Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento.

(Parte 2)
El Ensayo.

Como seres pensantes y transformadores de ideas, desde temprana edad somos

personas que estamos en constante cuestionamiento de realidades, situaciones
y conceptos. Es as como el nio en su primera y segunda infancia no acepta
fcilmente un NO como respuesta, y en su crecimiento toda norma es puesta en
duda para ser aceptada y asumida.
El ensayo es el medio ms asequible para el ser humano en su etapa adulta, que
se encuentra en constante expresin reflexiva de su entorno, mezclando la
ciencia, el arte y la filosofa. Por esto decimos que el ensayo es un gnero
hbrido.
A manera de resea histrica, podramos plantear que el ensayo se remonta a
las sociedades liberales que se iniciaron con la Revolucin Francesa en 1789,
aunque su origen viene de los famosos Essais (Ensayos) de Michael de
Montaigne (1553-1592), pero en el siglo XVIII es cuando adquiere su real
desarrollo.
Norma Marthe de Carvajal y otros en Cmo Elaborar y Presentar un Trabajo
Escrito (1991 - Pg. 195) expresa que " el diccionario de la Lengua de la Real
Academia Espaola define el ensayo como un escrito generalmente breve, sin el
aparato ni la extensin que requiere un tratado completo sobre la misma
materia. El autor del ensayo debe hacer gala de hondura, madurez y sensibilidad
para abordar con una interpretacin personal cualquier tema, sea filosfico,
cientfico, histrico, literario, etc". Las caractersticas del ensayo son:

No se requiere un orden riguroso

No pretende dar soluciones firmes.
Su misin es plantear cuestiones y sealar caminos.
Prevalece lo personal y subjetivo.
Puede abordar diversas ideas.

Por lo general, el ensayo se hace a partir de la reflexin propia y se apoya en las

ideas de otros, consta de juicios y argumentos que sustentan unas ideas o una
tesis. Posee caractersticas fundamentales como: el punto de vista personal, la
relativa brevedad, la libertad temtica y la cuidadosa organizacin de ideas.
El punto de vista personal, se refiere a la interpretacin o posicin del autor
frente al tema. La necesidad de combinar las ideas personales con las ideas de
otros pensadores, tiene su origen en la obligatoriedad de confirmar o refutar los
argumentos expresados de forma escrita.
La relativa brevedad hace alusin a lo simple, lo lgico, lo coherente, lo conciso
y lo agradable que debe ser el escrito de un ensayo.
En la libertad temtica, el autor busca que el tema sea de su amplio
conocimiento y no totalmente desconocido para el lector, es aquel donde se
demuestra el dominio que usted tiene del tema, que se ha documentado
convenientemente y que conoce opiniones diferentes a las suyas.
Al hablar de la cuidadosa organizacin de ideas, se refiere al esfuerzo que debe
hacer el autor para que aparezca de manera explcita la idea central del ensayo.
Ahora bien, todos estos fundamentos se desarrollan en tres partes : la
introduccin, el cuerpo y la conclusin.
En cuanto a la introduccin ; en ella se presenta o describe el tema que se va a
desarrollar.
En el cuerpo ; es donde se desarrolla el tema a tratar, mediante subtemas,
segmentos o prrafos, o sea su extensin.
La conclusin consiste en un resumen, una solucin, una recomendacin o un
comentario final.
Frente a estos fundamentos, todo ensayo lleva un carcter acadmico-cientfico.
De acuerdo al rigor cientfico, pueden ser informarles (el autor expresa
nicamente sus opiniones) o formarles (el autor expresa sus puntos de vista
sobre un tema, pero respaldado en argumentos autorizados).

Por la intencin, el ensayo puede apelar a los sentimientos o puede apelar a la

razn y a la inteligencia de las personas a las que se va a dirigir.
Por la forma de la composicin, pueden ser:
Informativos, cuando directamente comunica ideas.
Crticos, cuando analizan, evalan y enjuician cualquier idea, evento u objeto.
Poticos , cuando la forma lrica prevalece sobre el fondo conceptual.
El ensayo es una tcnica que exige un alto desarrollo de los procesos del
pensamiento, en donde se afirman, refutan o rechazan argumentos con
suficiente contenido cientfico. De all, que el escritor debe tomar conciencia que
el ensayo no es un resumen de un texto, sino una habilidad de todo individuo
pensante implicado en deberes formativos de cualquier ndole, que desea
transmitir sus ideas a otros, transformando y trascendiendo la realidad vigente a
otros niveles de comprensin, asimilacin y cambio de sus estudiantes.
A continuacin presentamos una lista de cotejo que puede orientarlos para la realizacin y evaluacin
de un ensayo.

