas, Jacques Derrida, Zygmunt Bauman e Hannah Arendt,
para sublinhar razes de sabedoria prtica in-

trnsecas educao social. Optamos nesse

sentido por falar simultneamente em tica
socioeducacional e em tica profissional, considerando que nenhuma das duas dimenses
redutvel outra. A tica consubstancial ao
processo de afirmao identitria dos educadores sociais, mas s valorizando a tica profissional na sua tripla dimenso -teleolgica,
deontolgica e prudencial-, poderemos fazer
justia ao carcter distintivo da profisso, aqui
interpretado luz de uma tica da hospitalidade assente no trptico acolhimento,
responsabilidade e bondade.
1. tica, moral e deontologia razes de sabedoria prtica
Ponderadas no quadro da racionalidade sociopedaggica, as noes de tica, moral e
deontologia em referncia inscrevem-se numa
linha de encontro entre duas correntes de inspirao clssicas, como foi dito. A primeira
ligada perspectiva teleolgica (do grego telos-meta, alvo, fim) herdada de Aristteles
(384-322 ac) e a segunda perspectiva deontolgica (do grego deonta-dever) defendida
por Immanuel Kant (1724-1804).
Recorde-se que o termo tica provm do
grego (th - morada) e o termo moral deriva do latim (mores - mos), mas os dois remetem para a ideia de hbitos e costumes,
para o modo de ser, de estar e de agir que qualifica o comportamento dos indivduos, dos
grupos, das organizaes e das comunidades.
partida, esta afinidade etimolgica parece
justificar o uso indiscriminado dos dois termos na linguagem corrente, assumindo cada
um deles a dupla conotao do que tido
como bom e do que se impe como obrigatrio, como notou Ricoeur (1990). Acolhendo a este respeito as linhas de fora da teorizao tica contempornea, entendemos que
preciso superar essa ambiguidade semntica, adequando o sentido etimolgico s exigncias de inteligibilidade e de aco do nosso
tempo.

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Neste sentido, identificamos a tica com

a reflexo sobre os fundamentos e os fins da
aco humana, numa aproximao intencional ao estilo teleolgico de Aristteles. Citando
o autor de tica a Nicmaco, uma das obras
matriciais da cultura ocidental, alcanaremos
mais facilmente o que devido, se, tal como
os arqueiros, tivermos um alvo a apontar
(2004, Livro I-1094a1). Ou seja, caber tica
assegurar a articulao racional do bem e de
modo a que cada um seja capaz de orientar a
sua vida em funo de metas audaciosas e
bem definidas. Ao contrrio do que acontece
com os outros animais, o animal humano possui a aptido para consciencializar e direccionar o seu processo de desenvolvimento. Essa
intencionalidade o que, afinal de contas, define a relevncia e especificidade de todo o
projecto pedaggico.
Mas no basta visar o bem, preciso agir
em consequncia, cuidando de todos os procedimentos prticos necessrios. aqui que
se situa a moral. A moral corresponde ao plano
de efectivao da tica, com as suas normas,
obrigaes e deveres, associando-se desse
modo perspectiva deontolgica de inspirao kantiana. Para Kant, s o exerccio de uma
vontade auto-determinada conduz a aces
praticadas por respeito ao dever e no somente em conformidade com o dever. Age
apenas segundo uma mxima tal que possas
ao mesmo tempo querer que ela se transforme
em lei universal (1995,28). Esta formulao
do imperativo categrico contm os princpios
bsicos da moral ocidental -universalidade, racionalidade e constrangimento.
Indexado ao universo da moral, o termo
deontologia (do grego deonta - dever e logos - razo) foi introduzido no discurso corrente pelo jurista e filsofo ingls Jeremy Bentham (1748-1832) na obra Deontologia ou
cincia da moralidade publicada dois anos
aps a sua morte, em 1834. Bentham no pretendeu, como Kant seu contemporneo, desenvolver uma teoria geral do dever, centrando-se antes na anlise das dimenses do

