Tesis Completa de Motivacion

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIN Y DESARROLLO

PROGRAMA MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN
SUPERIOR
LA MOTIVACIN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE I-II NIVEL DE
INGLS DEL CONVENIO HROES DEL CENEPA-ESPE DE LA CIUDAD
DE QUITO EN EL AO 2012. DISEO DE UNA GUA DE
ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES
PARA EL DOCENTE.
Trabajo de grado que se presenta como requisito para optar por el

grado de Magster en Docencia y Gerencia en Educacin Superior
Autor: Lic. Jorge Edison Pila Chipugsi

Tutor: MSc. Edison Ypez Aldas
Guayaquil, Octubre de 2012
ii
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIAS Y TECNOLOGIA

FICHA DE REGISTRO DE TESIS
TTULO Y SUBTTULO:
La motivacin como estrategia de aprendizaje en el desarrollo de
las competencias comunicativas de los estudiantes del I-II nivel de ingls del Convenio Hroes
del Cenepa-ESPE de la ciudad de Quito en el ao 2012. Diseo de una Gua de Estrategias
Motivacionales para el docente.
AUTOR:
REVISORES:
Lic. Jorge Edison Pila Chipugsi
Psic. Cln. Franklin Andrade
Dra. Rosa Tern
INSTITUCIN:
FACULTAD:
Universidad de Guayaquil
Unidad de Postgrado
CARRERA:
Maestra en Docencia y Gerencia en Educacin Superior
FECHA DE PUBLICACIN:
N DE PAGS:
Octubre de 2012
284
REAS TEMTICAS:
La motivacin en los estudiantes de ingls, desarrollo de competencias comunicativas.
PALABRAS CLAVES:
Motivacin, estrategias motivacionales, aprendizaje activo, actividades ldicas, cooperacin
RESUMEN: El presente trabajo investigativo expone estrategias motivacionales que permiten
despertar el inters de los estudiantes en el aprendizaje del ingls como segunda lengua. Se
puede apreciar la importancia que tiene motivar al alumno, ya que no solo se requiere impartir
conocimientos generales para acoplar a los jvenes y mantener el inters en sus diferentes
edades, si no tambin de impartir la enseanza de acuerdo a las necesidades reales de cada
estudiante. Con la aplicacin de estrategias motivacionales tales como: el Aprendizaje
Cooperativo, el Enfoque Comunicativo y las Inteligencias Mltiples que estn enfocadas en un
aprendizaje cooperativo.
N DE REGISTRO(en base de datos):
MDGES
DIRECCIN URL (tesis en la web):
N DE CLASIFICACIN:
N
ADJUNTO PDF:
NO
SI
CONTACTO CON Telfono:

E-mail:
AUTORES:
0959412875
ba_edisonpila@hotmail.com
CONTACTO DE
Unidad de Postgrado Investigacin y Desarrollo
LA INSTITUCIN
Telfono:
Email:
042325530 - ext. 114
maestria_docencia_gerencia@hotmail.com
iii
CERTIFICADO DE ACEPTACIN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Programa de Maestra en Docencia y Gerencia en
Educacin Superior, nombrado por el Honorable Consejo Directivo de la
Unidad de Postgrado Investigacin y Desarrollo.
CERTIFICO:
Que analizado el trabajo de Grado presentado como requisito previo a
la aprobacin y desarrollo de la investigacin para optar por el grado de
Magster en Docencia y Gerencia en Educacin Superior.
El problema de investigacin se refiere a: LA MOTIVACIN COMO

ESTRATEGIA
DE
APRENDIZAJE
EN
EL
DESARROLLO
DE
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE I-II NIVEL

DE INGLS DEL CONVENIO HROES DEL CENEPA-ESPE DE LA
CIUDAD DE QUITO EN EL AO 2012. DISEO DE UNA GUIA DE
ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES PARA EL DOCENTE.
Presentado por:
Jorge Edison Pila Chipugsi
1713430278

iv
CERTIFICACIN
Carmen Victoria Bustos Ocampo Lcda. En idioma espaol y Literatura, con el

registro del SENESCYT No. 1011-03-351411, por medio del presente tengo a
bien CERTIFICAR: Que he revisado la redaccin, estilo y ortografa de la
tesis de grado elaborada por el Sr. Jorge Edison Pila Chipugsi con C.I.
#1713430278, previo a la obtencin del ttulo de MAGISTER EN
DOCENCIA Y GERENCIA EDUCATIVA
TEMA DE TESIS: La motivacin como estrategia de aprendizaje en el

desarrollo de competencias comunicativas de los estudiantes de I-II nivel de
ingls del convenio Hroes del Cenepa-ESPE de la ciudad de Quito en el ao
2012. Diseo de una Gua de Estrategias Motivacionales para el docente
Trabajo de investigacin que ha sido escrito de acuerdo a las normas

ortogrficas y de sintaxis vigentes.
FIRMA Y NOMBRE
Carmen Victoria Bustos Ocampo

C.I. # 0701519951
NUMERO DE REGISTRO: 1011-03-351411
NUMERO DE TELFONO FIJO Y CELULAR:
087214204
CORREO: busnet61@hotmail.com
v
AUTORA
Los pensamientos, ideas, opiniones, cuadros, anlisis, puntos de vista y

dems datos desarrollados a travs de este trabajo de investigacin, son de
exclusiva responsabilidad del autor.
F._________________________
Lic. Jorge Edison Pila Chipugsi
CI. 171343278
vi
INDICE GENERAL
FICHA REGISTRO DE TESIS
ii
CERTIFICACIN DE ACEPTACIN DEL TUTOR
iii
CERTIFICACIN DE REDACCIN Y ORTOGRAFIA
iv
AUTORA
NDICE GENERAL
vi
NDICE DE GRFICOS
xiv
NDICE DE CUADROS
xvii
RESUMEN
INTRODUCCIN
CAPTULO I.- EL PROBLEMA

Planteamiento del problema
Situacin conflicto
Causas y consecuencias del problema
Delimitacin del problema
10
Ubicacin geo tempo-espacial
10
Planteamiento del problema o formulacin
12
Evaluacin del problema
12
Objetivos
Generales
14
Especficos
14
Justificacin e importancia
15
vii
CAPITULO II.- MARCO TERICO
Antecedentes del estudio
17
Fundamentacin terica
Que es la motivacin?
17
Clasificacin de la motivacin
18
Planteamientos generales de la motivacin
19
Teora de las necesidades de Maslow
22
Teora De Mcclelland De Las Necesidades
25
Teora de las expectativas

Motivacin en el estudiante
26
28
Motivacin en el aula de ingls como segunda lengua
29
La percepcin del entorno
31
La relacin estudiante-clase
32
El profesor y la motivacin
33
Los diez mandamientos para motivar a los estudiantes (EFL)
34
Importancia del ingls en el mbito profesional
36
Destrezas del lenguaje
37
El proceso de aprendizaje del idioma ingls
44
Mtodos para la enseanza del ingls
45
Las competencias comunicativas
54
La competencia como un tipo de enseanza
56
La competencia comunicativa en el aprendizaje de una lengua extranjera. La

enseanza y el aprendizaje de la lengua desde el enfoque comunicativo. 57
viii
Dimensiones de las competencias comunicativas
59
Estrategias motivacionales en el aula
62
Como podemos captar y mantener el inters de nuestros alumnos?
65
Mtodos humanistas para la motivacin del aprendizaje
67
Las inteligencias mltiples
74
Fundamentacin Legal
79
Ley Orgnica de Educacin Superior
81
Fines de la Educacin Superior
81
Hiptesis
84
Variables de investigacin
85
Definiciones conceptuales
87
CAPTULO III- METODOLOGA

Diseo de la investigacin
93
Modalidad de la investigacin
94
Tipo de investigacin
94
Poblacin y muestra
95
Definicin de la muestra
96
Operacionalizacin de variables
97
Instrumentos de la investigacin
98
Procesamiento y anlisis
99
ix
CAPITULO IV- PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LA INFORMACIN
Procedimientos para recolectar la informacin
100
Presentacin de los resultados
102
Prueba de hiptesis
128
CAPITULO V- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones
132
Recomendaciones
134
CAPITULO VI- PROPUESTA

Presentacin
138
Objetivos
Objetivo General
140
Objetivos Especficos
140
Justificacin
141
ESTRUCTURA DE LA GUA
Captulo I
El Aprendizaje Cooperativo
143
Objetivos
143
Estrategias Cognitivas
144
Contenido cientfico
147
x
Evaluacin
150
Captulo II
El Enfoque Comunicativo
152
Objetivos
152
153
Contenido cientfico
155
Evaluacin
160
Captulo III
Las Inteligencias Mltiples
162
Objetivos
162
162
Contenido cientfico
166
Evaluacin
172
Captulo IV
Estrategias Motivacionales
Cmo conseguir un alto grado de motivacin en nuestras clases
176
Metodologa
177
Recursos
177
Saludos y despedidas
178
Me presento delante de mis compaeros
180
Simn dice
181
Partes de la casa
182
xi
Miembros de la familia
183
Los oficios
185
Los nmeros del 1 al 10
187
Los meses del ao
189
Los colores
190
Los animales
192
Visitas programadas a museos
193
Recorridos por sitios histricos
194
Visitas virtuales a museos por internet
195
Encuentros con estudiantes extranjeros
196
Elaboracin de una exposicin
197
Viajes a ciudades para conocer su cultura y costumbres
198
La mesa redonda
199
Mapa conceptual
200
Elaboracin de un informe
202
Dinmicas Grupales
203
La pesadilla de los compradores
205
Cul es la pregunta?
207
Describiendo caractersticas
209
Cul es el significado?
210
Cmara digital, bsqueda del tesoro
211
Tarjetas de vacaciones
212
Historias divertidas
214
xii
Cul es tu nombre?
216
Juego de pelota
217
Conociendo a tus compaeros
218
Dibuja a tu maestro
219
Supongamos que
222
Verdad o mentira
223
Karaoke
226
Preguntas semforo
228
Puzzle song
229
Resea de la pelcula
230
Cuntame tu historia y juego de memoria
231
Apuesta / subasta
232
Prame la mano
234
Animales por un da
236
Personas que
238
Nombre seis
240
Encuesta personal
242
Bingo
244
Los animales, nuestros amigos
245
Song: Youre beautiful
247
Picture dictation
249
El nmero de la suerte
250
El camino a la casa de Candy
251
xiii
Crucigrama
252
Palabras desordenadas
254
Jig saw
255
El juego del tiburn
257
Bum
259
Borrando palabras
260
ANEXOS
Bibliografa
262
Referencias bibliogrficas
264
Instrumentos
266
xiv
NDICE DE GRFICOS
Grfico N.- 1 Sector centro de Quito
11
Grfico N.- 2 Barrio San Sebastin
11
Grfico N.- 3 Convenio Hroes del Cenepa
12
Grfico N.- 4 La jerarqua de necesidades de Maslow
24
Grfico N.- 5 Teora de necesidades de McClelland
26
Grfico N.- 6 Teora de las expectativas
27
Grfico N.- 7 Condicin del informante
102
Grfico N.- 8 Qu nivel acadmico posee?
103
Grfico N.- 9 Por qu cree que el estudiante desea aprender el idioma

ingls?
104
Grfico N.- 10 Fomenta el docente la colaboracin y participacin de los
estudiantes dentro y fuera del aula?
105
Grfico N.- 11 Incentiva el docente las conductas positivas y las fortalezas
del estudiante en el aula?
106
Grfico N.- 12 ensea el docente hbitos de trabajo en equipo?
107
Grfico N.- 13 Presenta el docente problemas con fines didcticos que

despierten curiosidad de obtener ms conocimiento?
108
Grfico N.- 14 Se vale el docente de juegos, canciones, dinmicas, para
motivar al estudiante?
109
Grfico N.- 15 Aplica el docente estrategias de enseanza-aprendizaje
actualizadas en el desarrollo de sus clases?
110
Grfico N.- 16 Utiliza el docente ejemplos ilustrativos y pertinentes con
relacin al tema que se est revisando?
111
Grfico N.- 17 Se practica en clases las destrezas comunicativas?
112
xv
Grfico N.- 18 Emplea el docente un vocabulario adaptado al trabajo del
aula y al nivel de sus estudiantes?
113
Grfico N.- 19 Cambia el docente su mtodo/estrategia de enseanza? 114
Grfico N.- 20 Se apoya el docente con medios audiovisuales en el
desarrollo de sus clases?
115
Grfico N.- 21 Emplea el docente material extracurricular (peridicos,
revistas, fotografas,) para dinamizar el proceso de aprendizaje?
116
Grfico N.-22 Organiza el docente actividades extracurriculares
(exposiciones, visita museos,) para reforzar las competencias lingsticas?
117
Grfico N.-23 Realiza el docente grficos, esquemas,
conceptuales, que llamen la atencin del estudiante?
mapas
118
Grfico N.- 24 Utiliza el docente las horas asignadas a prctica en el

laboratorio multimedia?
119
Grfico N.- 25 Ensea el docente a mantener buenas relaciones entre los
estudiantes con el fin de fomentar el compaerismo dentro del aula
120
Grfico N.- 26 Demuestra el docente actitudes de solidaridad ante
situaciones imprevistas que afecten al estudiante?
121
Grfico N.- 27 Plantea el docente actividades de nivelacin y recuperacin
en aquellos objetivos y contenidos no logrados por los estudiantes?
122
Grfico N.- 28 Aprovecha el docente las fortalezas y debilidades de los
estudiantes para orientarlos al mejoramiento?
123
Grfico N.- 29 Atiende el docente a todas las inquietudes que le plantean
sus estudiantes dentro y fuera del aula de clases?
124
xvi
Grfico N.- 30 Considera que el estudiante aprendera el ingls de manera

agradable y menos difcil, si el aprendizaje fuera en base a.
125
Grfico N.- 31 Por qu cree usted que los estudiantes que estn motivados
alcanzan un mejor rendimiento?
126
Grfico N.- 32 En que aspectos del proceso de aprendizaje debera el
docente recibir capacitacin y actualizacin?
127
xvii
NDICE DE CUADROS
Cuadro N.- 1 Las causas y consecuencias del problema
Cuadro N.- 2 Cuadro de involucrados
95
Cuadro N.- 3 Operacionalizacin de variables
97
Cuadro N.- 4 Condicin del informante
102
Cuadro N.- 5 Qu nivel acadmico posee?
103
Cuadro N.- 6 Por qu cree que el estudiante desea aprender el idioma

ingls?
104
Cuadro N.- 7 Fomenta el docente la colaboracin y participacin de los
105
Cuadro N.- 8 Incentiva el docente las conductas positivas y las fortalezas
del estudiante en el aula?
106
Cuadro N.- 9
Durante el desarrollo de las clases, ensea el docente
hbitos de trabajo en equipo?
107
Cuadro N.- 10 Presenta el docente problemas con fines didcticos que
despierten curiosidad de obtener ms conocimiento?
108
Cuadro N.- 11 Se vale el docente de juegos, canciones, dinmicas, para
109
Cuadro N.- 12 Aplica el docente estrategias de enseanza-aprendizaje
110
Cuadro N.- 13 Utiliza el docente ejemplos ilustrativos y pertinentes con
relacin al tema que se est revisando?
111
Cuadro N.- 14 Se practica en clases todas las destrezas comunicativas?
112
Cuadro N.- 15 Emplea el docente un vocabulario adaptado al trabajo del
aula y al nivel de sus estudiantes?
113
Cuadro N.- 16 Cambia el docente su mtodo/estrategia de enseanza? 114
xviii
Cuadro N.- 17 Se apoya el docente con medios audiovisuales (grabadora,
TV, DVD, computadora,) en el desarrollo de sus clases?
115
Cuadro N.- 18 Emplea el docente material extracurricular (peridicos,
revistas, fotografas,) para dinamizar el proceso de aprendizaje?
116
Cuadro N.- 19 Organiza el docente actividades extracurriculares para
reforzar las competencias lingsticas?
117
Cuadro N.- 20 Realiza el docente grficos, esquemas, mapas
118
Cuadro N.- 21 Utiliza el docente las horas asignadas a prctica en el

119
Cuadro N.- 22 Ensea el docente a mantener buenas relaciones entre los

estudiantes con el fin de fomentar el compaerismo dentro del aula?
120
Cuadro N.- 23 Demuestra el docente actitudes de solidaridad ante
121
Cuadro N.- 24 Plantea el docente actividades de nivelacin y recuperacin

en aquellos objetivos y contenidos no logrados por los estudiantes?
122
Cuadro N.- 25 Aprovecha el docente las fortalezas y debilidades de los
123
Cuadro N.- 26 Atiende el docente a todas las inquietudes que le plantean
sus estudiantes dentro y fuera del aula de clases?
124
LA MOTIVACIN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LOS
ESTUDIANTES DE I-II NIVEL DE INGLS DEL CONVENIO HROES
DEL CENEPA-ESPE DE LA CIUDAD DE QUITO EN EL AO 2012.
DISEO DE UNA GUIA DE ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES PARA
EL DOCENTE
Autor: Lic. Jorge Edison Pila Chipugsi
RESUMEN
El presente trabajo investigativo expone estrategias motivacionales
que permiten despertar el inters de los estudiantes en el
aprendizaje del ingls como segunda lengua. Se puede apreciar la
importancia que tiene motivar al alumno, ya que no solo se requiere
impartir conocimientos generales para acoplar a los jvenes y
mantener el inters en sus diferentes edades, si no tambin de
impartir la enseanza de acuerdo a las necesidades reales de cada
estudiante. Con la aplicacin de estrategias motivacionales tales
como: el aprendizaje cooperativo, el enfoque comunicativo y las
inteligencias mltiples que estn enfocadas en un aprendizaje en
parejas-grupos, favoreciendo una relacin de amistad, aceptacin y
cooperacin entre ellos, tener una actitud mas activa del estudiante
hacia el aprendizaje, enfatizan el uso de una comunicacin ms real
y los mas importante que los estudiantes desarrollen al mximo sus
competencias comunicativas. Se obtuvo importante informacin de
115 encuestados entre docentes y estudiantes, la hiptesis
fundamental plantea que ms de un 65% de los informantes no
conocen o no emplean la motivacin como estrategia de aprendizaje.
La conclusin de esta investigacin tiene que ver con la necesidad
de elaborar una gua de estrategias motivacionales para el docente,
las mismas que pueden ser aplicadas a los estudiantes del I-II nivel y
pueden ser adaptadas de acuerdo a las necesidades del docente.
Los beneficiarios del presente trabajo sern las autoridades,
docentes y estudiantes del convenio Hroes del Cenepa-ESPE.
Palabras claves Motivacin, estrategias motivacionales, actividades
ldicas, trabajo cooperativo.
ABSTRACT
This research work shows Motivational Strategies to catch the

interest of students in learning English as a second language. You
can see how important is to motivate students, as not only imparting
general knowledge required to involve young people and maintain
interest in their different ages, but also, to provide education
according to real needs of each student. With the application of
motivational strategies such as Cooperative Learning, the
Communicative Approach and Multiple Intelligences, they are
focused on doing more attractive the learning process in pairs,
groups, favoring a friendship, acceptance and cooperation among
them, to have a more active student towards learning, this work
emphasizes the use of a more real communication and the most
important for students to develop their communicative competences.
Important information was obtained from 115 respondents between
teachers and students, the fundamental hypothesis states that more
than 65% of respondents do not know or apply motivation and
learning strategy. The conclusion of this research is concerned with
the need to develop a Motivational Strategy Guide for the teacher;
this guide can be applied to students of I-II level and can be adapted
according to the needs of teachers. The beneficiaries of this work will
be the authorities, teachers and students of the agreement Heroes
del Cenepa ESPE.
KEYWORDS: Motivation, motivational strategies, dynamic activities,

cooperative work.
INTRODUCCIN
El idioma ingls es hoy en da el lenguaje oficial de todos los
pases del mundo, donde hay demanda de estudiantes y profesionales
ms competentes, no solo en cuanto al desarrollo de competencias
propias de su mbito educativo o profesin, sino de aquellas que
constituyen herramientas para un desempeo profesional bilinge de
mayor calidad.
La globalizacin y el desarrollo vertiginoso de la ciencia, la
tecnologa y las comunicaciones inciden irremediablemente en el proceso
de formacin desde una exigencia de estrategias que fomenten la
integracin dentro del proceso de enseanza aprendizaje, de aqu se
desprende la importancia de la formacin en el idioma de nuestros
estudiantes.
En nuestro pas se imparte el idioma dentro del sistema educativo,
sin embargo, resulta preocupante que al finalizar el bachillerato
los
estudiantes no tienen el suficiente conocimiento como para entablar una

simple conversacin en el segundo idioma que se aprendi, estas
deficiencias en el aprendizaje
vienen arrastrando desde la educacin
primeria. Todo esto no permite tener un estudiante adecuadamente

motivado como para continuar sus estudios en el nivel de educacin
superior.
Son diversos los puntos de vista en relacin de las posibles causas
de esta realidad, pero casi todos coinciden en la importancia de la
motivacin de los estudiantes para hacer efectivo el proceso de
enseanza aprendizaje. Existen numerosos trabajos de investigacin, que
determinan lo fundamental y vital del aspecto motivacional para la
implementacin en las clases de ingls.
Todo apunta que la responsabilidad es del docente, es l quien

tiene la tarea de buscar los medios, mtodos y tcnicas para hacer de la
motivacin su instrumento diario que despierte el inters
de cada
estudiante en la clase de ingls.

Existen varios factores que han afectado el proceso enseanza
aprendizaje, entre ellos, el desconocimiento de la importancia de dominar
el idioma ingls como segunda lengua, la falta de motivacin en el
estudiante, la aplicacin de estrategias y mtodos tradicionales que no
llaman la atencin del alumno, la idea de obtener el diploma de suficiencia
del idioma solo como requisito de graduacin, todo esto sumado a la no
aplicacin de estrategias motivacionales actualizadas que inviten al
estudiante a ingresar al aula de clases como una vivencia positiva y no
como un castigo.
Con la aplicacin de estrategias motivacionales en la enseanzaaprendizaje del idioma ingls, realmente se intenta llegar con un claro
mensaje a las autoridades, docentes y estudiantes, lo que se pretende, es
despertar en el estudiante el inters por aprender un segundo idioma.
La Gua de Estrategias Motivacionales es una propuesta didctica que
pretende dar una respuesta positiva a una problemtica real, que existe
en el convenio Hroes del Cenepa-ESPE, la propuesta consta de una
gua de estrategias motivacionales en la enseanza del idioma, dirigido a
los educadores de este centro educativo.
El presente trabajo tiene la debida autorizacin del Instituto de
Idiomas de la Espe y se consider resumirlo en seis captulos:
En el Captulo I: se plantea la Situacin Conflicto, Causas y
Consecuencias, Planteamiento del problema, Formulacin del problema,
Objetivo General, Objetivos Especficos y la Justificacin.
En el Captulo II: est conformado por la Fundamentacin Terica,

en el cual se fundamenta el anlisis de la problemtica, se hace
referencia a las teoras de la motivacin, el proceso de aprendizaje,
mtodos de enseanza del ingls y las estrategias motivacionales en el
aula.
En el Captulo III: contiene la metodologa e instrumentos de
recoleccin de datos y la poblacin de la Institucin investigada.
En el Captulo IV: se realiza el anlisis e interpretacin de
resultados de aplicar las encuestas a los informantes y la prueba de
hiptesis.
En el Captulo V: se realiza las conclusiones y recomendaciones
de la investigacin.
En el Captulo VI: se presenta la Gua de Estrategias
Motivacionales basada en el Aprendizaje Cooperativo, el Enfoque
Comunicativo y las inteligencias Mltiples, todas con la finalidad de
motivar a los estudiantes en un ambiente de amistad, cordialidad y
compaerismo en el proceso de aprendizaje, adems de mejorar las
competencias comunicativas de los mismos.
Finalmente se presenta la bibliografa, referencias bibliogrficas y
los instrumentos utilizados el presente trabajo.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Hasta hace poco tiempo exista la creencia generalizada de que la

motivacin provena de una figura de liderazgo que ejerca su influencia
sobre las dems y que a travs de ese liderazgo fuera capaz de modificar
ese comportamiento. Segn DORNYEI (2005):
La motivacin es un concepto abstracto, un concepto
hipottico que existe para poder explicar la razn por
la cual la gente se comporta y piensa de la forma que
lo haceLa motivacin est relacionada con uno de
los aspectos mas bsicos de la mente humana y sta
tiene un rol determinante en el xito o fracaso en
cualquier situacin de aprendizaje (pg.79)
Hoy en da se considera que el proceso de la motivacin es
desarrollado por todo un conjunto de actores de un determinado proceso;
y que la funcin del lder o motivador es ayudar a que cada individuo
alinee sus propios objetivos con los objetivos comunes del grupo, es
decir, la motivacin no consiste en imponer una voluntad sobre otra, sino
en convencer a todas las voluntades para lograr un objetivo comn.
6
Los profesores de ingls tienen un rol fundamental en este campo

de enseanza y aprendizaje y en este estudio en particular, ya que es el
grupo focal de estudio. En sus manos se encuentra gran responsabilidad
de lo que sucede en el aula. La percepcin que los profesores tienen
sobre el aprendizaje y concretamente sobre la motivacin es determinante
en dicho proceso. Una vez ms NOELS (2001) nos confirma aquello al
decir que
la percepcin del profesor al proporcionar
retroalimentacin
sobre
cmo
mejorar
la
competencia en una forma positiva, es asociada con
el aumento de la motivacin intrnseca. (Pg231)
Los educadores tenemos la suerte de trabajar con seres humanos,
ellos llegan con un cmulo de sentimientos, conocimientos, experiencias y
personalidad que deben ser respetados y debemos darnos cuenta de la
gran responsabilidad que esto implica. Es decir, debemos saber que todo
lo que hacemos y decimos tiene una repercusin en nuestros alumnos, ya
sea esta positiva o negativamente. Nuestro trato a ellos influir en su
motivacin directamente.
Esto se logra, con una relacin cordial, de respeto, pero siempre

recordando que el docente es un instrumento para el aprendizaje de los
estudiantes, no es la ltima palabra, ni tampoco posee un absoluto
conocimiento en el mundo. Ser amigos de nuestros alumnos es bsico, es
necesario ponerse a su mismo nivel. Esto les inspira confianza, seguridad
en si mismos y esto nos lleva a tener ambientes motivados.
Un elemento fundamental es la confianza que les proporcionamos

a ellos. Que ellos puedan confiar en nosotros como SPAULDING (1992)
dice:
los estudiantes deben sentir desde el primer

momento que estamos interesados en ellos, en sus
necesidades, el objetivo no debe ser inspirar temor en
nuestros alumnos, el objetivo es convertirnos en una
persona en la cual pueden confiar. Esto no implica que
no debemos ser estrictos y que si amerita imponer
castigos. El error esta en abusar de estos elementos y
hacer de nuestras clases aulas cerradas a la
comunicacin (pg. 123).
En el caso del Convenio Hroes del Cenepa-ESPE se percibe
una gran desmotivacin de los estudiantes del I-II nivel de ingls, por lo
que surge la necesidad de realizar el Diseo de una Gua de Estrategias
Motivacionales para el docente.
SITUACIN CONFLICTO
El presente trabajo de investigacin se lo realiza debido al elevado
grado de desmotivacin existente en la mayora de estudiantes de la
Suficiencia del Idioma Ingls. Dentro de las causas, se determin que al
finalizar el primer parcial, los estudiantes registraban bajas calificaciones,
en las observaciones realizadas en algunas aulas se apreci mucho
desinters por parte de los educandos, lo que deriva en el poco inters
por aprender, tambin se puede destacar que hay algunos docentes que
no tienen una adecuada planificacin por competencias. Todas estas
causas han determinado que existe un deficiente dominio de las
competencias comunicativas de los estudiantes con la consecuente
desercin estudiantil.
CAUSAS DEL PROBLEMA Y CONSECUENCIAS

Las causas y consecuencias del problema
se presentan de la
siguiente manera:
CUADRO 1.- CAUSAS Y CONSECUENCIAS DEL PROBLEMA
CAUSAS
Mtodos y tcnicas tradicionales.
Bajas calificaciones del primer
parcial
Perfil acadmico desactualizado
de los docentes
Clases improvisadas
La no utilizacin de material de
apoyo en clase por parte de los
docentes
Al ser un requisito de graduacin
CONSECUENCIAS
Estudiantes desmotivados
Desercin estudiantil
Baja calidad en la educacin
No se cumplen los objetivos
propuestos
El
proceso
de
enseanza
aprendizaje se torna montono y
aburrido
Estudiante solo busca aprobar y
obtener un certificado sin aprender.
Deficiente aprendizaje de los
estudiantes.
Estudiante no tiene como practicar
lo aprendido en clases.
Planificaciones mal elaboradas
Mala aplicacin metodolgica por

parte de los docentes.
La falta de un laboratorio de
multimedia
Docente no planifica por
competencias
Falta
de
planificacin
de Baja calidad de la educacin
seminarios/talleres de actualizacin
para docentes.
Fuente: Datos de la investigacin
Elaborado: El autor
DELIMITACIN DEL PROBLEMA

CAMPO:
Educacin Superior
AREA:
Aprendizaje de un idioma extranjero (ingls)
ASPECTO:
Motivacin de los estudiantes.
TEMA:
La motivacin como estrategia de aprendizaje en el
desarrollo de competencias comunicativas de los estudiantes del

Programa de Suficiencia del idioma ingls del I-II nivel del Convenio
Hroes del Cenepa-ESPE de la ciudad de Quito en el ao 2012. Diseo
de una Gua de Estrategias Motivacionales para el docente.
DELIMITACIN GEO-TEMPORAL ESPACIAL

GEOGRFICO:
Quito, Provincia de Pichincha, Convenio Hroes del

Cenepa-ESPE, Calles Ambato y Gral. Mazo.
TIEMPO:
Octubre 2012
ESPACIAL:
Periodo acadmico 2012-2013
GRAFICOS DE APROXIMACIN
10
UBICACIN GEOGRAFICA:
GRFICO N.- 1 SECTOR CENTRO DE QUITO

Elaborado: El autor
BARRIO:
GRFICO N.- 2 SAN SEBASTIAN

Elaborado: El autor
11
INSTITUCIN:
GRFICO N.- 4 CONVENIO HROES DEL CENEPA-ESPE

Elaborado: El autor
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los docentes no emplean la motivacin como estrategia de aprendizaje
en el desarrollo de las competencias comunicativas en el aula, en otras
palabras:
Cul es la influencia de la motivacin como estrategia de aprendizaje en
el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes de I-II
nivel de ingls del Convenio Hroes del Cenepa-ESPE de la ciudad de
Quito
en
el
ao-2012?.
Diseo
de
una
Gua
de
Estrategias
Motivacionales para el docente

EVALUACION DEL PROBLEMA
Delimitado: La investigacin se centra en la falta de motivacin de los
estudiantes en el aprendizaje del idioma ingls, ya que se ha detectado
en cada perodo acadmico la sensible reduccin de estudiantes luego de
12
rendir las evaluaciones, por eso esta dirigido para resolver el problema del
convenio Hroes del Cenepa-ESPE que cada da va en aumento.
Claro: Revela el problema y la pronta solucin, mediante la aplicacin de
una Gua de Estrategias Motivacionales actualizadas para elevar la
motivacin del estudiante y lograr que desarrolle de la mejor manera sus
competencias comunicativas.
Evidente: Debido al gran nmero de desercin estudiantil que se registra
en las asistencias luego de rendir la evaluacin del primer parcial, de all
La necesidad de elevar el grado de motivacin en los estudiantes para
que puedan continuar con sus estudios evitando su retiro masivo de las
aulas.
Contextual: El problema de la desmotivacin de los estudiantes es
actual, ya que ellos lo viven a diario en las aulas de clase, siendo tarea
del docente motivar a sus estudiantes y que el proceso de enseanzaaprendizaje sea ms ameno y divertido.
Factible: El presente trabajo es factible ya que con pocos recursos
econmicos y humanos se puede realizar una Gua de Estrategias
Motivacionales que sirva como pauta para que el docente pueda aplicar y
elevar la motivacin e inters de los estudiantes en aprender el ingls.
Producto esperado: Al finalizar este trabajo lo que se espera es tener en
el Convenio Hroes del Cenepa-ESPE docentes actualizados en
estrategias motivacionales, as como estudiantes motivados en aprender
el idioma ingls como segunda lengua.
13
OBJETIVOS
Generales
Establecer el tipo de estrategias motivacionales que utilizan los
docentes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Evaluar si los docentes emplean la motivacin como estrategia de
aprendizaje y comunicacin.
Disear una Gua de Estrategias Motivacionales para los docentes.
Especficos
Conocer si los docentes motivan a sus estudiantes antes, durante y
despus del proceso de enseanza-aprendizaje.
Identificar si las estrategias motivacionales aplicadas en el aula son
adecuadas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Determinar si el nivel de preparacin acadmica del docente esta
afectando el proceso de aprendizaje del estudiante.
Comparar la relacin que existe entre las actividades en clase y la
planificacin de clase.
Diagnosticar si los materiales didcticos/medios audiovisuales
utilizados en el aula mantienen el inters de los estudiantes.
Identificar si las horas asignadas para prctica en el laboratorio
multimedia son utilizadas de la mejor manera.
Promover la utilizacin de la gua de estrategias metodolgicas
actualizadas por parte de los docentes.
14
JUSTIFICACION
Entre todos los lenguajes, el idioma ingls ocupa un lugar
privilegiado en el proceso de comunicacin internacional de los habitantes
pertenecientes a los pases de Europa, Amrica, Asia y el continente
australiano. En relacin a su aplicacin como lenguaje tcnico, al
momento podra ocupar el primer lugar, debido a la produccin de
aparatos electrnicos e informticos colocados en los mercados alrededor
del mundo y gracias tambin al avanzado sistema de comunicacin en la
era global. Es estimado que cerca de 1.2 billones de personas estn
envueltos en el proceso de comunicacin y uso tecnolgico.
Como la importancia del idioma ingls en la sociedad de nuestros
das se ha visto una demanda de el sistema educativo, sus instituciones, y
en especial a los profesores especializados en el ingls, una gran
atencin ms que antes, tanto como la calidad de la informacin as como
la calidad de la metodologa, donde la motivacin de los estudiantes
ocupa un lugar especial a fin de obtener inters y afecto de aprender
ingls. As mismo la satisfaccin del profesor de ensear mas
creativamente y profesionalmente.
Tomando en cuentas estos antecedentes se ha seleccionado el
trabajo de investigacin titulado LA MOTIVACIN COMO ESTRATEGIA
DE APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE I-II NIVEL DE INGLS
DEL CONVENIO HROES DEL CENEPA-ESPE DE LA CIUDAD DE
QUITO EN EL AO 2012. DISEO DE UNA GUIA DE ESTRATEGIAS
MOTIVACIONALES
PARA
EL
DOCENTE.
Cuando
se
busc
antecedentes de este interesante tema no se encontr ningn trabajo

anterior respecto a la motivacin. La temtica de investigacin se
15
encuentra encuadrada dentro de todos los lineamientos y parmetros que

propone la Universidad de Guayaquil.
El tema motivo de investigacin inicia con una observacin directa
de la manera en la que actualmente se dictan las clase de ingls en dos
paralelos previamente seleccionados del primer y segundo nivel de ingls
del instituto en mencin, la idea es crear una Gua de Estrategias
Motivacionales para fomentar la motivacin de los estudiantes, con esta
gua lo que se pretende es apoyar a los profesores con un material
actualizado y de complemento en las actividades diarias, los principales
beneficiados sern los estudiantes con clases motivantes, dinmicas y
reales, adems de la Institucin educativa en mencin.
Con la relevancia social de este problema y la imperiosa necesidad
de optimizar las competencias comunicativas de los estudiantes. El costo
de toda la investigacin es factible de realizar tanto en el trabajo como en
el desarrollo de la tesis por ser delimitado, claro, evidente, contextual,
factible y un producto esperado por los estudiantes.
16
CAPITULO II
MARCO TERICO
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
Existen muchas investigaciones referidas al tema de la motivacin
al estudiante en el aula de clases, por ser un tema que se ha tratado con
el pasar de los aos, en lo que respecta al Departamento de Lenguas de
la ESPE no hay una investigacin previa. En referencia a mi trabajo de
investigacin, es la primera vez que se va a realizar en esta institucin
para buscar las razones de la falta de inters entre los estudiantes en el
proceso de enseanza aprendizaje.
Los beneficiarios directos de la investigacin de este problema van
a ser la comunidad educativa del convenio Hroes del Cenepa-ESPE.
FUNDAMENTACIN TERICA
QU ES LA MOTIVACIN?
La palabra motivacin proviene de los trminos latinos motus
(movido) y motio (movimiento). La motivacin es aquello que impulsa a
una persona a realizar determinadas acciones y a persistir en ellas hasta
el cumplimiento de sus objetivos. El concepto tambin se encuentra
17
vinculado a la voluntad y al inters. En otras palabras, la motivacin es la

voluntad para hacer un esfuerzo y alcanzar ciertas metas.
La motivacin implica la existencia de alguna necesidad, ya sea
absoluta, relativa, de placer o de lujo. Cuando una persona est motivada
a algo, considera que ese algo es necesario o conveniente. Por lo
tanto segn MALOW (2010) citado por SALVADOR:
La motivacin es el lazo que lleva esa accin a
satisfacer la necesidad. En este sentido, la motivacin
se convierte en un activador de la conducta humana.
Los estados motivacionales, lo mismo que los
actitudinales, se generan por efecto de un conjunto de
factores o variables que se interaccionan (pg. 08)
CLASIFICACIN DE LA MOTIVACIN
Motivacin positiva. Es el deseo constante de superacin, guiado
siempre por un espritu positivo.
Motivacin negativa. Es la obligacin que hace cumplir a la persona a
travs de castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.
Motivacin Intrnseca (MI) Es intrnseca, cuando la persona fija su
inters por el estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y
personalidad en la consecucin de sus fines, sus aspiraciones y sus
metas.
Motivacin Intrnseca hacia la realizacin: En la medida en la cual los
individuos se enfocan ms sobre el proceso de logros que sobre
resultados, mostrando
placer y la satisfaccin experimentada cuando
intenta realizar o crear algo.
18
Motivacin Intrnseca hacia experiencias estimulantes: Opera cuando

alguien realiza una accin a fin de experimentar sensaciones (ej. placer
sensorial, experiencias estticas, diversin y excitacin).
Motivacin Extrnseca (Me) Es cuando el alumno slo trata de aprender
no porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que sta
ofrece.
Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de medios
externos tales como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede
decir, "estudio la noche antes del examen porque mis padres me fuerzan
a hacerlo".
Regulacin introyectada: El individuo comienza a internalizar las
razones
para
sus
acciones
pero
esta
internalizacin
no
es
verdaderamente auto determinada, puesto que est limitada a la

internalizacin
de
pasadas
contingencias
externas.
Por
ejemplo:
"estudiar para este examen porque el examen anterior lo reprob por no

estudiar".
Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada importante
para el individuo, especialmente lo que percibe como escogido por l
mismo, entonces la internalizacin de motivos extrnsecos se regula a
travs de identificacin. Por ejemplo: "decid estudiar anoche porque es
algo importante para m".
CUATRO PLANTEAMIENTOS GENERALES PARA LA MOTIVACIN