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)

El Protocolo.

LA TCNICA DEL PROTOCOLO EN GENERAL

En el desarrollo de procesos educativos, especialmente cuando se trabaja con
jvenes y adultos, ha ido tomando fuerza la elaboracin de las memorias de las
actividades que se realizan, los procedimientos, los contenidos sntesis, las
discusiones y conclusiones con el objeto de que el estudiante concentre su
atencin en las actividades que se realizan, desarrolle la habilidad para sintetizar
y escribir tanto el fondo como la forma de lo que se trata en el proceso formativo
y a exponerlo en la sesin siguiente para recapitular, centrar al auditorio en lo
que se viene realizando y a partir de all, continuar el ascenso en el proceso de
enseanza aprendizaje evaluacin. A esta metodologa y su respectivo producto
se le conoce con el nombre de Protocolo.
Se puede afirmar, entonces, que el protocolo es un documento sntesis de las
realizaciones en un proceso formativo realizado por los estudiantes donde hace
un recuento de los contenidos, las tcnicas utilizadas, los argumentos
expresados, los acuerdos a que llegaron, los casos que se analizaron o lo que
cada estudiante fue haciendo en su camino por aprender significativamente.
El objetivo especfico de un protocolo es la sistematizacin del saber a manera de
un acta en una sesin de trabajo para afianzar los conocimientos y retomar a

partir de l el desarrollo de las prximas actividades de formacin.

Por lo general se realiza en cada sesin y se rotan los estudiantes en su
elaboracin y posterior lectura dentro del grupo. Es una actividad que genera
evaluacin y crtica constructiva tanto por el docente como por los compaeros
de estudio.
En ocasiones, el protocolo plantea interrogantes, dudas y cuestionamientos
surgidos en la sesin y que no fueron respondidos en la sesin y por lo tanto, se
constituyen en la puerta de inicio de la sesin siguiente. Si el docente no puede
responder todos los interrogantes o, de manera didctica plantea que todos
deben comprometerse en la solucin de los problemas, entonces, origina otras
tcnicas de estudio como la investigacin, el seminario, el foro o la revisin
bibliogrfica para solucionar los interrogantes previamente formulados. Esta
forma de enseanza - aprendizaje dinamiza la educacin y la vuelve interesante.
En otros casos, el estudiante protocolante puede traer las soluciones escritas en
el protocolo a leer con sus respectivos soportes bibliogrficos o referencias
autorizadas, les da lectura y genera un dialogo en torno a ello, buscando el
consenso. En esta medida el protocolante hace un gran aporte a los compaeros
y al docente en tanto se ha adelantado a darle solucin a los problemas
planteados.

Se recomienda que el documento de protocolo tenga los siguientes componentes:

Identificacin de la Institucin, programa ya signatura o mdulo.

Ciudad y fecha.
Participantes en la sesin: docentes y estudiantes.
Tema central de discusin.
Objetivo de la sesin
Actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin realizadas.
Argumentos planteados a manera de sntesis pero resaltando los aspectos de mayor
significado, principales interrogantes formulados y propuestas.
Conclusiones
Responsabilidades pendientes.

La presentacin del protocolo debe ser guardando la tcnicas de presentacin de

trabajos escritos, ser ledo en voz alta en la sesin siguiente, como ya se
expres, los estudiantes y el docente podrn hacerle observaciones y aprobarlo,
aspectos que quedar consignado en el protocolo de la sesin presente, que
puede realizarlo el mismo estudiante u otro.
En sntesis el protocolo es un acta que registra la dinmica del proceso formativo
a lo largo del desarrollo de una asignatura, mdulo o curso de formacin.
EL PROTOCOLO EN EL SENA
En el SENA, a partir del ao 2003 se ha implementado una metodologa de
formacin para el desarrollo de competencias en las personas a la que se le ha
dado el nombre de Protocolo y que sintetizamos a continuacin. Esta metodologa
no debe confundirse con el primer enfoque presentado en este artculo sobre el
protocolo.
Induccin
Antes de iniciar el proceso de evaluacin- formacin para el desarrollo de
competencias, es necesario realizar eventos informativos de amplia cobertura,
con el fin de presentar el nuevo modelo, para que los estudiantes tomen las
decisiones correspondientes.
En la induccin que se realiza a los estudiantes se explica en qu consiste la
evaluacin - formacin, se describe la generalidad del proceso, las ventajas que
representan para ellos, lo que se espera del estudiante y de los dems actores
que participan, as como las condiciones para ser certificados.
Para que el estudiante conozca y comprenda qu es una Unidad de Competencia