dever ser relativas a cada comunidade e a

cada situao em concreto. O que explica a
evoluo do termo deontologia por associao
s morais profissionais. Actualmente, quando
falamos em deontologia referirmo-nos ao universo moral especfico de uma determinada
actividade profissional.
Esta ordem de distino e hierarquizao
conceptual entre as noes de tica, moral e
deontologia permite-nos desenvolver trs eixos de anlise fundamentais do ponto de vista
da racionalidade socioeducacional: reconhecimento do primado da tica sobre a moral e
a deontologia; passagem obrigatria do optativo da tica ao imperativo da moral; valorizao da tica como sabedora prtica de carcter eminentemente prudencial.
a) Reconhecimento do primado da tica
sobre a moral e a deontologia, dado que
a tica engloba as outras dimenses, precedendo-as na ordem do fundamento.
Mais do que uma metamoral, centrada
no estudo das diferentes esferas da vida
prtica e/ou na anlise lingustica dos
enunciados morais, a tica funciona como
o outro da moral, segundo o sentido de
alteridade advogado pelo filsofo Emmanuel Lvinas para quem a tica no suplemento de uma base existencial prvia
mas reflexo fundamental e intrnseca
condio humana (Lvinas, 1992). Na sua
perspectiva, a tica responde ao desejo de
infinito, essa misteriosa fome de invisvel desperta na relao com outrem. Um
desejo de transcendncia que, como tal, sublinha a condio perfectvel e educvel
de todo ser humano, justificando o carcter deconstrutor e subversivo da tica por
oposio moral. A um nvel essencial, a
tica desejo de tica.
b) Passagem obrigatria do optativo da
tica ao imperativo da moral, assumindo
todos os constrangimentos e todas as mediaes interpessoais e institucionais necessrias justia, conforme defende Paul
Ricoeur. A justia representa o alarga-

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mento da tica esfera da cidadania e da

socializao, ligando assim as aspiraes
de realizao pessoal aos imperativos de
vida em comum. Visar o bem, vivendo
com e para os outros em instituies justas, dever ser esta, segundo o autor de
O Si-mesmo como um Outro (Ricoeur,
1990), a estrutura essencial da moralidade.
O sim da tica deve dar lugar ao no
da interdio moral, por dever de concretizao histrica do bem desejado mas
tambm em virtude da presena do mal
no mundo e face impossibilidade de
permanecer inocente ou indiferente perante situaes de discriminao, violncia e injustia. As morais profissionais ou
deontologias expressam o regime de obrigaes recprocas adoptado no mbito
da regulao de carcter profissional.
c) Valorizao da tica como sabedora prtica, como espao de mediao crtica entre a universalidade das leis e a singularidade de cada situao e de cada rosto.
Um espao de natureza eminentemente
reflexiva e prudencial que, como tal, requer temperana e coragem, as duas
virtudes que Aristteles associa phronesis ou qualidade da aco ponderada e
sensata. Prolongando e reajustando o sentido etimolgico, diremos que a tica no
se refere apenas aos hbitos e costumes,
mas aos hbitos e costumes considerados
melhores e na conscincia de que os processos de melhoria esto sempre em
aberto, convocando nessa medida os poderes decisionais dos autores, neste caso
dos educadores sociais, enquanto sujeitos
de responsabilidade profissional dispostos para a excelncia.
2. tica socioeducacional e tica profissional
No seguimento do que foi explicitado anteriormente, o primeiro desafio que se nos coloca prende-se com a definio do telos da
educao social, com a reflexo sobre o bem

e/ou os bens que devem definir e orientar o

saber ser e o saber fazer dos educadores
sociais, legitimando os processos de desenvolvimento e reconhecimento de uma comunidade profissional autnoma. Enquanto exigncia interior profisso, esta questo remete
para um campo de problematizao mais
vasto onde hoje se impem questes de racionalidade sociopedaggica essenciais e relativas ao prprio estatuto antropolgico, epistemolgico e sociopoltico da educao social.
Retomando a lio aristotlica, lembramos
que, se verdade que toda a percia, todo o
processo de investigao, todo o procedimento
prtico e toda a deciso pressupem a referncia a um bem maior, igualmente necessrio que esse bem maior seja articulado
com a pluralidade de bens subsequentes. Ou
seja, importa especificar com rigor as configuraes de ordem teleolgica que nos servem
de orientao, sob pena de permanecermos
num plano de expresso rico em desejo mas
demasiado vago e inoperante.
Tomando em considerao as interpelaes de desenvolvimento humano que configuram a nossa contemporaneidade, podemos identificar a finalidade primeira da
educao social com a capacitao subjectiva
e cvica de todas as pessoas, em contextos sociocomunitrios balizados por valores de
bem-estar e incluso social. Mas bastar formular a questo nestes termos? Em que que
esta formulao permite caracterizar e diferenciar o sentido orientador da educao social? A ideia de uma educao ao longo da
vida, associada a valores de incluso e coeso
social, ser mesmo especfica da educao social? Em rigor, ela no corresponde ao bem
comum de referncia de toda a sociedade
educativa? Que tipo de relao existe ou deve
existir entre a educao social e outros saberes sociais e educacionais, designadamente
entre a educao social e a pedagogia social?
O que que distingue a autoridade profissional dos educadores sociais da autoridade
de outros tcnicos de interveno socioedu-