Planteamiento conductuales para la motivacin
Los adeptos a los planteamientos conductuales explican la
motivacin
con
conceptos
como
recompensa
incentivo.
Una
recompensa es un objeto o evento atractivo que se proporciona como

consecuencia de una conducta particular. Por ejemplo cuando un profesor
recompensa a su estudiante con puntos extras al promedio por haber
19
realizado un excelente examen. Por otro lado un incentivo es un objeto

que alienta o desalienta la conducta. Por ejemplo un incentivo para un
determinado estudiante es de obtener la ms alta calificacin en un
examen.
Planteamientos humanistas de la motivacin
La perspectiva humanista en ocasiones se conoce como psicologa
de tercera fuerza, porque se desarroll en la dcada de 1940 como una
reaccin contra las dos fuerzas que dominaban entonces: la perspectiva
conductual y el psicoanlisis de Freud. Los proponentes de la psicologa
humanista como Abraham Maslow y Carl Rogers pensaban que ni la
perspectiva conductual ni el psicoanlisis de Freud explicaban de manera
correcta porque las personas actan como lo hacen.
Las interpretaciones humanistas de la motivacin enfatizan tales
fuentes intrnsecas de motivacin como las necesidades que la persona
tiene de autorrealizacin (Maslow, 1970, 1968), la tendencia de
actualizacin innata (Rogers y Freiberg, 1994), o la necesidad de
autodeterminacin
Segn DECI, VALLERAND, PELLETIER Y RYAN (1991) citado
por WOOLFOLK (1998)
Lo que estas teoras tienen en comn es la creencia
de que las personas estn motivadas de modo
continuo por la necesidad innata de explotar su
potencial (pg. 334).
20
Planteamientos cognoscitivos para la motivacin

Los tericos cognoscitivos piensan que la conducta se determina
por nuestro pensamiento, no solo de si se nos recompensa o se nos
castiga por la conducta en el pasado (Schunk, 1991a, Stipek, 1993). La
conducta se inicia y se regula mediante planes (Miller, Galanter y Pribam,
1960), metas (Locke y Latham, 1990), esquemas (Ortony, Clore y Collins,
1988), expectativas (Vroom, 1964) y atributos (Weiner, 1992). Una de las
suposiciones centrales en los planteamientos cognoscitivistas es que la
gente no responde a eventos externos o condiciones fsicas como el
hambre, sino a sus interpretaciones de estos eventos.
Quien en algn momento de su vida experiment el estar tan
inmerso en su proyecto que olvido su comida, sin percatarse de que tena
hambre hasta que se dio cuenta de la hora. La privacin de alimentos no
motivo a la persona en forma automtica a buscar comida.
En las teoras cognoscitivas, se considera a las personas como
activas y curiosas, en busca de informacin para resolver problemas de
importancia personal. Las personas trabajan de modo arduo porque
disfrutan de su trabajo y porque desean comprender. Por tanto, los
tericos cognoscitivistas enfatizan la motivacin intrnseca.
Planteamientos de aprendizaje social para la motivacin
Las teoras de aprendizaje social son integraciones de los
planteamientos conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el inters
de los tericos conductuales con los efectos y resultados de la conducta,
como el inters de los tericos cognoscitivos en el impacto de las
creencias y expectativas individuales. Muchas teoras de la motivacin de
influencia del aprendizaje social pueden caracterizarse como expectativa
21
x valor terico. Esto implica que la motivacin se considera como el

producto de dos fuerzas principales, la expectativa del individuo de
alcanzar una meta y el valor de esa meta para el mismo.
TEORA DE LAS NECESIDADES DE MASLOW
En 1943, Maslow propone su Teora de la Motivacin Humana la
cual tiene sus races en las ciencias sociales y fue ampliamente utilizada
en el campo de la psicologa clnica; a su vez, se ha convertido en una de
las principales teoras en el campo de la motivacin, la gestin
empresarial y el desarrollo y comportamiento organizacional (Reid 2008).
La Teora de la Motivacin Humana, segn MASLOW (1943)
citado por SALVADOR propone:
una jerarqua de necesidades y factores que motivan
a las personas; identificando cinco categoras de
Necesidades y se construye considerando un orden
jerrquico ascendente de acuerdo a su importancia
para la supervivencia y la capacidad de motivacin.
(pg.09)
De acuerdo a este modelo, a medida que el hombre satisface sus
necesidades surgen otras que cambian o modifican el comportamiento del
mismo;
considerando
que
solo
cuando
una
necesidad
est
razonablemente satisfecha, se disparar una nueva necesidad (Colvin

y Rutland 2008).
Necesidades fisiolgicas: son de origen biolgico y estn orientadas
hacia la supervivencia del hombre; son necesidades bsicas e incluyen
cosas como: necesidad de respirar, de dormir, de comer, de refugio.
Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiolgicas estn
en su gran parte satisfechas, surgen las necesidades orientadas hacia la
22
seguridad personal, el orden, la estabilidad y la proteccin, tales como:

seguridad fsica, de empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud.
Necesidades de amor, afecto y pertenencia: cuando las necesidades

de seguridad estn medianamente satisfechas, surgen las necesidades
que contiene el amor, y la afiliacin a un cierto grupo social y estn
orientadas, a superar los sentimientos de soledad, por ejemplo cuando el
ser humano muestra deseos de ser parte de una comunidad, o
simplemente asistir a un club social.
Necesidades de estima: Maslow seal dos necesidades de estima: una

inferior que incluye el respeto de los dems, la necesidad de estatus,
reconocimiento, reputacin, y dignidad; y otra superior, que determina la
necesidad de respeto de s mismo, incluyendo sentimientos como
confianza, competencia, logro, maestra, independencia y libertad.
Necesidades de auto-realizacin: se hallan en la cima de la jerarqua;

Maslow describe la auto-realizacin como la necesidad de una persona
para ser y hacer lo que la persona "naci para hacer", es decir, es el
cumplimiento del potencial personal a travs de una actividad especfica.
La figura, muestra la jerarqua de necesidades propuesta por Maslow
representadas en forma de una pirmide:
23
GRFICO N.- 4
PIRMIDE DE LAS NECESIDADES DE MASLOW
Fuente
: Adaptado de Chapman
Elaborado: Chapman (2007)
Los conceptos formulados por Maslow, han proporcionado un

marco para la psicologa positiva y se han utilizado para conceptualizar la
poltica, la prctica y teora en las ciencias sociales durante ms de 60
aos. Adems de las cinco necesidades antes descritas, Maslow tambin
identific otras tres categoras de necesidades: las estticas, las
cognitivas y las de auto-trascendencia (Feist y Feist 2006), lo que dio
origen a una rectificacin de la jerarqua
de
necesidades.
La
caracterizacin de estas tres nuevas necesidades es:

Necesidades estticas: no son universales, pero ciertos grupos de
personas en todas las culturas parecen estar motivadas por la necesidad
de belleza exterior y de experiencias estticas gratificantes.
24
Necesidades cognitivas: estn asociadas al deseo de conocer que tiene

la gran mayora de las personas; cosas como resolver misterios, ser
curioso e investigar actividades diversas fueron llamadas por Maslow
como necesidades cognitiva.
Necesidades de
auto-trascendencia: tienen como objetivo promover
una causa ms all de s mismo y
experimentar una comunin fuera de
los lmites del yo; esto puede implicar el servicio hacia otras personas o
grupos.
Es necesario destacar que la Teora de la Motivacin Humana,
con su jerarqua de necesidades y factores motivacionales as como las
siguientes investigaciones de Maslow en el rea de las necesidades
humanas, es parte del paradigma educativo humanista, para el cual el
logro mximo de la auto-realizacin de los estudiantes en todos los
aspectos de
la
personalidad
es parte fundamental, procurando,
proporcionar una educacin con formacin y crecimiento personal.

TEORA DE MCCLELLAND DE LAS NECESIDADES
Esta teora se basa en tres necesidades:
1. Necesidades
destacarse
de
aceptando
Realizacin: su inters es desarrollarse,

responsabilidades
personales,
se
distingue
adems por intentar hacer bien las cosas, tener xito, buscan el
enfrentamiento con problemas, y afrontan el triunfo o el fracaso.
2. Necesidades de Poder: su principal rasgo es el de tener influencia
y control sobre los dems y se afanan por esto. Prefieren la lucha, la
competencia y se preocupan mucho por su prestigio y por influir sobre las
otras personas incluso ms que por sus resultados.
25
3. Necesidades de Filiacin: su rasgo esencial ser solicitados y

aceptados por otros, persiguen la amistad y la cooperacin en lugar de la
lucha, buscan comprensin y buenas relaciones.
GRFICO N.- 5
TEORA DE MC CLELLAND
Fuente
: McClelland David, Solana Guillermo, la motivacin humana
Elaborado: Guillermo David
TEORA DE LAS EXPECTATIVAS

El autor ms destacado de esta teora es Vroom (Vroom, 1964),
pero ha sido completada por PORTER Y LAWLER (1968), ellos sostienen
que:
Los individuos como seres pensantes, tienen
creencias y abrigan esperanzas y expectativas
respecto a los sucesos futuros de sus vidas. La
conducta es resultado de elecciones entre alternativas
y estas elecciones estn basadas en creencias y
actitudes. (pg.68)
26
El objetivo de estas elecciones es maximizar las recompensas y

minimizar el dolor (Pinder, 1985).
Para analizar la motivacin, se
requiere conocer que buscan en la organizacin y como creen poder

obtenerlo (Laredo).
Los puntos ms destacados de la teora son
(Galbraith, 1977):
Todo esfuerzo humano se realiza con la expectativa de un cierto
xito.
El sujeto confa en que si se consigue el rendimiento esperado se
sigan ciertas consecuencias para l.
La motivacin de una persona para realizar una accin es mayor
cuanto mayor sea el producto de las expectativas.
La relacin entre el esfuerzo y el rendimiento depende de dos
factores: Las habilidades del sujeto y su percepcin del puesto.
Cada persona tiene una cierta idea del nivel de rendimiento que es
capaz de alcanzar en la tarea.
Las personas esperan que quienes realicen los mejores trabajos
logren las mejores recompensas.
GRFICO N.- 6
TEORA DE LAS ESPECTATIVAS
Fuente : Salvador Paquita, Mdulo de Psicologa, pg. 11-12

Elaborado: Vroom 1964
27
Algunas de las consecuencias pueden ser:

La definicin de estndares, metas y objetivos deben responder a
estimaciones reales.
Las recompensas por logro deben estar muy bien alineadas con las
verdaderas expectativas. Ello requiere conocimiento de la gente,
su cultura, sus intereses, etc.
Es preciso que las personas estn convencidas que las
recompensas que reciben son justas, y que las personas tengan la
confianza de que una persona que realiza un desempeo muy pobre no
ganara las mismas recompensas que ellos.
MOTIVACIN EN EL ESTUDIANTE/AULA
En el curso de la historia de la motivacin en el aula se han ido
configurando determinadas maneras de motivar el aprendizaje dentro de
la misma. En las prcticas de los sumerios y egipcios, ya se pone de
manifiesto el papel del profesor y de la familia como controladores del
incentivo. Se promueven esquemas de evitacin de castigos socialmente
promovidos. As mismo se hacen elaboraciones sociales de los criterios
de xito para la profesin del escriba.
NAKANISHI (2002) refuerza los conceptos de Dornyei cuando
seala que:
La motivacin determina el grado de esfuerzo que
uno pone en el aprendizaje del idioma extranjero o
segundo idioma. La motivacin lleva al xito del
aprendizaje (pg.01).
Del mismo modo que la teora curricular incluye la adquisicin de
habilidades y actitudes, adems de los conocimientos, habra que
promover la inclusin de la adquisicin de determinados patrones o
28
sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Esta idea se

ha planteado con anterioridad (vase Alonso y Montero, 1990). Utilizando
aquellos patrones que promueven los sistemas autorregulados con una
clara orientacin hacia el aprendizaje.
En el aula se promueve, ms o menos intencionalmente, una serie
de ideas o elementos mediadores a los que aludimos son: el tipo de meta
que se enfatiza en el aula, el tipo de concepcin de la inteligencia que
promueve el profesor, el tipo de interpretacin que hace de las
experiencias de xito y fracaso (acierto y fallo) propias y de sus alumnos.
Por ltimo, adems de los mensajes del profesor, existen otros
elementos motivacionales como,
el modo en el que se organiza la
actividad en el aula es un elemento fundamental a la hora de plantearse el

trabajo consciente de los procesos motivacionales implicados dentro de la
misma.
En resumen, aunque desde el punto de vista de la investigacin
emprica hay todava mucho trabajo que hacer (en ello estamos),
pensamos que desde una reflexin terica bien fundamentada es posible
vislumbrar una visin coherente de la motivacin humana que incluya el
terreno educativo.
MOTIVACIN EN EL AULA DE INGLS COMO SEGUNDA

LENGUA
El aprender otro idioma es algo ms complejo de lo que muchos
imaginan, as lo confirma Gardner (2001), en su revista Temas de Ciencia
y Tecnologa vol. 12 nmero 35 mayo - agosto 2008, artculo Motivacin
Integradora, Pasado, Presente y Futuro, GARDNER (2001), al decir que:
29
Estudiar un segundo idioma no es igual que estudiar

cualquier otra materia, ya que el estudio de un
segundo idioma implica involucrarse en la cultura del
nuevo idioma, incorporar nuevos sonidos, estructuras,
es decir convertir algo extranjero en algo propio
(pg.68)
El estudio del idioma ingls debera desarrollarse en un entorno

tomando en cuenta el contexto, la universidad en estudio. El aprender un
idioma extranjero comprende algunos elementos imprescindibles como
son: profesores, alumnos, ambiente fsico, materiales, emociones y la
motivacin que es el elemento principal en este estudio. DORNYEI (2005)
dice:
Mi experiencia personal, me dice que el 99 por ciento
de los estudiantes de idiomas quienes realmente
desean aprender un idioma extranjero (y que se
encuentran motivados) estarn en la capacidad de
dominar un conocimiento razonable del mismo, sin
importar la aptitud hacia el idioma. (pg.97)
En la actualidad existe el consenso casi unnime de que los
factores afectivos inciden en la adquisicin de una lengua extranjera. Sin
embargo, la investigacin de tales variables resulta complicada,
especialmente debido a cuestiones de identificacin y medicin.
En el campo de la enseanza de idiomas, asimismo, es lugar
comn la idea de que el xito est estrechamente ligado al grado de
motivacin del alumno. Adems, como LADOUSSE (1982) seala:
"Ninguno de los enfoques descritos ofrece muchas
esperanzas de salvacin para el alumno que no est
motivada o que tiene el tipo incorrecto de motivacin
(pg. 32).
30
Escaso beneficio, pues, obtendr el profesor que se acerca a esta

teora con la esperanza de que ilumine su prctica diaria. Ideas bastante
ms iluminadoras se pueden derivar del concepto de motivacin de
Gardner y Maclntyre (1993), quienes coinciden con Nuttin (1980 en Porter
Ladousse 1982:32-33), para quien sta es entendida como un proceso
dinmico e interactivo que no afecta exclusivamente a la seleccin de
objetivos especficos sino tambin la fase de evaluacin que acta como
refuerzo positivo y negativo y que influyen en la concepcin de nuevos
objetivos."
LA PERCEPCIN DEL ENTORNO
Se define como una experiencia que est en parte relacionada con
el temor a la comunicacin y a la evaluacin social que puede derivarse
del uso de un idioma que no se domina, y con el efecto que produce el
ambiente de control del aprendizaje que se produce en situaciones de
clase. En la clase de idiomas, el entorno humano ms inmediato del
alumno est constituido por sus compaeros y por el profesor, con
quienes establece relaciones a travs de actos de comunicacin.
Las investigaciones de FLIX (1981) y VAN PATTEN (1987)
indican que:
Los profesores han de ser conscientes de las
demandas de tipo lingstico que las tareas de clase
exigen del alumno y han de ajustar esas demandas
con su estado de desarrollo del lenguaje. El hacer que
los alumnos participen prematuramente en clase
puede ser, en este sentido, origen de tensin (pg. 24)
Esta es la conclusin que se deriva asimismo de una investigacin
realizada por Ely (1986) que sugiere que el exhortar a los alumnos a
aceptar riesgos y participar ms puede no ser efectivo.
31
El profesor, por tanto, puede constituir un factor ms que repercute

en ltima instancia en el grado de motivacin. En el estudio llevado a
cabo por Naiman y colaboradores (1978), algunos estudiantes adultos
identificaron el haber tenido un profesor corrector como uno de los
factores que ms influencia haba ejercido en ellos a la hora de continuar
el estudio de un idioma, con independencia de la motivacin inicial
aducida.
En cuanto a las caractersticas del profesor, Chastain (1975)
sostiene que, ante todo, ha de aparecer al estudiante como una fuente de
estabilidad y de control, entendido ste en trminos de capacidad de dotar
de un sentido de direccin a la tarea del aprendizaje. De lo contrario,
como sostiene tambin Stevick (1976), la necesidad bsica de seguridad
que tiene el alumno quedara insatisfecha.
LA RELACIN ESTUDIANTE-CLASE
Bailey (1983), La cuestin de la receptividad hacia los propios
compaeros tiene consecuencias inmediatas para las tcnicas de
interaccin en la clase. Es posible que algunos alumnos -contrariamente a
lo que algunos mtodos promulgan pueden simplemente no estar
dispuestos a la experiencia de trabajar juntos con algunos compaeros de
clase. En ocasiones, el que el alumno tenga una disposicin favorable a
cooperar puede estar unido a la existencia de un clima de clase favorable
a la dependencia mutua entre los compaeros. El profesor puede
intervenir en la consecucin de este clima mediante el diseo de
actividades que fomenten el que los alumnos aprendan unos de los otros,
la cooperacin mutua, yen definitiva, el que se eliminen o reduzcan las
barreras entre ellos. Los profesores pueden ejercer una influencia positiva
real tanto en la actuacin lingstica como en el bienestar afectivo del
alumno en clase.
32
EL PROFESOR Y LA MOTIVACIN
Los profesores de ingls tienen un rol fundamental en este campo
de enseanza y aprendizaje y en este estudio en particular, ya que es el
grupo focal de estudio. La percepcin que los profesores tienen sobre el
aprendizaje y concretamente sobre la motivacin es determinante en
dicho proceso.
Una vez ms Noels (2001) nos confirma aquello al decir que la
percepcin del profesor al proporcionar retroalimentacin sobre cmo
mejorar la competencia en una forma positiva, es asociada con el
aumento de la motivacin intrnseca.
SPAULDING (1992) dice:
La relacin profesor-estudiante que se caracteriza
por un mutuo afecto, respeto, y confianza parecen ser
las que ms provocan alto grado de motivacin
acadmica, a la vez que ayuda a los estudiantes a
evitar depender de su profesor(p.65)
Otra forma de motivacin es la que podemos generar fuera del
aula, es decir si nos encontramos con ellos fuera del aula (pasillos por
ejemplo) Spaulding (1992) sugiere detenernos a conversar con ellos para
demostrar nuestro inters preguntndoles sobre sus vacaciones, fines de
semana, planes a futuro con lo que los estudiantes se sentirn tomados
en cuenta, ya que necesitan creer que son importantes para su profesor,
no solamente porque tienen buenas notas, sino porque son personas
importantes, interesantes y valiosas.
33
LOS DIEZ MANDAMIENTOS PARA MOTIVAR A LOS

ESTUDIANTES (EFL)
Sugiere: DORNYEI (1998, 215).
1. Dar Ejemplo con el Propio Comportamiento
Los estudiantes tengan como el modelo ms prominente en clase
al profesor.
2. Crear una Atmsfera Agradable y Relajada en la Clase
Todo profesor, debe estar consiente que la ansiedad del estudiante
creada por una atmsfera tensa debilita la motivacin al aprender un
idioma extranjero.
3. Presentar las Actividades de una Manera Apropiada
El maestro debe tener en cuenta de que la actividad deber ser
llevada a cabo cumpliendo objetivos reales.
4. Desarrollar una Buena Relacin con sus Estudiantes
Gran parte del esfuerzo que ponen los estudiantes en sus
actividades de tipo acadmico, es con el fin de complacer al profesor, por
lo tanto una buena relacin entre profesor y alumno es bsica en
cualquier programa educativo moderno.
5. Incrementar la Auto-confianza Lingstica de sus Estudiantes.
Se debe mencionar que la auto-confianza no est directamente
relacionada con la habilidad de la persona, sino ms bien, con una
habilidad/desempeo subjetivo.
34
6. Hacer que las Clases sean Interesantes.

Hacer de la clase un momento divertido, agradable y no aburrido.
La calidad de la experiencia subjetiva de los estudiantes, la forma en que
los estudiantes utilizan y desarrollan su conocimiento previo, es un
elemento que contribuye a la motivacin para aprender.
7. Promover la Autonoma de los Estudiantes.
Los estudios recientes nos demuestran que la autonoma de los
estudiantes va de la mano con la motivacin. Los estudiantes se vuelven
conscientes y responsables de su propio aprendizaje.
8. Personalizar el Proceso de Aprendizaje.
Los estudiantes deben hallar una o ms razones por las que crean
que deben asistir a la clase. Aquello se lo puede conseguir por medio de
los ajustes correspondientes a las necesidades de cada grupo.
9. Incrementar la Orientacin de los Objetivos en los Estudiantes.
Es necesario que los profesores puedan ayudar a los estudiantes
a establecer objetivos generales y particulares y, que sobre todo, tomen
en cuenta y que estn orientados hacia la satisfaccin de las necesidades
tanto particulares como de grupo.
10. Familiarizar a los Estudiantes con la Cultura del Idioma que se
est Aprendiendo.
La relacin que tiene el idioma extranjero y la cultura es muy
importante, pues no se puede ni aprender, ni ensear un idioma
extranjero fuera del contexto cultural y menos an en forma aislada
35
Gardner menciona que el xito de aprender un idioma depende mucho en

la predisposicin afectiva del estudiante hacia un grupo cultural lingstico
en estudio.
Los mandamientos
de Dornyei (1998) que demuestran ms
concretamente los componentes motivacionales del profesor estn

cubiertos en los numerales cuatro, seis, siete, ocho y nueve. Dornyei
(1998) aclara que no hay la estrategia, o mandamiento absoluto de
aprendizaje ya que las estrategias son aplicadas en diferentes contextos
siempre cambiantes, donde la personalidad del estudiante, del profesor
como tambin la estructura del grupo puede influir con la efectividad de la
estrategia.
No solo Gardner habla de esta complejidad sino tambin
SCHEIDECKER & FREEMAN EN ZOLTAN DORNYEI (2005) quienes
dicen:
La motivacin es, sin duda, el tema ms complejo y
de reto que tienen que enfrentar los profesores, hoy
en da.
IMPORTANCIA DEL INGLS EN EL MBITO PROFESIONAL.
El aprendizaje del Ingls tiene como meta la formacin de
profesionales completos, con un conocimiento profundo de su disciplina,
con un cmulo de habilidades, aptitudes y actitudes para el idioma que lo
capacitan al desempeo exitoso en su vida profesional, o en la obtencin
de postgrados en cualquier universidad del pas o el extranjero.
El expresarse en este idioma, proporciona al futuro profesional los
conocimientos actualizados y slidos sobre su disciplina particular. Se
capacita al estudiante para que en el futuro pueda desempearse en
cualquier mbito como profesional de gran calidad.
36
Se inculca en el estudiante el inters por conocer su realidad

social, entenderla y ayudar a resolver su problemtica; y se fomenta en l
una personalidad adaptable, flexible y respetuosa por otras culturas. A
travs del idioma, se proporciona al alumno los recursos tecnolgicos ms
modernos para ser empleados como herramientas de trabajo, en su mejor
aprovechamiento y facilitar el trabajo en su futuro.
DESTREZAS DEL LENGUAJE.
Si se toma en cuenta que la destreza es la habilidad perfeccionada,
que el hombre tiene para realizar una accin comunicativa, entonces, no
se puede descuidar las destrezas del lenguaje que son fundamentales
dentro de la comunicacin, y que el hombre la ha perfeccionado a travs
de los tiempos.
Aqu se considera las generalidades de las destrezas del lenguaje
como son: escuchar, leer, hablar y escribir. Cada una de estas destrezas,
necesita de estrategias definidas para poder ser desarrolladas en los
estudiantes.
Destreza Es la habilidad, agilidad, soltura, facilidad y rapidez que un ser
humano tiene para la realizacin de una actividad especfica; cada ser
humando tiene destrezas innatas que hay que explorarlas y desarrollarlas
hasta llevarlas a la perfeccin.
Cuando una lengua posee escritura y expresin oral, es decir que
no es una lengua muerta, su escritura puede presentar los caracteres
grficos de otra lengua y haber adaptado a su alfabeto los fonemas,
slabas o morfemas que sta no tena en sus orgenes. Al estudiar la
adaptacin que existe entre escritura y expresin oral, es posible
comparar la forma oral y escrita de una lengua.
37
Existen
muchos
tipos
de
escritura.
De
acuerdo
la
ENCICLOPEDIA MICROSOFT ENCARTA 2000:

En la China, cada signo escrito es un morfema. En la
escritura Cherokee, cada smbolo representa siempre
la misma slaba. El japons posee una escritura
parecida, los llamados silabarios. En las escrituras que
emplean un alfabeto, como el latino, cada signo
representa un sonido de la lengua hablada. El alfabeto
latino posee 26 letras que suelen mantener las lenguas
que lo emplean, aunque no coincidan con el nmero
de fonemas que tienen que representar
Por ejemplo, en espaol existen sonidos inexistentes en la lengua
latina; para representarlos se usan combinaciones de letras denominadas
dgrafos, como ll, ch, o la tilde sobre la n (), para representar sonidos
inexistentes en el latn clsico.
La forma escrita de las lenguas es constante, esttica y suele
reflejar la forma que tena la lengua cuando se adopt el alfabeto,
silabario o sistema grfico del que se trate. En cambio, la lengua hablada
es dinmica y cambia continuamente, aunque lo haga con lentitud desde
el punto de vista fontico. El caso del espaol no ofrece grandes
problemas de adecuacin entre la escritura y la pronunciacin, sobre todo
si comparamos su situacin con la de otros idiomas, como el Ingls,
donde la inadecuacin es muy notoria.
En las lenguas que han adoptado una escritura reciente (como el
swahili) o que la han reformado (como el hebreo), es donde mejor se
observa la adaptacin entre la lengua oral y la escrita.
Entonces se puede determinar que a diferencia del habla, la
escritura no representa el timbre, el tono, la intensidad o la entonacin; si
acaso, incluye, en el mejor de los casos, determinados signos, como los
de puntuacin o las maysculas. Tampoco comprende las variantes
38
dialectales e idiomticas. En Latinoamrica, no existe en general una

aguda situacin de incomunicacin entre los hablantes de las diversas
zonas, por lo que ni la lengua escrita ni la hablada suponen una barrera
para la comprensin.
Dentro del lenguaje y especficamente en el idioma de nuestro
estudio se determinan cuatro destrezas bsicas que el hombre debe
desarrollarlas para poder comunicarse de manera eficaz con los dems,
estas son: escuchar, leer, hablar y escribir.
Escuchar. (LISTENING)
Escuchar, es una habilidad receptiva y sus caractersticas principales son
el silencio mantenido por la persona que est escuchando y la atencin
electiva que le da a lo que escucha, segn sus propsitos.
Por lo tanto, el alumno necesita una razn para escuchar, y el
profesor debe crear esa necesidad dndole tareas de acuerdo a las
clases de texto que el estudiante debe aprender a procesar y que sern
cumplidas mientras escucha.
Realmente saber escuchar, demanda de una prctica constante,
muchas veces se pretende estar callado y escuchando, pero nuestra
mente vuela, sin saber lo que est diciendo, es por ello, que se debe
despertar y desarrollar en nios y adultos la destreza de escuchar, slo
as se puede entender racionalmente con las dems personas.
Leer. (READING).
Lectura o la actividad de leer, es una habilidad receptiva caracterizada por
la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tienen
significado para una persona. Una vez descifrado el smbolo se pasa a
reproducirlo, as pues, la primera fase del aprendizaje de la lectura est
39
ligada a la escritura. El objetivo ltimo de la lectura, es hacer posible la

comprensin de los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras
necesidades.
Para leer, hay que seguir una secuencia de caracteres colocados
en un orden particular. Por ejemplo, el espaol fluye de izquierda a
derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el
lector debe conocer el modelo y usarlo de forma apropiada.
Por regla general, el lector ve los smbolos en una pgina,
transmitiendo esa imagen desde el ojo al cerebro, pero leer puede
tambin ser realizado mediante el tacto, como en el sistema Braille, un
mtodo de impresin diseado para personas ciegas que utilizan un
punzn para escribir.
Leer, tiene que ver con actividades tan variadas como la dificultad
de un nio pequeo con una frase sencilla en un libro de cuentos, un
cocinero que sigue las normas de un libro de cocina, o un estudiante que
se esfuerza en comprender los significados de un poema. Entonces, de
acuerdo a la ENCICLOPEDIA MICROSOFT ENCARTA 2000 se puede
decir que leer
proporciona a las personas la sabidura acumulada por
la civilizacin. Los lectores maduros aportan al texto sus
experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez,
les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y
encontrar nuevos intereses. Para alcanzar madurez en la
lectura, una persona pasa por una serie de etapas, desde
el aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura
adulta.
40
Hablar. (SPEAKING).
Hablar es una habilidad productiva. Se la utiliza para dar informacin. Su
caracterstica principal es utilizar un sistema de sonidos con significado.
Para lograr el desarrollo de esta habilidad, el profesor debe dar
experiencia receptiva de modelos en forma de textos de lenguaje y
ofrecer oportunidades amplias para una prctica oral guiada.
Todos los seres humanos son nicos. El llegar a ser perito en un
selecto idioma extranjero depender en gran parte del tiempo diario,
exposicin, prctica y experimentacin que dedique a la lengua.
Para hablar, se debe tomar muy en cuenta la gramtica y las
estructuras bsicas, esto permitir acelerar el aprendizaje de las
habilidades habladas y escritas de la lengua seleccionada en este caso, el
Ingls. La gramtica provee de las herramientas y los medios para
entender las nuevas estructuras, y crea propias ideas en la lengua. Usted
necesita de la gramtica, para adquirir relaciones exactas de cmo
funciona el sistema del lenguaje.
Posiblemente cuando se estudia instruccin formal, se corrige
tambin el estudio de un idioma. Sin embargo, es mucho ms fcil hablar
Ingls si se est en ese pas en donde todos hablan ese idioma, aqu la
necesidad hace que se esfuerce por aprender.
La comprensin es una habilidad receptiva y el discurso o hablar es
una habilidad productiva. No es inusual entender ms y poder decir o
hablar menos. Adems, el hablar es una habilidad compleja que puede
ser adquirida solamente hablando.
Una lengua es como un instrumento, usted necesita utilizarlo para
mantenerlo vivo, caso contrario quedar solo como un recuerdo. Es
necesario una re-inmersin, es decir mientras ms se habla la lengua se
41
ejercita, y va ganando espacio dentro de la forma de comunicacin de la

persona, y as "despierta" las habilidades anteriores o las refuerza.
La habilidad de hablar o saber expresarse facilita la comprensin
entre individuos, es importante entonces, saber qu se est diciendo?,
por qu se dice?, para qu se dice? y a quin afecta lo que se est
diciendo?; slo si est claro en estas preguntas, las expresiones sern
positivas para la comunicacin, y por ende nos lleva al arte de hablar.
Se debe tomar en cuenta que hablar no es un proceso estril solo
de pronunciar sonidos, involucra una complicada interrelacin de
pensamientos, ideas y sentimientos; en muchas ocasiones se puede
tomar a la conversacin como una simple forma de conversar entre dos
personas y vindola dentro de un nivel ms elevado, en la ENCICLOPEDIA
MICROSOFT ENCARTA 2000 se encuentra que hablar
es el Arte de utilizar el idioma con eficiencia y

eficacia, donde se interactan aspectos lgicos y
psicolgicos del pensamiento, como una necesidad
para mantener las interrelaciones humanas
En conclusin, se puede establecer que el Arte de Hablar es el uso
correcto y perfecto del idioma, cuyo contenido debe producir gran impacto
en los que escuchan, esto permite mantener una excelente comunicacin
con los dems.
Tenemos varias divisiones dentro del arte de conversar, que son:
Conversacin ordinaria: Es un dilogo corto, generalmente de un
saludo, que no va ms all de una pregunta y una respuesta. Ej. Cmo
ests? Bien gracias. Conoce Ud. a Pepe.
No, no lo conozco.
42
Conversacin Sofisticada: Involucra una conversacin ms larga y