Laboral, se explica como est conformada, su alcance y su organizacin dentro

de la Titulacin.
Autodiagnstico
El docente asesora al estudiante en el cmo puede realizar su autodiagnstico. Se
trata de comparar la situacin deseada, consignada en la Unidad, con su estado
actual.
Para ello el estudiante debe leer y analizar cada uno de los elementos que
conforman la Unidad y detenerse en sus componentes: los criterios de
desempeo, el conocimiento y comprensin, el rango de aplicacin y las
evidencias requeridas.
El resultado del autodiagnstico le permite al estudiante hacer un balance de las
posibles evidencias que posee y aquellas que puede demostrar y recoger durante
el proceso de evaluacin.
Acreditacin de Aprendizajes Previos (AAP):
A partir del autodiagnstico realizado, el estudiante que posee aprendizajes
anteriores, obtenidos mediante experiencias laborales y procesos de formacin,
relevantes y relacionados con la Unidad de Competencia, acuerda con el docenteevaluador cuales pueden ser reconocidas como evidencias y las fechas en que
sern presentadas para su valoracin.
La AAP permite: Evitar capacitacin innecesaria. Establecer la suficiencia,
insuficiencia o inexistencia de evidencias. Identificar necesidades de desarrollo y
capacitacin adicional.
Con la revisin y valoracin de los aprendizajes previos se termina la primera fase
del proceso de evaluacin, cuyos resultados permiten concertar el plan de
evaluacin y entrar a la fase de evaluacin- formacin.
Es de anotar que cuando el estudiante no rene las condiciones establecidas en
la Unidad de Competencia Laboral, se remite a un proceso de formacin con base
en competencias laborales, el cual le facilita la recoleccin de las evidencias
requeridas. En este caso, la evaluacin y la formacin se integran de acuerdo con
las necesidades especficas del estudiante.
Disear el Plan de Evaluacin:
El plan de evaluacin se concerta y elabora entre docente-evaluador y
estudiante. El resultado de la planeacin del proceso de recoleccin de evidencias
requeridas para evaluar el desempeo del estudiante frente a la Unidad de
Competencia. Una vez acordado el plan requiere de la firma de las personas
involucradas en el proceso.
La Planeacin conjunta de la evaluacin entre docente-evaluadores y estudiantes
es una parte importante del proceso general de evaluacin, porque ayuda a
identificar las oportunidades para recolectar evidencia de manera eficiente, y a
identificar las oportunidades para recolectar evidencia de ms de un elemento.
As mismo ayuda a garantizar que la evidencia recolectada es autntica y vlida e
involucra a los estudiantes en su propio proceso de evaluacin.
La recoleccin de evidencia y de mtodos de evaluacin identificados en el plan
de evaluacin debe ser tan eficiente y efectiva como sea posible; el estudiante y
el evaluador deben planear juntos cmo minimizar el volumen de evidencia
requerida, para satisfacer el estndar nacional contra el que se est midiendo la
competencia.
En un sistema de evaluacin-formacin para el desarrollo de competencias, se
reconoce que el aprendizaje puede tener diferentes fuentes tanto en el trabajo
como fuera de l, formal o informal. Se da reconocimiento al aprendizaje previo y
a las habilidades y conocimiento que hayan sido demostrados.
Funcin del estudiante en la planeacin de la evaluacin
A pesar de no hacer parte de la evaluacin de competencias, los estudiantes
cumplen una funcin importante en la planeacin de su evaluacin.
Frecuentemente los estudiantes deben:
Reconocer cundo estn listos para ser evaluados.
Identificar las oportunidades para recolectar evidencia y acordarlas con el asesor.
Coordinar la observacin con los evaluadores y verificadores.
Recolectar el testimonio de clientes, colegas y dems testigos.
Realizar juicios provisionales sobre su propia evidencia.
Acordar cmo presentar la evidencia.
Identificar los vacos o necesidades de capacitacin.
Solicitar la evaluacin formal
Identificar maneras adecuadas de satisfacer sus propias necesidades de
desarrollo.

Sin embargo, a pesar de que se fomenta la participacin del estudiante en la

planeacin de la evaluacin, sta normalmente no hace parte de la competencia
que est siendo evaluada y por lo tanto no se considera obligatoria.
La responsabilidad primordial en cuanto a la planeacin de la evaluacin la tiene
el evaluador.
Una vez realizada la evaluacin se elabora el Plan de Formacin de manera
concertada entre el docente y los estudiantes.
Con el plan de formacin acordado se ejecuta el proceso formativo, es decir, se
desarrollan las actividades de enseanza - aprendizaje - evaluacin estipuladas
en los mdulos de formacin segn lo planificado previamente.
Seguidamente de evala los logros en el aprendizaje, las evidencias desarrolladas
por el estudiante segn las debilidades presentadas en el autodiagnstico y lo no
aprobado en la evaluacin. Los resultados de la evaluacin del aprendizaje
conducen a la certificacin acadmica del aprendizaje. Debe quedar claro que no
es la certificacin de la competencia laboral, pues esta ltima es debida a un
proceso frente a un organismo certificador, no frente a un organismo formador.