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cativa, como os animadores socioculturais,

por exemplo?
Em suma, face tendencial expanso do
campo da aco socioeducativa, de quem falamos quando falamos de educadores sociais?
Certamente que no ser possvel, nem desejvel encontrar respostas definitivas para
este tipo de interrogaes, sobretudo estando
em causa razes de afirmao identitria.
Como notou Bauman (2007), a identidade
um nome estranho, apresenta-se geralmente
na forma de substantivo quando na verdade
se comporta como um verbo conjugado por
uma pluralidade de sujeitos, cada qual protagonizando processos de identificao em
curso. Mas justamente por reconhecermos
esta sonoridade verbal da identidade que sublinhamos a necessidade de deciso e compromisso. Admitir que estamos perante processos em aberto no o mesmo que dizer que
estamos perante processos aleatrios ou que
estejamos condenados a tomar decises como
quem mergulha no desconhecido. No sabendo com exactido onde vamos chegar, o
certo preciso saber para onde desejamos ir.
Sobretudo quando, na qualidade de educadores, assumimos a responsabilidade de orientar outros na construo dos seus caminhos.
Em educao visa-se a mudana e visar a mudana significa fazer escolhas, apontando para
alvos bem definidos.
A expresso educao social serviu durante muito tempo para designar a totalidade
do campo prtico da pedagogia social, abrangendo assim toda a educao dita no-escolar. Todavia, por fora das mudanas paradigmticas entretanto operadas, os educadores
sociais so hoje chamados a conviver com
uma diversidade de outros tcnicos de interveno socioeducativa, cada qual reclamando
espaos de autoridade profissional muito prprios. Deixou, portanto, de ser pertinente identificar como educao social a totalidade do
campo prtico da pedagogia social, do mesmo
modo que deixou de fazer sentido definir a

pedagogia social como teoria geral da educao social.

Em nosso entender, a educao social corresponde rea da pedagogia social especificamente vocacionada para a prxis educativa em contexto de aco social. Esta
aproximao ao universo das chamadas profisses sociais acontece numa altura em que
a prpria noo de trabalho e/ou servio social deixou de funcionar como categoria disciplinar e profissional homognea. Actualmente, o campo da aco social contempla
igualmente uma diversidade de perfis tcnicos, em conformidade com novos valores e novos modelos de interveno social.
Consideramos, pois que os educadores sociais actuam em favor da capacitao subjectiva e cvica de todas as pessoas e ao longo
de toda a sua vida, designadamente daquelas
que, por se encontrarem em situao de especial vulnerabilidade, requerem interveno
pedaggica especializada e prioritria. Esta
vocao sociopedaggica especfica investe a
misso dos educadores sociais de uma responsabilidade tica acrescida, conferindo-lhe
um carcter nico. Com efeito, se, por princpio, todas as ticas profissionais se referem a
questes de direitos humanos, de justia e solidariedade, para quem, como os educadores
sociais, trabalha em relao de proximidade
com pessoas e grupos humanos desfavorecidos, estas questes adquirem particular acuidade. Explica-se assim a importncia que as
chamadas ticas do cuidado tendem a assumir no seio das profisses sociais, onde surgem com frequncia valorizadas em contraponto s ticas da justia.
Originadas a partir das crticas de teor feminista feitas por Carol Gilligan teoria moral de Lawrence Kolhberg centrada na aplicao de direitos e regras, as ticas do cuidado
subordinam a moralidade preocupao com
o bem-estar do Outro, segundo lgicas relacionais pautadas por valores como sensibilidade, solicitude e proteco. Ao formalismo
prprio das ticas da justia, as ticas do cui-

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dado opem a singularidade dos dramas existenciais, vividos e sofridos por gente de carne
e osso, na conscincia de que no outro plo
da relao esto seres humanos com histrias
irredutivelmente singulares. Mais do que uma
teorizao moral, as ticas do cuidado apresentam-se como filosofias de aco, como resposta concreta s necessidades de pessoas concretas, de pessoas ao seu cuidado.
Por razes de afirmao tcnica e profissional, os valores de educao e trabalho social evoluram numa linha de ruptura com as
prticas de caridade e de assistencialismo compassivo. Mas a verdade que estes valores da
dedicao desinteressada ao prximo, da generosidade e mesmo da misericrdia, constituem parte integrante da memria social destas profisses, representando um patrimnio
precioso que, como tal, merece ser objecto de
actualizao e de apropriao crtica, evitando
assim correr riscos de tecnicssimo excessivo
e de funcionarizao e/ou proletarizao da
funo sociopedaggica.
3. Padres de profissionalidade e disposies tico-deontolgicas
A entrada numa profisso como a de educador social implica uma dupla incluso, a insero num sistema de servio pblico relevante mas tambm, e forosamente, o ingresso
numa comunidade humana particular integrada por outros companheiros de profisso.
Nessa medida, a tica profissional constitui
um factor de credibilizao e reconhecimento
externo funcionando, ao mesmo tempo, como
referncia interna, como elemento agregador
e estruturante das prticas.
O termo profissionalidade traduz esse
sentido de coeso identitria, remetendo para
os modos de ser e de fazer caractersticos de
um grupo profissional. Por sua vez, toda a profissionalidade deve ser exercida com profissionalismo, pautando a qualidade do seu
exerccio por critrios de excelncia. O dever
de profissionalismo qualifica e distingue a