profunda que demanda de un desarrollo y conocimiento intelectual, de
manifestar las expresiones correctas, conceptualizacin de trminos y de
mantener un equilibrio donde la cortesa, comprensin y democracia
orientan las normas sociales.
Conversacin de negocios: En esta conversacin se determina el nivel
de autoridad, es decir el jefe con sus subalternos y viceversa, esta
conversacin se da dentro del sistema laboral, principalmente para
mantener intercambio de ideas sobre temas especficos del negocio o del
trabajo. Hay que tomar en cuenta que en los negocios es fundamental
una excelente conversacin, ya que de ello depende el xito de la
negociacin y por ende de las ganancias.
En cualesquier caso que sea la buena conversacin nos lleva a
situaciones agradables, donde los principios generales de sociabilidad
nos permiten una familiarizacin con el que escucha.
Escribir. (WRITING).
Escritura, segn la ENCICLOPEDIA MICROSOFT ENCARTA 2000
la escritura es mtodo de intercomunicacin humana
que se realiza por medio de signos visuales que
constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede
ser completo o incompleto; es completo el que puede
expresar sin ambigedad todo lo que puede manifestar
y decir una lengua determinada.
El escribir tambin es una habilidad productiva, se la utiliza para
dar informacin, y se caracteriza por utilizar sistemas grafolgicos con
significado. Igual que para desarrollar la habilidad de hablar, el profesor
debe dar modelos de lenguaje escrito en forma de textos y ofrecer
adecuadamente prctica guiada.
43
Muchas veces las personas que no pueden expresarse muy

fluidamente de forma verbal, adquieren destrezas especiales para
expresarse en forma escrita, son grandes poetas, historiadores,
investigadores, etc. Si hay que tomar en cuenta que para escribir de igual
manera que para hablar, es importante estar claro en que se est
escribiendo, para qu lo hace, por qu lo hace, a quin va dirigido los
escritos; caso contrario se puede estar escribiendo incoherencias de las
que se puede arrepentir en algn momento.
En conclusin, se puede decir que de esta temtica de las
destrezas del lenguaje, la ms importante es el habla, considerando que
el ser humano se distingue de los dems seres vivos justamente por el
don de hablar. Entonces es sumamente indispensable conocer, qu
elementos nos permiten hablar y adquirir esta destreza con soltura,
claridad y fluidez, adems, saber dnde estn ubicados y cmo funcionan
estos elementos en el cuerpo humano.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLS
Desde la dcada de los 80, la educacin superior en los pases
industrializados ha experimentado importantes cambios. La transicin
entre las universidades de elite a las de masas han generado un
gigantesco crecimiento en los sistemas de educacin superior, as como
un fuerte incremento en el nmero de instituciones, estudiantes y
profesorado, dicha tendencia al crecimiento educativo universitario se ha
visto potenciada y reforzada por fenmenos que se han ido gestando a lo
largo de toda la centuria y que han crecido exponencialmente en las
ltimas dcadas como son la enorme difusin del conocimiento y una
progresiva diferenciacin y fragmentacin disciplinar, por lo que, sin duda,
se puede asegurar que actualmente se encuentra una universidad
absolutamente distinta de la tradicional.
44
Las instituciones de educacin superior tienen la tarea de formar a

los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y
profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaz de
analizar los problemas de la sociedad y buscar soluciones para los
mismos.
La enseanza y el aprendizaje de la comunicacin en lenguas
extranjeras, constituye hoy una necesidad social. En este contexto
aparece el idioma ingls, como el ms utilizado para la difusin de la
informacin cientfico - tcnico a travs de revistas, libros y principalmente
en Internet. En los Centros de Educacin Superior a nivel mundial se le da
una gran importancia a la enseanza del idioma ingls que antes no tena.
Por tal motivo con la implementacin de la Nueva Ley de
Educacin Superior se trata de conseguir una educacin de calidad en la
que se enfatiza la importancia del aprendizaje del idioma Ingls, es as
que la mayora de centros de estudios superiores, entre ellos la Escuela
politcnica del Ejrcito (ESPE) coincide en trazarse como meta la de
capacitar a los estudiantes para alcanzar el dominio de las destrezas de la
lengua dentro de los contextos socio lingsticos y socio culturales del
idioma, favorecer el aprendizaje dentro de un enfoque comunicativo y
participativo, contribuir a la formacin de un ser humano y un profesional
integral.
Mtodos para la enseanza del ingls
A travs de la historia de la enseanza de las lenguas extranjeras
han existido varios tipos de mtodos, de los cuales trataremos
especficamente los que mayor influencia han ejercido o han sido ms
populares. Los mtodos ms tpicos y que han facilitado grandes
45
resultados en la enseanza del ingls son: el mtodo audio lingual, el

directo, el comunicativo o la gramtica-traduccin por mencionar algunos.
Despus de analizar los mtodos, nos daremos cuenta que las
preocupaciones que han impulsado innovaciones modernas en los
nuevos mtodos son similares a las que siempre han sido el centro de
discusin en la enseanza de las lenguas extranjeras. Han surgido
cambios en los mtodos de la enseanza de la lengua que han sido
reflejados en
las
necesidades de
los
aprendices.
Los asuntos
problemticos del aprendizaje que actualmente se ven, no son

particularmente nuevos, ya que estos tipos de problemas se han
investigado desde siempre, por eso las evoluciones en los mtodos son
mnimas.
Mtodos de corte estructural
Este tipo de mtodos se dan a partir de los aos cuarenta. Se
caracterizan por la progresiva importancia del aprendizaje de segundas
lenguas y la rpida sucesin de propuestas metodolgicas, esto por el
incremento de intercambios culturales y la consideracin de la enseanza
de idiomas como una disciplina digna de estudio y sistematizacin terica.
La investigacin en universidades y centros especializados de todo el
mundo ha dotado de recursos al profesorado e instrumentos para
experimentar y comparar mtodos de los cuales se mencionar los ms
importantes.
Mtodo de traduccin gramatical
El mtodo gramtica-traduccin, tambin conocido como el mtodo
prusiano fue el ms popular en Europa y Amrica desde mediados del
siglo XIX, hasta los aos cincuenta del siglo XX. Varias versiones an
46
existen en muchos pases alrededor del mundo. Este mtodo se basaba

exclusivamente en los aspectos escritos de la lengua: la lectura y la
escritura. Su objetivo era que los estudiantes aprendieran a leer y escribir
en el idioma extranjero ensendoles las reglas gramaticales y sus
aplicaciones, segn HOWATT (1984) seala:
El Mtodo de traduccin gramatical se caracteriza por
ser un mtodo que primero se enfoca en el anlisis
detallado de
reglas gramaticales, seguido de su
aplicacin en la traduccin de oraciones y textos al
lenguaje deseado. (pg. 04)
Por mucho tiempo, el mtodo no fue criticado, se asuma que era la
nica forma para que se pudiera hablar, dando a los alumnos reglas y
paradigmas gramaticales, ordenados de acuerdo a un modelo gramatical,
sobretodo en niveles de educacin superior. Las indicaciones y
explicaciones eran dadas siempre en la primera lengua. El intento por
comunicarse a travs del habla en la lengua extranjera era mnimo. El
maestro no necesitaba hablar la lengua que enseaba, pues bastaba
conocer y dominar su gramtica ya que este mtodo estaba basado en el
aprendizaje de las reglas gramaticales y en la forma e inflexiones de las
palabras.
Mtodo directo
El Mtodo Directo hoy conocido como Berlitz, fue derivado de una
versin anterior llamada El mtodo natural desarrollado por Sauveur a
mediados del siglo XIX y despus aplicado por de Sauz. Este mtodo
era natural debido a que inmersa al estudiante en la lengua a aprender.
Mediante la induccin, el alumno trata de descubrir las reglas
gramaticales.
47
Segn LARSEN (2000) el mtodo directo...

...se caracteriza porque las lecciones comenzaban
con dilogos y situaciones usando vocabulario y
estructuras del habla comn; se utilizaban grabados y
acciones para aclarar los significados. La gramtica
era aprendida inductivamente, llevando al estudiante a
hacer sus propias generalizaciones; la lectura de
textos literarios era por placer, sin analizarlos
gramaticalmente y despus se realizaba una discusin
oral del tema y del conocimiento previo del
vocabulario (pg. 23).
La lectura de la lengua aprendida tambin se enseaba
inductivamente y el maestro tena que ser hablante nativo de dicha lengua
sin ser necesario que conociera la lengua de los estudiantes. Este mtodo
tuvo su mayor auge a principios del presente siglo.
Es un mtodo donde se combinan las mejores caractersticas de
los mtodos modernos que son:
1. Lectura basada en un contenido cultural.
2. Traduccin limitada.
3. Se induce la enseanza de la gramtica.
4. Composicin libre sobre temas tomados de la vida real.
5. Vocabulario = asociacin de ideas.
6. Uso directo de la segunda lengua.
7. Ejercicio en pronunciacin, nfasis sobre fontica.
Por ejemplo, puedes ensear gramtica de forma inductiva, es
decir, sin decir el nombre del punto gramatical.
48
Mtodo audio lingual

El Mtodo Audio lingual fue el mtodo cientfico que se desarroll
para remplazar y mejorar el mtodo de traduccin gramatical. El mtodo
audio-lingual, muy usado durante la Segunda Guerra Mundial como un
componente del mtodo del ejrcito, comenz a adoptarse para la
enseanza del ingls como lengua extranjera y como segunda lengua en
la dcada de los cincuenta. Segn BROOKS (1964) citado por
RICHARDS dice:
Desde que muchos lenguajes no tienen una forma
escrita, nosotros aprendemos a hablar antes que a leer
o escribir, el lenguaje primeramente debe ser hablado,
quedando de forma secundaria la forma escrita (pg.
55)
Este mtodo tiene vnculos muy estrechos con la lingstica
estructuralista y el anlisis contrastivo, en lo que concierne al aspecto
lingstico, y con el conductismo en lo que toca a la teora psicolgica. A
diferencia del mtodo gramtica-traduccin, este mtodo enfatiza la
oralidad de la lengua.
Considera a la gramtica como un medio y no como un fin al
ensear una segunda lengua Las estructuras de la lengua de estudio son
ordenadas cuidadosamente y se solicita al estudiante la repeticin de los
dilogos en un intento por desarrollar hbitos discursivos correctos.
Las oraciones que se presentan durante los ejercicios de
sustitucin (ejercicios estructurales) a menudo se relacionan solamente
desde el punto vista sintctico (I go to the store, You go to the store,
He goes to the store) y generalmente no tienen nada que ver con la
realidad aunque, a veces, parezca una comunicacin real, ya que las
conversaciones que se memorizan incluyen saludos y expresiones
49
idiomticas. Las reglas gramaticales son presentadas pero, a menudo, no

son formalmente explicadas.
El enfoque situacional
A mediados de los aos 60s y principio de los 70s, muchos libros
de textos para la enseanza del ingls tomaron un enfoque mucho ms
prctico. Estos libros agrupan el conocimiento de la lengua extranjera en
unidades de enseanza que giraban en torno a situaciones o temas tales
como: El Saln de Belleza; El Aeropuerto; La Oficina Postal, etctera, los
dilogos se derivaban de escenarios y medio ambiente donde se
desarrollaba, segn PITTMAN (1960) citado por RICHARDS (2001)
"la situacin" por lo que se esperaba que el alumno
aprendiera vocabulario relacionado con una situacin
especfica o de algn tema determinado dando origen
a El Enfoque Situacional (pg.39).
El enfoque comunicativo
El Mtodo Audio lingual empez a tener detractores, y muchos
lingistas y psiclogos estaban desarrollando nuevas teoras sobre el
aprendizaje. Por lo que a finales de 1957, el lingista norteamericano
Noam Abraham Chomsky presenta su teora sobre la lingstica basada
en la competencia comunicativa, lo que se le denomina como enfoque
comunicativo. Para HYMES (1972) citado por RICHARDS (2001)
El Enfoque Comunicativo no slo las estructuras
gramaticales y el vocabulario son importantes, sino
tambin la usanza y funciones que se dan al lenguaje
en determinado contexto social, ya que existen
diferentes niveles de comunicacin (pg. 159).
Los principios sobre los que se sustenta el Enfoque Comunicativo
son: Introducir un lenguaje autntico, esto es, el que es usado en un
50
contexto social, El lenguaje es un vehculo para la comunicacin y no

precisamente el objeto de estudio. Una funcin lingstica puede tener
diferentes formas gramaticales, los estudiantes deben tener oportunidad
para expresar sus ideas y opiniones. Los errores son tolerados y vistos
como un desvo a travs del cual tambin se aprende.
La manera silenciosa (Silent Way)
GATTEGNO (1972) citado por LARSEN (2001) cre un mtodo derivado
de la forma en la cual las clases de idiomas son organizadas
primariamente, a este enfoque se le conoce como el aprendizaje
silencioso.
la mayor parte del tiempo el maestro permanece
callado, nicamente habla lo necesario y para animar
al estudiante utiliza una serie de grficas y palillos de
colores para que el estudiante descubra y construya el
aprendizaje, ms que repetir y recordar de memoria
(pg 81).
De acuerdo a Lansen-Freeman, este mtodo ejemplifica muchas

de las caractersticas de mtodos ms tradicionales, tales como el Mtodo
Situacional y el Mtodo Audio lingual, con un fuerte nfasis en el
monitoreo del profesor a travs de ejercicios ms libres para la
comunicacin. (Lansen-Freeman; 1987).
Aprendizaje por proyectos (Content-based, Task-based Approaches)

El aprendizaje basado en proyectos y tareas se ha popularizado en las
dos ltimas dcadas, especialmente en programas de segunda lengua
51
(en contextos bilinges, de educacin a grupos de inmigrantes, entre

otros), donde el aprender haciendo cobra especial importancia.
Para este enfoque es crucial establecer relaciones entre la clase de
lengua y las clases de las dems reas; de hecho, el aprendizaje y la
enseanza de la lengua no se presenta necesariamente en lecciones
individuales, sino que se incorpora a los temas de otras asignaturas,
generalmente
travs
de
actividades
(tareas)
proyectos
de
investigacin llevados a cabo por los estudiantes.

Se pone nfasis en la libertad, igualdad y democracia en el saln
de clases, tanto en la seleccin de temas y proyectos como en la
organizacin, asignacin y desarrollo de tareas.
Enseanza del lenguaje integral (Whole Language Teaching)
Se trata de un movimiento pedaggico surgido en Estados Unidos de
Norteamrica; originalmente se us en la enseanza del ingls como
lengua materna y tiempo despus se extendi a contextos bilinges.
Recientemente,
sus planteamientos
se
han
introducido
en
situaciones de enseanza de lenguas extranjeras. Uno de los principios

fundamentales de este movimiento pedaggico plantea que el lenguaje se
aprende del todo a las partes, por lo que las lecciones deben
desarrollarse tambin del todo a las partes, empezando con textos
completos (usualmente cuentos e historias) para luego proceder al
estudio de los detalles.
Adems, considera que el lenguaje es una herramienta personal y
social, por lo tanto las actividades en el aula deben desarrollar ambos
aspectos, para permitir al alumno su desarrollo personal y su integracin a
52
la sociedad mediante la interaccin y el compartir con los dems. Las

clases deben centrarse en el estudiante y ste debe usarlas para
entender, crear, descubrir y explorar el mundo que lo rodea, construyendo
de esa manera su aprendizaje. La buena literatura desempea un papel
primordial en el aprendizaje de lenguas.
El juego de roles (roll playing)
Es una metodologa de aprendizaje, dentro del mtodo interactivo,
ampliamente difundida en la actualidad, debe su origen al mdico
siquiatra Judo-Espaol Jakob L. Moreno (1890 1974) quin viviendo en
EE.UU. inicia una nueva etapa en la investigacin del comportamiento
humano, con la "psicologa de grupo", base terica de este mtodo.
La tendencia actual de la enseanza es el nfasis en lo
comunicativo por lo que las autoras se adscriben a este mtodo para la
elaboracin
de
la
estrategia
metodolgica
planteada
en
esta
investigacin.
El tratamiento de estos mtodos da a lugar a mejorar la motivacin
de los estudiantes en el proceso enseanza aprendizaje ya que es
conocido que la motivacin a lo largo de la historia ha jugado un papel
muy importante en el mbito educativo as lo expresan Jean Piaget,
Vygotsky, Ausubel, Decroly, Freinet quienes aducen que es de vital
importancia la motivacin, interna, innata o biologa del estudiantado, para
que se alcance un proceso satisfactorio e integral en la educacin.
Las ltimas investigaciones realizadas en psicologa educativa, las
ciencias de la educacin y el aprendizaje de idiomas, Eres y Zidon(1984),
Garner(1985),
Krashen(1981-1985),
Spolcky(2000),
armer(2001),
Sasaki(1993),
Ortega(2003),
Elizabeth
Moyer(1999),
Albine(2005),
53
Alarcn(2005)demuestran que la dimensin afectiva del aprendizaje es

considerada esencial para lograr el xito dentro del proceso educativo.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Qu son las competencias?
Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legin.
A continuacin se citan algunas de ellas:
Segn SPENCER Y SPENCER (1993):
"una caracterstica subyacente de un individuo, que
est causalmente relacionada con un rendimiento
efectivo o superior en una situacin o trabajo, definido
en trminos de un criterio" (pg. 09).
Rodrguez y Feli (1996) las definen como Conjuntos de
conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una
persona, que le permiten la realizacin exitosa de una actividad.
La Competencia es un tipo de Enseanza, nico y exclusivo de los
seres humanos que involucra las tres dimensiones de la mente humana, y
que difiere de muchos otros tipos de Enseanzas que, en sntesis, no
conjugan tan magistralmente a la mente humana
As mismo plantea ANSORENA (1996)
"Una habilidad o atributo personal de la conducta de
un sujeto, que puede definirse como caracterstica de
su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento
orientado a la tarea puede clasificarse de forma lgica
y fiable." (pg. 76)
Una Competencia es lo que hace que la persona sea "competente"
para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que
puede
significar
la
conjuncin
de
conocimientos,
habilidades,
54
disposiciones y conductas especficas. Si falla alguno de esos aspectos, y

el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es "competente".
Desde que en Noam Chomsky (1965) en su artculo Aspectos de
teora y sintxis introdujera el trmino competencia en el mbito de la
educacin, todos aquellos interesados en la enseanza han tenido que
lidiar
con
las
mltiples
acepciones
confusas
definiciones
conceptualizaciones de las competencias. Las tres acepciones ms

ampliamente difundidas, indistintamente usadas por pedagogos, docentes
y ministerios tal vez tratando de ser incluyentes, pero en realidad
contribuyendo a la tremenda confusin, son:
Capacidad se refiere, normalmente, a la posibilidad que el estudiante
tiene de saber-hacer algo con los aprendizajes que ha adquirido. Esta es
una idea contempornea que ltimamente ha adquirido gran relevancia y
es que, un aprendizaje puramente memorstico, en donde prime por
encima de todo la informacin pero no la aplicacin, es un psimo
aprendizaje, pues la informacin pura sirve de muy poco en la vida real
llena de exigencias no sobre saberes o mejor informaciones sino sobre
haceres, es decir, actuaciones concretas, claras, adecuadas y asertivas
de los individuos en una comunidad.
As, la competencia entendida como capacidad implica que nuestro
estudiante aprender no solo informaciones, sino que ser capaz de
saber que puede hacer con esos conocimientos, donde aplicarlos, cmo
hacerlo, porqu usarlos o porqu no.
La competitividad implica la capacidad que tiene el individuo de hacer
valer sus haceres en una comunidad, pero ms que de hacerlos valer, de
demostrar que son los mejores, los ms adecuados, los ms eficientes,
los de mayor calidad
55
La incumbencia implica que el estudiante entienda que los aprendizajes

no son algo aislado, asptico, poco vinculado con su realidad, propio de
las aulas y las instituciones educativas, sino que es un saber directamente
relacionado con su realidad, tanto la presente cmo y por sobre todo la
futura, algo que le debe competer, incumbir, interesar, afectar.
LA COMPETENCIA COMO UN TIPO DE ENSEANZA

Actualmente entendemos que ms que una lnea de accin
pedaggica
transversalizada,
la
competencia
es
un
concepto
directamente relacionado con el proceso de enseanza, tanto que la

suponemos como un tipo de enseanza, pero no cualquier tipo, sino
aquella enseanza que conduce a lo que nosotros denominamos un
aprendizaje.
La competencia es la enseanza privilegiada de los seres humanos
que permite formar, construir nuevos seres humanos, tiles, eficientes,
para s mismos. Ya a mediados de los 90, GARDNER (1990) y otros
haban remarcado que:
la mayora de los aprendizajes acadmicos de la
escuela de la cual los estndares y las competencias
propuestas no son ms que su evolucin
contempornea, que el buen o mal rendimiento
escolar, poco correlacionaban con el xito o fracaso
en la vida real, es decir, que no importa mucho para mi
xito laboral, profesional y personal si yo s resolver
problemas con ecuaciones diferenciales (pg. 234).
56
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EL APRENDIZAJE DE

UNA
LENGUA
APRENDIZAJE
EXTRANJERA.
DE
LA
LA
LENGUA
ENSEANZA
DESDE
EL
EL
ENFOQUE
COMUNICATIVO.
El anlisis de la enseanza del ingls en su desarrollo evolutivo
permite constatar que el proceso de aprendizaje no siempre contempl
el logro de una competencia comunicativa sino que tradicionalmente los
mtodos se centraron ms en el desarrollo de una habilidad concreta y en
el logro de la competencia lingstica como meta en el aprendizaje de la
lengua.
Pero saber usar una lengua implica mucho ms que conocer el
idioma, la competencia lingstica es una condicin necesaria pero no
suficiente para que nos podamos comunicar por medio de la lengua.
En la comunicacin se procesa informacin lingstica pero tambin
contextual. Es decir, que cuando nos comunicamos no atendemos slo
al mensaje sino que tambin tomamos en cuenta informacin de la
situacin en la que se genera el mensaje. Por tanto, la enseanza de la
lengua extranjera cuyos objetivos y metodologa se centraban en el uso
correcto de la lengua, en ensear la gramtica constitua un obstculo
para el logro de la competencia comunicativa.
La
enseanza
de idiomas era
necesario
centrarla
en
la
competencia comunicativa y no solo en el dominio de las estructuras de la

lengua (competencia lingstica) por lo que comienza una evolucin
progresiva
de
una
competencia
lingstica
una
competencia
comunicativa en el proceso de enseanza-aprendizaje de lenguas

extranjeras.
57
Surgimiento del concepto de competencia comunicativa. Aporte de

otras
ciencias a la metodologa de la enseanza de las lenguas
extranjeras. El concepto de competencia comunicativa en los aos 70 del

pasado siglo unido al enfoque comunicativo el cual puso nfasis en una
dimensin del lenguaje hasta entonces desestimada: su potencial
funcional y comunicativo.
Todo esto propici un cambio en el proceso de enseanzaaprendizaje de lenguas extranjeras en funcin de las necesidades que
exige el desarrollo social, y la incorporacin de ideas procedentes de las
Ciencias de la Educacin, la Sociolingstica, la Pragmtica y la
Psicolingstica en el campo de la metodologa de segundas lenguas y
lenguas extranjeras.
La Psicolingstica, por su parte, seala, a su vez, las diferentes
estrategias que se utilizan para aprender una lengua, aunque su principal
aportacin est segn Luzn (1999) en
el concepto de inter-lengua,
donde el error deja de ser considerado de forma negativa lo que a su vez

constituye uno de los principios del enfoque comunicativo que asume esta
misma postura ante el error (los errores no siempre son errores y de ellos
tambin se aprende). Entonces, la enseanza de la lengua desde un
enfoque comunicativo subordina el estudio de los aspectos formales de la
lengua al uso de sta con fines comunicativos y la esencia de este
enfoque se encuentra, pues, en el enriquecimiento de los objetivos de
aprendizaje: no se trata nicamente de que los estudiantes adquieran un
determinado sistema lingstico, sino de que sean capaces de utilizarlo
para comunicarse de forma adecuada y eficaz.
58
Segn LABRADOR, (2006)

Para hacer uso de la lengua en este enfoque a los
estudiantes se les ofrecen tareas a realizar donde se
practique el idioma, las cuales se centran ms en el
aspecto funcional (pedir permiso, preguntar por
direcciones,), que en el estructural (presente simple,
pasado simple, presente perfecto,) (pg.155)
Tambin hay un menor nfasis en la correccin de errores ya que
la fluidez y la comunicacin se convierten en algo ms importante que el
uso correcto de las estructuras (fluidez sobre pronunciacin).
La clase, por tanto, se centra ms en los estudiantes, en la
realizacin de las tareas en interaccin unos con otros y el profesor
participa ms como observador y facilitador. De modo que de acuerdo con
un enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, se prioriza el
logro de la competencia comunicativa.
El concepto de competencia comunicativa se basa en la teora de
Noam Chomsky acerca de la doble arista del lenguaje: la competencia
concebida como un modelo mental y la actuacin (performance) como el
uso real del lenguaje por el hablante como medio de comunicacin e
interaccin social.
DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Pero este concepto se ha ido redefiniendo desde su primera
formulacin
(Hymes,
1971)
con
las
aportaciones
de
diversos
investigadores hasta llegar a lo que hoy se considera competencia

comunicativa: un complejo entramado de sub-competencias. El modelo
ms extendido es el propuesto por Canale y Swain (1980) y ms tarde
59
ampliado por Canale (1983), el cual describe cuatro dimensiones o sub

competencias dentro de la competencia comunicativa:
Competencia lingstica o gramatical: es lo que Noam Chomsky defini
en sus inicios como competencia lingstica: el conocimiento de las reglas
gramaticales, el dominio del sistema fonolgico y del lxico, es decir, el
dominio del cdigo lingstico y la habilidad de utilizarlo correctamente.
Competencia sociolingstica: es la capacidad de
adaptar nuestra
produccin lingstica al contexto social que define la relacin entre las

personas que participan en la interaccin. Se trata de hacer un uso
correcto de los diferentes significados segn la situacin de comunicacin
en
los
que
se producen
(la
informacin
compartida
entre
los
interlocutores, las intenciones comunicativas de la interaccin, los

registros de la lengua, etc.).
Notemos que es diferente el registro que usamos cuando nos
comunicamos con nuestros amigos, que cuando lo hacemos con
personas que por su edad o jerarqua nos exige que seamos ms
formales. Es decir, que esta sub-competencia implica el dominio de reglas
socioculturales, registro y variedades lingsticas.
Competencia discursiva: es la capacidad de relacionar las partes de un
discurso entre s, y de nuestro discurso con el de los otros interlocutores,
y en consecuencia, producir y comprender mensajes coherentes. Es decir
nos referimos al dominio de los recursos de coherencia y cohesin.
Competencia estratgica: incluye el conocimiento y uso de las
estrategias para aprender una lengua (formulacin de hiptesis, lectura
selectiva, autocorreccin, etc.) y para usarla de manera eficaz (hacer
pausas al hablar, saber iniciar una comunicacin, darle continuidad y
60
finalizarla, ayudarse de los gestos, etc.). Conocemos las primeras como

estrategias de aprendizaje y las segundas como estrategias de
comunicacin.
Otras de las estrategias pudieran ser la repeticin, el nfasis, el
parafraseo, los gestos, el hecho de evitar conceptos problemticos o
explicarlos con frases sencillas, entre otras. El Marco de Referencia
Europeo las concibe como estrategias que se ponen en uso cuando falla
la comunicacin.
En fin la competencia estratgica hace referencia al dominio de
estrategias de compensacin verbal y no verbal para controlar la
comunicacin, para reforzar la eficacia de la misma o para compensar el
insuficiente dominio de otras competencias.
Como podemos observar la competencia comunicativa implica el
conocimiento de reglas y usos de la lengua y la habilidad para usarla de
forma eficaz. Este modelo basado en todas estas sub-competencias va
ms all de
la consideracin de los factores lingsticos y considera
aquellos que se relacionan con lo cognitivo, lo psicolgico y lo

sociocultural como reglas de uso de la lengua en situaciones sociales de
comunicacin,
Por otra parte, reconocemos que la competencia para comunicarse
se desarrolla mediante la puesta en prctica de las cuatro habilidades
comunicativas (expresin oral, audicin, lectura y escritura) desde un
enfoque integrado, de manera tal que el estudiante vaya incorporndolas
de forma
gradual a su produccin diaria de la lengua extranjera en
situaciones comunicativas diversas.
61
Aunque este pudiera constituir un proceso relativamente largo,

consideramos que esta no debe ser asumida como un
objetivo a largo
plazo (que muchos consideran inalcanzable) sino como un objetivo ms

cercano alcanzable en trminos pedaggicos.
En eso debe concentrarse el esfuerzo de todos los que nos
dedicamos a la enseanza de lenguas extranjeras lo que implica adems
asumir un enfoque comunicativo en la enseanza.
ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES EN EL AULA DE INGLS

Estrategias para el aprendizaje de las lenguas extranjeras
Antes de pasar a las estrategias para el aprendizaje de un idioma,
cabe destacar que existen tambin factores motivacionales que
contribuyen al aprendizaje del mismo, entre los cuales, podemos
mencionar:
La necesidad y el inters de aprender una lengua influye facilitando
el proceso de aprendizaje por razones obvias. Al estudiar una
lengua extranjera es probable que el factor necesidad no es
imperioso, si el estudiante puede experimentar inters por el
idioma.
Si tiene una meta concreta a seguir gracias a sus estudios,

entonces podemos motivarle a poner ms dedicacin y esfuerzo en
el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el estudio de la LE es
interesante y til para su futuro.
62
La aptitud del aprendiz, que a su vez tiene que ver con la

inteligencia, la memoria, la ansiedad, la inhibicin, el estilo de
aprendizaje y en particular la motivacin.
La dimensin afectiva la cual citamos a continuacin MARTINEZ
(2007):
Si nuestros alumnos no se sienten realmente
interesados por lo que aprenden o si no muestran una
actitud favorable, nuestra labor docente se enfrentar
a numerosos obstculos difciles de superar. En cierto
modo, nos vemos obligados como profesionales de la
docencia a estimular su inters y atencin,
hacindoles ver la utilidad del aprendizaje lingstico
(P. 06)
Es esencial que los alumnos puedan darse cuenta de la relevancia
que tienen los estudios de idiomas, que sientan que van a poder utilizar
estos conocimientos en su futuro. Al trabajar con el nivel de idioma de los
alumnos podemos alcanzar el xito y los alumnos pueden sentirse
orgullosos de s mismos, mientras que lo contrario, puede contribuir con la
sensacin de vergenza y ansiedad. As que el papel esencial del
profesor es estimular a los alumnos y llevarlos por el camino correcto
hacia el conocimiento.
Tambin es importante conseguir alguna forma de recompensa de
la experiencia del aprendizaje, como alabanzas del profesor, o algn tipo
de diversin o premio. Nosotros solemos colocar por ejemplo, una nota en
el cuaderno de trabajo y comentamos lo bien que el alumno realiz el
ejercicio, realizamos juegos didcticos cuando los alumnos terminan la
tarea y/o les mostramos que estamos felices y orgullosos porque
realizaron correctamente todos los ejercicios en el tiempo estipulado.
63
Temas con los cuales los estudiantes se pueden identificar

contribuye a la activacin y despierta la curiosidad para querer saber ms.
En contraste con el inters, es el desinters que baja el rendimiento en los
estudios de idiomas y est en conflicto con el correcto desarrollo de las
capacidades y competencias.
Tal como MARTNEZ (2001) sostiene:
La novedad, el dinamismo y la naturaleza de la
informacin
puede
atraer
nuestra
atencin,
distancindonos del aburrimiento y de la ansiedad
(P.245)
Keller (1984:383-434) tambin indica que una de las estrategias
para captar el inters es trabajar con la activacin de los alumnos. Ello se
puede lograr con la variacin de actividades para despertar y mantener el
inters y la motivacin. Por ejemplo, la retroalimentacin por parte del
docente o de otros compaeros, el utilizar un poco de humor puede
mantener el inters en la asignatura, tambin el uso de la computadora en
tareas educativas es un incentivo en s mismo.
Nos gusta trabajar con clases variadas y como investigadores nos
interesa el
comprobar si la variacin en la enseanza es una buena
estrategia para mantener el inters en el estudio de los idiomas en la

clase novena. Como profesores, hemos tratado de tener un dilogo con
los alumnos sobre sus estudios del espaol.
Hemos discutido cmo crear un buen clima motivacional en la
clase. Una vez al trimestre conversamos sobre los mtodos de
aprendizaje con cada uno de ellos, los estudiantes han podido dejar sus
sugerencias y opiniones sobre el aprendizaje del idioma. Han indicado
que los estudios son ms interesantes cuando tenemos variacin de la
64
enseanza y han expresado el gusto por diferentes tipos de proyectos y

temas de trabajo.
No menos importante es que han sealado sugerencias para
mejorar el trabajo, como por ejemplo: han expresado que han tenido poco
o demasiado tiempo para terminar una actividad.
CMO PODEMOS CAPTAR Y MANTENER EL INTERS DE
NUESTROS ALUMNOS?
Esto es algo que nosotros los profesores nos preguntamos por
varias razones. Es nuestra ambicin ensear el idioma y sembrar el
inters por la continuidad de los estudios de espaol y de su cultura. Es
ms provechoso ensear a alumnos motivados, positivos y atentos.
Hemos notado que para despertar el inters en los alumnos,
tenemos que asegurarnos que las lecciones no sean previsibles. La mejor
prevencin contra el aburrimiento y el desinters es exactamente, tener
variacin en la enseanza.
Muchos investigadores han buscado la respuesta de qu motiva a
los estudiantes para el estudio de lengua y varias investigaciones
manifiestan que los alumnos piensan que es interesante aprender y es
ms fcil cuando hay variacin, ello debido a que requiere activismo por
parte de los alumnos.
El profesor debe evitar la monotona y repeticin en la enseanza.
Estamos de acuerdo con MARTNEZ (2001) que nos aconseja:
Resulta conveniente variar y diversificar las
actividades con el fin de continuar experimentando esta
sensacin interna de curiosidad /.../ El profesorado de
lenguas extranjeras debe estimular, despertar o
65
potenciar la curiosidad de su alumnado mediante las

estrategias de presentacin de informacin novedosa,
incierta, sorprendente o incongruente (P.257).
Para muchos estudiantes de idiomas, el estudio de la gramtica es
aburrido, difcil de entender, requiere mucho tiempo y esfuerzo para
comprender las reglas gramaticales y el porqu es de esa manera y no de
otra. Por ejemplo, podemos empezar a impartir las clases sin necesidad
de hondar mucho en las reglas gramaticales para que de esta manera
facilitemos a los alumnos la comprensin del idioma. No debemos olvidar
que el principal uso de una lengua es poder comunicarse, debemos tratar
de impartir los conocimientos de manera natural y pausada para evitar la
aversin hacia la gramtica por parte de los alumnos. Lo anterior
precisamente lo describe MARTNEZ (2001):
...la gramtica es al fin y al cabo un medio y no un fin
en s misma, constituye un recurso o instrumento al
servicio de la comunicacin, /.../ el estudio gramatical se
caracteriza por su esterilidad comunicativa. Lo que s es
cierto es que la gramtica por s sola no ensea a hablar
una lengua extranjera, eso s su estudio ayuda. Es tal la
obsesin docente por la gramtica que nos olvidamos
del sentido ltimo del aprendizaje lingstico (P.265)
Edlert y Bergseth (2003:33) comentan que muchos alumnos dicen
espontneamente que lo mejor y ms divertido es encontrarse con nativos
y les gustara hacerlo con ms frecuencia. Precisamente esto es algo que
nosotros hemos realizado en nuestras clases, los alumnos han podido
disfrutar de contactos personales con hispanohablantes.
66
Con esta experiencia los alumnos comentaron de forma entusiasta