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)

La Exposicin Didctica.

Una exposicin es la presentacin ordenada de ideas y conceptos de manera oral a

un auditorio con el objeto de informarlos, formarlo o convencerlo en torno a un
temtica que puede ser de carcter acadmica, cientfica, laboral, cultural o
simplemente social. Sin embargo, en este aparte solo haremos referencia a la de
carcter didctico; es decir: aquella cuya intencin es la de provocar el aprendizaje
de los presentes. Por consiguiente, tiene un objetivo claro y preciso y unas
caractersticas que le son muy propias.
Una exposicin de carcter didctico presenta, en general las tres fases que se
emplean para cualquier tcnicas formativa; las cuales son: Planeacin, Desarrollo y

Evaluacin.
1. La fase de Planeacin implica la preparacin de aquellos elementos que le
permitirn al ponente hacer una disertacin exitosa. Le indica prever situaciones,
alistar medios, organizarla y esquematizar la presentacin. Principalmente implica
la preparacin del ponente en cuanto fondo y forma.
La planeacin considerada de fondo hace referencia a estudiar la temtica a
presentar, llegar a dominar los componentes temticos, los procedimientos
implcitos, prever las posibles preguntas y los posibles contra-argumentos para
preparar de antemano las respuestas. Es el dominio conceptual y argumentativo de
lo que se va a presentar. Al ser de carcter didctico, implica la escogencia de
trminos familiares para el auditorio, el ordenamiento y secuencia de fcil
comprensin y el uso de medios que faciliten el aprendizaje.
La planeacin de la forma implica la preparacin del ponente de la manera como
se va a presentar el y su disertacin. Tiene que ver con la seleccin de la ropa, de
los materiales, ser consciente de su pose frente al publico, sus ademanes,
expresiones, recepcin de las crticas, las preguntas y la oposicin. Es una
preparacin mental y fsica al mismo tiempo.
La fase de Desarrollo de la Exposicin Didctica hace alusin a la presentacin
propiamente de la disertacin. Para ello tambin se consideran dos aspectos: el
relacionado con la presentacin del contenido y el relacionado con la manera de
presentarlo.
Para la presentacin del contenido se recomienda que tenga en cuenta las fases
generales de la presentacin de una tcnica formativa; cuales son: Introduccin,
Desarrollo y conclusin.
En la Introduccin , por lo general se presenta la temtica, los objetivos, la
metodologa a emplear, la manera como se lleg a consolidar la exposicin y se
trata de ambientar y despertar el inters del auditorio por la temtica.

En el Desarrollo se presenta la parte gruesa de lo que se trata, las

argumentaciones, los ejemplos, las ventajas, desventajas, utilidades, refutaciones,
contra-argumentos, resultados y todo aquello que le de forma y profundidad a la
temtica.
En la Conclusin se estila sintetizar lo expuesto, llevar al auditorio a tener claridad
sobre los puntos clave, reforzar lo que queremos se fije en la mente de los
estudiantes, redondear la temtica, hacer alusin al objetivo planteado y que de
esta manera (con lo disertado) se ha logrado, a enfatizar sobre las expectativas
manifestadas antes o durante la disertacin por el auditorio y dejar la sensacin de
haber terminado con lo que se haba propuesto.
La Manera de presentar la Exposicin Didctica tiene que ver con el uso de los
medios de comunicacin y de la informacin; o sea el buen uso de tableros,
Ppelgrafos, proyectores, retroproyectores, videos, afiches, materiales reales o
supuestos, simuladores y todo aquel equipo, herramienta o material utilizado para
mantener el inters, facilitar la comprensin y el aprendizaje.
Hace tambin alusin, a las reglas de juego acordadas desde un principio, a
respetarlas. En este sentido es recomendable permitir la participacin del pblico
al inicio - en la Introduccin- para verificar expectativas y que haya quedado claro
el propsito y, al final de la exposicin -en la conclusin- para aclarar dudas,

resolver interrogantes, permitir el dilogo, la participacin y la posicin personal.