forma como cada profisso praticada, aplicando-se a uma multiplicidade de actividades

e contextos.
A deciso sobre padres de profissionalidade e profissionalismo constitui um dos indicadores mais importantes sobre a maturidade tica de uma profisso, expressando o
compromisso dos profissionais perante si-mesmos e perante os outros, os educandos, os colegas, a instituio e a comunidade. Um compromisso que dever encontrar traduo no
plano normativo, atravs de declaraes, cartas ou cdigos de conduta moral. A formalizao de procedimentos e as mediaes institucionais consequentes so fundamentais para
garantir a materializao do poder instituinte
da tica, para que a liberdade se engrene efectivamente no real e o transforme, conforme sublinha Emmanuel Lvinas, justamente o
grande terico do face a face. A liberdade
grava-se na pedra das tbuas onde se inscrevem leis, existe pela incrustao de uma existncia institucional. A liberdade est ligada a
um texto escrito, destrutvel, por certo, mas durvel, em que fora do homem, se conserva a
liberdade para o homem (Lvinas:1992, 270).
Note-se, no entanto, que falamos de leis
morais e no de leis jurdicas. O factor de
constrangimento ligado obedincia a cdigos e a regulamentos deontolgicos leva a que
a deontologia seja muitas vezes confundida
com uma esfera do direito. Mas a diferena
de situarmos a deontologia na esfera da tica
e no na esfera do direito prende-se precisamente com a remisso para um universo
identitrio, implicando que os deveres de profissionalismo sejam subordinadas aos critrios de profissionalidade em referncia. Expressando deveres de profissionalidade de
identidade profissional, as obrigaes de carcter deontolgico reportam-se apenas comunidade profissional a que dizem respeito,
constituindo nessa medida verdadeira expresso de autonomia. O cumprimento ou no
cumprimento das regras deontolgicas no
passvel de jurisdio pblica. Neste caso, a in-

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terdio moral desempenha uma funo essencialmente pedaggica e prospectiva, respondendo a exigncias de comportamento interiorizadas pelos prprios sujeitos de aco.
S assim a deontologia poder funcionar como
elemento estruturante do saber profissional e,
simultaneamente, como factor de credibilizao pblica. Pela mesma ordem de razes, o
comportamento inadequado de um profissional, dizendo respeito esfera de responsabilidade individual, acaba, na verdade, por ser lesivo para a imagem de toda a profisso.
Reconhecendo o carcter reflexivo que subjaz interdio moral, optamos por falar em
disposies tico-deontolgicas que, seguindo
a matriz aristotlica, no so nem afeces nem
capacidades, mas sim qualidades de carcter
afirmadas no plano da aco concreta. No basta
conhecer e cumprir regulamentos, ficar comovido em situao ou estar apto a, preciso que
se esteja disposto a agir e a responder por.
Ser capaz de praticar o bem no garantia de
que o bem seja, realmente, praticado. Por outro lado, possuir uma capacidade para fazer algo,
no autoriza a que essa capacidade seja accionada em qualquer circunstncia, a qualquer
custo. A violncia e a perverso que marcam
muitas das relaes de poder so geradas a partir desse equvoco e, importa lembr-lo, as relaes pedaggicas so relaes de poder. a prpria identidade profissional que fica em causa
quando a prtica profissional fica refm da formatao normativa ou de habilidades de tipo
meramente instrumental.
O carcter nico e especial da prtica pedaggica reside na trama intersubjectiva gerada no encontro entre liberdades separadas
que mutuamente se acolhem e respeitam. Sublinhamos trs princpios orientadores das
disposies tico-deontolgicas dos educadores sociais que nos parecem basilares:
a) Crena incondicional na perfectibilidade de todos os seres humanos, na sua
aptido intrnseca de aperfeioamento.
b) Educabilidade perseverante, subordinada ao primado tico da alteridade, ao res-

peito do Outro como fim em si-mesmo.