que sintieron haber hecho algo real. MARTINEZ (2001) enfatiza que:
La comunicacin en este sentido nuestra labor
debera
ser
proporcionar
primero el
marco
comunicativo y despus poco a poco colgar los
adornos formales (aspectos gramaticales). Nuestra
misin es favorecer el uso comunicativo de la lengua y
no convertir a los estudiantes en meros receptores
pasivos de informacin o en estudiosos tericos de
una lengua, de la cual se siente totalmente incapaces
de comunicarse oralmente(pg.257)
MTODOS HUMANISTAS PARA LA MOTIVACIN DEL APRENDIZAJE
Despus de haber analizado los mtodos basados en la gramtica,
presentaremos otros mtodos que tengan un enfoque ms dirigido a
como motivar a los alumnos para que aprendan la gramtica inglesa. La
teora de estos mtodos est sustentada principalmente en la psicologa,
la psicolingstica o la neurolingstica. Estos mtodos tambin poseen
una dosis de dogmatismo. La aplicacin de la psicologa de grupo a la
enseanza de segundas lenguas contribuy a romper prcticas
mecanicistas de los sesentas.
Estos mtodos deben tener dinamismo, pues en estos tiempos
tenemos estudiantes muy inquietos e hiperactivos. Analicemos entonces,
los siguientes mtodos sugeridos.
Mtodo creativo
El mtodo creativo consiste en hacer que el educando presente
sugerencias de solucin, sin restricciones de ninguna especie, para
situaciones que admitan ms de una solucin o que requieran soluciones
inditas, debiendo a las crticas y sugerencias presentarse despus de un
67
perodo dedicado a la libre presentacin de ideas, siempre en forma

impersonal.
El mtodo creativo guarda bastante relacin con el mtodo de
problemas, slo que no pone nfasis en la fijacin de procedimientos de
solucin ya probados y comprobados. Da importancia, eso s, a las
nuevas soluciones, los nuevos caminos, las nuevas concepciones y
perspectivas. El presente mtodo tiene por objeto principal desarrollar la
creatividad del educando, invitndolo, no a probar soluciones ya
experimentadas, sino a sugerir soluciones inditas.
La creatividad, para desarrollarse, debe rechazar el conformismo,
el exceso de datos e informaciones y el exceso de planeamiento.
Necesita, en cambio, cierta libertad de accin, tiempo libre y nimo para
pensar de manera distinta a la de los dems y ver las cosas del otro
lado, sin preocuparse mucho por estar de acuerdo con lo establecido.
El mtodo creativo puede aplicarse a cualquier disciplina y en
cualquier momento, siempre que sea oportuno. Buen momento para su
aplicacin es aqul en que la clase est falta de inters o cansada. El
docente propone cuestiones formuladas con respecto a incidentes del
momento o cuestiones que tiene ya preparadas, destinadas a esas
ocasiones.
Esto no quiere decir que no deba haber clases y que todas deban
dedicarse a ejercicios de creatividad. Es recomendable que prevean
situaciones de esa naturaleza para todas las unidades o temas
estudiados.
68
Mtodo psicolgico
El mtodo psicolgico es cuando la presentacin de los mtodos
no sigue tanto un orden lgico como un orden ms cercano a los
intereses,
necesidades,
experiencias
del
educando.
Posee
la
caracterstica de utilizar materiales audiovisuales, dibujos, diagramas,

material autntico, lminas, recortes de revistas o peridicos, y objetos
reales. Puesto que quiere ayudar a los estudiantes que tengan una
imagen mental de los objetos y actos que se presentan de lo que se dice
en el extranjero.
Este mtodo, en general, es cuando se presenta el contenido
atendiendo a los intereses, necesidades y experiencias de los alumnos
sin descuidar los objetivos y los temas por ver. Los educandos aprenden
a travs de sus sentimientos y emociones.
Mtodo activo
El mtodo activo se realiza cuando, a travs de la participacin
activa de los alumnos, se lleva a cabo en ellos el aprendizaje, en este
caso de las estructuras gramaticales. Con este mtodo un curso se
desarrolla con base en la activacin e incentivos del alumno. La
participacin del maestro es mas pasiva, pues el objetivo es que el
alumno aprenda de una forma activa en conjunto con sus compaeros.
Con este mtodo tenemos en cuenta el desarrollo de la clase
contando con la participacin del alumno. La clase se desenvuelve por
parte del alumno, convirtindose el profesor en un orientador, un gua, un
motivador y no en un transmisor de saber o un enseante ms.
69
Mtodo comunicativo
El mtodo comunicativo establece sus metas en la enseanza de
competencia comunicativa. El concepto de competencia comunicativa
engloba la idea de que la gramtica se usa para hacer algo dentro del
lenguaje y que un hablante nativo sabe cmo hacer este algo, es decir,
la gramtica se convierte en el conjunto de herramientas que uno puede
tener a la mano, ms si no se sabe cmo utilizarlas, de muy poco o de
nada sirven.
Es un mtodo muy usado por la mayora de los maestros de
idiomas en estos tiempos. Este mtodo tiene los siguientes aspectos:
Saber cmo usar la lengua a un rango con diferentes propsitos y
funciones.
Saber cmo variar nuestro uso del idioma segn el escenario y los
participantes (ej. Saber cundo usar el dialogo formal e informal o
cundo usar el vocabulario apropiado tanto en lo escrito como en lo
hablado).
Saber cmo producir y entender diferentes tipos de textos (ej.
Narraciones, reportajes, entrevistas, conversaciones).
Saber cmo mantener la comunicacin aun teniendo limitaciones
en el idioma como segunda lengua.
Este mtodo no solo se enfoca en que los alumnos no cometan
errores escritos, sino tambin hablados. Los resultados de este
proceso de aprendizaje son los siguientes:
Interaccin entre el aprendiz y los que ya dominan el idioma.
Creacin colaborativa de significado.
Crear una interaccin significativa y con propsito en el idioma.
Negociacin de significado por parte del parlante, mientras el
interlocutor llega a comprender.
70
Aprendizaje a travs de la retroalimentacin cuando se usa el

idioma.
Prestando atencin a lo que uno escucha y tratando de
incorporarlo con nuevas formas de uso a nuestro propio
conocimiento del idioma.
Intentando y experimentando con diferentes formas de decir las
cosas.
Actividades que facilitan el aprendizaje comunicativo
Los alumnos participan en actividades basadas en la cooperacin,
en vez del individualismo para aprender. Se sienten cmodos escuchando
a sus compaeros, trabajando en pares o grupos, en vez de que solo el
profesor est hablando. Los maestros asumen el papel de facilitadores y
monitores, y de esta forma van apoyando a los educandos.
Este mtodo tiene secuencia gramatical como enfoque a favor de
una organizacin situacional. El aula se convierte en un centro de
discusin sobre temas como: artculos del saln de clase, el lugar favorito
para vacacionar, y otros temas o asuntos. La gramtica es principalmente
adquirida a travs de una comunicacin relevante.
Las actividades que nos sugieren son aquellas que son controladas
por el maestro, as como tambin aquellas actividades grupales, por
ejemplo:
Memorizacin de dilogos
Ejercicios de prctica
Puntos gramaticales
Actuaciones de roles
Actividades grupales
71
Trabajo de proyecto
Trabajo en pares o tros
Mtodo Sugestopedia
Entre los aos sesenta y setenta el psiquiatra y pedagogo Georgi
Lozanov desarroll este mtodo basndose en psicologa sovitica y en la
alteracin de los estados de conciencia y concentracin. Este mtodo
nace como un intento de explorar todas las posibilidades del cerebro
humano con el fin de aumentar la capacidad mental y ampliar la memoria
mediante la estimulacin de los hemisferios del cerebro humano. Lozanov
pens en la utilizacin de la sugestin por medio de la msica, relajacin,
respiracin profunda, imaginacin y sesiones de conciertos para lograr
que los aprendices adquirieran una segunda lengua de una forma rpida,
entretenida y eficaz.
El mtodo sugiere que los grupos deben ser de no ms de 12 y se
trabaja en 2 etapas:
1. Primera etapa: des-sugestionadora
a. Eliminar barreras psicolgicas que inhiben el aprendizaje.
2. Segunda etapa: etapa de sugestin
a. Se crean condiciones favorables para un aprendizaje mejor.
Con esto, Suggestopedia libera a los estudiantes de las
inhibiciones y limitaciones mentales impuestas por las normas sociales.
Por ejemplo, el alumno puede pensar que no tiene tiempo, que es
demasiado difcil o que es demasiado mayor. Suggestopedia contempla
estas sugestiones negativas que inhibe el potencial humano y libera el
potencial natural reemplazando las negativas por otras positivas tales
72
como tu puedes, todo es posible. El mtodo pretende dar confianza al

alumnado por medio de la sugestin activa.
Las caractersticas de este mtodo son la decoracin, los muebles
el arreglo del saln de clase, el uso de la msica y la conducta autoritativa
del maestro. LOZANOV (1978) citado por RICHARDS (2001) dice lo
siguiente:
"(There is no sector of public life where suggestology
would not be useful). No hay lugar de vida pblica
donde la sugestin no seria provechosa (pg. 101).
Tambin nos asegura que el mtodo funciona igual de bien s los
estudiantes pasan o no tiempo estudiando por su cuenta. La enseanza
ha tenido muchos cambios y crisis, pero s los mtodos se aplican de la
manera correcta, con motivacin se lograrn los objetivos.
Un profesor de suggestopedia difcilmente utilizar la amenaza o la
represin como conducta favorable para la enseanza. Es cierto que la
resolucin de conflictos en el aula es, en ocasiones, una tarea muy difcil.
Esto sugiere que la creatividad y la responsabilidad del docente deben
buscar un equilibrio que mejore la actividad educativa. Abraham nos
comenta sobre lo anterior
En el aula de ingls es fundamental la participacin conjunta de
todos los individuos que conforman el aula. El miedo escnico, la
desconfianza, el temor por hacerlo mal o por el castigo, impiden la
participacin y reducen la mejora de los alumnos.
73

Qu es una inteligencia?
Es la capacidad para:
Resolver problemas cotidianos
Generar nuevos problemas
Crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito
cultural
Definicin de inteligencia
La inteligencia segn GARDNER (1983, 1988)
Es la capacidad para resolver problemas cotidianos,
para generar nuevos problemas, para crear productos
o para ofrecer servicios dentro del propio mbito
cultural.(pg. 524)
El ser humano tiene, por lo menos, ocho inteligencias diferentes,
cada una desarrollada de modo y a un nivel particular segn Howard
Gardner.
Ellas
son
la
Inteligencia
Musical,
Corporal-cinestsica,
Lingstica, Lgico-matemtica, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y

Naturalista.
Pero los programas de enseanza slo se basan en las
inteligencias lingstica y matemtica, dando una mnima importancia a
las otras. Es por ello que para lograr el objetivo de transformar a la
escuela tradicional en una de Inteligencias Mltiples, tenemos que partir
desde un trabajo en equipo en el que intervengan la escuela (docentes), y
el hogar (los padres).
74
GARDNER (1983-1988) argumentaba que estas inteligencias

mltiples trabajan juntas como un sistema para solucionar problemas y
dejar llegar nuevas cosas de gran uso personal y social.
Inteligencia no es una simple entidad compuesta de
mltiples habilidades, sino tambin, hay muchas
inteligencias,
cada
una
importante
y
muy
independiente de la otra la inteligencia es la
habilidad de resolver problemas (pg. 523)
En stas frases dichas por Gardner caemos en la cuenta de que
muchas veces juzgamos a nuestros alumnos sin realmente conocer su
tipo de inteligencia y quiz le negamos la posibilidad de crear algo
diferente y con valor. Es muy importante conocer a nuestros alumnos para
poder brindarles asesora segn sus necesidades, para darles la
oportunidad de innovar pero sobre todo para no daar su sensibilidad y
desarrollo cognitivo.
Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una

educacin de calidad. Para solucionar problemas en todos los mbitos de
la vida se necesitan las habilidades del pensamiento. La inteligencia
implica la habilidad necesaria para solucionar problemas o elaborar
productos y/o servicios que son de importancia en el contexto cultural.
Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar
y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y
al timbre. Los estudiantes que la evidencian se sienten atrados por los
sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas.
Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el
cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de
las
manos
para
transformar
elementos.
Incluye
habilidades
de
75
coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como

as tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y
volmenes. Se la aprecia en los estudiantes que se destacan en
actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en trabajos de
construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en
aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera
efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la
sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje.
Est en los alumnos a los que les encanta redactar historias, leer, jugar
con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros
idiomas.
Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros
de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a
los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones,
las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los alumnos que la han
desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a
los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo. Las
personas con una inteligencia lgica matemtica bien desarrollada son
capaces de utilizar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los
nmeros para establecer relaciones entre distintos datos.
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones.
Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas
o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y
producir o decodificar informacin grfica. Est en los alumnos que
estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas
conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
76
Inteligencia Interpersonal. La inteligencia interpersonal es la capacidad

de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la
sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la
habilidad para responder. La tienen los alumnos que disfrutan trabajando
en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y
mayores, que entienden al compaero.
Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin
precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida.
Incluye la autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima. La
evidencian los alumnos que son reflexivos, de razonamiento acertado y
suelen ser consejeros de sus pares.
Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar
elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del
ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de
observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro
entorno. Se da en los alumnos que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del
hecho por el hombre.
Experiencias cristalizantes y paralizantes
As pues, vemos que hay una inmensa posibilidad intelectual y
capacidad de desarrollo en nuestros alumnos. Entonces por qu suprimir
sus talentos?; Existen dos tipos de experiencias extremas que es
importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes y las
paralizantes. Las primeras, son inmediatos en la historia personal, claves
para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas.
77
Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le

mostr una brjula magntica. Ya en la adultez, el autor de la Teora de la
Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo
imparable de desentraar los misterios del universo.
Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias
paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia.
Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalific un
trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin
artstica de un alumno, o la violenta evaluacin de un padre cuando grit
Deja de hacer ese ruido en el momento en que la fantasa del nio lo
haca integrar una banda importante en concierto y golpeaba con dos
palillos sobre la mesa.
Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas,
capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones
de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. S los
maestros de ingls cambiramos el enfoque del proceso de enseanza y
de aprendizaje y aplicramos el concepto de las inteligencias mltiples, s
desarrollramos estrategias didcticas considerando las diferentes
posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo y s el
alumno no comprendiera a travs de la inteligencia que elegimos para
informarlo, podramos considerar que existen por lo menos siete
diferentes caminos ms para intentarlo.
Al saber lo que podemos lograr s aplicramos estas teoras en el
aula con nuestros alumnos, el resultado sera increble, y mantendramos
a los alumnos entusiasmados, pues estaran trabajando y desarrollando
sus habilidades mltiples. Estos logros, por s solos son suficientes para
hacer el cambio, no hay que esperar ms.
78
FUNDAMENTACIN LEGAL
Resea histrica y resolucin del CONESUP
La Escuela Politcnica del Ejrcito (ESPE) es una institucin de
educacin superior, con personera jurdica, autonoma administrativa y
patrimonio propio, de derecho pblico, con domicilio en la ciudad de Quito
y sede principal en la ciudad de Sangolqu; se rige por la Constitucin
Poltica de la Repblica del Ecuador, la Ley de Educacin Superior, su
Ley Constitutiva Decreto N 2029 publicado en el Registro Oficial N487
del 20 de diciembre de 1977, otras leyes conexas, el Estatuto, los
reglamentos internos expedidos de acuerdo con la ley y por normas
emitidas por sus rganos de administracin y autoridades. La Escuela
Politcnica del Ejrcito est reconocida por el Sistema Nacional de
Educacin Superior.
El Programa de Suficiencia de Ingls Presencial fue creado como
Instituto de Idiomas en el ao 1975, actualmente tiene el nombre de
Programa de Suficiencia de Ingls Presencial y cuenta con ocho (8)
niveles de estudio, su perfil de salida alcanza un Nivel Intermedio Alto
(B2), en referencia a lineamientos del Marco Comn de Referencia
Europeo de la enseanza-aprendizaje y evaluacin de las lenguas
extranjeras.
Los Cursos son: Regulares de una hora, Cursos Intensivos de dos
horas y Superintensivos de cuatro horas respectivamente, Adems, se
dictan clases los das Sbados en horarios de la maana y la tarde;
Tambin, se ofertan Cursos Especiales, tales como: Cursos de
Conversacin, de Instructores Militares de Ingls, y Mandarn, entre otros.
El 26 de Febrero de 1960 en la Comandancia General del Ejrcito, se
constituye el Departamento de Ingls.
79
La ESPE cambia sus denominaciones de Facultades por Carreras, y

fortalece a los Institutos fusionndolos y formando Departamentos y es
as como en el ao 2004, se empieza a laborar como Departamento de
Lenguas divididos interiormente en: la Facultad de Lingstica, Programa
de Suficiencia Presencial del idioma Ingls y Programa de Suficiencia del
idioma Ingls a Distancia
El Certificado de Suficiencia del idioma Ingls es una herramienta al
servicio del graduado para volverlo ms competitivo.
Perfil profesional
El Programa de Suficiencia de Ingls Presencial, oferta un nivel
internacional B2 Usuario Independiente, bajo estndares del Marco
Comn Europeo.
Los docentes del Programa Presencial tendrn obligatoriamente que
poseer mnimo un nivel de conocimientos FCE y/o equivalente, otorgado
por Organismos Internacionales de Evaluacin como requisito para
desempearse como docente.
Los estudiantes pueden comprender ideas principales de textos
complejos en temas concretos y abstractos incluyendo discusiones
tcnicas en el campo de su especializacin; pueden interactuar con un
grado de fluidez y espontaneidad con hablantes nativos. Pueden escribir
textos claros y detallados en un amplio rango de temas y explicar en
detalle ventajas y desventajas. Comprenden y mantienen conversaciones
con hablantes nativos con autenticidad. Responden apropiadamente en
su intercomunicacin.
80
LEY ORGNICA DE EDUCACIN SUPERIOR

TTULO I
MBITO, OBJETO, FINES Y PRINCIPIOS DEL SISTEMA DE
EDUCACIN SUPERIOR
CAPTULO 1
MBITO Y OBJETO
Art. 1.- mbito.- Esta Ley regula el sistema de educacin superior en el
pas, a los organismos e instituciones que lo integran; determina
derechos, deberes y obligaciones de las personas naturales y jurdicas, y
establece las respectivas sanciones por el incumplimiento de las
disposiciones contenidas en la Constitucin y la presente Ley.
Art. 2.- Objeto.- Esta Ley tiene como objeto definir sus principios,
garantizar el derecho a la educacin superior de calidad que propenda a
la excelencia, al acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin
discriminacin alguna.
CAPITULO 2
FINES DE LA EDUACION SUPERIOR
Art. 4.- Derecho a la Educacin Superior.- El derecho a la educacin
superior consiste en el ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades,
en funcin de los mritos respectivos, a fin de acceder a una formacin
acadmica y profesional con produccin de conocimiento pertinente y de
excelencia.
Art. 5.- Derechos de las y los estudiantes.- Son derechos de las y los
estudiantes los siguientes:
81
b) Acceder a una educacin superior de calidad y pertinente, que permita

iniciar
una
carrera
acadmica
y/o
profesional
en
igualdad
de
oportunidades;
c) Contar y acceder a los medios y recursos adecuados para su formacin
superior; garantizados por la Constitucin;
g) Participar en el proceso de construccin, difusin y aplicacin del
conocimiento.
h) El derecho a recibir una educacin superior laica, intercultural,
democrtica, incluyente y diversa, que impulse la equidad de gnero, la
justicia y la paz.
Art. 6.- Derechos de los profesores o profesoras e investigadores o
investigadoras.- Son derechos de los profesores o profesoras e
investigadores o investigadoras de conformidad con la Constitucin y esta
Ley los siguientes:
b) Contar con las condiciones necesarias para el ejercicio de su actividad;
h) Recibir una capacitacin peridica acorde a su formacin profesional y
la ctedra que imparta, que fomente e incentive la superacin personal
acadmica y pedaggica.
Art. 8.- Sern Fines de la Educacin Superior.- La educacin superior
tendr los siguientes fines:
b) Fortalecer en las y los estudiantes un espritu reflexivo orientado al
logro de la autonoma personal, en un marco de libertad de pensamiento y
de pluralismo ideolgico;
d) Formar acadmicos y profesionales responsables, con conciencia tica
y solidaria, capaces de contribuir al desarrollo de las instituciones de la
82
Repblica, a la vigencia del orden democrtico, y a estimular la

participacin social;
CAPTULO 3
PRINCIPIOS DEL SISTEMA DE EDUCACIN SUPERIOR
Art. 13.- Funciones del Sistema de Educacin Superior.- Son funciones
del Sistema de Educacin Superior:
c) Formar acadmicos, cientficos y profesionales responsables, ticos y
solidarios, comprometidos con la sociedad, debidamente preparados para
que sean capaces de generar y aplicar sus conocimientos y mtodos
cientficos, as como la creacin y promocin cultural y artstica;
l) Promover y fortalecer el desarrollo de las lenguas, culturas y sabiduras
ancestrales de los pueblos y nacionalidades del Ecuador en el marco de
la interculturalidad;
TTULO V
CALIDAD DE LA E DUCACIN SUPERIOR
CAPTULO 1
DEL PRINCIPIO DE CALIDAD
Art. 93.- Principio de calidad.- El principio de calidad consiste en la
bsqueda constante y sistemtica de la excelencia, la pertinencia,
produccin ptima, transmisin del conocimiento y desarrollo del
pensamiento mediante la autocrtica, la crtica externa y el mejoramiento
permanente.
83
HIPTESIS
Hiptesis I
Ms del 65% de los informantes no utilizan estrategias motivacionales
para el desarrollo de las competencias comunicativas en el I-II nivel de
ingls del Convenio Hroes del Cenepa-ESPE.
.
Hiptesis II
La falta de motivacin en los estudiantes afecta el desarrollo de sus
competencias comunicativas en el I-II de ingls del Convenio Hroes del
Cenepa-ESPE.
Hiptesis III
Las estrategias motivacionales actualizadas favorecen el desarrollo de
competencias comunicativas de los estudiantes del I-II nivel de ingls del
Convenio Hroes del Cenepa-ESPE.
Hiptesis IV
Ms del 65% de los informantes plantean la necesidad de elaborar una
Gua de Estrategias Motivacionales para el docente del I-II nivel de ingls
del Convenio Hroes del Cenepa-ESPE.
84
VARIABLES DE LA INVESTIGACION
El problema se relaciona a las variables:
Variable independiente:
La motivacin como estrategia de
aprendizaje, como muchos
investigadores han demostrado a travs de diferentes tipos de

experimentos, en primer lugar con los animales y despus con los seres
humanos que si algunos estmulos interno y externo se da a alguien, tiene
la predisposicin a hacer lo que la actividad de una mejor manera.
La desmotivacin tiene una gran incidencia en el proceso de aprendizaje
Ingls con alumnos de una manera general en todo el mundo, sino que
causa muchos problemas tales como: aburrimiento, antipata, miedo,
bajas calificaciones, desinters, la desercin de los estudiantes, etc. Que
ha provocado los investigadores, psiclogos, maestros, autoridades estn
preocupadas de buscar mtodos, tcnicas, estrategias y actividades a
otros a cambiar el sistema de enseanza tradicional plan de estudios para
despertar el inters de los estudiantes y mejorar la educacin.
Variable dependiente:
Estrategias Motivacionales en el desarrollo de las competencias
comunicativas,
actividades
Utilizando
en
las
la
motivacin
actividades
travs
de
de
clase
diferentes
diaria
los maestros pueden ayudar a sus estudiantes a aumentar su autoestima,

confianza en s mismo y la actitud con respecto al aprendizaje de Ingls y
explotar muchas habilidades que los estudiantes no han demostrado de
miedo a ser reprochados o humillados por sus compaeros de clase. La
desmotivacin o apoyo de alguien no le permiten a los estudiantes
desarrollar las competencias comunicativas (escribir, leer, hablar y
escuchar) de una manera ptima.
85
Un maestro no slo significa una persona que se encuentre delante de los

estudiantes dando clases, sino ms bien un consejero, un gua, un
facilitador, significa un amigo, un compaero de clase que comparten
todas las tristezas y alegras y que siempre estar all para darle apoyo,
confianza y tratar de buscar estudiantes de xito.
Gua de estrategias motivacionales, De acuerdo con SNELL (1999)
Un problema comn para docentes que ensean una
segunda lengua es encontrar una clase pasiva, donde
los estudiantes no responden y evitan la interaccin
con el profesor.
Esto es especialmente cierto cuando el docente utiliza mtodos y tcnicas
tradicionales de enseanza-aprendizaje, con la aplicacin de estrategias
metodolgicas motivacionales actualizadas se podr lograr que haya un
mayor grado de confianza, motivacin y ganas de participar dentro del
aula de clases y crear un ambiente favorable para el proceso de
aprendizaje de una segunda lengua. Entre los ms utilizados tenemos el
enfoque
comunicativo,
las
inteligencias
mltiples,
estrategias
de
activacin del cerebro, ayuda de las TICS y dems actividades que

permitirn tener un clase animada y motivada.
86
DEFINICIONES CONCEPTUALES
Adquisicin.
En el aprendizaje es un proceso en el cual se estimula la recordacin
mediante comunicaciones simples y en casos difciles se pueden preparar
acciones ms elaboradas, de tal manera que el alumno comprenda lo que
se le est comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se
trasmiten, sin tener que relacionarlos necesariamente con otros
materiales a percibir la totalidad de sus implicaciones
Autoestima.
Es un sentimiento de capacidad personal y un sentimiento de vala
personal. Es el amor propio de una persona.
Autoconfianza.
Consiste en tener fe en si mismo. Es tener confianza en su capacidad.
Actividad.
Conjunto de acciones que el educando realiza en el desarrollo de las
clases
Aprendizaje.
Adquisicin
de
habilidades,
destrezas,
conocimientos,
al
realizar
actividades y vivir experiencias. De otro modo, el aprendizaje es cambio o

adquisicin de conducta condicionada por las vivencias de experiencias.
Aprendizaje significativo.
Conocimiento, o modo de actuar que adquiere importancia especial para
la persona porque le permiti reorganizar o reconstruir sus conocimientos
previos.
87
Capacidad.
Habilidad para el manejo de la informacin, destreza en el manejo de
procedimientos intelectuales y cognitivos y para adquirir conocimientos.
Talento o disposicin que tiene el alumno para el desarrollo de sus
habilidades y la solucin de problemas. Es la aptitud que asume el
alumno para poder realizar un acto con el fin de dar solucin a problemas
que se le puedan presentar.
Competencia.
Es una habilidad completa que integra un conocimiento de saberes, el
conocimiento de conceptos, el manejo de procedimientos y determinadas
actitudes.
Conocimiento.
Es el resultado del proceso de conocer; lo que saco el sujeto que conoce,
el objeto que es conocido.
Desarrollo cognitivo.
Aprender conocimientos de diferentes ciencias y tcnicas.
Desarrollo integral.
Es el logro del educando en un nivel ptimo en el aspecto socio
emocional y bio psicomotor e intelectual.
Desarrollo Sico-emocional.
Proceso
relacionado
con
la
maduracin
el
aprendizaje
del
comportamiento social y emocional del individuo de acuerdo a los

estmulos internos y externos.
88
Didctico.
Que concierne o tiene por objeto la enseanza. Es saber llegar al
educando cognitivamente.
Educacin.
Accin de desarrollar las facultades fsicas, intelectuales y morales; es el
complemento de instruccin, conocimiento de usos de la sociedad.
Enseanza.
Es impartir conocimiento, es instruir a una persona, es dar instruccin con
el fin de conseguir el cambio en la conducta del ser humano.
Estrategias.
Es el plan que tiene previsto un profesor para alcanzar un objetivo final o
de instruccin.
Experiencia.
Es el conocimiento que adquiere el nio a travs de la observacin,
manipulacin de objetos, dentro de la realidad en la que se desenvuelve.
Influencia.
Grado en que un objeto o fenmeno afecta causalmente a otros. Es la
accin y efecto de poder cambiar las aptitudes de los alumnos como
consecuencia de la interaccin del docente.
Mquinas didcticas.
Todo artefacto manejable diseado para ayudarnos en el aprendizaje.
89
Materiales audiovisuales.
Son los materiales que producen un efecto al orlos y verlos, de modo que
se distingue de otros, para desarrollar en los alumnos nuevas habilidades.
Material didctico.
Son los instrumentos propios de la enseanza aprendizaje, mediante los
cuales se espera que el educando logre su desarrollo, estos instrumentos
mostrados por el docente despiertan el inters de los alumnos.
Mtodo.
Conjunto de procedimientos, medios, formas, tcnicas y estrategias
puestas en prctica racionalmente para la obtencin de un resultado
determinado.
Metodologa cientfica experimental.
Enfoque didctico, sistemtico, prctico y objetivo de la enseanza,
teniendo como base las caractersticas del mtodo cientfico en funcin
con la experimentacin. Debe ser planificado y estructurado.
Motivacin.
Es un estmulo para que el educando encuentre el inters para realizar
una actividad. Este estmulo va relacionado con los intereses ms
prximos del alumno y debe dejarlo en la ms completa libertad de
interpretacin.
Constituye
la
base
del
desencadenamiento
mantenimiento de las actividades y comportamientos que determinan las

conductas humanas.
90
En tecnologa educativa se ha abandonado la idea de motivacin como

simple despertar inicial del alumno por la leccin que va a recibir; se ha
remplazado por el encadenamiento de motivaciones que abarca todo el
Muestra.
La muestra es una parte representativa de un conjunto, poblacin o
universo, cuyas caractersticas deben reducirse en ms pequeos, lo ms
exactamente posible.
ptimo.
Es el desarrollo esperado por el docente despus de un arduo trabajo con
los alumnos.
Perfil educativo.
Es el conjunto de caractersticas sicolgicas que manifiestan las personas
a quienes se dirige la accin educativa, estas caractersticas describen
comportamientos observables y no observables, as como las cualidades
y sus procesos implcitos
Proceso.
Son los cambios o modificaciones que se dan en un objeto u organismo y
en que se distingue una cualidad o direccin determinada.
Recursos didcticos.
Un recurso didctico es todo instrumento que se vale de una canal de
comunicacin para vehiculizar un mensaje educativo. Es decir tiene la
posibilidad de ser utilizado con potencialidad educativa.
91
Rendimiento escolar.
Es la relacin entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. El
rendimiento escolar es el nivel de xito obtenido en las tareas realizadas
en la escuela.
92
CAPITULO III
METODOLOGA
Diseo de la investigacin
Segn Dornyei (1998), es un estudio de campo cualitativo ya que

evala aspectos intangibles del proceso de enseanza-aprendizaje de
ingls como idioma extranjero. Los factores, como los mandamientos que
se observaron no se pueden cuantificar tradicionalmente no podemos
decir que haban dos libras de motivacin o cinco medidas de humor
pero se pretende, a travs de un estudio de caso cualitativo, y muy
especfico, lograr un mejor conocimiento de la dinmica motivacional que
un profesor puede establecer en un aula de clase, e identificar que
comportamiento deben reforzarse y cuales suprimirse en dicho proceso.
De esta manera segn GORTARI (1970)

el mtodo cientfico es el procedimiento planeado
que sigue en la investigacin para descubrir las
formas de existencia de los procesos objetivos, para
desentraar sus conexiones internas y externas, para
generalizar y profundizar los conocimientos as
adquiridos, para llegar a demostrarlos con rigor
nacional y para comprobar en el experimento y con
las tcnicas de su aplicacin.(p.41)
93
En esta investigacin ha sido aplicado el mtodo cientfico que

construye explicaciones acerca de nuestra realidad por medio de
procedimientos o mtodos basados en la lgica.
MODALIDAD DE LA INVESTIGACIN
La investigacin es desarrollada por el proceso de trabajo de
campo, es una investigacin cuantitativa, porque la hiptesis general es
de carcter estadstico que requiere la informacin relacionada con las
muestras o
las
variables
continuas que
admiten
divisin.
Esta
investigacin permitir organizar, analizar e interpretar la informacin, sino

que ser sometido a estudios inferencial permite establecer por la
conclusiones basadas en el estudio de muestras.
TIPO DE INVESTIGACIN
La investigacin de campo segn EYSSAUTIER (2002)
Es aquella en la que el mismo objeto de estudio sirve
de fuente de informacin al investigador, el cual
recoge directamente los datos de las conductas
observadas (p.98)
Para esta investigacin se est aplicando una investigacin de
campo que es el estudio sistemtico de problemas en el lugar que se
producen los acontecimientos, a fin de recolectar informacin a travs de
encuestas,
entrevistas
observacin
directa.
Otra
informacin
provechosa ser obtenida a travs de material escrito (oficios,

documentos del convenio, libros, internet y datos similares disponibles).
94
POBLACIN Y MUESTRA
Esta investigacin se realiz en el Convenio "Hroes del CenepaESPE", que se encuentra localizada en las Calle Ambato y Gral. Mazo de
la ciudad de Quito, hoy en da el convenio oferta el programa de
suficiencia del idioma ingls en sus ocho niveles, en el nivel I-II tiene una
poblacin total de 100 estudiantes, 12 docentes de planta y tres
encargados del laboratorio.
Se
desarroll
encuestas a
los docentes,
laboratoristas y
estudiantes a fin de recabar informacin sobre cmo los docentes

desarrollan sus clases, que recursos didcticos utilizan, que actividades
de motivacin se aplican en el aula y cmo es la actitud de los estudiantes
en el proceso de aprendizaje.
Se va a analizar, evaluar y establecer los parmetros (de causaefecto) de los estudiantes desmotivados, todo esto nos ayud a
desarrollar los niveles de objetividad, validez y confiabilidad de esta
investigacin.
CUADRO DE INVOLUCRADOS
Cuadro N.- 2
GRUPOS
TAMAO
TAMAO
TIPO
METODOS Y
INDIVIDUOS
GRUPO
MUESTRA
MUESTREO
TECNICAS
Estudiantes
100
100
Encuesta
Docentes
Encuesta
observacin
Docentes
militares
Encuesta
observacin
Laboratorista
Total
115
115
encuesta

Elaborado: El autor
95
Definicin de la muestra
En el caso de los estudiantes del I-II nivel de suficiencia del ingls
al ser la poblacin pequea y al tratar de buscar el menor error
estadstico, se trabajar con toda la poblacin, sin tomar ninguna
muestra.
96
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
Cuadro N.- 3
VARIABLES
INDICADORES
INDEPENDIENTE
a. Intrnseca
Motivacin.- La motivacin implica la
existencia de alguna necesidad, ya
sea absoluta, relativa, de placer o de
lujo. Cuando una persona est
motivada a algo, considera que ese
algo es necesario o conveniente
b. Extrnseca
DEPENDIENTE I
La motivacin y las competencias a. hablar
comunicativas: la persona tiene las
habilidades para establecer una b. leer
comunicacin real.
c. escuchar
DIMENSIONES
- Auto-eficacia
- Autoestima
- actitud
- Competencia
- Confianza en s
mismo
- el apoyo
- los mtodos de
- las tcnicas de
- Medio ambiente
- Material didctico
activo
- Fluidez
- Vocabulario
- Comprensin
DEPENDIENTE II
Proceso de aprendizaje del idioma
ingls: El proceso de aprendizaje es
una actividad individual que se
desarrolla en un contexto social y
cultural.
d. escribir
- gramtica
-Enseanzaaprendizaje
Tradicional
Estrategias
motivacionales
actualizadas La enseanza de
estrategias de aprendizaje lleva
aparejado utilizar unos determinados
mtodos de instruccin. En muchos -Aprendizaje
casos, stos son distintos de los que Significativo
los profesores venan utilizando.
Para algunos profesionales, esto
supone una inferencia con la prctica
aceptada, y lo rechazan.
- Memorizar
- Traduccin
- repetitivo
- Dictado
- Conocimientos
bsicos
- Aplicacin
- Integracin
- Dimensin Humana
- cuidado
- Aprender a aprender
FUENTE: Datos de la investigacin

ELABORACION: El autor
97
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
Se aplicaron encuestas a los docentes y estudiantes a fin de obtener
informacin sobre cmo se desarrollan las clases, que materiales
didcticos utilizan, que estrategias motivacionales se aplican para
desarrollar las destrezas comunicativas, tambin cmo es la actitud de los
estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El mtodo de encuesta consiste en someter a un grupo o a un individuo a
un interrogatorio invitndoles a contestar una serie de preguntas de un
cuestionario.
Segn
EYSSAUTIER,
(2002).
Metodologa
de
la
investigacin. 4ta edicin. Ed. Thomson.