En la manera de desarrollar la exposicin se cuenta el control del expositor, su
cordialidad, el manejo del pblico, el no dejar que se le escape el control de las
manos, mantener la motivacin y la expectativa con su tono de voz, sus
desplazamientos, su mirada, su seguridad personal y seguridad sobre el tema, el
manejo del tiempo global de la exposicin y particular al saltar de un medio a otro,
de una situacin a otra. Por lo general se estila en exposiciones largas insertar
momentos jocosos para distensionar y permitir el relax del pblico. Utilizar
intervalos de profundidad temtica y seriedad con superficialidad de ejemplos y
descansos mentales.
Aunque se presente como si fuera la fase final, la Evaluacin , no lo es. Es la fase
que est presente desde el inicio; es decir desde la preparacin, se mantiene en el
desarrollo y por supuesto, est presente al final de la exposicin. La evaluacin es
el proceso de verificacin de logro en cada momento para hacer los ajustes, los
cambios, las adaptaciones, las correcciones, para poder determinar si se mantiene
pegado al libreto o si se separa de l. Es un proceso de retroalimentacin
permanente parta mejorar constantemente; no solamente antes y durante la
exposicin, sino para superar las debilidades para prximas presentaciones. Es el
reconocimiento de la efectividad del fondo y de la forma que le han dado vigencia
a la disertacin didctica.

Ahora bien. Cuando presentamos esta temtica, la de la Exposicin Didctica, no

slo estamos dando algunas pautas para el uso de esta tcnica a los docentes, sino
que sta puede y debe ser utilizada por los estudiantes. Esta tcnica facilita el
desarrollo del aprendizaje de la temtica, enfrenta al estudiante con sus propios
temores y miedos, a organizar su pensamiento, seleccionar conceptos, ordenarlos
y presentarlos, a desarrollar sus habilidades comunicativas, de trabajo en equipo,
de orientar a un grupo de personas, mantener su control, defender sus ideas,
escuchar a los otros, llegar a acuerdos, reconocer falencias y errores, a superarse
constantemente y prepararse para la vida profesional.
Por lo general, quien prepara una exposicin es quien ms aprende, pues se ve
forzado a hacer revisiones bibliogrficas, consultar Internet, realizar sntesis,
mapas conceptuales, escribir ensayos, preparar diapositivas, carteleras o
esquemas, ordenar sus ideas antes, durante y despus de la presentacin. Por todo
esto es recomendada para los ambientes educativos desde la bsica hasta los
doctorados.
El docente debe tener sumo cuidado de no abusar de su uso pues es una tcnica
que llega a cansar a los estudiantes, por ello se le recomienda que la integre con
otras tcnicas; tales como las grupales, los seminarios, los debates, los estudios
dirigidos o los talleres. Tampoco, deber caer en el error de hacer que sus
estudiantes preparen todo el programa y lo expongan ellos por que corre el gran
riesgo que no aprendan mayor cosa los estudiantes, en la medida que no le dan la
autoridad y respetos necesario para cree lo que un compaero expone, adems la
exposicin puede ser muy libresca, poco atractiva o tener errores de contenido. El
docente deber estar siempre presente en las exposiciones de los estudiantes y
complementarla con sus aclaraciones, ejemplos y otras tcnicas que dinamicen el
proceso formativo.

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)

El Analisis de Caso.

El educador es una persona inconclusa en su formacin, ya que est en

permanente renovacin de contextualizacin y adquisicin de conocimientos.
La docencia es una labor ardua, de ingenio y de mucha experiencia, que solo es
dada durante aos en la ejecucin del oficio. Aunque existen instituciones
dedicadas a la formacin pedaggica en cuanto a metodologa, didctica y sicologa
para el desarrollo de prctica docente, en el momento de detectar las conductas,
habilidades y conocimientos de los estudiantes, se hace solcito el ingenio, que al
apoyarse en teoras podemos usar y, despus de largos periodos, perfeccionarlo.
Es el estudio de caso una tcnica para el desarrollo del pensamiento, puesto que en
el se busca extraer soluciones a travs del estudio exhaustivo de un problema
llevado al contexto acadmico (en un ambiente determinado y en un momento
dado) y, la aplicacin de teoras de aprendizaje al mismo. Adems habilita a
observar detalladamente las habilidades cognitivas, de comunicacin y
conductuales del estudiante en situaciones dadas.
En esta tcnica hacemos uso de la mente humana, la cual graba y utiliza lo que
grab "haciendo", "implicndose", y "solucionando" su situacin concreta.
Para la prctica del anlisis de caso debemos tener en cuenta la funcin del grupo,
los objetivos a alcanzar, el nivel experiencial y cognitivo de los participantes,
El caso en s debe ser autentico, es decir, una situacin concreta de la vida real;
que exige un diagnstico, una decisin y poseer informacin en el plano del
conocimiento o de la accin.
La aplicacin del anlisis de caso se desarrolla a travs de cinco fases :la fase
preliminar, la primera, la segunda, la tercera y la cuarta.
Fase prelimina: es el conocimiento del caso por parte de los miembros del grupo,
a travs de un documento, una grabacin o una filmacin.
Primera Fase: es la manifestacin de soluciones, opiniones, juicios e
interpretaciones. En ella, se debe participar en voz alta.
Segunda Fase: Es aqu donde se estudian los hechos ms significativos, hasta
dejar en claro la situacin y tomar decisiones, si el caso lo exige.
Tercera Fase: aqu se formulan los principios generales, vlidos para posibles
situaciones anlogas ("moralejas prcticas"). Cuarta Fase: Es la conceptualizacin
del problema, es decir, la aplicabilidad de la vida profesional.
El educador se convierte e el orientador de la tcnica, distribuye la participacin, da
a conocer las diversas fases, regula el tiempo y realiza la sntesis parcial y final. En
ningn momento el docente debe imponer sus puntos de vista ni parcializarse con