c) Humildade de compromisso e/ou pacincia da vontade, evitando cobrar junto
dos educandos direitos sobre o exerccio
dos deveres profissionais.
Assumidos como postulados da razo sociopedaggica, como mximas de aco aceites priori, estes princpios devem funcionar
como ideias reguladoras de toda a prtica profissional numa perspectiva de permanente
procura de excelncia, isto , tentando sempre
fazer bem e da melhor maneira possvel o
bem a que nos propomos. Partilhamos neste
sentido da tese de Macintyre (2008), segundo
a qual s a aposta em padres de excelncia
permite assegurar a qualidade interna da actividade profissional. Esta aposta pressupe,
desde logo, a valorizao do capital de conhecimento prtico das comunidades profissionais. Mas a verdade que a experincia profissional s se converte em sabedoria quando
reflectida e partilhada em contexto da relao inter-pares. Resgatar a fora da experincia implica reflectir sobre o vivido, capitalizando memria colectiva. Sem esquecer, por
outro lado, que ao serem investidos de conscincia moral os sujeitos, neste caso os educadores sociais, so inevitavelmente confrontados as dimenses de ambivalncia, de
incerteza e de inquietude inerentes a essa condio. Intensamente atravessada por interrogaes, problemas e dilemas ticos gerados
humanos, com toda a sua complexidade e mistrio, a prtica socioeducativa requer disposies prprias de uma racionalidade prtica.
Foi Aristteles (tica a Nicmaco, Livro VI1103b26) quem primeiro chamou a ateno
para a singularidade do pensamento prtico
que, pelo seu carcter intrinsecamente dinmico e relacional, se distingue de outras formas de racionalidade. Na sua perspectiva, a virtude principal da sabedoria prtica a
phronesis, uma noo equivalente ao que
em linguagem latina se designa por prudncia e que serve para qualificar toda a aco

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ponderada e sensata. Reconhece-se assim que

o bem maior ou fim ltimo para que tudo
anseia no pode ser definido priori de forma
absoluta, reclamando competncias de discernimento no prprio decurso da aco. O dilogo entre as duas matrizes tericas, a aristotlica e a kantiana, revela-se fecundo tambm
aqui. Ao identificar a razo prtica com o
exerccio de uma vontade subordinada ao constrangimento da lei moral, Kant confronta-nos
com uma concepo paradoxal do dever, baseada na ligao entre constrangimento e
liberdade, entre autonomia e heteronomia, remetendo-nos para a necessidade de
ajuizar em situao, onde as virtudes de prudncia ganham sentido pragmtico.
Note-se que, assim definida, a phronesis
e/ou prudncia no constitui uma habilidade
de tipo tcnico, mas sim uma virtude que nos
permite pensar a dinmica de aco analisando
integradamente todos os seus constituintes e de
modo a assegurar a passagem do optativo ao imperativo, antecipando a mudana desejada. Estamos portanto perante uma qualidade de aco irredutvel a lgicas de aplicao segundo
o modelo meio-fim que suporta a racionalidade instrumental. O conceito de aplicao
subjacente s ticas prticas ou ticas aplicadas, transcende a tradicional dicotomia entre campo emprico e o campo especulativo,
como mostrou Adela Cortina (1993).
Neste sentido, afirmamos, com Hannah
Arendt (2007), a necessidade de articular a
faculdade de pensar criticamente, desafiando
o mundo comum, com a arte de bom senso
enquanto sexto sentido que, ao integrar os
cinco sentidos num mundo comum, permite
que nele nos orientemos com sabedoria.
Ainda segundo a mesma autora, a disposio
para o bom senso, para a capacidade de ser
consciente desenvolvendo dilogo srio consigo prprio, indissocivel do sentido de integridade pessoal, outra das virtudes ticas matriciais. No h dons que resistam perda de
integridade que perdemos quando perdemos
a nossa capacidade mais comum de pensar e

recordar (Arendt: 2007, 87). A capacidade

para ajuizar por si prprio, com sentido de integridade, desenvolve-se no plano da aco enquanto interaco. A relao de compromisso
com Outro potencia o desenvolvimento de si
mesmo. A disposio para questionar as intenes interiores revela-se assim indissocivel de outra disposio fundamental, a disposio para o dilogo interprofissional
solidrio. Os novos cenrios de aco socioeducativa, ligados a modelos de actuao em
rede e valorizao de parcerias e consrcios
de base territorial, confirmam a impossibilidade de viver a prtica pedaggica como um
exerccio solitrio. Como nota Sarah Banks
(2004), a verdade que os valores profissionais saem reforados e clarificados do dilogo
interprofissional enquanto dinmica de partilha e autorizao recproca.
enquanto disposio de ser para outrem
que toda a disposio tica acaba por contribuir
para o potencial de quem a detm, salientando
ainda que o desenvolvimento contnuo de disposies tico-deontolgicas constitui condio
essencial de racionalidade prtica e/ou inteligncia prudencial. Uma racionalidade que funciona como sabedoria simultaneamente potica
e poltica que, ao convocar dons de hospitalidade racional, permite que o educador social
seja capaz de abordar a realidade pelo seu lado
mais fecundo e dinmico, valorizando e ajudando a valorizar tudo o que na vida possa alimentar a relao de paz com a vida e favorecer a confiana das pessoas em si mesmas, nos
outros, no mundo e no futuro.
4. Educao social e tica de hospitalidade
- Acolhimento, responsabilidade e bondade
Na sequncia de tudo quanto foi afirmado at
aqui, perspectivamos os desafios ticos da educao social no quadro de uma tica da hospitalidade de inspirao levinasiana e aqui estruturada em torno de trs valores essenciais,
concebidos em articulao dinmica: acolhimento, responsabilidade e bondade. As noes