Las preguntas del mismo son cuidadosamente
preparadas con relacin al problema que se investiga
y a la hiptesis que se quiere comprobar. Las
respuestas son reflejadas en el mismo cuestionario
(pg.214).
Aspectos de la encuesta
Para ser claros con respecto al problema, los objetivos e hiptesis.
Para conocer las caractersticas de la poblacin que va a ser
encuestada.
Para inquirir si existi anteriormente investigaciones similares.
Para determinar el tipo de preguntas a ser formuladas.
Datos de la encuesta
Ttulo
Objetivo
instructivo
Preguntas que se formulan
Agradecimiento
98
PROCESAMIENTO Y ANLISIS
Una vez aplicada la recoleccin de informacin, con los datos
obtenidos se procedi con la tabulacin de los mismos, lo que permiti
realizar un estudio exhaustivo de cada uno de ellos, atendiendo a los
objetivos y variables de investigacin; el anlisis se lo representa
grficamente de manera tal que podamos contrastar hiptesis con
variables y objetivos, y as demostrar la validez o invalidez de stas.
Al final se formulan las conclusiones y sugerencias, las mismas que
ayudan a mejorar la problemtica investigada.
99
CAPITULO IV
PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LA INFORMACIN
Procedimientos para recolectar la informacin.
Hoy ms que nunca resulta imprescindible aprender el idioma
ingls, cada da se emplea ms en casi todas las reas del conocimiento
y desarrollo humano, su posesin ya no puede tratarse como un lujo, sino
que es una necesidad evidente, por ello la opinin de estudiantes y
docentes es sumamente importante ya que nos permitir conocer cules
son sus inquietudes y necesidades para
desarrollar y mejorar sus
competencias comunicativas.
Para desarrollar la investigacin sobre el anlisis de la motivacin
como estrategia de aprendizaje en el desarrollo de competencias
comunicativas de los estudiantes de I-II nivel de ingls del convenio
Hroes del Cenepa-ESPE de la ciudad de Quito en el ao 2012, se
procedi a realizar las encuestas
a los involucrados directos, de los
cuales quince (15) son docentes y cien (100) estudiantes, obteniendo

respuestas de gran utilidad y aporte en el cual se fundamenta este trabajo
y que abaliza el contenido analtico, crtico y cualitativo.
100
Para la obtencin de los datos bibliogrficos se procedi a revisar

una
amplia
gama
de
literaturas
nacionales
internacionales,
seleccionando los textos relacionados directamente con el tema en

cuestin extrayendo posteriormente los datos de mayor inters para el
estudio.
El procedimiento para la recoleccin de informacin primaria con
relacin a la investigacin de campo, se desarroll con la colaboracin
de los compaeros docentes de ingles, los mismos que ayudaron
aclarando las dudas que pudiesen generar confusin en las preguntas, se
enfatiz la necesidad de llenar las encuestas, posteriormente los
estudiantes completaron los cuestionarios de manera personal y
manualmente,
cabe
resaltar
que
siempre
existi
una
buena
predisposicin de los informantes para con el encuestador.

La Informacin secundaria tambin se obtuvo de otras fuentes de
informacin como el Internet, libros relacionados con el tema estrategias
de enseanza-aprendizaje del idioma ingls.
El anlisis y posterior procesamiento de la informacin se
desarroll con los programas Microsoft Word y Excel; en estos se tabul
las encuestas y se elaboraron todas las distribuciones de frecuencia
simple y porcentajes en las preguntas sealadas,
A continuacin se detallan los resultados del instrumento:
101
INFORMACIN GENERAL
Pregunta N.- 1
Condicin del informante
Cuadro N.- 4
Alternativa
Frecuencia
Docentes
15
13
Estudiante
100
87
Total
115
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 7
Condicin del informante

13%
Docente
87%
Estudiante
Del 100% de los encuestados tenemos que el 84% son estudiantes,

mientras que el 14% son docentes del I-II nivel de la suficiencia de ingls.
En este grfico se aprecia que la necesidad que tienen los estudiantes
por obtener un diploma de suficiencia de ingls.
102
Pregunta N.- 2
Qu nivel acadmico posee?
Cuadro N.- 5
Alternativa
Frecuencia
2
12
0
101
115
2
10
0
88
100
Cuarto nivel
Tercer nivel
Tcnico Superior
Bachillerato
Total
Elaborado: El autor
Grfico N.- 8
Que nivel acadmico posee?

2%
10%
0%
Cuarto nivel
Tercer nivel
Tcnico Superior
88%
Bachillerato
Del grupo encuestado se observa que el 88% son bachilleres, un 10%

tienen ttulo de tercer nivel, mientras que el 2% de informantes son de
cuarto nivel.
Se puede observar en el grafico que la gran mayora de estudiantes son
bachilleres, los mismos que se encuentran estudiando la suficiencia del
idioma ingls y a la vez se encuentran cursando sus estudios de tercer
nivel (Ingenieras, Licenciaturas y tecnologas) y en menor porcentaje
estn cursando cuarto nivel de la ESPE (Maestras).
103
Pregunta N.- 3
Por qu cree que el estudiante desea aprender el idioma ingls?
Cuadro N.- 6
Alternativa
Necesidad profesional
Superacin personal
Para saber un idioma adicional
Por ser un requisito de graduacin
Total
Frecuencia
22
14
4
75
115
19
12
3
65
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 9
Por qu cree que el estudiante desea aprender el

idioma ingls?
19%
Superacin personal
12%
Para saber un idioma adicional
65%
4%
Por ser requisito de graduacin
Esta interrogante nos dice que el 65% de los estudiantes se encuentran

cursando sus estudios por ser un requisito de graduacin, un 19% indica
que lo hace por necesidad profesional, el 12% por superacin personal y
el 4% para adquirir un idioma adicional.
Se evidencia que son pocos los encuestados que realmente ingresan a
realizar sus estudios por adquirir un nuevo idioma mientras que la gran
mayora lo realiza nicamente con el objetivo de graduarse y alcanzar un
ttulo de tercer/cuarto nivel en la ESPE.
104
MOTIVACIN
Pregunta N.- 1
Fomenta el docente la colaboracin y participacin de los estudiantes
dentro y fuera del aula?
Cuadro N.- 7
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
25
70
15
5
115
22
61
13
4
100

Elaborado: El autor
Grfico N.-10
Fomenta el docente la colaboracin y participacin de

los estudiantes dentro y fuera del aula?
13%
4%
22%
Siempre
Casi siempre
Rara vez
61%
Nunca
El 61% de los encuestados indica que casi siempre se fomenta la

colaboracin y participacin de los estudiantes dentro del aula, el 22%
seala que siempre, el 13% rara vez y nicamente el 4%manifiesta que
nunca.
Se puede apreciar que existe el espritu de colaboracin en las
actividades y tareas que se desarrollan dentro del aula de clases de
manera de que se puede inter-actuar entre el docente y el alumno, sin
embargo se puede mejorar.
105
Pregunta N.- 2
Incentiva el docente las conductas positivas y las fortalezas del
estudiante en el aula?
Cuadro N.- 8
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
7
10
91
7
115
6
9
79
6
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 11
Incentiva el docente las conductas positivas y las

fortalezas del estudiante en el aula?
6%
6%
9%
Siempre
Casi siempre
Rara vez
79%
Nunca
El 79% de los encuestados revela que rara vez el docente incentiva las
fortalezas del estudiante en el aula, el 9% expresa que casi siempre,
mientras que el 6% dice que nunca y el 6% comenta que siempre
Por tal razn surge la necesidad de incentivar al estudiante luego de las
prcticas del idioma en clases de manera que afecte positivamente en el
proceso de aprendizaje
106
Pregunta N.- 3
Durante el desarrollo de las clases, ensea el docente hbitos de trabajo
en equipo?
Cuadro N.- 9
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
7
1
83
24
115
6
1
72
21
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 12
ensea el docente hbitos de trabajo en equipo?

6%
1%
21%
Siempre
Casi siempre
Rara vez
72%
Nunca
Este grafico nos muestra que un 72% del personal encuestado seala
que rara vez el docente ensea hbitos de trabajo en equipo, el 21% de
nunca, el 6% apunta que siempre y el 1% expresa que casi siempre.
Se puede observar la necesidad que tiene
los estudiantes de que el
docente ensee hbitos de realizar tareas en grupos o parejas, de

manera que les permita
tener un buen desarrollo de las habilidades
comunicativas que necesitan siempre de tener al menos una prctica en

pareja.
107
Pregunta N.- 4
Presenta el docente problemas con fines didcticos que despierten
curiosidad de obtener ms conocimiento?
Cuadro N.- 10
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
7
10
35
63
115
6
9
30
55
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 13
Presenta el docente problemas con fines didcticos

que despierten curiosidad de obtener ms
conocimiento?
6%
9%
Siempre
Casi siempre
55%
30%
Rara vez
Nunca
El 55% de encuestados indica que el docente nunca presenta problemas

con fines didcticos que despierten curiosidad de obtener ms
conocimiento, el 30% seala que rara vez, el 9% informa que casi
siempre, mientras que el 6% manifiesta que siempre presenta
dificultades.
Por esta razn existe la necesidad de motivar a los estudiantes a
investigar y obtener informacin adicional que refuerce lo aprendido en el
aula, sea ayudado por el contenido de libros o algn material didctico.
108
Pregunta N.- 5
Se vale el docente de juegos, canciones, dinmicas, para motivar al
estudiante?
Cuadro N.- 11
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
7
6
28
74
115
6
5
24
64
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 14
Se vale el docente juegos, canciones, dinmicas, para

6%
5%
Siempre
25%
64%
Casi siempre
Rara vez
Nunca
El 64% de los encuestados afirma que docente nunca motiva al

estudiante en el proceso de aprendizaje del ingls, el 25% informa que
rara vez, el 6% comenta que siempre y el 5% indica que casi siempre.
De acuerdo a los resultados obtenidos, ocho de cada 10 estudiantes no
encuentran motivacin al momento del aprendizaje del idioma ingls, por
consiguiente, la enseanza se torna montona, por lo que surge la
necesidad de incentivar al estudiante de manera de mejorar el proceso de
aprendizaje.
109
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Pregunta N.- 6
Aplica el docente estrategias de enseanza-aprendizaje actualizadas en
el desarrollo de sus clases?
Cuadro N.- 12
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
9
60
30
16
115
8
52
26
14
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 15
Aplica el docente estrategias de enseanzaaprendizaje actualizadas en el desarrollo de sus clases?

8%
Siempre
14%
Casi siempre
26%
52%
Rara vez
Nunca
El 52% de encuestados indica que el docente casi siempre aplica

estrategias de aprendizaje actualizadas, el 26% informa que rara vez, el
14 seala que nunca, mientras que el 8% manifiesta que siempre.
Seis de cada diez encuestados afirman que el docente casi siempre
aplica estrategias actualizadas en el proceso de enseanza aprendizaje,
lo que contrasta con la pregunta anterior donde el 80% indica que no se
utiliza actividades ldicas en el proceso de aprendizaje, lo que demuestra
la carencia de actividades extras.
110
Pregunta N.- 7
Utiliza el docente ejemplos ilustrativos y pertinentes con relacin al tema
que se est revisando?
Cuadro N.- 13
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
7
12
56
40
115
6
10
49
35
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 16
Utiliza el docente ejemplos ilustrativos y pertinentes

con relacin al tema que se esta revisando?
6%
10%
35%
Siempre
Casi siempre
49%
Rara vez
Nunca
El 49% de encuestados dice que rara vez se presentan ejemplos

ilustrativos y pertinentes al tema que se est revisando, el 35% seala
que nunca, el 10% indica que casi siempre y el 6% opina que siempre.
Como se puede apreciar ocho de cada diez estudiantes afirman no tener
ejemplos claros que les ayuden a entender de mejor manera las clases
que se dictan en el aula por lo que es indispensable mejorar en este
aspecto.
111
Pregunta N.- 8
Se practica en clases todas las destrezas comunicativas? (leer, escribir,
escuchar, hablar)
Cuadro N.- 14
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
6
9
90
10
115
5
8
78
9
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 17
Se practica en clases todas las destrezas

comunicativas?
9%
5%
8%
Siempre
Casi siempre
Rara vez
78%
Nunca
En esta interrogante el 78% de encuestados manifiesta que rara vez se

practican todas las destrezas comunicativas en el aula, el 9% seala que
nunca, el 8% indica que casi siempre, mientras que el 5% dice que
siempre.
Se debe tomar en consideracin que al no realizar las prcticas en clases
no se desarrollan las destrezas comunicativas de los estudiantes, por
consiguiente hay falencias en el aprendizaje del idioma.
112
Pregunta N.- 9
Emplea el docente un vocabulario adaptado al trabajo del aula y al nivel
de sus estudiantes?
Cuadro N.- 15
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
9
45
35
26
115
8
39
30
23
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 18
Emplea el docente un vocabulario adaptado al trabajo

del aula y al nivel de sus estudiantes?
8%
Siempre
23%
39%
30%
Casi siempre
Rara vez
Nunca
EL 39% de los encuestados indica que el docente casi siempre utiliza un

vocabulario adaptado al nivel de sus estudiantes. Otro 30% afirma que
rara vez, el 23% indica que nunca y el 8% afirma que siempre lo hace.
Existe la necesidad de que el docente ajuste su vocabulario de acuerdo al
nivel que se encuentra impartiendo sus clases, inclusive a veces en los
primeros niveles de la suficiencia del ingls es saludable mencionar
algunas terminologas en espaol.
113
Pregunta N.- 10
Si los estudiantes no entienden algn tema, Cambia el docente su
mtodo/estrategia de enseanza?
Cuadro N.- 16
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
4
4
71
36
115
3
3
62
31
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 19
Cambia el docente su mtodo/estrategia de

enseanza?
4%
3%
Siempre
31%
Casi siempre
62%
Rara vez
Nunca
De los resultados obtenidos en esta pregunta, el 62% de los encuestados

manifestaron que rara vez el docente cambia su mtodo de enseanza
cuando los estudiantes no entiende algn tema dictado en clase. El 31%
afirma que nunca, el 4% seala que siempre y el 3% indica que casi
siempre.
Se puede apreciar que nueve de cada 10 estudiantes afirman que el
docente no tiene la competencia suficiente para desarrollar con un mejor
recurso un tema tratado en clases. Por ende surge la necesidad de la
actualizacin en estrategias activas de enseanza-aprendizaje.
114
UTILIZACIN DE RECURSOS DIDCTICOS

Pregunta N.- 11
Se apoya el docente con medios audiovisuales (grabadora, TV, DVD,
computadora,) en el desarrollo de sus clases?
Cuadro N.- 17
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
3
3
69
40
115
3
3
60
35
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 20
se apoya el docente con medios audiovisuales en el

desarrollo de sus clases?
2% 3%
Siempre
35%
Casi siempre
60%
Rara vez
Nunca
El 60% de los encuestados indica que el docente rara vez se apoya con
medios audiovisuales en el desarrollo de sus clases, un 35% dice que
nunca, el 3% expresa que casi siempre y el 2% afirma que siempre.
Claramente se puede apreciar que un alto porcentaje de los encuestados
afirma que el docente no se apoya con medios audiovisuales en el
proceso de aprendizaje, esto puede ser debido a la falta del mismo
material o tal vez por no saber manipular las TICS por parte del docente.
115
Pregunta N.- 12
Emplea el docente material extracurricular (peridicos, revistas,
fotografas,) para dinamizar el proceso de aprendizaje?
Cuadro N.- 18
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
5
25
56
29
115
4
22
49
25
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 21
Emplea el docente material extracurricular para

dinamizar el proceso de aprendizaje?
4%
25%
22%
Siempre
Casi siempre
Rara vez
49%
Nunca
El 49% de los encuestados afirma que rara vez el docente utiliza material
extracurricular en el proceso de aprendizaje, el 25% indica que nunca, el
22% seala que casi siempre, mientras que el 4% informa que siempre.
Se puede apreciar que la mayora de docentes no utiliza estos materiales
extracurriculares en el proceso de aprendizaje, ya sea por falta de tiempo
para cubrir las unidades del libro del estudiante o por falta de iniciativa
para utilizar estos materiales actuales
y prcticos
en el proceso de
aprendizaje.
116
Pregunta N.- 13
Organiza el docente actividades extracurriculares (exposiciones, visita
museos,) para reforzar las competencias lingsticas?
Cuadro N.- 19
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
0
4
102
9
115
0
3
89
8
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 22
8%
0%3%
Organiza el docente actividades
extracurriculares para
reforzar las competencias lingsticas?
Siempre
89%
Casi siempre
Rara vez
El 89% de los encuestados indica que rara vez se organizan actividades

extracurriculares en el proceso de enseanza aprendizaje, el 3%
manifiesta que casi siempre, el 8% dice que casi siempre y el 0%
menciona nunca.
Se puede apreciar la necesidad que tienen los estudiante de que se
planifiquen actividades extracurriculares de manera que ayude a mejorar
el proceso de enseanza-aprendizaje y que permitiran que el estudiante
se vea envuelto en situaciones reales que le permitan reforzar sus
competencias lingsticas.
117
Pregunta N.- 14
Realiza el docente grficos, esquemas, mapas conceptuales, que
llamen la atencin del estudiante?
Cuadro N.- 20
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
6
14
69
26
115
5
12
60
23
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 23
Realiza el docente grficos, esquemas, mapas

5%
12%
23%
Siempre
Casi siempre
60%
Rara vez
Nunca
El 60% de los encuestados respondi que rara vez se, el 5% indica que
siempre, el 12% seala que casi siempre mientras que el 23% indica que
nunca se utilizan dichos esquemas.
De acuerdo al grfico
se observa que la mayora de docentes no
presentan esquemas, grficos y mapas conceptuales ms bien solo

presentan estructuras gramaticales, las mismas que ayudan en las
habilidades de lectura y escritura, pero que no permiten desarrollar las
habilidades del habla y del escucha (speaking and listening skills)
118
Pregunta N.- 15
Utiliza el docente las horas asignadas a prctica en el laboratorio
multimedia?
Cuadro N.- 21
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
10
15
75
15
115
9
13
65
13
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 24
Utiliza el docente las horas asignadas a prctica en el

13%
9%
13%
Siempre
Casi siempre
65%
Rara vez
Nunca
De los datos recopilados se observa que el 65% de los encuestados

respondi que rara vez asisten a las prcticas de laboratorio multimedia,
el 9% seala que siempre lo hacen, el 13% indica que casi siempre,
mientras que el 13% restante seala que nunca asisten.
De lo anterior se desprende que los estudiantes no asisten normalmente
al laboratorio multimedia, esto puede ser debido a la falta de manejo de
las TICS por parte de los docentes.
119
RELACIN DOCENTE-ESTUDIANTE
Pregunta N.- 16
Ensea el docente a mantener buenas relaciones entre los estudiantes
con el fin de fomentar el compaerismo dentro del aula?
Cuadro N.- 22
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
84
20
7
4
115
73
17
6
3
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 25
Ensea el docente a mantener buenas relaciones entre

los estudiantes con el fin de fomentar el compaerismo
dentro del aula?
17%
6%
4%
Siempre
Casi siempre
73%
Rara vez
Nunca
Esta interrogante arroja los siguientes resultados: el 73% afirma que

siempre se mantiene el compaerismo dentro del aula, seguido por un
17% que indica casi siempre.
Se deduce que la gran mayora de estudiantes tienen una relacin de
cordialidad y compaerismo en el aula de clases
120
Pregunta N.- 17
Demuestra
el docente actitudes de solidaridad ante situaciones
imprevistas que afecten al estudiante?
Cuadro N.- 23
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
105
10
0
0
115
91
9
0
0
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 26
Demuestra el docente actitudes de solidaridad ante

0%
9% 0%
Siempre
Casi siempre
Rara vez
91%
Nunca
El 91% de los encuestados afirma que el docente siempre se muestra

solidario con el estudiante en toda situacin imprevista que pueda afectar
al mismo.
La totalidad de los encuestados afirma que sienten la solidaridad de su
profesor en todo momento y en cualquier lugar que el estudiante la
requiera.
121
Pregunta N.- 18
Plantea el docente actividades de nivelacin y recuperacin en aquellos
objetivos y contenidos no logrados por los estudiantes?
Cuadro N.- 24
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
29
65
14
7
115
25
57
12
6
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 27
Plantea el docente actividades de nivelacin y recuperacin en
aquellos objetivos y contenidos no logrados por los estudiantes?
12%
6%
25%
Siempre
Casi siempre
57%
Rara vez
Nunca
De acuerdo al grfico, el 57% de los encuestados afirma que casi

siempre se planifican actividades de nivelacin y recuperacin, un 25%
afirma que siempre hay dichas actividades para los estudiantes.
De acuerdo a la investigacin se estableci que la mayora de docentes si
planifican clases remediales, pero se las organiza fuera del horario
normal, lo cual es complicada para el estudiante por estar asistiendo a su
carrera principal y no poder presentarse a dichas clases.
122
Pregunta N.- 19
Aprovecha el docente las fortalezas y debilidades de los estudiantes
para orientarlos al mejoramiento?
Cuadro N.- 25
Alternativa
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Frecuencia
42
51
22
0
115
37
44
19
0
100

Elaborado: El autor
Grfico N.- 28
Aprovecha el docente las fortalezas y debilidades de

los estudiantes para orientarlos al mejoramiento?
0%
19%
44%
37%
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
De acuerdo a la interrogante un 44% de los encuestados indica que casi

siempre y el 37% afirman que siempre el docente aprovecha fortalezas y
debilidades de sus estudiantes a fin de orientarlos al mejoramiento.
Ocho de cada 10 estudiantes afirman que su profesor hace todo lo
posible para mejorar las destrezas comunicativas de sus estudiantes,
pero el estudiante debera estar ms animado para poder lograrlo.
123
Pregunta N.- 20
Atiende el docente a todas las inquietudes que le plantean sus
estudiantes dentro y fuera del aula de clases?
Cuadro N.- 26
Alternativa
Frecuencia
10
74
31
0
115
9
64
27
0
100
Siempre
Casi siempre
Rara vez
Nunca
Total
Elaborado: El autor
Grfico N.- 29
0% 9%
Siempre
27%
Casi siempre
64%
Rara vez
Nunca
Respecto a esta pregunta, el 64% de los encuestados afirma que casi

siempre el docente atiende sus inquietudes, el 27% indica que siempre el
profesor est dispuesto a escuchar a sus alumnos.
Se deduce que en el aula de clases existe una buena comunicacin ya
que nueve de cada 10 estudiantes son escuchados por sus docentes en
cuanto a inquietudes que tengan dentro y fuera del aula de clases.
124
INFORMACIN COMPLEMENTARIA
Pregunta N.- 1
Considera que el estudiante aprendera el ingls de manera agradable y
menos difcil, si el aprendizaje fuera en base a. (Escriba dos de mayor
prioridad)
Grfico N.- 30
2%
0%
Considera que el estudiante aprendera el ingls de

manera agradable y menos difcil, si el aprendizaje
fuera en base a.
Realizar tareas en casa
Actividades ldicas (juegos, canciones, role-plays,)
33%
34%
Lecturas complementarias
Tutoras personalizadas
Reforzamiento de vocabulario
10%
Explicacin en la Pizarra
9%
Proyeccin de videos con gua
3%
4%
1% 4%
Clases en el Centro de Cmputo

Programas de ingls multimedia
Otros especifique:_______________________

Elaborado: El autor
De las opciones presentadas el 34% de los encuestados indico que le

gustara realizar actividades ldicas como parte del aprendizaje, otro 33%
afirma que le gustara reforzar contenidos con programas de ingls
multimedia.
Se puede deducir que a parte del material que se utiliza en las clases de
ingls, los estudiantes desean un poco ms de creatividad por parte del
docente en la utilizacin de las TICS y actividades ldicas que hacen
ms interesante el proceso de aprendizaje.
125
Pregunta N.- 2
Por qu cree usted que los estudiantes que estn motivados alcanzan
un mejor rendimiento?
Grfico N.- 31
Por qu cree usted que los estudiantes que estn

motivados alcanzan un mejor rendimiento?
10%
5%
31%
25%
29%
Porque la motivacin es positiva en

todo aprendizaje
Porque se les hace mas fcil
aprender el ingls
Porque demuestran inters en
aprender
Porque ven una manera de
superacin
Otros

Elaborado: El autor
Los encuestados en esta interrogante se manifestaron de la siguiente

manera: el 31% afirmo que un estudiante alcanza un mejor rendimiento
porque la motivacin es positiva en todo sentido, el 29% dice que al estar
motivados se les hace ms fcil el aprendizaje, un interesante 25% indica
que al estar motivados demuestran inters en aprender.
De lo anterior se deduce que todo mundo desea ser motivado antes,
durante y despus del proceso de aprendizaje, cuando una persona est
motivada se predispone favorablemente a aprender un nuevo idioma.
126
Pregunta N.- 3
En qu aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje debera el
docente recibir capacitacin y actualizacin?, cite tres
Grfico N.- 32
En que aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje

debera el docente recibir capacitacin y actualizacin?
9%
Estrategias de enseanza actualizadas
6% 3%
40%
13%
29%
Motivacin del estudiante hacia el

aprendizaje
Actividades ldicas en la enseanzaaprendizaje
Capacitacin docente en TIC'S
dinamicas de grupo
Otros

Elaborado: El autor
Los encuestados se manifestaron de la siguiente manera: el 40% desea

docentes actualizados con nuevas estrategias de enseanza, el 29%
afirma que el docente tiene que ser un motivador en el aula, un 13%
indica que debera incluirse actividades ldicas en el proceso de
enseanza.
De los aspectos ms relevantes se puede deducir que siete de cada 10
estudiantes desean en sus clases un docente con estrategias de
enseanza-aprendizaje actualizadas, adems de ser un motivador antes
durante y despus de las clases, tomando muy en cuenta que el
aprendizaje de un idioma es regresar a una nueva infancia donde se
aprende con canciones, juegos, dinmicas que hacen ms interesante el
aprendizaje de una segunda lengua como es el ingls.
127
PRUEBA DE HIPTESIS
Despus de haber procesado la informacin y realizado el
respectivo anlisis e interpretacin de los resultados, se obtuvo las
siguientes conclusiones:
Ms del 65% de los informantes no aplican estrategias
motivacionales
para
el
desarrollo
de
las
competencias
comunicativas.
Se aprecia que el 72% de los informantes coinciden en que el
docente rara vez fomenta hbitos de trabajo en equipo, as como tampoco
utilizan materiales extracurriculares ya sea por falta de tiempo para cubrir
las unidades del libro o por falta de iniciativa para utilizar materiales
didcticos y actualizados en el proceso de aprendizaje.
Producto de esta falta de iniciativa se obtiene como consecuencia
que la enseanza se torna montona y no les permite desarrollar las
destrezas comunicativas en los estudiantes, por consiguiente produce
falencias en el aprendizaje del idioma.
Razn por la cual el 80% de los encuestados coinciden en la
necesidad de incentivar al estudiante a investigar y obtener informacin
adicional que refuerce lo aprendido en el aula, as como desarrollar tareas
en grupos o parejas, que les permita tener un buen desarrollo de las
habilidades comunicativas de manera que puedan mejorar el proceso de
aprendizaje.
128
La falta de motivacin en los estudiantes afecta el desarrollo

de sus competencias comunicativas
Como se hizo evidente que los estudiantes necesitan ser
motivados para que el aprendizaje de una segunda lengua.
Ya que el 65% de los estudiantes ingresan a realizar sus estudios
nicamente como un requisito para lograr el objetivo de graduarse y
alcanzar un ttulo de tercer/cuarto nivel en la Escuela Superior Politcnica
del Ejrcito.
Por lo que surge la necesidad que tienen los estudiantes de ser
motivados de manera que afecte positivamente en el proceso de
aprendizaje, fomentando la solidaridad y el compaerismo en
todo
momento y lugar en que se lo requiera.

Teniendo como conclusin que el 70% de los informantes desean
un docente que les ayude a estar motivados antes, durante y despus del
proceso de aprendizaje, tomando en consideracin que aprender un
nuevo idioma es regresar a una nueva infancia donde se aprende con
canciones, juegos y dinmicas que hacen ms interesante el aprendizaje
como es el ingls ya que de esta manera se predispone favorablemente
a aprender un nuevo idioma.
129
Las estrategias motivacionales actualizadas favorecen el

desarrollo de competencias comunicativas de los estudiantes.
Se puede apreciar que el 95% de los encuestados indica que no se
encuentran conforme con las estrategias motivacionales que utiliza el
docente, ya sea debido a la falta de material o tal vez por falta de iniciativa
para utilizar las tics, por consiguiente hay falencias en el aprendizaje del
idioma.
De igual manera el 60% de los informantes seala que la mayora
de los docentes no presentan esquemas, grficos y mapas conceptuales
y solo presentan estructuras gramaticales que no permiten desarrollar las
habilidades del habla y del escucha (speaking and listening skills).
Existe
la
necesidad
de
que
el
docente
actualice
sus
mtodos/estrategias de enseanza, ya sea apoyndose con medios

audiovisuales, material extracurricular que le permita desarrollar de mejor
manera una tema tratado en clases y que permitiran que el estudiante se
vea envuelto en situaciones reales que le permitan reforzar sus
competencias lingsticas.
Sin embargo el docente deber aprovechar las fortalezas y
debilidades de los estudiantes para orientarlos al mejoramiento,
escuchando las inquietudes que tengan dentro y fuera del aula de clases.
130
Ms del 65% de los encuestados plantean la necesidad de una

gua de estrategias motivacionales que estimulen el inters en
aprender una segunda lengua
Para que las clases sean ms interesantes en las instituciones el
95% de los encuestados afirma que es urgente la creacin de un
ambiente escolar altamente motivador que le permita conocer
al
educando que a travs de actividades ldicas se puede iniciar el cambio

de estrategia.
No se pretende asegurar que con esto se puedan resolver todos
los problemas de enseanza-aprendizaje del educador, pero se cree que
a travs esta estrategias motivacionales, se puede buscar una forma ms
agradable para lograr los objetivos propuestos en la educacin.
El 67% de informantes concuerdan en que los estudiantes
necesitan mayor creatividad por parte del docente, as como tambin de
actividades ldicas que hacen ms interesante el proceso de aprendizaje,
por ello la importancia de una gua de estrategias motivacionales que
estimulen el inters en los estudiantes por aprender una segunda lengua.
Se aprueba la hiptesis planteada, siendo la imperiosa necesidad
de elaborar una Gua de Estrategias Motivacionales actualizadas para el
docente, la misma servir de apoyo y complemento en el aula de clase de
los primeros niveles, La motivacin hacia el aprendizaje del Ingls debe
ser nutrida adecuadamente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje
para que aunque tenga altibajos siga manteniendo su fuerza motriz en el
proceso encaminado a conseguir esa meta del aprendizaje del Ingls
como segunda lengua.
131
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
1.- Son pocos los encuestados que realmente ingresan a realizar sus
estudios por adquirir un nuevo idioma, la gran mayora de estudiantes son
bachilleres, los mismos que se encuentran estudiando la suficiencia del
idioma ingls como requisito de graduacin en las carreras que oferta la
ESPE (Ingenieras, Licenciaturas, Tecnologas y Maestras).
2.- Se necesita que el docente realice prcticas motivacionales
relacionadas con el idioma en grupos o parejas, de manera que permita a
los
estudiantes
tener
un
buen
desarrollo
de
las
habilidades
comunicativas, adems de incentivarlos en el aula de clases de manera

que afecte positivamente su proceso de aprendizaje
3.- Existe la necesidad de despertar la curiosidad en los estudiantes y
lograr que sean investigadores, obteniendo informacin adicional que
refuerce lo aprendido en el aula.
4.- La mayora de estudiantes no encuentran motivacin al momento de
aprender el idioma ingls, por consiguiente, la enseanza se torna
montona, as, surge la necesidad de estimular al estudiante mediante
actividades incentivadoras para mejorar el proceso de aprendizaje.
132
5.- Existe la necesidad de que el docente ajuste su vocabulario de

acuerdo al nivel que se encuentra impartiendo sus clases, muchas veces
el estudiante de los primeros niveles no entiende las instrucciones que da
el docente.
6.- El docente no se apoya con medios audiovisuales de motivacin y
comunicacin en el proceso de aprendizaje, esto puede ser debido a la
falta del mismo material o tal vez por no saber manipular las TICS por
parte del docente.
7.- La mayora de docentes no utiliza materiales extracurriculares de
motivacin y comunicacin en el proceso de aprendizaje, ya sea por falta
de tiempo para cubrir las unidades del libro del estudiante o por falta de
iniciativa para utilizar estos materiales actuales y prcticos en el proceso
de aprendizaje.
8.- La necesidad que tienen los estudiante de que se planifiquen
actividades extracurriculares de manera que ayude a mejorar el proceso
de enseanza-aprendizaje y que permitiran que el estudiante se vea
envuelto en situaciones reales que le permitan reforzar sus competencias
lingsticas.
9.- Siete de cada 10 estudiantes desean un docente con estrategias de
enseanza-aprendizaje actualizadas, adems de ser un motivador antes
durante y despus de las clases, tomando muy en cuenta que el
aprendizaje de un idioma es regresar a una nueva infancia donde se
aprende con canciones, juegos, dinmicas que hacen ms interesante el
aprendizaje de una segunda lengua como es el ingls.
133
Recomendaciones
Despus de un anlisis detallado de las conclusiones y de las
cuestiones ms importantes del trabajo de investigacin, las siguientes
sugerencias se recomiendan para superar al menos en parte el problema
que afecta el proceso de enseanza-aprendizaje del idioma Ingls en este
centro educativo.
1.- Se debera realizar campaas de informacin acerca de las ventajas
que se obtiene de saber hablar ingls al momento de buscar un trabajo en
cualquier empresa.
2.- Se debera asignar horas de estudio de Ingles para Propsitos
Especficos de acuerdo a cada carrera y especialidad a fin de motivarlos a
estudiar el ingls
3.- Se debera impartir un seminario sobre al aprendizaje activo y el
aprendizaje colaborativo para que la participacin de los estudiantes en
un aula que no sea meramente pasiva de escuchar una clase tradicional.
4.- Necesidad de aumentar la participacin y la motivacin (Aumentar el
trabajo en parejas y grupo; actividades ldicas; reforzamiento del inters
Intrnseco por el Ingls...), y esto mediante actividades comunicativas y
grupales.
5.- Siempre se escucha que hay muchas maneras de estudiar, no solo
con el material que se entrega en el aula sino buscando en libros,
pginas web, en peridicos, revistas, lugares donde se puede encontrar
informacin actualizada y real.
6.-
Se
debera
recomendar
los
docentes
que
utilicen
tcnicas/estrategias de motivacin a sus estudiantes antes, durante y

despus de clases a fin del estudiante se sienta con inters de aprender.
134
7.- Resulta esencial que el docente haga uso del gesto, la mmica, la
accin o cualquier otro recurso extralingstico para hacerse entender y
dar significado a los mensajes, siempre que el lenguaje utilizado o la
actividad lo permita. Por otra parte, es recomendable que las primeras
respuestas dadas por los estudiantes sean no verbales, la idea es que el
estudiante primero entienda lo que se le quiere decir en el idioma ingls.
8.- Se debera organizar un taller prctico acerca de la utilizacin y
manejo del material que existe en el laboratorio multimedia con todos los
docentes
9.- Surge la necesidad de que se implemente televisin por cable, la
adquisicin de peridicos, revistas, lminas educativas en el idioma ingles
para que el estudiante se sienta envuelto dentro de un ambiente total de
habla inglesa, as, el aprendizaje del idioma seria ms fcil y ameno.
10.- Se debera coordinar con el Sr. Director del instituto de idiomas para
que se permita a los estudiantes salir a la ciudad y asistir a lugares
tursticos donde guas tursticos den una descripcin de los lugares en el
idioma ingls, as los estudiantes se veran motivados a estudiar.
11.-
Es
imprescindible
la
elaboracin
una
gua
de
estrategias
motivacionales actualizadas para el docente, la misma que ser de gran

ayuda para poder motivar a los estudiantes antes durante y despus de
clases para lograr desarrollar al mximo las competencias comunicativas
de los estudiantes del I-II nivel de la Suficiencia del idioma ingls.
135
CAPTULO VI
PROPUESTA
136
GUA DE ESTRATEGIAS
MOTIVACIONALES PARA EL
DOCENTE DE INGLS.
AUTOR
: LIC. EDISON PILA
REA
: SUFICIENCIA DE INGLS
NIVEL
: I-II
CONVENIO: HROES DEL CENEPA-ESPE
137
PRESENTACIN
La presente Gua de Estrategias Motivacionales para el docente de
ingls es el resultado de la experiencia adquirida con el pasar de los aos
impartiendo conocimientos en el rea de ingls, el sabio consejo de mis
profesores y la observacin en las aulas de ingls en sus diferentes
niveles.
En la mayora de los casos, los estudiantes han logrado resultados
exitosos en sus procesos de aprendizaje, sin embargo, en otros casos, los
estudiantes han abandonado la intencin de aprender Ingls debido a
diferentes causas, muchas de las cuales estn muy influenciadas por la
motivacin o desmotivacin.
El presente instrumento contiene actividades didcticas que
permiten mejorar el ambiente dentro del aula de clase, predisponiendo a
los estudiantes positivamente hacia el aprendizaje.
El objetivo es incentivar tanto a docentes como a los estudiantes a
tener el hbito de estar motivados, ya que
mostrar inters
en un
asignatura es un desafo muy grande, pues la mayora muestra

indiferencia y a otros algunos no les agrada y termina por aburrirlos, la
misma situacin sucede en las aulas de clases y ms an si es en otro
idioma.
Para aprender el ingls es indispensable tomar en cuenta
diferentes aspectos, por ejemplo se debe optar por temas que sean de
conocimiento o que lo vivan en sus actividades cotidianas, solo as los
estudiantes se vern motivados de manera continua pues as mejorar su
aprendizaje del ingls.
Con la presentacin de esta gua de estrategias motivacionales lo
que se pretende es poner en consideracin algunas tcnicas que ayuden
138
tanto al maestro como a los estudiantes a mejorar el proceso de

aprendizaje, para que sea ms eficiente.
La presente gua est organizada en cuatro unidades incluidas la gua de
estrategias motivacionales:
En el captulo I: Se describe el objetivo del Aprendizaje Cooperativo, todo
lo referente a la parte cientfica, las estrategias cognitivas de esta
estrategia motivacional y finalmente se pone a consideracin la
bibliografa consultada.
En el captulo II: Se describe el objetivo del Enfoque comunicativo, todo
lo referente a la parte cientfica, las estrategias cognitivas y tambin
consta de la respectiva bibliografa de consulta.
En el captulo III: Trata de los objetivos que se logra al aplicar las
inteligencias mltiples dentro del proceso de aprendizaje, la parte
cientfica, las estrategias cognitivas a ser utilizadas por los docentes y por
ltimo se presenta la bibliografa consultada.
En el captulo IV: Se presentan las estrategias motivacionales que
pueden ser aplicadas y adaptadas de acuerdo al tema tratado en clase,
adems pueden ser utilizadas como dinmicas en el aula y tambin sirven
como actividades para reforzar lo aprendido previamente en la clase de
ingls.
139
OBJETIVOS DE LA GUA DE ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES

Objetivo General
Apoyar
al
docente
mediante
una
Gua
de
Estrategias
Motivacionales como alternativa vlida de apoyo y complemento en el

aula, su finalidad es hacer que el estudiante se sienta motivado en
aprender una segunda lengua y por ende mejorar la calidad del proceso
de enseanza-aprendizaje de los estudiantes del I-II nivel del Convenio
Hroes del Cenepa-ESPE.
Objetivos Especficos
Despertar en los estudiantes el inters por aprender una segunda
lengua a travs de estrategias motivacionales que le permitan estar
motivado en el aula de clases.
Analizar estrategias motivacionales en el desarrollo del proceso

enseanza-aprendizaje del ingls, a travs de las competencias
lingsticas de escuchar, leer, hablar y escribir.
Socializar la gua de estrategias motivacionales a travs de un
seminario/taller dirigido a todos docentes de ingls de la institucin,
cuya finalidad ser la de actualizarse en mtodos y tcnicas
motivacionales en el proceso de enseanza-aprendizaje del idioma
ingls.
140
JUSTIFICACIN
El desarrollo de una Gua de Estrategias Motivacionales es de gran
importancia ya que ayudar
tanto a docentes como estudiantes, las
estrategias que aplicadas pedaggicamente influyen satisfactoriamente

en el proceso de aprendizaje, logrando que los estudiantes mejoren su
rendimiento y les permitan desarrollar sus competencias comunicativas,
De igual manera esta gua servir como un recurso didctico
complementario en el proceso, cuyo propsito es desarrollar dinmicas
ms motivantes en las clases de ingls, sea con diferentes actividades
donde los estudiantes se sientan atrados hacia un aprendizaje que
influya positivamente en ellos.
Con la aplicacin de esta gua de estrategias motivacionales se
espera que en cada aula se sienta un ambiente ms disipado que permita
que las clases de ingls se desarrollen con la participacin de todos los
estudiantes y que puedan desarrollar sus competencias comunicativas
satisfactoriamente, produciendo as un nivel ptimo de aprendizaje del
idioma Ingls para posteriormente utilizarlo en situaciones reales de
comunicacin.
Otra razn fundamental por la cual se justifica la realizacin de una
gua de estrategias motivacionales fue que los estudiantes investigados
manifestaron que el nivel de entendimiento es bueno, sin embargo la
mayora de docentes no utiliza materiales extracurriculares en el proceso
de aprendizaje tornndose as las clases montonas y aburridas. Otro
aspecto que no deja de tener su importancia es la falta de actividades
ldicas en el aula de clases lo que demuestra la carencia de la motivacin
en los estudiantes de los niveles bsicos.
141
Los principales beneficiarios con el desarrollo de esta gua de

estrategias motivacionales en el proceso de enseanza-aprendizaje sern
los docentes, estudiantes y autoridades del convenio Hroes del CenepaESPE, el aporte que esta gua
de estrategias motivacionales fue
enfocado al campo educativo con el firme propsito de crear en el

estudiante el mximo nivel de inters y deseo por aprender el idioma
Ingls.
142
ESTRUCTURA DE LA GUA DE ESTRATEGIAS

La presente gua de estrategias motivacionales para el docente de ingls
se encuentra estructurada por los captulos siguientes:
CAPTULO I
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
Dos cabezas aprenden mejor que una. Esta variacin del clsico
refrn es muy cierta para los estudiantes en un aula. El trabajo en grupo
cooperativo constituye una parte importante de un aula efectiva. No
obstante, al agrupar el aprendizaje, hay mucho ms implcito que
simplemente hacer que los estudiantes trabajen juntos.
La meta principal del trabajo en grupo es que los estudiantes se
involucren activamente en sus aprendizajes y tengan una meta comn
aceptada. Este agrupamiento permite a los estudiantes trabajar juntos
para maximizar el aprendizaje propio y el de los dems.
OBJETIVOS DEL CAPTULO

Dentro de los objetivos que se busca con la aplicacin de estas
estrategias de Aprendizaje Cooperativo tiene fines socio-afectivos, es
decir, que los alumnos se ayuden para lograr una meta, por su lado el
aprendizaje, tenemos as:
Favorecer el establecimiento de relacin de amistad, aceptacin y
cooperacin necesario para superar prejuicios y desarrollar la
tolerancia.
Favorecer una actitud ms activa ante el aprendizaje.
Incrementar el sentido de la responsabilidad
143
Para conseguir el objetivo deseado, el profesorado tiene que

esforzarse por desempear un rol: el de la persona que ayuda al
alumnado a madurar; a expresarse, a comunicarse, a negociar
significados, a tomar decisiones y a resolver problemas zafndose
progresivamente de la excesiva dependencia de las figuras de autoridad
empezando por la del propio docente.
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Como se ha planteado anteriormente, para esta metodologa es
necesario que los alumnos hagan aportes desde su propia experiencia y
conocimiento para luego aunar esfuerzos y as lograr un bien comn. Es
decir, el conocimiento y la experiencia de quienes participan es
fundamental en alcanzar el bien comn. Las siguientes actividades
podran ser ejemplos que pretenden lograr un aprendizaje cooperativo:
El Mapa Conceptual
El uso del mapa conceptual como tcnica de enseanza
aprendizaje tiene importantes repercusiones en el mbito afectivo
relacional de la persona, ya que da protagonismo al estudiante y favorece
la atencin y aceptacin ayudando al aumento de su xito en el
aprendizaje y el desarrollo de la autoestima; su uso mejora las habilidades
cognitivas y sociales acordes en el trabajo en equipo. Adems ayuda
aprender significativamente y de manera ordenada, jerrquica. Un mapa
conceptual, grficamente est constituido por elipses o rectngulos y un
conjunto de lneas.
La red conceptual
Define a la red conceptual como un instrumento o recurso que
facilita la estructuracin de los conceptos e ideas principales de un tema y
tambin
como
medio
para establecer el consenso
y compartir
144
significados. Esta tcnica ayuda a consensuar codificaciones y estimula la

sntesis al momento que el equipo presenta el resultado de su trabajo.
Las redes son instrumentos precisos a partir de los cuales se puede
trabajar en equipo.
Los mapas semnticos
Definen los mapas semnticos como mtodo que se activa y
construye sobre la base del conocimiento previo de un estudiante.
En ese sentido los mapas semnticos vienen a ser diagramas que
ayudan a un grupo o aun estudiante a esquematizar, resumir, analizar o
seleccionar la informacin ayudando as la organizacin semntica del
texto ms que la jerarquizacin en funcin de la relevancia de los
conceptos.
Se agrega, adems que es un mtodo eficaz para el aprendizaje de
contenidos, porque proporciona a los estudiantes la oportunidad de
memorizar,
evocar,
organizar
seleccionar
para
representar
la
informacin relevante de un texto que se lee.

El resumen
Definen el resumen como una versin breve del contenido donde
hay que aprender los puntos ms importantes de la informacin. El
resumen ms que una tcnica es una estrategia que cuyo uso facilita el
recuerdo y la comprensin de la informacin presentada o discutida
facilitando as el aprendizaje del contenido que se lee.
La ficha de contenido
Son materiales que estn compuestos por informacin tomada de
las fuentes que nos llevan a travs de la palabra escrita que permiten
despertar el inters de los alumnos, por la lectura. La ficha de contenido
145
segn URIA (1998:18), tiene una funcin activadora y estimuladora para

el trabajo en equipo o cooperativo.
El subrayado
Esta tcnica permite que en equipo seleccione las ideas principales
de un prrafo para que lo pueda transformar en conceptos que los pueda
explicar con sus propias palabras.
La elaboracin de textos
La elaboracin de un texto permite que el estudiante desarrolle
habilidades cognitivas como la de seleccin y creatividad al momento de
elaborar un texto. GALLEGO (2001) seala que:
cuando
el
estudiante
elabora
la
materia
de
aprendizaje logra que sta se consolide en su memoria

a largo plazo y es ms fcil la recuperacin de esa
adquisicin,
su
conexin
relacin
con
otros
materiales (pg.122)
La composicin de textos
Seala que la composicin escrita es un recurso que consiste en
un proceso cognitivo complejo, es decir traducir el lenguaje representado:
ideas, pensamientos, sentimientos e impresiones que posee un sujeto.
Adems componen un texto por parte de un estudiante o equipo es un
producto comunicativo donde se visualizan: creatividad y organizacin de
la informacin que se quiere presentar.
Las ilustraciones
Las consideran como una estrategia que se puede utilizar como
recurso para expresar una relacin espacial esencialmente de tipo
146
reproductivo. Esto quiere decir que en las ilustraciones el nfasis se ubica

en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando
no se tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real.
CONTENIDO CIENTFICO
El aprendizaje cooperativo se define como una tcnica educativa
para mejorar el rendimiento y potenciar las capacidades tanto
intelectuales como sociales de los estudiantes (Ovejero, 1990).
Johnson et al, definen al aprendizaje cooperativo de la siguiente manera:
El aprendizaje cooperativo es el uso educativo de
pequeos grupos de manera que los estudiantes
trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje
y el aprendizaje de los dems.
Saldaa seala que:
Se trabaja de modo cooperativo cuando cada uno
puede alcanzar su objetivo, slo si todos lo alcanzan.
En el aprendizaje cooperativo se ponen en marcha
diferentes procesos tales como: tutora entre
estudiantes, co-construccin e imitacin. (Saldaa,
1993: 9 17)
Bajo condiciones ideales el aprendizaje cooperativo resulta ser una
estrategia de enseanza altamente estructurada que se aprovecha del
hecho de que muchos estudiantes aprenden mejor cuando interactan
con sus semejantes.
Slavin (1987) sugiere que el aprendizaje cooperativo se da cuando
los mtodos educacionales permiten a los estudiantes trabajar y aprender
en grupos pequeos y heterogneos en cuanto a habilidades y
conocimientos.
Con el aprendizaje cooperativo el estudiante adquiere habilidades
sociales para trabajar en equipo, habilidades que se demandan cada vez
147
ms en el trabajo. Algunas de estas habilidades son: participar como

miembro de un equipo, ensear a otro, prestar servicios a los clientes,
ejercitar liderazgo, negociaciones para llegar a una decisin, y trabajar
con diversidad de culturas.
Todas estas habilidades estn ligadas al aprendizaje cooperativo
(Williams, 2002).El aprendizaje cooperativo coincide con el modelo terico
en que se basa, el modelo del constructivismo social y su autor es Lev
Semionovich Vygotsky (1896-1934) quien es considerado el precursor del
constructivismo social. Su teora plantea que el aprendizaje no se
considere como una actividad individual, sino ms bien social. Es decir,
le da mucha relevancia a la interaccin social.
El Aprendizaje Cooperativo es la anttesis del
aprendizaje
competitivo.
Enfatiza
actividades
cooperativas planificadas y altamente interactivas,
centradas en el estudiante. Cada estudiante es
responsable de su propio aprendizaje y es motivado a
propiciar el aprendizaje de otros mediante el
intercambio socialmente estructurado de informacin
entre pares de estudiantes y grupos pequeos
(McGroarty, 1993; Olsen y Kagan, 1992 pg 101).
Podra sostenerse que el estudiante aprende ms eficazmente
cuando lo hace en forma cooperativa ya que el profesor por el hecho de
ser experto en su disciplina hace su enseanza como experto en la
materia, lo que para el alumno puede no ser significativo por la forma en
que el experto ve lo que est enseando, por el contrario, los pares son
individuos que interpretan lo que escuchan y al comunicar este
aprendizaje lo entienden ellos mismos y los que estn alrededor de l.
Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el
sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente.
148
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el

aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se
logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito
en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura
significados, sino la interaccin social.
El constructivismo social no niega nada de las
suposiciones del constructivismo psicolgico, sin
embargo considera que est incompleto. Lo que pasa
en la mente del individuo es fundamentalmente un
reflejo de lo que pas en la interaccin social. (Mndez,
2002).
El aprendizaje cooperativo busca que el alumno interacte con los
pares y a partir de esa interaccin aumente su aprendizaje, es
fundamental mencionar que para que esto se logre, los profesores juegan
un rol imprescindible ya que se debe llevar a los estudiantes a ser
responsables de su propio aprendizaje, en otras palabras, las actividades
que se planean para que la
interaccin ocurra deben ser muy bien
diseadas ya que los alumnos por el hecho de ser jvenes podran

intentar zafarse de un rol o de su parte del trabajo. Las actividades que
buscan el aprendizaje cooperativo y colaborativo debe ser planificado de
forma rigurosa y anticipada.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana,
sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El
lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El
individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y
preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le
interesan, Segn JOHNSON Y JOHNSON Y HOLUBEC (1999)
La cooperacin consiste en trabajar juntos para
alcanzar objetivos comunes. En una situacin
cooperativa,
los
individuos
procuran
obtener
resultados que son beneficiosos para ellos mismos y
149
para todos los dems miembros del grupo. El

aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de
grupos reducidos en los que los alumnos trabajan
juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
dems (pg. 14).
Aun ms importante es el hecho de que el individuo construye su
conocimiento no por que sea una funcin natural de su cerebro sino por
que literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dialogo
continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah
construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con
otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el
ser humano esta confrontando sus construcciones mentales con su medio
ambiente. (Mndez, 2002).
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica
en el trabajo cooperativo. En este modelo el rol del docente cambia. Es
moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante
ms. Los alumnos son protagonistas de su aprendizaje, se comunican,
cooperan y colaboran mutuamente con el fin de aprender, lo que produce
un ambiente de confianza
e interaccin social, que favorece el la
adquisicin del aprendizaje y sobre todo de las relaciones socio afectivas.

EVALUACIN
La evaluacin de las estrategias es principalmente cualitativa, ya que se
busca motivar al alumno a hacerse responsable de su proceso de
aprendizaje.
Evaluaciones
como
la
presentacin
de
trabajos,
exposiciones, foros de discusin, la elaboracin de una pintura o escultura

dan la oportunidad al alumno a participar de manera activa en su proceso
de enseanza aprendizaje y les permite evaluar su propio trabajo y el de
sus compaeros de manera cooperativa.
150
Las actividades en las que participan los alumnos de la suficiencia son

motivacionales por las siguientes razones.
Porque son atractivas y llaman la atencin al realizarlas
Porque son realizadas en un ambiente cordial entre compaeros
Porque no sienten las actividades como un obligacin
Porque el maestro no ordena, es un facilitador del aprendizaje
Porque el alumno y maestro analizan la actividad antes de
realizarla
Porque el alumno y el maestro evalan la actividad de manera
conjunta
Porque el alumno realmente desea participar en la actividad
Porque las actividades se realizan fuera del aula
Porque el alumno se hace responsable de su aprendizaje
Porque todas las actividades estn contextualizadas
El papel del docente es el de un verdadero facilitador del aprendizaje,
promoviendo la libertad del alumno para que haga sus propias propuestas
de trabajo. As como involucrar al alumno en el trabajo colaborativo en
donde comparte la responsabilidad de un trabajo y de esta manera se
esforzar por ofrecer a la escuela un trabajo creativo.
151
CAPTULO II
EL ENFOQUE COMUNICATIVO
OBJETIVO DEL CAPTULO
El enfoque comunicativo traslada la atencin de lo que es el
lenguaje a lo que se hace con el lenguaje, determinando as los
contenidos que hay que ensear, el papel de los aprendices y de los
enseantes, el tipo de materiales y los procedimientos y tcnicas que se
utilizan.
Dentro de los objetivos del capitulo tenemos los siguientes:
Desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes
(tomando en cuenta dimensiones lingsticas y extralingsticas
como gestos, actitudes corporales, distancias culturales del
idioma).
Estimular en cada estudiante la practica del lenguaje dentro de un
ambiente de amistad, aceptacin y cooperacin
Motivar a los estudiantes a entablar conversaciones de una manera
amena acerca de temas que sientan ms inters.
Mejorar en cada conversacin la fluidez de la comunicacin, siendo
ms tolerante con los errores, sin por ello permitir que stos
persistan.
Enfatizar el uso de situaciones de comunicacin reales o que
simulan la realidad, tanto en la cotidianidad como en los que
surgen de manera eventual
152
Algunos ejemplos de actividades son:
Juegos de simulacin (role playing)
Se puede hacer una dinmica con los estudiantes donde se escenifique
un dialogo en una tienda, por ejemplo. Donde participa el comprador y el
vendedor (serian dos estudiantes). Se hace una serie de preguntas
acerca de los artculos de la tienda que se venden, preguntando su precio
o la calidad del producto y as sucesivamente.
Es la representacin, por parte de un equipo de alumnos, de una
determinada situacin en el campo de las relaciones humanas.
La dramatizacin se usa cuando se trata de establecer una experiencia
comn, que pueda emplearse como base para una discusin posterior.
Entrevistas
La entrevista es un dialogo con el que se puede recabar informacin
sobre hechos, ancdota, historias de vida, opiniones, etctera. El
elemento esencial es lo que una persona sabe sobre un tema. El
entrevistador, en este caso el alumno, debe tener propsitos precisos (por
ejemplo, recabar informacin, conocer una personalidad relevante,
etctera) y hacer un registro exhaustivo de lo sucedido.
Con frecuencia los alumnos inician y encadenan series de preguntas para
hallar un significado: sta es una ejercitacin previa para que puedan
formular interrogantes con precisin.
153
Intercambio de informacin repartida entre alumnos

Tiene como propsito lograr la participacin de un gran grupo de
estudiantes divididos en parejas, respecto a un tema de estudio, esta
tcnica se adapta a cualquier tipo de grupos, temtica o actividad.
Juegos
Los nios estn llenos de vitalidad, y muchas veces se frustran al no
poder transmitir esa vivacidad en sus aprendizajes. Por lo que debemos
proporcionarles ejercicios activos mediante los cuales se evite la
pasividad en el alumnado
Intercambio de ideas
Si queremos, pues, que nuestros alumnos hablen en clase, debemos de
planear actividades en las que se valore ms su fluidez que su correccin
gramatical. Por ejemplo, ejercicios donde los alumnos puedan hablar de
cosas familiares y muy relacionadas con ellos, como su familia, su
habitacin o sus aficiones. Empezarn hablando un corto periodo de
tiempo, y poco a poco irn aumentando en tiempo y dificultad del
discurso.
Los Proyectos
Son tareas tpicas del enfoque comunicativo que pueden durar desde un
tiempo corto hasta un curso acadmico. En la realizacin de un proyecto
tpico se comienza por decidir el tema y los participantes; se elabora un
esquema y un calendario de trabajo y se reparten los papeles; se busca
informacin y sta se procesa; se redacta un informe final y/o se expone
ante la clase.
154
Trabajo en parejas
Se realizan pequeas actividades en el aula que requieren que los
alumnos intercambien ideas utilizando el idioma. Esto les ayuda con la
practica del mismo mejorando su fluidez e incluso les da la oportunidad de
corregirse entre ellos mismos o aclarar sus dudas sin ayuda del profesor.
Aprender enseando
Consiste en la exposicin oral, por parte del estudiante; esta debe
estimular la participacin de sus compaeros en los trabajos de la clase,
requiere una buena motivacin para atraer la atencin de los educandos.
Esta tcnica favorece el desenvolvimiento del autodominio, y el lenguaje.
Lectura de peridicos
Es una forma de que los estudiantes se den cuanta de los
acontecimientos reales que suceden as como les proporciona una ayuda
importante en cuanto a artculos, contenido e imgenes que proporcione
el peridico. Este es un recurso que acerca al alumno a los
acontecimientos cotidianos para facilitarle la comprensin de la realidad
actual, de la influencia del pasado sobre sta y las principales soluciones
para los problemas vigentes, el maestro deber presentar a los alumnos
varios peridicos.
La informacin que brinda el peridico puede dar lugar a debatir sobre
noticias seleccionadas, buscar mayor informacin, comparar textos de
distintos peridicos y consultar revistas sobre el mismo tema.
CONTENIDO CIENTFICO
El
enfoque
comunicativo
es
una
corriente
metodolgica
consecuente con los cambios experimentados en las ciencias del lenguaje

en los aos precedentes y que plantea la superacin del concepto de
155
lengua como sistema de reglas para centrar la atencin en la

comunicacin.
Tras las teoras de Chomsky que sealaban la importancia de la
creatividad y los procesos cognitivos, los lingistas aplicados britnicos
sealaron otra dimensin de la lengua: la dimensin funcional y
comunicativa. Estos presupuestos suponen que la habilidad para
comunicarse va a estar por encima de las estructuras propiamente dichas.
La lengua es ms que un simple sistema de reglas, es un
instrumento activo para la creacin de significados.
El enfoque comunicativo traslada la atencin de lo que es el
lenguaje a lo que se hace con el lenguaje, determinando as los
contenidos que hay que ensear, el papel de los aprendices y de los
enseantes, el tipo de materiales y los procedimientos y tcnicas que se
utilizan.
Los objetivos en la enseanza de la lengua se convierten en
objetivos de comunicacin: que el aprendiz sea capaz de saludar, de
comunicarse en una tienda, de escribir una nota, de leer un anuncio y
entenderlo... Estos objetivos estarn condicionados al anlisis de
necesidades que se haya hecho anteriormente.
Hay que tener en cuenta que en ocasiones la palabra necesidad
es un poco excesiva y que ser tarea del/a enseante provocar que el
alumnado perciba como tales algunas de las propuestas que se le
presentan.
Una vez analizadas las necesidades de los aprendices, el enfoque
comunicativo prev:
156
Las situaciones en las que necesitar la lengua. (Por ejemplo en

una tienda)
Las funciones que responden a la finalidad de ese uso, el para qu.
(Para comprar una comestibles)
Las nociones necesarias para llevarlas a cabo (lxico referido a
objetos,
acciones,
cualidades,
etc.)
(Vocabulario
de
las
comestibles, pedir y dar informacin, normas de cortesa de las

conversaciones, el dinero, saludos, etc.)
Los exponentes lingsticos, propios del cdigo que se utilice.
(Frmulas usadas para saludar, estructuras sintcticas para dar
razones, para enunciar hiptesis...)
Se elegirn y trabajarn las estructuras lingsticas que sirvan de
soporte a las funciones que el aprendiz requiera segn su nivel y se
desarrollarn estrategias de comunicacin de acuerdo con stas. La
seleccin de contenidos se hace con criterios de rentabilidad.
La secuenciacin que se hace de la lengua es importante para lograr el
xito de la comunicacin.
Principios metodolgicos
La enseanza debe estar centrada en el aprendiz.
La lengua, concebida como instrumento de comunicacin, obliga a
desarrollar una competencia lingstica sobre formas, significados y
un conocimiento de funciones lingsticas (funciones lingsticas
para expresar el dolor o malestar: me duele, tengo dolor de..., me
siento mal...)
Para lograr una buena comunicacin el aprendiz deber tener en
cuenta el contexto sociocultural, las caractersticas de los
interlocutores, la relacin con ellos, el objeto de la conversacin...
157
(no hablamos igual cuando vamos a solicitar algo oficial que

cuando charlamos con nuestros amigos).
Como extensin del mtodo audio lingual, el enfoque comunicativo
tambin pone nfasis en ayudar a los estudiantes a usar la lengua
de aprendizaje en una gran variedad de contextos y da importancia
al aprendizaje de las funciones de la lengua. A diferencia del
mtodo audio lingual, su principal objetivo es ayudar a los alumnos
a crear frases con significado en lugar de ayudarles a construir
estructuras gramaticales perfectamente correctas o a conseguir
una pronunciacin perfecta. Esto significa que el aprendizaje de la
lengua extranjera se evala teniendo en cuenta cmo el alumno
desarrolla su competencia comunicativa, la cual se podra definir
como la capacidad que tiene para usar sus conocimientos sobre los
aspectos
formales
sociolingsticos
de
la
lengua
para
comunicarse de manera adecuada.

Las actividades que llevan a la comunicacin real generan el
aprendizaje y por lo tanto habr que propiciarlas, presentando
situaciones que promuevan esa comunicacin. Se dar la
oportunidad al/la estudiante para que diga lo que quiere decir y elija
la forma de hacerlo.
El instrumento de comunicacin en la clase es la propia lengua

objeto de estudio.
El enfoque comunicativo se basa en dos principios:
a. Principio de la tarea: las actividades en las que el uso de la
lengua es necesario para alcanzar un fin que tenga sentido para
el/la estudiante, favorecen el aprendizaje. Es importante que se
perciba la necesidad del uso de la lengua para lograr algo: que lo
158
que se trabaje tenga que ver con su vida cotidiana en la calle, en el

centro escolar, etc.
b. Principio del significado: la lengua que tiene sentido para el/la
estudiante afianza y sostiene el proceso de aprendizaje. Por eso
las actividades se seleccionan valorando que posibiliten el uso
autntico y significativo del lenguaje por parte del aprendiz.
En este enfoque se tiene muy en cuenta la vida cotidiana y la
lengua y cultura de los/las estudiantes.
Las cuatro destrezas (comprensin auditiva, expresin oral,
comprensin de lectura y expresin escrita) se abordan desde el
principio y se tratan de manera integrada a lo largo del proceso
haciendo especial hincapi en las de ndole oral al comienzo pero
insistiendo en el desarrollo armnico de todas ellas.
El docente se convierte en proveedor de recursos y facilitador de
aprendizajes. Es una fuente, entre otras muchas, de input y de
informacin. Deber prestar atencin a los procesos de aprendizaje
del alumnado y a las necesidades que se van generando. El
concepto de error deber observarlo de otra manera: los errores
nos dan buenas pistas sobre el proceso de aprendizaje y la
interlengua del alumnado. Algunas veces su papel se limitar a
presentar la actividad sin participar y ser el alumnado quien
interacte. El protagonismo es el estudiante.
Este enfoque prioriza la fluidez sobre la correccin gramatical
siempre y cuando la comunicacin no se vea interrumpida. Por
eso, se debe ser ms tolerante con los errores, sin por ello permitir
que stos se fosilicen.
159
EVALUACIN
Evaluacin del enfoque comunicativo
La evaluacin es la medicin, la interpretacin y la emisin de un juicio de
valor. En s el proceso sistemtico y continuo que termina en que medida
se estn logrando los objetivos del proceso enseanza-aprendizaje.
Segn HIERRO (2001) nos dice:
La evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje,
es la reunin sistemtica y continua de evidencias que
permiten, tanto al maestro como al alumno, determinar
si en realidad se han producido ciertos aprendizajes, a
que nivel y con qu calidad(pg. 26)
En este modelo, la evaluacin se interesa en el proceso, pero
considera el producto como una manifestacin tangible de ese proceso.
As, el proceso de aprendizaje,
al ser una dinmica de movimiento
constante, en el cual muchas de las actividades no son visibles, requiere

de unas tcnicas evaluativas que permitan considerar su desarrollo.
El uso de la metacognicin, de las observaciones dirigidas, de la
evaluacin formativa que obliga la revisin constante de la actividad
acadmica, el diseo de portafolios, el diario de notas, que permite
apuntar aspectos sobresalientes de la participacin del estudiante, la
retroalimentacin, son algunas de las tcnicas que se usarn para evaluar
el proceso.
En este anlisis, la intencin no es que el estudiante encuentre
siempre las respuestas correctas, sino que en sus intentos por
encontrarlas se relacione con la comunicacin til y los procesos de
aprendizaje. La atencin al producto encuentra su espacio pues no se
dirige al producto sumativo del dominio de una destreza particular, ni se
usa para la otorgacin cuantitativa de una nota.
160
Este se dirige a la elaboracin de productos observables que surjan

como consecuencia del proceso comunicativo, como: un buen dilogo oral
o escrito; una composicin bien redactada, un proyecto comunicativo
atractivo.
Otro aspecto de la evaluacin es la correccin de errores. Esta no
debe limitar la participacin espontnea en actos comunicativos.
La
evaluacin del trabajo escrito debe ser holstica y dirigirse al contenido, a

la disposicin para escribir, a la extensin del trabajo, a la capacidad de
sntesis y a la pertinencia de las conclusiones
161
CAPTULO III
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
OBJETIVO DEL CAPTULO
El objetivo de este captulo es proponer experiencias de
aprendizaje motivadoras para los estudiantes en los diferentes tipos de
inteligencias, estableciendo la importancia de descubrir de qu forma los
estudiantes aprenden mejor.
Ayudar a los alumnos a que descubran sus mltiples inteligencias,
y que conozcan las reas en las que tienen mayor potencial para
que cada uno pueda entender cul es su mejor manera de
aprender.
Encontrar en cada inteligencia un sentido aplicable a la vida y a la
comunidad.
Incluir informacin lgica, analtica, juegos, canciones, movimiento,
poemas e imgenes para armonizar ambos hemisferios cerebrales.
Emplear tambin mtodos de relajacin que abren puertas a otras
posibilidades y conductas.
Diversificar las formas de evaluar a los alumnos, dando la
posibilidad de que demuestren sus conocimientos por distintas
vas: trabajas prcticos, representaciones, exposiciones,, y que
ellos puedan elegir en qu modalidad se sienten ms cmodos.
A continuacin se proponen varias actividades para ser consideradas por
los educadores en las lecciones de ingls.
162
Lingstica
La inteligencia lingstica consiste en la habilidad de pensar en
palabras y usar el lenguaje para expresar y entender significados
complejos. Sensibilidad en el uso y significado de las palabras, su orden,
sonidos, ritmos e inflexiones.
Destrezas en el uso de las palabras para expresarse y para todo
uso prctico en la comunicacin destrezas en la lectura habilidad e inters
en escribir y leer poemas, historias, cuentos, libros y cartas
Visual - Espacial
La inteligencia visual - espacial consiste en la habilidad de pensar y
percibir el mundo en imgenes. Se piensa en imgenes tri-dimensionales
y se transforma la experiencia visual a travs de la imaginacin. La
persona con alta inteligencia visual puede transformar temas en
imgenes, tal como se expresa en el arte grfico.
Uso de las imgenes mentales
Crear diseos, pinturas y dibujos
Habilidad para construir diagramas y construir cosas
Habilidad para inventar cosas
Lgica - Matemtica
La inteligencia lgica-matemtica utiliza el pensamiento lgico para
entender causa y efecto, conexiones, relaciones entre acciones y objetos
e ideas. Contiene la habilidad para resolver operaciones complejas, tanto
lgicas como matemticas. Tambin comprende el razonamiento
deductivo e inductivo y la solucin de problemas crticos.
Habilidad en la solucin de problemas y el razonamiento lgico
163
Curiosidad por la investigacin, anlisis y estadsticas

Habilidad con las operaciones matemticas tales come la suma,
resta y multiplicacin
Corporal - Cintica
La inteligencia corporal-cintica consiste en la habilidad para usar
los movimientos del cuerpo como medio de autoexpresin. Esto envuelve
un gran sentido de coordinacin y tiempo. Incluye el uso de las manos
para crear y manipular objetos fsicos.
Habilidad para controlar los movimientos del todo el cuerpo para la
ejecucin de actividades fsicas
Uso del cuerpo para actividades como balance, coordinacin y
deportes
Destreza manual y habilidades manuales para actividades
detalladas y trabajo minsculo
Uso expresivo del cuerpo en forma rtmica e imitativa
Musical
La inteligencia musical consiste en la habilidad para pensar en
trminos de sonidos, ritmos y melodas; la produccin de tonos y el
reconocimiento y creacin de sonidos. Tambin consiste en el uso de
instrumentos musicales y el canto como medio de expresin. La persona
alta en inteligencia musical tiene la habilidad de expresar emociones y
sentimientos a travs de la msica.
Sensibilidad por la msica, los ritmos y las tonadas musicales
Habilidad tocando instrumentos musicales
Uso efectivo de la voz para cantar solo, sola o acompaado
Gusta escuchar msica
164
Interpersonal
La inteligencia interpersonal consiste en relacionarse y entender a
otras personas. Armonizar y reconocer las diferencias entre las personas
y apreciar sus perspectivas siendo sensitivo o sensitiva a sus motivos
personales e intenciones. Interactuar efectivamente con una o ms
personas, amigos y amigas y familiares.
Sensibilidad y entendimiento con relacin a los sentimientos,
puntos de vista y estados emocionales de otras personas
Habilidad para mantener buenas relaciones con la familia,
amistades y con la gente en general
Tomar liderazgo entre otras personas para resolver problemas,
influenciar decisiones y velar por relaciones en grupos
Intrapersonal
La inteligencia intrapersonal consiste en la habilidad para
entenderse a uno o una mismo. La persona est consciente de sus
puntos fuertes y de sus debilidades para alcanzar las metas de la vida.
Ayuda a reflexionar y controlar nuestros pensamientos y sentimientos
efectivamente.
Conocedor de las ideas propias, los dones y las destrezas
personales
Conocedor de las metas personales
Habilidad para controlar los sentimientos personales y las
respuestas emocionales
Habilidad para regular la actividad mental, el comportamiento y el
estrs personal
165
Naturalista
La inteligencia naturalista consiste en el entendimiento del mundo
natural incluyendo las plantas, los animales y la observacin cientfica de
la naturaleza.
Se desarrolla la habilidad para reconocer y clasificar individuos,
especies y relaciones ecolgicas. Tambin consiste en la interaccin con
las criaturas vivientes y el discernimiento de patrones de vida y fuerzas
naturales.
Habilidad para entender el comportamiento de los animales, sus
necesidades y caractersticas
Habilidad para trabajar con las plantas
Conocimiento de las fuerzas enrgicas de la vida
CONTENIDO CIENTFICO
La teora de las inteligencias mltiples, formulada por Howard
Gardner en 1983, caracteriza el comportamiento humano en una
multiplicidad de inteligencias que le permiten al individuo alcanzar el
conocimiento de diversas formas. GARDNER (1995:24) define la
inteligencia como:
la habilidad de resolver problemas o crear productos
que pueden combinarse de diversas maneras(pg.24).
166
Existen inteligencias que se manifiestan en una forma ms fuerte

que otras. Sin embargo, todas estas destrezas pueden ser fortalecidas
con un adecuado proceso educativo GARDNER (1995:24) agrega:
Se trata de una visin pluralista de la mente, que
reconoce muchas facetas distintas de la cognicin,
que tiene en cuenta que las personas tienen
diferentes potenciales cognitivos y que contrasta
diversos estilos cognitivos. (pg.24)
De esta afirmacin se desprende la idea de que una persona
puede utilizar una o varias formas para llegar al conocimiento. Algunas de
esas alternativas, pueden variar en los individuos, o no desarrollarse del
todo por el medio cultural que los rodea, entendindose el medio cultural
en que viven las personas, el lugar que ocupan en la estructura social, y
las experiencias concretas con las que se enfrentan a diario influyen en su
forma de ser, su identidad social y la forma en que perciben la realidad
social.
Como un planteamiento cercano a la educacin la cultura puede
entenderse segn AGUADO (2003)
un sistema conceptual y de valores que incluye las
creencias y perspectivas, los patrones, rutinas,
conductas y costumbres creadas y mantenidas por un
grupo y que son utilizadas y modificadas por ese
grupo (pg. 02)