opiniones emitidas por los estudiantes, esto no significa, que sea indiferente al
asunto tratado, ni tampoco hacia las personas o en la conduccin del grupo.
El motivo de estudio de esta tcnica, es darle al educador una herramienta valiosa
para el desempeo de su oficio, en la bsqueda de comprender cada una de las
personalidades de sus estudiantes y guiarlos hacia objetivos de aprendizaje ya
trazados. Perfeccionando as, la labor educativa como formadores de procesos
integradores de personalidad y conocimiento para el desarrollo de una sociedad
basada en valores humanos y la tecnologa para su desempeo eficiente.
En el estudio de caso se desea que el estudiante exprese la teora desde la cual se puede interpretar,
argumentar, contextualizar y plantear alternativas de para el anlisis y la solucin. Intervienen los
facotores econmicos, psicolgicos, polticos, tecnolgicos, sociales y culturales que le dan vida al caso y
a su evolucin. Es interesante que el docente integre esta tcnicas a otras de estudio y de desarrollo de la
sociabilidad como el seminario, la investigacin, el debate, el foro, entre otras. Un caso puede estar
asociado a la tcnica de solucin de problemas y complementarse mutuamente. Las situaciones de la vida
real y cotidiana de la sociedad y del mismo centro de formacin son una cantera para el planteamiento de
casos que generen la reflexin y la madurez del pensamiento de los estudiantes.

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)

El Seminario.
En estos tiempos tan caticos en que todo individuo actual se mueve, en donde
prevalece el sentimiento ms egosta del ser humano como es el individualismo, la
competitividad a costa de, entre otros. Se ha perdido la importancia, significado y
finalidad de una buena discusin, como son: la adquisicin, la reflexin y

enriquecimiento de conocimiento entre diferentes personas en la bsqueda de

trascendencia de conceptos a nivel cognitivo, personal y espiritual.
De esto, nace la necesidad de implementar el seminario dentro de una institucin
educativa, como tcnica para el desarrollo del pensamiento, ya que todo
argumento se hace verdad para negar o afirmar en la medida en que se comparte
y se discute.
El hombre solo y sin interaccin no puede crear verdades absolutas, es as, que el
seminario es una tcnica didctica en la cual los estudiantes realizan
investigaciones con respecto a un tema, a fin de presentarlo y discutirlo
cientficamente. De esta manera, se demuestra que es posible unir la investigacin
y la docencia al aprendizaje.
Es la discusin el centro de la actividad acadmica del seminario, se puede decir
que es en ella donde radica el momento culminante en la prctica de esta tcnica
y, todas las dems actividades que implica, se ordenan a que se produzca la
discusin.
Todo ejercicio de discusin debe proceder de un orden riguroso, para lograr
avances en el conocimiento. De all, que quien dirija el seminario debe buscar que
el objeto de la discusin genere inters en todos los participantes, y son estos
quienes deben prepararse con esfuerzo de reflexin y estudio previo para la
prctica del debate. Cada cual debe llevar algo que aporte como condicin mnima
de participacin, todo trmino expuesto con significado vago debe ser aclarado,
ningn hablante debe contradecirse, ni emplear la misma expresin o el mximo
trmino y slo debe afirmar aquello en lo que realmente cree, de all, la vital
importancia de saber or inteligentemente.
Todo integrante del seminario tiene derecho a introducir informacin en su propio
discurso y en esta forma, puede manifestar suposiciones, condicionamientos,
deseos y necesidades personales.
El seminario como tcnica presenta cierta flexibilidad en su estructura y
funcionamiento, de lo cual resultan diferentes modalidades, como son: el seminario
clsico, el seminario clsico en grupo y el seminario en grupo.
Seminario clsico: los temas se encuentran a cargo de los estudiantes, en forma
individual.
Seminario clsico en grupo: aqu los temas de estudio se asignarn a grupos de
participantes y nunca a una persona. Para presentarlo el grupo podr designar a un
relator o repartirse la temtica entre sus miembros.
Seminario en grupo: este requiere de mayor tiempo de duracin de las sesiones
de aprendizaje y que la presentacin y discusin tengan mejores resultados.
Para la prctica del seminario, por lo general, se determina un recinto propio y
amplio en la institucin, con mesas largas y anchas que sirven para el estudio y el
ejercicio del mismo. Cuando el seminario es sobre un tema especfico, tiene lugar
una vez por semana o cada quince das, por lo general tiene una durabilidad de dos
a cuatro horas acadmicas seguidas. En un nivel acadmico superior y por
semestre se desarrolla en ocho o quince sesiones, elaborndose un cronograma
muy preciso y completo.
Cada plan de trabajo requiere de un director, un relator, un comentador y los
dems participantes para su desarrollo. Es el director, un especialista en una
disciplina determinada, el cual establece el tema a estudiar, orienta el trabajo de
investigacin y preside las sesiones, llevndolas a una altura tal donde las
discusiones sean realmente serias y movilicen inquietudes en sus estudiantes.
El relator, es el que presenta y discute el tema de la investigacin realizado por el