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de hospitalidade e acolhimento so frequentemente apresentadas em sentido equivalente,

mas na verdade, como mostrou Derrida (1997),
valorizada na sua dimenso antropolgica, a
categoria de hospitalidade contm a noo de
acolhimento, transcendendo-a, abrindo portas
a um paradigma de relao humana indexado
ao primado tico da alteridade, ao acolhimento
do outro enquanto Outro.
Recorrendo experincia comum, a hospitalidade define-se pela disposio para receber o hspede de modo a que este se sinta em
nossa casa como se estivesse em sua prpria
casa, pela disposio para aceitar que o Outro
possa fazer lei no espao da nossa autoridade. O que, antes de mais, supe a posse da
casa, a referncia a um espao prprio. neste
mbito que se impe a necessidade de honrar
a hospitalidade do mundo, donde provm o alimento material e espiritual indispensvel ao
exerccio de ser. Ganhamos conscincia de
ns mesmos, fazemo-nos histria, fruindo do
mundo habitado. Por isso to necessrio garantir que todos os seres humanos possuam as
condies necessrias a uma relao feliz com
tudo o que os rodeia.
Paradoxalmente, porm, a aventura existencial ganha sentido quando toda a riqueza
possuda e fruda perde prioridade em face de
outrem, algum capaz de dar testemunho de si
mesmo, de nos falar, de nos perguntar coisas,
de nos pr em questo. Ao contrrio do que
acontece com as coisas que nos servem de carburante essencial na manuteno dos mecanismos vitais os alimentos, a casa e outros
bens materiais a exterioridade do rosto d testemunho de uma interioridade, o que faz toda
a diferena. As memrias, os sonhos, as ideias,
os segredos que povoam essa interioridade no
podem ser transmutados em substncia do
nosso corpo, como se fossem um alimento.
Nem podem ser transformados em meras
ideias ou contedos da nossa conscincia. Isso
no significa que o Outro represente um limite ou uma ameaa integridade pessoal.
Pelo contrrio, dando testemunho de realida-

des nascidas fora de ns mesmos, a presena

de outrem ensina, abrindo horizontes de significao inditos. No lugar de uma doao
de sentido assistimos ento a uma surpreendente, e mgica, recepo de sentido.
Uma recepo intrinsecamente activa e enrgica, que pe em conexo alma e corpo, matria e esprito, teoria e prtica. que o acolhimento de uma ideia que no se confunde
com a representao dessa ideia subverte qualquer dicotomia conceptual, abrindo lugar a
outras lgicas de pensamento.
Mas a presena de outrem no s interpela
como apela ao mesmo tempo. Quando o encontro interpessoal vivido com autenticidade, o sujeito tocado pela situao da outra pessoas ao ponto de se dispor a agir em seu
favor. Podemos, certo, virar costas a apelo de
outrem mas no sem perda de inocncia. O
Outro conta connosco, chama-nos para a responsabilidade, como afirma persistentemente
Lvinas, lembrando que o lao social se aperta
na forma de compromisso com o destino de
outrem. E nesse vnculo que reside a verdade
da conscincia moral. A obedincia lei do
rosto tem a fora do imperativo categrico
kantiano, sujeitando a conscincia ao exerccio de uma liberdade paradoxal e difcil. Somos responsveis pelo Outro independentemente de ele corresponder ou no a essa
responsabilidade, a resposta do Outro em relao a ns assunto dele (Lvinas, 1992).
Ser responsvel pelo Outro desta maneira
no significa substituir o Outro na sua prpria
responsabilidade. No podemos tomar o lugar
que lhe pertence ou arrogarmo-nos o direito
de cobrar o exerccio dos seus prprios deveres. Esta constatao parece-nos decisiva em
termos de conscincia socioeducacional. A
preocupao de agir em favor das outras pessoas, contribuindo para o seu processo de mudana positiva, no pode conduzir tentao
de querer mudar o Outro a todo o custo,
como se a outra pessoa fosse um mero objecto
do mundo ou uma obra nossa. Dai a importncia da humildade de compromisso como