El concepto de inteligencia a dado un giro importante, aquello que
era considerado como algo innato, imposible de ser desarrollado, es
ahora concebido como algo modificable que requiere de estmulos y
experiencias abundantes y diversas. Se toma en cuenta las concepciones
de autores como Piaget, Vygotsky y Bruner sobre la inteligencia y su
167
relacin con el aprendizaje, para luego centrarnos en la teora planteada

por Howard Gardner acerca de las inteligencias mltiples, considerando
que la inteligencia no tiene una sola dimensin sino es el conjunto de
mltiples capacidades que hacen de la persona un ser competente en el
mbito en el que se desenvuelva.
GARDNER (1996) quien argumenta lo siguiente:
No aprendemos simplemente a resolver problemas.
Aprendemos tambin qu problemas se consideran
valiosos para resolver y qu soluciones son
consideradas elegantes y no aceptables (pg. 259).
La inteligencia
La orientacin crtica de Gardner hacia el concepto tradicional de
inteligencia, est centrada en los siguientes puntos:
La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una
visin uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor
general.
La concepcin dominante ha sido que la inteligencia puede ser
medida en forma pura, con la ayuda de instrumentos estndar.
Su estudio se ha realizado en formas descontextualizadas y
abstractas, con independencia de los desafos y oportunidades
concretas, y de factores situacionales y culturales.
Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual,
alojada slo en la persona, y no en el entorno, en las interacciones
con otras personas, en los artefactos o en la acumulacin de
conocimientos.
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una
capacidad unitaria o que abarca varias capacidades. Sin embargo, en
oposicin a esos enfoques de perfil ms bien reduccionista, Gardner
168
propone un enfoque de inteligencias mltiples. Se trata de un

planteamiento sugerente, y acaso tambin provocativo, que permite
problematizar sobre el fenmeno de la inteligencia ms all del universo
de lo cognitivo.
Para este autor una inteligencia es la "capacidad de resolver
problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o ms
ambientes culturales", (1994; 10). Lo sustantivo de su teora consiste en
reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes,
que pueden interactuar y potenciarse recprocamente. La existencia de
una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de
las otras.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte
en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el
componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades
marcadas por la gentica. Pero esas potencialidades se van a desarrollar
de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras
experiencias, la educacin recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas
que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los
matemticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Qu dificultades ofrece aplicar las inteligencias mltiples?
Todo este andamiaje de las inteligencias mltiples trae a la realidad
unas aplicaciones que no se pueden dejar pasar por alto ya que a la vez
afectan al alumno y al maestro.
Implantar estas ideas dentro de un currculo tradicionalista no es
fcil de lograr.
Necesidad de adiestramiento en servicio.
169
El programa de clases y los horarios rgidos han de mortificarse

para darle paso a horarios ms flexibles.
La necesidad de tiempo extra para preparar lecciones y materiales
didcticos.
Necesidad de ms personal docente en algunas escuelas.
La necesidad de un currculo que tenga al estudiante como centro
del proceso enseanza aprendizaje y que este sea considerado
como un individuo.
El alumno tiene que prepararse para que pueda trabajar con estos
nuevos enfoques.
El estudiante ha de evaluarse en forma distinta a la que est
acostumbrado.
El uso de las inteligencias mltiples como herramienta de
instruccin.
Necesidad de ms tiempo para que el estudiante pueda trabajar en
una forma diferente a la acostumbrada.
Temor de ponerle "sellos" al estudiante.
Uso de la tecnologa y materiales concretos.
Frente al inicio de un nuevo milenio, estas ideas presentan un reto
a los educadores. Se sigue dando vueltas en la bsqueda de nuevas
alternativas sin detenerse a pensar o se agilizan formas "atrevidas", con
los pies puestos en tierra, que puedan ayudar a formar un individuo que
en verdad pueda ser til a su familia, a su comunidad y a la sociedad en
que vive? Todo cambio en la educacin tiene que contar con el maestro
de la sala de clases y lgicamente con el alumno que es el centro de todo
proceso educativo.
Si la inteligencia es la capacidad que le permite al ser humano
resolver problemas, por qu no le brindamos a ste la oportunidad de
170
desarrollarla a plenitud en la medida que lo permita su condicin

particular?
Por lo tanto el primer paso es determinar la naturaleza y calidad de
nuestras propias inteligencias mltiples y buscar las maneras de
desarrollarlas en nuestras propias vidas. Cuando nos abocamos a esta
tarea se pondr de manifiesto como nuestra particular fluidez o falta de
ella afecta nuestras competencias como educadores. Esta no es una
tarea fcil por cuanto no existe una herramienta de medicin que nos
asegure cual es el grado o el cociente alcanzado en cada una de las
inteligencias, por lo que debemos ampliar nuestro campo de observacin
y a travs de una evaluacin realista de sus desempeos en las muchas
clases de actividades, tareas y experiencias que se asocian con cada
inteligencia es que obtendremos indicadores sobre el nivel alcanzado en
cada una de ellas.
Esta teora es una herramienta especialmente til para observar
nuestras fortalezas y debilidades en las reas que utilizamos los
docentes, porque nos permite observar todas las actividades que
realizamos para alcanzar nuestros objetivos, y tambin cuales acciones
dejamos de lado por cuanto no nos sentimos cmodos al ejecutarlas.
Desarrollar hasta un grado aceptable de competencia cada una de las
inteligencias, depende segn Armstrong de tres factores principales:
Dotacin
biolgica,
incluyendo
los
factores
genticos
hereditarios, y los daos o heridas que el cerebro haya podido

recibir antes, durante o despus del nacimiento.
Historia de la vida personal, incluyendo las experiencias con los
padres, docentes, pares, amigos y otras personas que ayudan a
hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de
desarrollo.
171
Antecedente cultural o histrico, incluyendo la poca y el lugar

donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado de los
desarrollos culturales o histricos en diferentes dominios.
Dnde se aplican las inteligencias mltiples?
Se deben aplicar a todo nivel y en toda carrera como una manera
de llegar a todos los estudiantes aplicando la inteligencia que ms ayude
en su proceso de aprendizaje. Existen instituciones educativas trabajando
con las inteligencias mltiples, por ejemplo en Estados Unidos, tanto a
nivel privado como a nivel estatal, (con sus escuelas Key y otros
proyectos como Spectrum, para nivel inicial y Arts Propel para nivel
medio), Canad, Israel, Venezuela, Italia, Australia, Nueva Zelanda, entre
otros son los que han tomado la delantera en este cambio. Siendo en
algunos de ellos ya oficial su aplicacin.
Luego de aos de aplicacin queda como conclusin los siguientes:
Minimizacin de los problemas de conducta
Aumento de la autoestima
Desarrollo de la cooperacin
Incremento del nmero de lderes positivos
Crecimiento del inters y afecto por la escuela y el estudio
Presencia constante del humor
EVALUACIN
Si partimos de la certeza de que cada alumno posee Inteligencias
mltiples y queremos optimizar su aprendizaje ayudndolo a conseguir
una buena comprensin, no slo hemos de cambiar la manera de impartir
las distintas materias sino que adems tenemos que modificar la
172
evaluacin. Porque evaluar es una parte fundamental del proceso de

aprendizaje, y si ste se lleva a cabo a partir de Inteligencias mltiples, la
evaluacin debe disearse de manera que se ajuste a las mismas.
El viejo esquema de considerar la evaluacin como un juicio para
detectar lo que un alumno sabe debe dejar paso a la idea de evaluacin
como parte indispensable del aprendizaje, que orienta tanto al profesor
como al alumno, que anima a encontrar caminos adecuados de mejora,
mantiene el inters por la materia y motiva a obtener buenos resultados.
Hay que tener en cuenta que las Inteligencias mltiples que cada
alumno posee nunca se manifiestan por separado, se muestran de una
manera combinada y dentro de un contexto, por esto no sera real evaluar
slo una inteligencia. Por ejemplo, el profesor que quiera juzgar la
Inteligencia lingstica a partir de una exposicin oral tendr que estar
atento tambin a las otras inteligencias, porque posiblemente la
Inteligencia lingstica vaya unida a la visual-espacial, a la matemtica, a
la interpersonal y/o a la musical.
As para evaluar deber tener en cuenta las manifestaciones de
todas las inteligencias de su alumno y valorarlas en su conjunto. De este
modo, al final del curso no llegar a la conclusin de que su alumno es o
no inteligente, sino que podr valorar con mucho ms realismo y eficacia
de qu manera es inteligente y cules son sus fortalezas.
En una enseanza tradicional, el profesor cuenta con algunos
instrumentos para evaluar que en general se reducen a exmenes orales
o escritos, trabajos, cuestionarios, temas. La enseanza a partir de las
Inteligencias mltiples, y mejor an si puede hacerse en el aula de las
Inteligencias mltiples, ofrece posibilidades de evaluaciones tan variadas
y numerosas como lo son las opciones elegidas para organizar el
contenido del aprendizaje y el proceso para conseguirlo. Cualquier tema
173
curricular puede impartirse atendiendo a las Inteligencias mltiples, por

esto las ocho inteligencias tal y como las describe el doctor Howard
Gardner pueden ser evaluadas en el desarrollo de cualquier asignatura.
Si los contenidos curriculares y la evaluacin estn bien diseados,
respondern ms adecuadamente a las diversas situaciones con las que
los alumnos van a encontrarse al salir de la escuela, y de esta manera se
cumplir mejor el objetivo de toda enseanza: aprender para la vida.
Decidirse a evaluar de acuerdo con las Inteligencias mltiples de
cada alumno supone obtener una grata experiencia. El resultado es una
mayor satisfaccin por parte del profesor, ya que conoce mejor a sus
alumnos y los gua ms certeramente en el aprendizaje, adems de un
mayor inters por parte de los alumnos en participar de una manera
activa, ya que se les permite ser los protagonistas tambin en la
evaluacin.
El alumno as evaluado sabe que la evaluacin lo beneficia, por
esto no slo espera cualquier examen, sino que, adems, es consciente
de que merece la pena hacerlo bien, porque le ofrece variedad de
oportunidades para demostrar sus conocimientos y aplicarse en aquellos
que todava no ha alcanzado.
De esta manera la evaluacin deja de ser un mero juicio para convertirse
en un buen elemento de aprendizaje. Se ensea y se evala no para la
escuela, sino para la vida.
Evaluacin del aprovechamiento / evaluacin del dominio
La evaluacin del aprovechamiento es la evaluacin del grado en que se
han alcanzado objetivos especficos, es decir, la evaluacin de lo que se
ha enseado. Se relaciona, por tanto, con el trabajo semanal o trimestral,
174
con el manual, con el programa, y est orientada al curso, representa una

perspectiva interna.
La evaluacin del dominio, por otro lado, es la evaluacin de lo que
alguien sabe o es capaz de hacer en cuanto a la aplicacin en el mundo
real de lo que ha aprendido; representa, por tanto, una perspectiva
externa. Los profesores tienen una tendencia natural a interesarse ms
por la evaluacin del aprovechamiento, con el fin de conseguir
retroalimentacin para la enseanza.
A los empresarios, los a administradores educativos y a los alumnos
adultos les suele interesar ms la evaluacin del dominio lingstico, esto
es, la evaluacin de los resultados, lo que la persona sabe hacer ahora.
La ventaja de la evaluacin del aprovechamiento es que se encuentra
cerca de la experiencia del alumno. La ventaja de la evaluacin del
dominio es que ayuda a todos a ver dnde estn; los resultados, as, son
transparentes.
175
CMO CONSEGUIR UN ALTO GRADO DE MOTIVACIN EN

NUESTRAS CLASES
Para ser capaces de fomentar un clima de motivacin en las aulas,
no podemos olvidar en ningn momento que los protagonistas del
aprendizaje son nuestros alumnos y no nosotros mismos. De esta forma,
lo primero y ms importante que deben saber nuestros alumnos es qu
les estamos pidiendo.
Para eso, explicaremos a nuestro alumnado los objetivos previstos
para cada sesin, justificando las actividades que les vamos a plantear
mediante los conocimientos que intentaremos transmitirles.
Puesto que la comunicacin con nuestra clase es fundamental para
que los alumnos puedan conseguir un conocimiento pleno de su tarea, y
por ende, una gran motivacin, nuestras actividades sern planteadas de
manera lgica y ordenada, aclarando todas las dudas que vayan
surgiendo, intentando que impliquen distintas capacidades. No slo
fomentaremos
la
comunicacin
maestro-clase,
sino
tambin
las
comunicaciones y buenas relaciones entre los alumnos.

Puede que alguna actividad sea algo ms difcil para nuestro
alumnado, por lo que se sucedern errores en el desarrollo de la misma.
Sin embargo, si queremos que nuestros alumnos no sientan ansiedad
ante las dificultades y pierdan el inters, esos errores nunca sern
considerados como algo negativo, sino como evidencias positivas del
Y por supuesto, si queremos que las tareas planteadas sean
excitantes y altamente significativas, ser positivo que stas estn
relacionadas con situaciones prximas y cercanas al alumno.
176
A continuacin, para poner fin a esta reflexin, incluimos algunas

estrategias motivacionales, tcnicas, modelos y ejemplos de intervencin
en el aula para fomentar la motivacin y la interaccin en el aula:
METODOLOGA:
Actividades
motivadoras
del
Aprendizaje
Cooperativo,
Enfoque
Comunicativo e Inteligencias Mltiples

RECURSOS:
Humanos: comunidad educativa del Convenio Hroes del Cenepa-ESPE
DIDCTICOS:
Documentos, carteleras, fichas ilustradas, peridicos, revistas, y
fotos familiares, entre otros.
TECNOLGICOS
Internet, proyector de datos, computadora, grabadora, DVDs,
CDs, televisin, cmaras, entre otros.
177
Saludos y despedidas
Objetivo:
Utilizar expresiones sencillas de la cotidianidad, en lengua extranjera,
como saludar, y despedirse.
Actividad:
Inicialmente los alumnos practicarn verbalmente la pronunciacin con su
maestro, luego trabajarn en parejas los saludos y despedidas.
Recursos: Humanos.
178
PRCTICA
GREETINGS WHEN YOU MEET SOMEONE
Hello/Hi
Good-bye
Good night
See you later/See

you-
How are you?
Good morningGood afternoon

Good evening
I am fine
Fine, thanks
Very well
No bad
179
Me presento delante de mis compaeros

Objetivo:
Expresar la frase My name is ante sus compaeros como forma de
presentacin.
Actividad:
El maestro preguntar en ingls el nombre a cada uno de sus alumnos.
Whats your name? My name is
Luego se refuerza con la utilizacin de la siguiente cancin:
SONG:
HI, HI, HI whats your name? (Twice)
I dont know you (twice)
Whats your name (twice)
Please.
180
Instrucciones sencillas de clase: silence, listen, look, sit down,

stand up
Objetivo:
Conocer instrucciones sencillas de clase como: silence, listen, look, sit
down, stan up.
Actividad:
Los estudiantes separados por grupos, escucharan las instrucciones del
maestro dadas en ingls, ante las cuales debern realizar la accin
indicada. Luego cada grupo recibir una instruccin y la representarn
para todo el saln.
Evaluacin: Los estudiantes recibieron bien las instrucciones y realizaron
la accin indicada.
Recursos: Humanos y didcticos.
181
Partes de la casa
Objetivo:
Escribir en lengua extranjera cada una de las dependencias de la casa
Actividad:
Con la ayuda de un proyector de datos los estudiantes ubicaran las partes
de la casa
Evaluacin:
cada
uno
de
los
alumnos
realizo
la
actividad
satisfactoriamente.
Recursos: Proyector de datos
182
Miembros de la familia
Objetivo:
Pronunciar vocabulario relacionado con los miembros de la familia.
Actividad:
Se da inicio con esta cancin: we are a family
Se dar a conocer el siguiente vocabulario:
Mother
father grandmother
brother
sister
son
grandfather
daughter
children grandchildren
Realizar el rbol genealgico de su familia.
183
PRCTICA
THE FAMILY TREE
184
Los oficios
Objetivo:
Conocer algunas palabras relacionadas con las diferentes profesiones.
Actividad:
El maestro escribir en ingls en el tablero para desarrollarla con sus
alumnos. El estudiante piensa la profesin de su padre o madre, luego el
profesor tira una pelota y el alumno que la coja saldr a imitar sin decir
nada la profesin de su padre, mientras sus compaeros adivinan cual es
la profesin.
En una hoja dibujarn la profesin de sus padres y le escribirn el nombre

en ingls.
185
PRCTICA
JOBS
186
Los nmeros del 1 al 10
Objetivo:
Leer, escribir y pronunciar correctamente los nmeros Cardinales del 1 al
10
Actividad:
Repaso de los nmeros por medio de fichas, el maestro Presenta cada
nmero
en
diferentes
fichas,
luego
los
estudiantes
realizarn
apareamiento entre el nmero cardinal y el nombre en ingls.
187
PRCTICA
NUMBERS
188
Los meses del ao
Objetivo:
Reconocer los doce meses del ao en ingls.
Actividad:
Por medio de lminas el maestro presenta cada mes del ao.
Los estudiantes asociarn el mes con una celebracin, ejemplo: febrero
con estudio, junio con vacaciones etc. Luego lo pondrn en comn con
todo el grupo.
189
Los colores
Objetivo:
Reconocer la escritura y pronunciacin de los colores en ingls
Actividad:
Los estudiantes observarn que objetos hay en el saln y dirn el color en
ingls, luego los repasarn coloreando en una hoja donde hay una
imagen con el color correspondiente en ingls.
190
PRCTICA
LOS COLORES
191
Los animales
Objetivo:
Identificar el nombre y la alimentacin de algunos animales.
Actividad:
El maestro mostrar videos de animales y dir su nombre en ingls, luego
cada estudiante tratar de decir el nombre de su mascota o animal
preferido en ingls y con la ayuda de la profesora dirn el tipo de
alimentacin en ingls.
192
Visitas a museos.
Objetivo:
Relacionar los contenidos curriculares de manera real aplicados en visitas
a sitios tursticos, se deber coordinar para recibir la ayuda de guas
tursticos en ingls que sern los encargados de ayudar en esta divertida
actividad.
Actividad
Antes de que se vea el tema en clase es importante hacer esta visita,
pues el alumno tomar notas relacionadas con lo que est observando y
posteriormente despus de la explicacin del maestro el alumno podr
participar ms en clase y en algunas ocasiones logramos motivar tanto al
alumno que busca ms informacin del tema dado, ampliando as su
conocimiento
193
Recorrido por sitios histricos
Objetivo:
Conocer sobre la historia de Quito desde las primeras pocas, as como
personajes, fechas importante, objetos, utensilios utilizados por ellos y
como fueron cambiando con la poca. Reforzando lo visto en la clase de
manera terica. El visitar un sitio histrico puede resultar una experiencia
inolvidable.
Actividades:
Se exhortar a los alumnos a seleccionar lugares que les gustara
conocer, ya seleccionados los lugares (Por ejemplo: La Baslica Nacional,
La Catedral, La casa de Sucre,) se les pedir que pongan mucha
atencin durante su visita ya que posteriormente se les invitar a redactar
una resea de los sitios visitados Y como actividad final se montar en el
saln de clase una exposicin de fotografas
194
Visitas virtuales a museos por internet.
Objetivo:
Invitar al alumno a utilizar el internet no solo conociendo los museos
nacionales
si
no
tambin
internacionales
utilizando
este
medio,
despertando el conocimiento a travs de la tecnologa
Actividades:
El manejar estas actividades por medio del internet motiva a los alumnos
a conocer ms sobre nuestros museos y posteriormente hacer la
comparacin no solo a nivel nacional sino a nivel internacional.
Visitar de manera virtual nos permite apreciar las obras de arte con detalle
adems conocer aspectos histricos de los museos acortando las
distancias geogrficas permitindoles ser parte de una comunidad global.
Nos permite tambin conocer aspectos geogrficos y culturales del pas

donde se encuentra el museo.
195
Encuentro con estudiantes extranjeros
Objetivo:
Compartir las experiencias culturales de alumnos extranjeros y valorar la
cultura nacional reconociendo que todos somos diferentes
Actividad:
El estudiante extranjero es originario de los Estados Unidos de Amrica
(Convenio World Teach), previamente se coordinara esta actividad con
dicha institucin para que facilite dos native speakers. Esta actividad a
ms de ser real e interesante, ser divertida y amena entablar
conversacin con hablantes del idioma ingls
196
Elaboracin de una exposicin.
Objetivo:
Despertar en el alumno la actividad creativa, elaborando posters,
presentaciones, talleres acerca de un tema de inters estudiantil.
Actividad
De un tema dado como por ejemplo la Cultura, lograr en los alumnos el
inters de participar con diferentes materiales sobre el tema expuesto en
clase, posteriormente hacer una exposicin donde participen algunos
maestros como miembros de jurado de dicha exposicin
Para realizar esta actividad es necesario:

Designar a varios alumnos como responsables de la exposicin en cada
equipo de trabajo
Diseo de invitaciones
Se invita a los alumnos a traer recuerdos de varios algunos pases
(camisetas, esculturas, postales,)
197
Viajes a ciudades vecinas para conocer su cultura y costumbres
Objetivo:
Seleccionar una ciudad cercana y visitar los centros histricos donde el
alumno pueda observar su cultura (costumbres, creencias, hbitos) y su
arquitectura
Actividades:
Se procede a organizar a organizar un viaje que se planear con un
semestre de anterioridad, con el objeto de reafirmar todo lo visto durante
las clases de ingls, como el apreciar su cultura, historia, belleza, los
materiales utilizados en aquella poca.
Esta actividad sera de gran utilidad para el alumno, ya que tendra otra
opinin de la materia, como el que es aburrido y que los maestros no
saben
de
la
materia
pues
cada
actividad
ha
sido
motivada
adecuadamente a su objetivo
Ya para finalizar la actividad se diseara un peridico mural con las

fotografas del lugar y escribir un artculo para ser presentado como
trabajo semestral.
198
Mesa redonda
Objetivo:
Pedir a los participantes que opinen sobre la motivacin a travs de una
pregunta generadora. "Qu te motiva a levantarte cada da'?
Actividades:
El maestro les pedir que contesten la pregunta, qu te motiva a
levantarte cada da?, las respuestas variarn segn el sentido de vida que
cada uno tiene, sin embargo, hay que reconocer la importancia del factor
motivacional en el aprendizaje.
199
Mapa conceptual.
Objetivo:
Analizar y reflexionar sobre el artculo "Factores Motivacionales del

Aprendizaje" El maestro lo invitar a descubrir la importancia que la
motivacin tiene dentro del proceso enseanza-aprendizaje.
Se invitar a los alumnos a tratar de elaborar un mapa conceptual del

artculo ledo
Actividades:
Los participantes leern con atencin el texto, el maestro les sugerir que
rescaten la informacin ms importante. Posteriormente cada participante
elaborar un mapa conceptual en donde rescatar los principales
conceptos del tema.
Una vez elaborado el mapa conceptual, los alumnos lo revisarn con su

maestro, por ltimo lo expondrn en una plenaria
200
EJEMPLO DE MAPA CONCEPTUAL
201
Elaboracin de un informe.
Objetivo:
Redactar un informe en forma grupal y ver la importancia de participar en
esta actividad donde todos los alumnos exponen sus ideas y opiniones.
Se puede nombrar un moderador de grupo y un secretario para que vaya
redactando en el pizarrn las opiniones de sus compaeros
Actividades:
Se organiza el grupo por equipos para redactar el escrito, y las
conclusiones de cada integrante se mostrarn en hojas de portafolio para
su anlisis y discusin
202
Dinmica grupal (rompecabezas).
Objetivo:
Relajar la tensin grupal provocada por el anlisis de los temas vistos en
clase e invitar a los alumnos a participar a una actividad ldica y divertida.
Esta actividad es muy interactiva y fortalecer la actividad escolar.
Actividades:
Se recomienda implementar una dinmica grupal que consiste en la
ordenacin de un rompecabezas de manera colectiva.
Dicho rompecabezas contiene un texto referente a la motivacin y con ello

logramos terminar las actividades de manera agradable.
203
PRCTICA
ORDENAR EL ROMPECABEZAS
204
Pesadilla de los compradores
Objetivo:
Desarrollar la autonoma, creatividad, investigacin y la expresin
Actividades:
Se trata de una actividad de comunicacin oral, apropiado para los
estudiantes de EFL. Este juego est diseado para la prctica de
"shopping" dilogos y vocabulario.
Materiales: "producir" y jugar dinero.
Objeto del Juego: Para acumular tantos productos como sea posible.
Los estudiantes se dividen en empleados y compradores.
Los empleados establecen "puestos" para permitir un fcil acceso para
todos los compradores (por ejemplo, alrededor de la parte exterior del
aula, de espaldas a la pared,)
205
Los compradores reciben una cantidad fija de dinero * (por ejemplo,

dlares verdaderos o moneda de juego) y empezar en un puesto donde
hay un espacio abierto.
Los estudiantes de la tienda, tratan de acumular la mayor cantidad posible
(cada elemento es una unidad de la moneda).
Peridicamente, el instructor va a decir "stop" (una campana u otro
dispositivo puede ser necesaria para atraer la atencin y parar) y en voz
alta el nombre de uno de los productos. Los estudiantes con ese producto
deben ponerlo en una cesta en la parte delantera de la sala. Los dems
estudiantes siguen comprando. Los estudiantes que tuvieron que
deshacerse de sus productos tienen que empezar de nuevo desde cero
(con menos unidades de moneda).
El estudiante con la mayor cantidad de productos al final gana.
Luego, los estudiantes cambiar de roles.
* Se recomienda dar a los estudiantes tanto dinero como sea posible ya
que los estudiantes que se quedan sin el mismo ya no pueden participar.
Juego alternativo para estudiantes ms avanzados:
El facilitador ser encargado de fijar el precio de los artculos. Los

compradores tienen la opcin de negociar el precio. Hay dos ganadores
en esta versin: El comprador que acumule la mayor cantidad de
productos y el empleado que gana ms dinero.
206
Cul es la pregunta?
Objetivo:
Reafirmar conocimientos adquiridos en una unidad
Actividades:
Tipo de actividad: escuchar y hablar
Propsito: Preguntas para la revisin de lo estudiado previamente en
clase
Procedimiento: Forme dos equipos (pueden ser tres equipos, pero dos
parecen ser la cantidad justa para dar una mejor competitividad).
Explique el juego, con algunos ejemplos de respuestas en busca de
preguntas. Pregunte: "Cul es la pregunta?", Y que los estudiantes digan
correctamente a las preguntas correspondientes la respuesta.
Dos jugadores tienen pasar al frente (uno de cada equipo). Ejemplifique la
primera vez como una demostracin del juego si se quiere, con los
estudiantes se colocan de lado a lado. Si usted tiene acceso a campanas
o timbres, es an ms divertido.
207
A continuacin, lea la respuesta a una pregunta y decir, 'Cul es la

pregunta? El jugador ms rpido para responder gana un punto para su
equipo. Los nuevos concursantes que pasen al frente para una nueva
ronda.
Justificacin: Este juego obliga a los estudiantes a pensar un poco hacia
atrs, por lo que debe proporcionar una respuesta diferente, se utilizan
para responder en lugar de hacer preguntas, por lo que este es un reto y
til como revisin de cualquier punto gramatical.
208
Describiendo caractersticas y apariencia de una persona
Objetivo:
Descubrir y conducir la imaginacin y creatividad e incrementar el
razonamiento lgico
Actividades:
A cada estudiante se le dar una hoja de papel, un estudiante se sienta
en la parte delantera del aula. El describe a una persona y el resto de la
clase dibuja tratando de cumplir con las caractersticas de la persona que
est siendo descrita.
Es ms interesante si la persona que se est describiendo es conocida
por todos. Una vez que el estudiante haya terminado de describir a esa
persona entonces l revela quien es, y cada estudiante muestra su dibujo.
La risa de todo esto es hilarante como las impresiones que tienden a
hacer que el personaje en cuestin parecer gracioso.
Es una buena idea para animar a los estudiantes a formular las preguntas
de los estudiantes entrevistados acerca de quines estamos describiendo.
209
Cul es el significado?
Objetivo:
Desarrolla la autonoma, creatividad, investigacin y la expresin.
Actividades:
El docente, puede necesitar un diccionario para hacer esta actividad.
Elija una palabra que es larga, difcil y desconocida para los
estudiantes, una buena palabra, para empezar es: belicista.
Sin usar el diccionario, sus estudiantes escriben una definicin. (Se
puede permitir que la definicin la hagan en grupos de
tres). Permita unos minutos para pensar y escribir.
Recoja las definiciones y lalas en voz alta.
Cuando haya terminado de leer, van a tener que votar cul de ellas
es la correcta. (No importa si ninguna de ellas es la correcta)
Despus de que hayan votado y ninguno de los grupos adivin, el
profesor ser encargado de leer el significado correcto en voz alta. La
idea de este juego es que los estudiantes desarrollen sus habilidades
de escritura creativa y prctica.
210
Cmara digital, bsqueda del tesoro

Objetivo:
Identificar en los alumnos comportamientos y aptitudes individuales y/o
grupales
Actividades:
Este juego puede requerir a los estudiantes a salir del aula en funcin de
cmo configurarlo. Haga una lista de las cosas que los estudiantes deben
tomar fotos. A continuacin, debe poner a los alumnos en equipos, cada
uno con su propia cmara y hacer que salgan a tomar las fotos. El equipo
que regresa por primera vez con todas las fotos es el ganador.
Algunas ideas para las listas son:
autobs, taxi, coche, bicicleta,
oficina restaurante, correo, buzn, semforo,
En el aula: lpiz, lpiz, goma de borrar, pizarra,
Alrededor de la escuela: la oficina del director, fotocopiadora,
cafetera,
Para una nueva revisin de vocabulario, pida a los alumnos ver todas las
fotos e identificar otras cosas que aparecen en cada foto.
211
Tarjetas de vacaciones
Objetivo:
Relaciona conocimientos previos con los nuevos a travs de la
representacin de esquemas.
Actividades:
Para esta actividad se necesita una caja de cartas, y un tema imaginativa
que podra ser elaborado en una especie de historia. Por ejemplo, elegir
la opcin "enviar al profesor de vacaciones". Se deber hacer una lista
como la siguiente. (Usted puede preguntarles a sus estudiantes.)
1- emocionante
8-casi fatal
2 deprimente
9-barato
3-caro
10-dramtico
4-heroico
11-feliz
5-romntico
12.-misterioso
6-fantastico
13.- -cambio de
opcin
7-triste
212
Preguntar a los alumnos un poco para ponerlos en marcha, tal vez ofrecer un
comienzo a la historia. A continuacin, deben seguir haciendo un relato oral
tomar una carta y continuar la historia a lo largo de esas lneas. Por ejemplo,
si sacan un 4, entonces el docente tiene que hacer algo heroico o algn tipo
de evento heroico debe ocurrir. Si los estudiantes sacan la opcin K,
entonces se pueden cambiar una opcin.
Esto parece ayudar a mantener el impulso en el juego, contine a travs de
todas las tarjetas, con la condicin de que la historia debe concluir en la letra
J (feliz). Obviamente hay mucho espacio para la variacin aqu. Su lista de
palabras y el tema podra estar relacionada con su unidad de estudio.
213
Historias divertidas
Objetivo:
Actividades:
Esta es una actividad antigua pero que da buenos rditos. Entregue a cada
estudiante una hoja de papel en blanco, escriba las siguientes palabras en la
pizarra en una lnea vertical: quin, qu, cmo, dnde, cundo, por qu.
Explique que cada uno va a escribir una historia. Escriba un ejemplo en el
tablero, explique y pida sugerencias.
Pdales que escriban el nombre de alguien en la parte superior de su papel,
es decir, los suyos, un compaero de clase, el maestro, una persona famosa
que todo el mundo conoce, doble el papel por encima de una vez para que
nadie pueda verlo, a continuacin, pasar el papel a la persona a su derecha.
Escribir en el documento recibido lo que el sujeto hizo (sugerir acciones
divertidas o escandaloso), doblarla una y pasarlo a la derecha.
214
Contine escribiendo una lnea, la forma en que lo hizo (adverbios), doblar y

pasar, donde de paso, cuando de paso, y por ltimo, por qu y pasarle una
vez ms.
Haga que los estudiantes se desarrollan sus historias y leer en silencio.
Ayude a alguien que no sabe leer lo que otros escribieron, o no entiende.
Pida a un estudiante a la vez de leer "su" historia en voz alta, o dar vuelta las
historias para que el maestro lea. Divertido!
215
Cul es tu nombre?
Objetivo:
Desarrolla la autonoma, creatividad, investigacin y la Expresin
Actividades:
Un estudiante se sienta en la parte delantera del aula (por lo general en una
silla cmoda del profesor), de espaldas a los otros estudiantes. El maestro
entonces seala a los estudiantes en la clase y le pregunta "Cul es tu
nombre?" El estudiante indic que responder "Mi nombre es__________ ",
ya sea con su propio nombre o el nombre de alguien en la clase. El
estudiante en el frente no se puede ver quin est hablando. La maestra le
dice: "l es_____________?" y l debe decir: "S, lo es" o "No, no lo es". Si
el estudiante de en frente esta correcto, permanece all, pero si l est
equivocado, l cambia su lugar con el estudiante que lo enga.
Para hacer el juego ms interesante, los estudiantes son animados a
disimular sus voces.
216
Juego de Pelota
Objetivo:
Reafirmar conocimientos adquiridos en una unidad
Actividades:
Los estudiantes de pie en un crculo alrededor de la maestra. Una pelota se
lanza a un estudiante y el profesor hace una pregunta, por ejemplo: "Diga un
color". El estudiante responde y lanza la bola de nuevo al maestro, luego
lanza la pelota a otro estudiante y hace otra pregunta. Para los niveles ms
altos, usted puede hacer preguntas tales como: "Dame el participio pasado
de un verbo irregular". Este es un juego rpido, y es ideal para revisar el
vocabulario.
217
Conozca un poco ms sobre sus compaeros de clase
Objetivo:
Identificar en los alumnos comportamientos y aptitudes individuales y/o
grupales
Actividades:
El profesor da a cada alumno una hoja de papel en el que escribir una frase
sobre su vida personal. Esta oracin puede ser acerca de la escuela, la
familia, la msica, los amigos, las ltimas vacaciones, Por ejemplo, " en las
ltimas vacaciones me fui a la playa " o "Yo siempre estudio para mis
exmenes" o "Tengo dos hermanos", Cuando se terminar de escribir sus
oraciones se dobla el papel y se entrega al maestro.
Es muy importante que le diga a los estudiantes antes de escribir la frase que
la informacin que se va a escribir es "un secreto" y no mostrarlo a sus
compaeros de clase. Si tiene alguna duda sobre algo, le deben consultar a
218
usted en lugar de un compaero de clase. Diga a los alumnos que escriban

sus nombres en los peridicos.
Despus de recoger todos los papeles, pida a los alumnos que escriban los
nmeros del uno al 10 (o 20, dependiendo de la cantidad de alumnos que
tiene en ese momento en el saln de clases) en sus cuadernos. Despus de
eso, el profesor lee las frases en orden aleatorio (sin decir el nombre del
estudiante), y los estudiantes que escriban los nombres de las personas que
piensan que escribi frases.
Despus de leer todas las frases, diga el nmero de la pregunta y leer la
frase otra vez para cada pedazo de papel y pida a los alumnos que
mencionen quien es la posible persona que lo escribi.
Luego diga a los estudiantes el nombre del estudiante que escribi esa frase.
Los estudiantes deben escribir (C) para aciertos y (I) de conjeturas
incorrectas.
Esta es una manera para que los estudiantes empiecen a conocer un poco
ms acerca de sus compaeros de clase.
219
Dibujar el Maestro
Objetivo:
Actividades:
Este juego ayuda a ensear a los nios los nombres de las partes de la cara.
Divida la clase en dos equipos. Luego dibuja dos valos formas en el tablero.
Luego en voz alta diga "Dibuja los ojos del maestro!" y los dos estudiantes
lderes de cada equipo correr y dibujar ojos en el valo. Entonces diga
"Nariz" que es dibujado por los prximos dos estudiantes. Y as sigue.
El estudiante recibe una pelota fuera de este, ya que tienen permiso para
burlarse de su maestro, y su imagen se puede llegar a ver bastante
distorsionada. Usted puede agregar otras caractersticas, como la nariz o los
pelos del odo. Esto tambin funciona si usted quiere hacer las partes del
cuerpo tambin. Slo dibujar el torso bsico en lugar de valos.
Si los estudiantes no estn seguros de qu parte facial/corporal que ests
hablando, slo lo sealan.
220
Al final dicen que ambas imgenes se ven muy bien y pueden llamarlo un
empate.
Otra variacin de esta podra ser para nombrar las partes de animales. La
imagen resultante sera un monstruo, es decir, la cola del pavo real, la
cabeza de la serpiente, patas de elefante, alas de murcilago,...
221
Supongamos que
Objetivo:
Actividades:
Esto funciona bien como una actividad de fluidez, Usted es la oveja negra de
la familia. Explcanos por qu.
Se ha ganado una motocicleta y esta pensando en embarcarse en un viaje.
Explique dnde va.
Llegas cara a cara con una persona que te debo 100 dlares a. Qu le
dices?
Usted ayuda a una anciana en la calle. Resulta que ella es un mago. En
agradecimiento, te ofrece cuatro deseos. Qu se podra pedir?
Llegas a casa a medianoche, se abre la puerta y......
222
Verdad o Mentira?
Objetivo:
Desarrolla el hbito de la lectura, capacidad de expresin y argumentacin
verbal.
Actividades:
Se puede utilizar en cualquier nivel. Puede ser utilizado slo por hablar en la
prctica, pero es especialmente til si usted est haciendo presente perfecto
para las experiencias pasadas. Funciona muy bien, un montn de preguntas
y en la prctica invita incluso a los ms callados a hablar.
Sobre la base de un grupo de tres (que se puede hacer de dos en dos, o
cuatro personas si usted escribe algunas preguntas ms), cada estudiante
tiene un pedazo de papel con cinco preguntas sobre el mismo (vase ms
adelante) y se lo lleva a su vez a pedir a la persona en su izquierda una de
sus preguntas. El estudiante que contesta la pregunta debe contestar "S que
tengo." independientemente de la verdad. El estudiante que hizo la pregunta
se puede hacer tantas preguntas como desee con el fin de ayudarle a decidir
si la verdad se est contando o no. Obviamente, a veces van a estar diciendo
la verdad. El tercer estudiante tambin puede participar con preguntas, con lo
223
que 'atacar en grupo' en el estudiante B. Escuche cmo los estudiantes

inventan historias en un intento de evitar las preguntas! Cuando el primer
estudiante siente que ha escuchado lo suficiente, dice 'No hay ms
preguntas "y escribe" True "o" False "al lado de la pregunta. El juego
contina (estudiante B hace una pregunta a los estudiantes C y as
sucesivamente) Cuando todas las preguntas que se les ha pedido los
papeles se pasan a la izquierda para marcar decir la verdad se revela. La
mxima puntuacin de cinco victorias.
Este juego realmente le abrir los ojos a la capacidad de las personas para
mentir.
Aqu estn las preguntas. Puede utilizar distintos, obviamente.
Alguna vez ...
Hablado con una persona famosa?
Bail sobre una mesa en un lugar pblico?
Quedado atrapados en un ascensor?
Tomado una droga ilegal?
Canta karaoke?
Alguna vez ...
Apareci en la televisin?
Sala de un bar o un restaurante sin pagar?
Escrito graffiti en una pared?
224
Apareci en una fotografa en un peridico?