subgrupo.
El comentador, es otro estudiante, el director lo elige por anticipado para estudiar
el trabajo que se va a presentar, para criticarlo adecuadamente, esto antes de que
los dems estudiantes lo discutan. Al llegar el momento de la discusin, el resto de
estudiantes interpretan lo que expone el relator, piden aclaraciones, exponen
objeciones, refuerzan argumentos, entre otros, en bsqueda de una verdad.
Entonces, podemos afirmar: El seminario es una tcnica para el desarrollo del
pensamiento que le permite al educador generar en sus estudiantes habilidades
para formular preguntas, que pidan y exijan operaciones de la mente como:
analizar, comparar, juzgar, valorar, abstraer, sacar conclusiones, refutar,
fundamentar, probar, transmitir y formular preguntas claras, inequvocas y sin
ambigedad, logrando una autoevaluacin, actualizacin, conexin de ideas y
transpolacin de contextos de un mismo grupo de individuos. A la vez que prepara
a las personas para respetar el uso de la palabra, a respetar la oposicin de ideas y
conceptos, a concertar, a disciplinarse en grupo, a controlar sus emociones y no
dejarse llevar por ellas.

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)

La Pregunta.
Por: Jaime Barros Agero.
El interrogatorio, dice Imideo Nrici en su obra Hacia una Didctica General Dinmica
(1973), es un proceso polimorfo, en la medida que posee muchos matices, se puede
emplear con variadas intenciones, en diversas circunstancias, en muchos momentos de un
proceso educativo, por cualquiera de los miembros de la comunidad educativa, en todos los
mtodos, tcnicas y estrategias pedaggicas. Se aplica perfectamente a casi todos los
trabajos educativos y, en mayor grado, el trabajo de fijacin del aprendizaje.
Tambin se aplica para cuestionar los juicios, para estimular la argumentacin, para hacer
dudar en un proceso didctico, para verificar los conocimientos, para ayudar a sistematizar
un mtodo empleado y en definitiva para estimular la participacin, Estas capacidades
estimuladas a travs de la pregunta oral o escrita facilita el desarrollo del pensamiento, las
relaciones entre conceptos, obliga a definir, explicar, precisar caracteres y a enriquecer las
estructuras conceptuales y a la postre, del pensamiento.
El interrogatorio puede ser utilizado en cualquier momento de un proceso formativo o de
una sesin de trabajo educativo, es decir, al inicio para despertar la motivacin, centrar al
estudiante en la actividad a desarrollar o en la temtica a tratar, o para descubrir las
expectativas con que llegan a clases.
El interrogatorio podra utilizarse en el desarrollo del proceso con el animo de profundizar
en la reflexin, de llegar a descubrimientos, para solucionar problemas y en particular para
ir construyendo el conocimiento. En esta medida, la pregunta, sirve para desestabilizar las
creencias, los mitos, los prejuicios y afianzar conceptos validos y objetivos.
La pregunta es la puerta de entrada a un dilogo franco en el cual pueden participar los

estudiantes con el docente o entre s. Estos dilogos, debates y confrontaciones en el