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disposio tica primordial. Uma autoridade

profissional investida de responsabilidade
tica torna-se uma autoridade bastante mais
difcil e exigente. No por acaso que se diz
com frequncia que a profisso de educador
uma profisso impossvel, afinal trata-se
de exercer autoridade pedaggica comportando-se como hspede do seu hspede. Mas
no residir aqui a grandeza, a excelncia particular, de toda a interveno pedaggica?
Comportar-se como hspede do seu hspede implica dominar a arte da passagem
entre optativo e imperativo, mobilizando em
permanncia virtudes de saber prudencial.
aqui que a pedagogia, neste caso a pedagogia
social, se revela de importncia crucial. Citando Serres (1993, 23), o jogo da pedagogia nunca se efectua dois, viajante e destino,
mas a trs. O terceiro lugar intervm a tanto
como o limiar da passagem. Ora, nem o iniciado, nem o iniciador, sabem muitas vezes
qual o lugar ou o uso dessa porta. Um dia, em
qualquer momento, cada um deles passa pelo
meio desse rio lmpido, numa situao estranha de mudana de fase, que se pode chamar
sensibilidade, palavra que significa a possibilidade ou a capacidade em todos os sentidos. Uma sensibilidade que neste caso associamos excelncia da bondade.
A bondade tempera o acolhimento e a responsabilidade como um sopro de bem ou subtil excesso da vontade que, ao mesmo tempo
que faz transbordar toda a obrigao pessoal,
profissional ou cvica, introduz elementos de
delicadeza, moderao e serenidade. A bondade no um acrescento mas um fermento.
Parafraseando a exortao potica do poeta
portugus Fernando Pessoa, para sermos
grandes teremos que nos dar inteiros, pondo
quanto somos no mnimo que fazemos.
Neste sentido, a bondade representa o sublime
de todas as excelncias ticas, ajudando-nos
a sustentar uma ideia de profissionalismo impossvel de confundir com a percia tcnica ou
a simples obedincia ao formalismo da lei. A
bondade define a essncia da aco motivada

pelo respeito ao dever e no apenas por conformao com o dever, de acordo com a distino kantiana anteriormente assinalada.
Alicerada nestes pressupostos, a experincia intersubjectiva surge-nos como valor
tico por excelncia, sem que tal signifique que
tenhamos que permanecer ao nvel do face
a face, desvalorizando as mediaes normativas e institucionais. O que preciso conseguir assegurar, continuamente, a possibilidade
de emergncia da intriga interpessoal, salvaguardando o lugar da desordem e da excepo
no prprio seio dessas mediaes necessrias.
a que reside a verdadeira sabedoria. As instituies socioeducativas justas sero aquelas
que forem capazes de acolher o carcter subversivo prprio do encontro humano genuno,
aquelas onde se possam fazer ouvir as vozes
que reclamam, pessoalmente, justia. Aristteles considerava a justia a mais completa das
excelncias, mas lembrava tambm que a justia s atinge a sua completude na relao com
outrem e em comunidade.
So mltiplas as dimenses de hospitalidade socioeducativa susceptveis de ponderao tica, desde as atitudes relacionais, at
configurao dos espaos fsicos, aos rituais de
trabalho e de convvio. Justamente, porque no
centro das nossas preocupaes esto, devem
estar, as pessoas e os seus problemas e importa
atender qualidade tica dos sistemas e das estruturas que suportam a sua dinmica existencial, criando lugares de acolhimento, responsabilidade e de bondade. Porm, seja em
que mbito for, as prticas de hospitalidade podem no passar de simples tcnicas de hospitalidade ao servio de operaes de cosmtica social que, em rigor, constituem uma
perverso da verdadeira hospitalidade.
No possvel receber no nosso espao
sem interrupo de rotina ou risco de desassossego. A experincia de hospitalidade verdadeira pressupe por isso a disposio para a
ruptura e para a aprendizagem. Nada prepara
melhor para dialogar com o imprevisvel e o
indecidvel do que a relao que nos leva a aco-