Persigui a un criminal?
Alguna vez ...

Hecho un deporte muy peligroso?
Gan una medalla o trofeo?
Perdido un vuelo?
Alojado en un hotel de cinco estrellas?
Nadado desnudos en el mar?
Un intercambio tpico podra ser algo como:
- Alguna vez has nadado desnudo en el mar?
- Dnde lo hacen?
225
Karaoke
Objetivo:
Ayudar a desarrollar personalidades libres y expansivas, a travs del goce de
la expresin.
Actividades:
Para las clases ms grandes
Preparacin: elegir las canciones que son fciles de entender y disfrutar un
poco.
1. Divida a los alumnos en grupos de 4-5 personas.
2. D a cada grupo una cancin diferente. Pdales entender todas las
palabras de la cancin, asegrese de que no slo una persona que est
haciendo la tarea, sino que es un esfuerzo de grupo.
3. Darles toda la clase (una hora) para trabajar en l. La prxima clase,
pdales que regresen a sus grupos para practicar otra vez.
226
4. Usted entonces tiene el grupo en su conjunto, levantarse y cantar junto

con la grabacin.
-Esto es divertido para los estudiantes si todos participan y trabajan juntos.
-Seleccionar la cancin ms popular y cantar para mantener su atencin e
inters
Karaoke
I know you think that I shouldn't still love you
Or tell you that
But if I didn't say it, well I'd still have felt it
Where's the sense in that?
I promise I'm not trying to make your life harder
Or return to where we were
Well I will go down with this ship
And I won't put my hands up and surrender
There will be no white flag above my door
I'm in love and always will be
Read more: DIDO - WHITE FLAG LYRICS
227
Preguntas Semforo
Objetivo:
Hacer que los estudiantes entren en confianza y respondan razonadamente

sobre un tema
Actividades:
Este juego funciona especialmente con los estudiantes adultos que se
resisten a hablar de temas personales.
Prepare tres tarjetas (una verde, una amarilla y una roja) con seis preguntas
cada uno. Las preguntas de la tarjeta verde son fciles y no personal, y los
de la tarjeta roja son ms difciles y personales. Cada estudiante lanza un
dado dos veces. La primera vez es para decidir el color de la tarjeta (1 o 2 =
tarjeta verde; 3 o 4 = tarjeta amarilla; 5 o 6 = tarjeta roja) y la segunda vez es
elegir la pregunta.
228
Puzzle Song
Objetivo:
Estimular emocionalmente a los estudiantes, para desarrollar la creatividad,

es la expresin viva de los sentimientos humanos
Actividades:
Me gusta mucho esta actividad, ya que es fcil y divertida. Los estudiantes
dicen Ingls es msica para mis odos
Para este ejercicio necesitar la letra de una cancin en ingls, usted
necesitar varias copias, una para cada estudiante. Corta las lneas de la
cancin. Los estudiantes tratarn de poner la cancin en orden. Usted jugar
la cancin como muchas veces sea necesario, el estudiante que termina
primero es el ganador.
229
Resea de la pelcula
Objetivo:
Fomentar el aprendizaje autnomo desarrollando destrezas anlisis, sntesis
y crtica.
Actividades:
Esto podra llevarse a cabo en parejas o en grupos de 3-4.
Pre-actividad: El profesor debera haber enseado a los estudiantes acerca
de los adjetivos y los adverbios.
Actividad: los estudiantes pueden elegir una serie favorita de cine, dibujos
animados o la televisin para revisar. Ellos deben hablar sobre los
principales trama, actores y actrices, una sinopsis y decir por qu han elegido
esa pelcula en particular. Una vez que se discuti y revis su resea de la
pelcula, tendran que presentar delante de los dems, y entregar una copia
del texto editado para que el profesor corrija. Tambin se pueden incluir
imgenes para hacer la pelcula ms interesante.
230
Story Telling y Memory Game
Objetivo:
Desarrollar la creatividad utilizando significativamente las palabras claves.
Actividades:
Pida a los estudiantes (al menos 5 a 6) a sentarse en crculo
Pida a un estudiante que diga una oracin en forma de cuento, por ejemplo,
"una vez que haba un chico." El siguiente alumno tendr que repetir esa
frase y aadir algo ms a l como "Haba una vez un chico que se llamaba
Juan" De esta manera los estudiantes siguen construyendo una historia, as
como recordar la frase dicha por el compaero anterior. El que se olvida de
una lnea saldr del juego. Con esto no slo mejora la memoria del
estudiante, sino tambin lo anima a ser creativo en la narracin de historias.
231
Apuestas / Subasta
Objetivo:
razonamiento lgico
Actividades:
Prepare una hoja de trabajo con 20 o ms oraciones usando puntos
gramaticales recientemente enseados. 2/3 de las sentencias debe incluir un
error gramatical.
Hacer dinero falso (se recomienda utilizar dinero real para darle ms emocin
al juego)
Primera parte
Divida a los alumnos en grupos de 5 o menos.
Luego, los estudiantes tienen 10 minutos para chequear las oraciones,
decidir y marcar qu frases son correctas (0) o incorrecta (X).
232
Segunda parte
Cada equipo recibe una cantidad fija de dinero.
El profesor lee una frase (frases seleccionadas de la lista en orden aleatorio).
El docente comienza a subastar la oracin. Los estudiantes deben tratar de
comprar slo las frases correctas. La oferta de los estudiantes y el instructor
se vende al mejor postor. (Esto es lo divertido)
El instructor le dice si la frase es correcta.
Si la oracin es correcta, el equipo gana la cantidad en la que compraron. Si
es incorrecta, el equipo pierde la cantidad que se vendi. Cualquier equipo
puede ganar el dinero comprar perdida indicando la oracin incorrecta
correctamente. (le sorprender ver incluso a los estudiantes tranquilos
gritando por su atencin).
Si la oracin es correcta y nadie hace una oferta en l, todos los equipos
deben pagar una multa.
Despus de que todas las oraciones se hayan ledo el equipo con ms dinero
gana
Los estudiantes parecen disfrutar realmente este juego
233
Prame la mano
Objetivo:
Desarrollar la autonoma, creatividad, investigacin y la expresin.
Actividades:
Paso 1:
En la parte superior de una pgina a cada alumno escribe lo siguiente:
nombres de las categoras: Nombre, lugar, accin, animal, objeto, fruta y
total.
Paso 2:
Alguien comienza a decir el alfabeto, A, B, C... Luego alguien interrumpe el
alfabeto gritos de cuentos: Prame la mano!
Paso 3:
Supongamos que el alfabeto fue interrumpido en letra "K". Todos los
participantes en el juego se tratan de encontrar las palabras que comienzan
234
con "K" para llenar la tabla de categora. Por ejemplo, se puede escribir:
Kansas para "lugar", koala de "animal", key para el "objeto", kiwi para "fruta"
y as sucesivamente.
Paso 4:
El participante que termina llenando todas las categoras primera grita
PAREME LA MANO! Y todos los dems deberan dejar de escribir.
Paso 5:
Los participantes comparar sus palabras. Las palabras repetidas por dos
jugadores valen 50 puntos, las palabras repetidas por tres o ms valen 25.
Las palabras que no se repiten por cualquier persona valen 100 puntos. Las
categoras vacas son "0". Cada jugador suma todos los puntos que ha
recibido la carta, a su vez y poner el resultado en el "TOTAL" Al final del
juego todos los subtotales se suman y el que obtenga la mayor puntuacin
ser el ganador.
235
Animales por un Da
Objetivo:
Actividad A
Muestre a los estudiantes una lista fotocopiada de diferentes animales
(mamferos, anfibios...), y les pedir que elija, de forma individual y sin
hablar, un animal que le gustara ser por un da. Deles un minuto, entonces,
conseguir que escriban unas cuantas frases, una vez ms, trabajando solo,
acerca de su da, o sus pensamientos, ya que el animal que han elegido.
Deles unos minutos.
Ni que decir tiene, usted se sorprender por la imaginacin de sus
estudiantes, muchos de los cuales, creo, les encanta disfrutar de momentos
de creacin. Por ejemplo, tres de los cuales optaron por ser delfines, un
guila, y el oso durante un da.
Lo que dijo la chica: Soy un oso y vivo con mis amigos en una montaa, soy
feliz pero cuando veo a un cazador que lo atacan, pero cuando veo a un
turista le grito.
236
Un segundo: "Yo soy un delfn, pero estoy triste porque me han puesto en
una piscina en la que no me puedo mover como antes... ".
Actividad B
Ahora, lo que se puede hacer es conseguir que los estudiantes lean su
historia, aadiendo algo adicional medida que avanzan.
Actividad C
Ahora, usted puede preguntar por qu se eligi este animal, y luego ir a
recoger sus apuntes, amplindolo a una sesin de intercambio de ideas entre
los estudiantes, involucrando a ti mismo.
Actividad D
Consigue una pgina en blanco y dibuja un crculo en el centro. Luego,
coloque las palabras "Animal en cautiverio" en el interior del crculo, d a
cada alumno una copia de la pgina y les dicen que hagan un ejercicio de
reflexin individual sobre las palabras en el crculo, es decir, conseguir que
dibujen lneas del crculo, cada lnea que conduce a una palabra o imagen
sugerida por situacin del animal.
Dar todos ellos unos minutos para hacer esto, a continuacin, pedir que cada
estudiante lea las ideas que surgieron espontneamente en sus cabezas
como ellos pensaban.
237
Personas que...
Objetivo:
y crtica.
Actividades:
Una actividad cuyo objetivo es completar oraciones y tambin se aprovechan
de las contribuciones, a fin de promover el debate y la interaccin.
Personas que...
Hay que indicar a los estudiantes que tienen que completar las frases con
realismo, no slo aadiendo un final gramaticalmente correcto.
Aparcar el coche en la acera...
Que no pagan impuestos...
Que tiran basura en el suelo...
Comer patatas fritas en el cine es...
238
Beber y conducir...
Ahorrar mucho dinero...
Ir a la pera...
Comer ancas de rana...
Escalar el Everest...
Conducir demasiado rpido...
Ganar mucho dinero...
Lanzar su cocina vieja en un campo...
(Puedes aadir ms!)
Nota: La idea es conseguir terminaciones personales e individuales. Por
ejemplo, para "La gente que come patatas fritas en el cine...",
Que tengo:
me molestan debera comer antes del espectculo
hacen un montn de ruido tienen derecho a hacerlo
Como puede ver, todo el mundo tiene una respuesta diferente y opinin. Esto
ltimo es lo que genera conversacin.
As que matar dos pjaros de un tiro: Usted practicar la gramtica y lograr
que los estudiantes que hablan.
239
Nombre Seis
Objetivo:
Desarrollar la capacidad de concentracin y sntesis.
Actividades:
Este juego es muy divertido y desafiante al mismo tiempo, se puede adaptar
para prcticamente cualquier objeto y cualquier nivel. Permite a los
estudiantes revisar el material que han aprendido, sin tener que sacar un
lpiz y un papel y responder a las preguntas del texto.
Organizar 6 sillas en crculo y elegir a una persona, el maestro u otro
estudiante, estar fuera del crculo.
Dar a alguien en el crculo un animal de peluche, si es ms divertido el
animal, mejor La persona fuera del crculo y que tiene el animal tiene que
nombrar a seis.
240
La persona comienza a moverse el animal alrededor del crculo y los otros

jugadores que pasan a su alrededor.
El jugador debe nombrar a seis de los objetos antes de que el animal vuelva
a l o ella.
Por ejemplo, digamos que usted acaba de terminar una unidad de
vocabulario sobre los animales. La persona que se encuentra fuera del grupo
puede decir algo como, "Nombre de seis animales que tienen pelo". La
persona que se sienta en el crculo comienza nombrando seis animales y al
mismo tiempo, el animal de peluche se pasa alrededor del crculo. Si el
jugador no puede nombrar a 6 animales con pelo por el tiempo que el animal
de peluche le llega, l ha perdido y es su turno para estar fuera del grupo y
de dobles de los otros estudiantes.
A los estudiantes les encantar este juego y no requiere tiempo de
preparacin, es posible que los estudiantes un par de veces antes de tener
xito en el juego, pero al final se conviertan en uno de sus juegos favoritos.
241
Encuesta Personal
Objetivo:
Despertar el inters de los estudiantes mediante cuestionarios para la
exploracin de experiencias, criterios.
Actividades:
He aqu una idea alegre para hacer que los alumnos hablan en la clase.
Profesor de punta
Motiva a sus estudiantes a completar una mini encuesta. Usted puede hacer
preguntas al final del ejercicio o ir a travs de las respuestas a medida que
se efectan. Obviamente, usted no se detendr en la "infancia" de los
encuestados, lo que se busca es un poco de diversin. Usted debe obtener
algn provecho de la "mentiras blancas".
Encuesta de personal
Tuvo una infancia feliz?
242
Cuando te dicen mentiras piadosas? Cuntanos uno.

La persona ms capaz en su pas?
Novelista favorito?
Momento de mayor orgullo?
El peor momento? (La ltima semana si es necesario)
La cancin / msica ms odiada en este momento? Porque?
Eras bueno en el colegio?
La mayor influencia en usted? (Padres, amigos...)
A dnde irs cuando mueras?
Qu es lo que ms admiras de ti mismo?
Uno de sus principales defectos?
Un crimen pequeo que una vez cometido? (Nada en absoluto)
Tipo de msica que le gustara que le toquen en su funeral?
243
Bingo
Objetivo:
Reafirmar conocimientos adquiridos en una unidad.
Actividades:
El profesor prepara una cuadrcula de 5x5 con 25 verbos irregulares en
tiempo pasado en cada cuadrado. Haga bastantes variaciones de estas
redes para que cada estudiante tenga uno que es un poco (o muy)
diferentes.
El maestro entonces dice en voz alta los verbos en su forma del tiempo
presente hasta que el estudiante recibe cinco en una fila diagonal u
horizontal. Bingo!
Aunque puede parecer mucho tiempo para hacer las rejillas, se pueden usar
una y otra vez. Este juego, es recibido con mucho entusiasmo ya que a
menudo, los estudiantes ya estn familiarizados con el. Es grande como una
actividad de calentamiento y puede tener muchas variaciones (participio
pasado-, la hora del da, vocabulario)
244
Los animales, nuestros amigos

Objetivo:
Actividades:
En febrero de 1998, Somerset (Reino Unido), un hombre qued atrapado
bajo una furgoneta que haba estado reparando. Como l grit por ayuda y
cay la oscuridad que pareca se quedara all toda la noche, y su pierna
haba sido atrapado debajo de las ruedas.
La zona estaba bastante aislada y nadie escuch sus gritos con excepcin
de un loro encaramado en una caravana en un campin cercano. El pjaro
que aparentemente es un comportamiento normal para este tipo de animal
imit los gritos del hombre y alert a dos hombres que trabajan en la zona.
Estos sacaron al hombre herido debajo de la camioneta que, al final, slo
tena heridas leves.
245
Actividad A
Alguna vez has estado en una situacin similar? Tiene un animal alguna
vez ayudado en alguna manera?
Actividad B
Crees que los animales son necesarios para los humanos? Por qu?
Actividad C
Enumere los animales ms tiles y por qu.
Ejemplos:
1 El elefante puede transportar y tirar los rboles
2 Perros hacernos compaa
6...............................................
Actividad D
Puntos negativos asociados con los animales
1 Pican a los humanos
2 Responden a la llamada de la naturaleza en cualquier lugar
Actividad E
Hay que utilizar animales para probar medicamentos y productos
cosmticos? Si su respuesta es "no", Dnde se podra probar los mismos?
En los seres humanos? Robots?
246
Song: Youre beautiful

Objetivo:
Desarrollar en los estudiantes la destreza de escuchar mediante el uso de
estrategias de motivacin, adems de proveer diversas actividades que
fomenten el inters de escuchar.
Actividad:
El profesor da a cada uno de los estudiantes una tarjeta con una palabra de
la cancin o con un grfico que represente a las palabras. Cada vez que los
estudiantes escuchen su palabra durante la cancin ellos se ponen de pie,
giran y se sientan otra vez. Las palabras que son utilizadas en esta actividad
sern de
acuerdo al tema que se ha tratado en clase para que los
estudiantes puedan reforzar sus conocimientos.
247
PRCTICA
SONG: YOURE BEAUTIFUL
(SALTAR CUANDO ESCUCHE UN ADJETIVO)
My life is brilliant.
My love is pure.
I saw an angel.
Of that I'm sure.
She smiled at me on the subway.
She was with another man.
But I won't lose no sleep on that,
'Cause I've got a plan.
You're beautiful. You're beautiful.
You're beautiful, it's true.
I saw you face in a crowded place,
And I don't know what to do,
'Cause I'll never be with you.
Yeah, she caught my eye,
As we walked on by.
She could see from my face that I was,
Fucking high,
And I don't think that I'll see her again,
248
Picture dictation
Objetivo:
Descubrir y conducir la imaginacin y creatividad de los estudiantes
Actividad:
Escucha y dibuja el rostro de Homero.
El profesor entrega a cada estudiante una hoja de trabajo con un grfico
relacionado con las partes de la cabeza del cuerpo humano, luego dice a los
estudiantes que escuchen y dibujen las partes de la cabeza.
Adems el profesor puede llamar a un estudiante al pizarrn a desarrollar
actividad para de esta forma chequear el nivel de entendimiento.
Hola soy Homero te guastara conocer mi rostro, yo tengo una boca muy
grande, unos ojos muy pero muy grandes, dos orejas pequeas, una nariz
divertida y una lengua roja. Ah lo olvidaba no tengo mucho cabello!
249
El nmero de la suerte
Objetivo:
Desarrollar en el estudiante un nivel elevado de comprensin de lectura a
travs de textos didcticos.
Actividad:
Lea las instrucciones y encuentre su nmero de la suerte.
1.- Cuntos aos tienes? Escriba el nmero en el tringulo.
2.- Qu fecha es hoy? Escribe el nmero del da en el crculo.
3.- Cuntos estudiantes hay en tu clase? Escribe el nmero en el cuadrado.
4.- Cuntas letras hay en tu nombre? Escriba el nmero en el rectngulo.
5.-Sume todos los nmeros. Escriba el total en los crculos pequeos, un
nmero en cada crculo.
6.- Sume los nmeros de los pequeos crculos. Escriba el total en la estrella.
Este es tu nmero de la suerte!
250
El camino a la casa de Candy

Objetivo:
Descubrir y conducir la imaginacin y creatividad de los estudiantes.
Actividad:
Candy camin alrededor del rbol de manzana, a travs del estanque y a
travs del csped. Luego camin hacia la casa y cruz el patio, finalmente
Candy camin bajo la vaca, cruz la cerca y entr a su casa.
Puedes dibujar la ruta de Candy?
El profesor prepara una hoja de trabajo y entrega a los estudiantes, la cual
incluye una lectura y un grfico. Luego el profesor dice a los estudiantes que
deben leer dicho texto y luego que dibujen la ruta de Candy.
251
Crucigrama
Objetivo:
Utilizar el vocabulario de un contenido de estudio tratado para reforzar lo
aprendido en clases.
Actividad:
El docente invita a un estudiante al frente de la clase y le pide que escriba en
el centro del pizarrn una palabra con el objeto de desarrollar un crucigrama,
en este ejemplo veremos profesiones.
La palabra es carpenter.
Luego el estudiante tiene que pensar en una palabra la cual comparta una
letra con la palabra escrita en el pizarrn, el profesor da a los estudiantes
una pista, por ejemplo. Yo trabajo dictando clases de ingles en esta
universidad.
252
C A R P E N T E R
E
A
C
H
E
R
Luego el profesor da otra pista con la de una nueva palabra y esta debe ser
escrita en sentido horizontal a la escrita anteriormente, por ejemplo: Lleva
las finanzas de una empresa
C A R P E N T E R
E
ACCOUNTANT
C
H
E
R
Esta actividad la puedes variar de acuerdo al tema que se est tratando en
clase.
253
Palabras desordenadas
Objetivo:
y crtica.
Actividad:
El docente prepara una hoja de trabajo con palabras, y entrega a cada
estudiante, con el propsito de que el estudiante categorice cada una de las
palabras en la columna correcta.
Nmeros Verbos Adjetivos Pronombres colores asignaturas preposiciones
book, twenty, pencil, English, eraser, finish, computer, he, make, chair, one,
blue, eleven, married, pen, textbook, play, one hundred, seventeen, she,
they, near, black, seven, start, on, social studies, listen to, chair, finish, she.
Luego de terminado cada estudiante chequea con su compaero si los
cuadros estn es su correcto orden.
254
Jig saw
Objetivo:
Actividad:
En esta actividad motivacional el docente forma grupos de trabajo, a los
cuales entrega pequeos trozos de papel, los mismos que contienen
palabras,
Luego el grupo de trabajo tiene que ubicar en forma correcta las palabras
para estructurar una oracin con sentido y coherencia, por ejemplo:
on
This
classroom
board.
is
Ruth`s
is
It`s
picture
There
of
the wall
255
PRCTICA
COMPLETE EL CRUCIGRAMA
256
El juego del tiburn

Objetivo:
Desarrollar y mejorar la destreza de hablar mediante el uso de dinmicas
motivacionales.
Actividad:
El docente en esta actividad motivacional est libre para decidir cmo iniciar
la clase, ya que esta dinmica ayuda a extraer de los estudiantes lo que ellos
ya conocen, y consiste en que el docente tiene que llevar cuatro lminas, dos
dibujadas un tiburn, ya que de este consiste el juego y otra lmina con una
persona, cabe recalcar que los dibujos deben ser muy coloridos.
Luego el docente debe escribir en el pizarrn lneas entrecortadas, cada
lnea tiene que representar una letra, hasta formar una palabra, la lmina con
el grfico de la persona debe estar pegada sobre la lnea inicial entrecortada
de cada palabra, vale recordar que deben ser fciles de pegar y despegar,
esto se debe realizar en los dos extremos de la pizarra; al final y bajo de las
palabras los dibujos de los tiburones deben firmemente estar pegados.
257
Una vez que todo est listo el docente dice a los estudiantes que hay una
palabra oculta del tema que se esta tratando en clases (sustantivos,
adjetivos, preposiciones,) para ellos, por ejemplo (divertido) y luego debe
explicar las reglas diciendo que los estudiantes tiene dos letras de la palabra
completa, estas pueden ir al inicio al final o al medio de la palabra
Si los estudiantes logran completar las palabra, ellos salvaran al nufrago,
sino logran completar la palabra el tiburn avanza dos de siete lneas hasta
llegar al nufrago que ser comido por el tiburn.
258
Bum!
Objetivo:
razonamiento lgico
Actividad:
Todos los estudiantes deben sentarse en crculo, se dice que vamos a
enumerarnos en voz alta y que todos los estudiantes que les toque un
mltiplo de 3 (3, 6, 9,) o un nmero que termine en 3(13, 23,33,) deben
decir BUM! En lugar del nmero, el que sigue debe continuar la numeracin,
ejemplo: se empieza, 1, el siguiente 2, al que le corresponde decir tres, dice
BUM! El siguiente dice 4 etc.
Pierde el estudiante que o dice BUM! o el que se equivoca con el nmero
siguiente. Los estudiantes que pierden van saliendo del juego y se vuelve a
iniciar la numeracin por el nmero uno. Esta actividad debe realizarse de
manera rpida, si un estudiante se tarda mucho tambin ser descalificado,
los dos ltimos jugadores sern los ganadores.
259
Borrando palabras
Objetivo:
Actividad:
El profesor escribe en el pizarrn de diez a quince palabras, las cuales son
difciles de pronunciar, luego se da un minuto a los estudiantes para que
interioricen las palabras, luego el profesor seala dos palabras y las borra,
luego pide a un estudiante que recuerde y diga toda la lista de palabras
incluyendo las dos borradas anteriormente.
Table, window, desk, chair, door, book, pen, door, students, teacher,
ceiling.
Continuacin el profesor borra dos palabras, pide a un alumno que repita la
lista entera de palabras incluyendo las dos borradas, motivando as al
estudiante mejorar la destreza de hablar.
Table, window, _____? , chair, door, book, pen, door, _____? , teacher,
ceiling.
260
ANEXOS
261
BIBLIOGRAFIA
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nfoque_comunicativo/fruns03.htm
265
INSTRUMENTO
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIN Y DESARROLLO
PROGRAMA MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN
SUPERIOR
OBJETIVO: Reflexionar sobre el desempeo del docente en el aula con la

finalidad de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes
del Programa de Suficiencia del idioma Ingls.
INSTRUCTIVO: En la presente encuesta no debe escribir su nombre ya que
es annima, lea detenidamente cada una de las preguntas y srvase escribir
en el cuadrado de la derecha el nmero correspondiente a la afirmacin que
el docente crea correcta.
I INFORMACIN GENERAL
1.- Condicin del informante
1.
2.
3.
4.
Directivo
docente
Administrativo
Estudiante
2.- Qu nivel acadmico posee?

1.
2.
3.
4.
Cuarto nivel
Tercer nivel
Tcnico superior
Bachillerato
266
3.- Por qu cree que el estudiante desea aprender el idioma ingls?

1.
2.
3.
4.
Superacin personal
Necesidad de viajar al extranjero
Para cumplir un requisito de graduacin
II INFORMACIN ESPECFICA
INSTRUCTIVO: srvase marcar con una X en las columnas de la derecha el
nmero correspondiente a la afirmacin que el docente crea correcta a los
enunciados segn el trabajo del docente.
SIEMPRE
4
N.-
1
2
3
4
5
6
7
8
9
TABLA DE VALORACIN
CASI SIEMPRE
RARA VEZ
3
2
NUNCA
1
ITEM
MOTIVACIN
Fomenta el docente la colaboracin y participacin de los
Incentiva el docente las conductas positivas y las fortalezas del
estudiante en el aula?
Durante el desarrollo de las clases, ensea el docente hbitos de
trabajo en equipo?
Presenta el docente problemas con fines didcticos que despierten
curiosidad de obtener ms conocimiento?
Se vale el docente de juegos, canciones, dinmicas, para
ESTRATEGIAS METODOLGICAS
VALORACIN
Aplica el docente estrategias de enseanza-aprendizaje

Utiliza el docente ejemplos ilustrativos y pertinentes con relacin al
tema que se esta revisando?
Se practica en clases todas las destrezas comunicativas? (leer,
escribir, escuchar, hablar)
Emplea el docente un vocabulario adaptado al trabajo del aula y al
nivel de sus estudiantes?
267
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Si los estudiantes no entienden algn tema, Cambia el docente su

mtodo/estrategia de enseanza?
UTILIZACIN DE RECURSOS DIDCTICOS
Se apoya el docente con medios audiovisuales (grabadora, TV,
DVD, computadora,) en el desarrollo de sus clases?
Emplea el docente material extracurricular (peridicos, revistas,
fotografas,) para dinamizar el proceso de aprendizaje?
Organiza el docente actividades extracurriculares (exposiciones,
visita museos,) para reforzar las competencias lingsticas?
Realiza el docente grficos, esquemas, mapas conceptuales,
que llamen la atencin del estudiante?
Utiliza el docente las horas asignadas a prctica en el laboratorio
multimedia?
RELACION DOCENTE-ESTUDIANTE
Ensea el docente a mantener buenas relaciones entre los
estudiantes con el fin de fomentar el compaerismo dentro del aula?
Demuestra el docente actitudes de solidaridad ante situaciones

imprevistas que afecten al estudiante?
Plantea el docente actividades de nivelacin y recuperacin en
aquellos objetivos y contenidos no logrados por los estudiantes?
Aprovecha el docente las fortalezas y debilidades de los
III INFORMACIN COMPLEMENTARIA

1.- Considera que el estudiante aprendera el ingls de manera agradable y
menos difcil, si el aprendizaje fuera en base a. (Escriba dos de mayor
prioridad)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Realizar tareas en casa

Actividades ldicas (juegos, canciones, role-plays,)
Lecturas complementarias
Tutoras personalizadas
Reforzamiento con vocabulario
Explicaciones en la Pizarra
Proyeccin de Videos con gua
Clases en el Centro de Cmputo
Programas de ingls multimedia
268
10. otros especifique:_______________________

2.- Por qu cree usted que los estudiantes que estn motivados alcanzan
un mejor rendimiento?
1.-_____________________________________________________
2.-_____________________________________________________
3.- En qu aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje debera el
docente recibir capacitacin y actualizacin?, cite tres
1.-__________________________________________
2.-__________________________________________
3.-__________________________________________
GRACIAS POR SU COLABORACIN
269

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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

UNIDAD DE POSGRADO INVESTIGACIN Y DESARROLLO

LA MOTIVACIN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO DE

Trabajo de grado que se presenta como requisito para optar por el

Autor: Lic. Jorge Edison Pila Chipugsi

Guayaquil, Octubre de 2012

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIAS Y TECNOLOGIA

CONTACTO CON Telfono:

El problema de investigacin se refiere a: LA MOTIVACIN COMO

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE I-II NIVEL

Tutor: MSc. Edison Ypez Aldas

Carmen Victoria Bustos Ocampo Lcda. En idioma espaol y Literatura, con el

TEMA DE TESIS: La motivacin como estrategia de aprendizaje en el

Trabajo de investigacin que ha sido escrito de acuerdo a las normas

Carmen Victoria Bustos Ocampo

Los pensamientos, ideas, opiniones, cuadros, anlisis, puntos de vista y

Guayaquil, Octubre de 2012

FICHA REGISTRO DE TESIS

CERTIFICACIN DE ACEPTACIN DEL TUTOR

CERTIFICACIN DE REDACCIN Y ORTOGRAFIA

CAPTULO I.- EL PROBLEMA

Causas y consecuencias del problema

Delimitacin del problema

Ubicacin geo tempo-espacial

Planteamiento del problema o formulacin

Evaluacin del problema

Planteamientos generales de la motivacin

Teora de las necesidades de Maslow

Teora De Mcclelland De Las Necesidades

Teora de las expectativas

Motivacin en el aula de ingls como segunda lengua

La percepcin del entorno

Los diez mandamientos para motivar a los estudiantes (EFL)

Importancia del ingls en el mbito profesional

Destrezas del lenguaje

El proceso de aprendizaje del idioma ingls

Mtodos para la enseanza del ingls

Las competencias comunicativas

La competencia como un tipo de enseanza

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CAPTULO III- METODOLOGA

Presentacin de los resultados

CAPITULO V- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CAPITULO VI- PROPUESTA

Me presento delante de mis compaeros

Los nmeros del 1 al 10

Los meses del ao

Visitas programadas a museos

Recorridos por sitios histricos

Visitas virtuales a museos por internet

Encuentros con estudiantes extranjeros

Elaboracin de una exposicin

Viajes a ciudades para conocer su cultura y costumbres

La pesadilla de los compradores

Cmara digital, bsqueda del tesoro

Conociendo a tus compaeros

Cuntame tu historia y juego de memoria

Los animales, nuestros amigos