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lher o Outro. O futuro est cheio de surpresas

e assim tambm o Outro, uma vez que o tenhamos reconhecido na sua alteridade absoluta. O existir-para como o viver-rumo-aofuturo: existncia cheia de antecipao, uma
existncia consciente do abismo entre o futuro
previsto e o futuro que vir a ser, este fosso
que, como um imane, atrai o si-prprio em direco ao Outro, do mesmo modo que atrai a
vida em relao ao futuro, transformando a
vida numa actividade de vitria, de superao e de ultrapassagem (Bauman: 2007, 63).
Na verdade, mais importante do que tentar ser o melhor do mundo o melhor tcnico, o melhor projecto a melhor organizao
procurar ser o melhor para o mundo.
esse o sentido de excelncia que, em nosso entender, subjaz tica socioeducacional e configura os deveres de profissionalidade dos educadores sociais.
5. Consideraes finais
Indissocivel da pedagogia social enquanto saber cientfico enquadrador da racionalidade
socioeducacional e apoiada na articulao dinmica entre as dimenses teleolgica, deontolgica e prudencial da aco humana, a tica
atravessa todos os domnios da prtica profissional dos educadores sociais, constituindo um
esteio fundamental da sua profissionalidade.
Conforme foi sendo sublinhado, a educao implica sempre uma relao de hospitalidade e de compromisso com o Outro que outrem e que, no caso concreto da educao
social, tende a apresentar-se sob a forma, por
vezes extrema, de vulnerabilidade e carncia
humana, apelando nessa medida para o exerccio contnuo, prudente, sensvel e lcido das
disposies de carcter. A resposta a problemas e dilemas ticos emergentes da prtica no
susceptvel de receiturio, nem diz respeito
a necessidades excepcionais, mas sim ao dilogo reflexivo com as situaes do quotidiano
profissional, apelando para uma linha de continuidade perseverante entre os universos de

fundamentao e de aplicao, entre os planos

da teoria e da prtica. Apelando, enfim, para
mentalidades hospitaleiras. Porque, em rigor,
na defesa de uma tica da hospitalidade o
que est em causa a afirmao da tica como
hospitalidade, como notou Derrida (1997).
Fundada na relao interpessoal, a tica acolhimento, responsabilidade e bondade.
Iluminada por valores de hospitalidade relacional, a tica inscreve-se no interior das prprias dinmicas de aco que o mesmo dizer no interior da conscincia dos prprios
educadores sociais, aqui valorizados na plenitude da sua condio de autores, actores e
narradores. Neste entendimento, importa que
os postulados de perfectibilidade e educabilidade sejam assumidos tambm numa lgica
de desenvolvimento e formao profissional.
O respeito pela dimenso de autor que h em
cada actor comea pelo modo como valorizamos o Outro mais prximo, o educando, mas
tambm o colega ou qualquer outro companheiro de servio. Nada substitui a apreciao
positiva feita pelos pares, em contextos de cooperao solidria. Nesse sentido, a partilha
de valores tico-profissionais, subordinados a
uma perspectiva teleolgica, constitui condio de autonomia profissional, mas importa
ter em conta que esses valores ou ideias-guia
esto j muitas vezes presentes no patrimnio das organizaes e das comunidades,
como herana que pede renovao e actualizao. Uma profisso sem narrativas prprias,
sem memria social, uma profisso pobre
em sentido de identidade.
A reflexo em torno de questes de tica,
moral e deontologia, convocando as dimenses
ideais do deve ser, tende a dar origem a discursos sedutores mas por vezes demaggicos,
favorecendo fenmenos de moda e de cosmtica social que, na verdade, pervertem a verdadeira exigncia tica. Estes discursos so particularmente apelativos em tempos de
incerteza, de desencanto e de frustrao pessoal e profissional, mas so totalmente incompatveis com uma cultura de responsabi-

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lidade relacional vinculada ao primado tico

da alteridade. O que, por outro lado, como vimos, significa que a interpelao tica no pode
divorciar-se da linguagem da justia, onde o outro o qualquer um. Aquele que nos fala e
nos interpela directamente atesta a presena
do terceiro e de toda a humanidade, reconduzindo-nos assim a essncia da experincia
social. O sentido de solidariedade que subjaz
e orienta o telos da educao social no transcende as noes redutoras de lao social, ligadas aos modos convencionais de coexistncia.
E assim que, na qualidade de profissionais da relao humana, funcionam como
agentes de hospitalidade ao servio de uma
sociedade que seja, ela mesma, hospitaleira.
Isto , uma sociedades vocacionada para o acolhimento universal, capaz de transformar a
pluralidade do humano em valor de pluralismo, garantindo condies de vida plenamente fruda, examinada e socializada a todas
as pessoas, sem excepo.

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direccin de la autora: Isabel Baptista, Professora Associada da Universidade Catlica Portuguesa - Porto (Faculdade de Educao e Psicologia) Centro Regional do Porto. Rua Diogo Botelho,
1327. 4169-005 Porto.
Correo electrnico: ibaptista@porto.ucp.pt
Fecha de recepcin del artculo: 28.III.2011
Fecha de revisin del artculo: 29.III.2011
Fecha de aceptacin del artculo: 10.VI.2011

como citar este artculo:

Baptista, I. (2011). tica e Educao Social interpelaes de contemporaneidade, en Pedagoga
Social. Revista Interuniversitaria, 19, pp. 37-49.

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