mbito educativo a mas de provocar el desarrollo de competencias del lenguaje y la
comunicacin, contribuyen a fomentar el respeto por el derecho de los dems, a armar
coaliciones, a entablar lazos de amistad, de admiracin y a ejercitar las relaciones sociales.
Puede la pregunta utilizarse al final de un proceso educativo para que los estudiantes
lleguen a sus propias conclusiones, a la sntesis, al afianzamiento del conocimiento valido, a
realizar resmenes sobre lo tratado o recapitulado.
La pregunta se convierte en el motor que le da vida a los proyectos de investigacin no solo
para el nivel acadmico o formativo, sino tambin los niveles cientfico, filosfico y
metafsico. Una pregunta precisa, delimita, especifica, evita las divagaciones, puede
conducir a generalizaciones como a particularidades, a despertar el amor o el odio, a
perdonar o a mantener la indiferencia.
La pregunta como elemento didctico, tambin puede ser utilizada para promover las
actitudes ldicas, el inters por lo tecnolgico, lo social o lo cultural.
Claro esta que la formulacin de la pregunta es un arte que demuestra el dominio de la
lengua; puesto que debe ser clara, precisa, concisa, directa, sin dar opciones a divagaciones
o a mltiples respuestas validas, aunque tambin puede utilizarse con este sentido. Se
recomienda que en la estructura de la pregunta, sta se inicie con un adverbio o pronombre
adverbial; tales como: qu, cmo, cundo, dnde, por qu, quin, para qu, seguido de un
verbo y sus complementos directos, indirectos y circunstanciales. Por ejemplo:
Quin descubri la ley de la gravedad?
Cmo se llaman los elementos de una multiplicacin?
Qu diferencia hay entre mtodo y tcnica formativa?
Cundo se debe aplicar una inspeccin de transito a una aeronave?
Sin embargo, se pueden emplear preguntas que no llenen los requisitos antes enunciados
sin que pierdan validez para su empleo en los procesos de orientacin educativa; como
cuando el docente pregunta:
El amor, es un raciocinio?
Ayudar al compaero, es una actitud?
El mantenimiento de una maquina, es parte de una tcnica?
El interrogatorio como tcnica puede ser empleado asociado a otras tcnicas formativas o
como tcnica exclusiva en una sesin completa. El mtodo denominado Mayutico tiene su
base en el uso de la pregunta de acuerdo a las respuestas dadas aunque la intencin no
manifiesta sea la de llevar al sujeto al cuestionamiento de sus propias ideas y conceptos y
llegar a nuevos conceptos ms validos y pertinentes que los primeros.
Hay que inducir a los sujetos de la educacin para que aprendan a realizar preguntas y a
contestar correctamente lo que se les pregunta pues, en esta medida, se apropian cada vez
ms del buen uso del lenguaje, el cual es la base de una buena comunicacin, para la
comprensin y el desarrollo de un pensamiento pertinente con la cultura y la sociedad.
Si bien la pregunta es utilizada por todas las personas desde tiempos inmemoriales, se le
atribuye a Aristteles en el Liceo, el uso de la pregunta con la clara intencin de ensear y
aprender y, seala la caracterstica del nio de preguntar para aprender. En este sentido, es
necesario que el docente adquiera la conciencia de la importancia de la pregunta para
orientar el aprendizaje y permitir que los estudiantes las formulen para tener la oportunidad
de aclarar, solucionar dudas, afianzar y precisar los saberes de sus estudiantes y los suyos
propios.

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)

La Investigacin.
Por. Jaime Barros Agero

En el camino del crecimiento personal, el ser humano posee una

herramienta de carcter natural que le ha permitido adentrarse en las
realidades circundantes, interpretarlas, comprenderlas, explicarlas,
transformarlas y crear alternativas de solucin a los retos planteados por
esas realidades, cual es, la capacidad para investigar.
Como capacidad inherente a la especie es congnita y se expresa desde temprana
edades a travs de la curiosidad, el deseo de saber y de apropiarse de los cnones
que se le ofrecen desde la cultura y la naturaleza. Es esta capacidad la que impulsa
al ser humano a resolver las dudas e interrogantes que se le van presentando y va
formulando, a plantear alternativas de solucin a sus ignorancias y problemas y
proponer aspectos novedosos aplicables a los contextos tcnicos y/o prcticos en
los cuales se desenvuelve como persona, como grupo o como especie.
En su desarrollo cultural, el ser humano ha ido depurando su capacidad
investigativa y ha creado procesos sistemticos de investigacin que le han hecho
mas eficiente y le han permitido, por consiguiente, generar conocimiento,
consolidar sus teoras, crear la ciencia, la tecnologa y las ideologas, que a su vez
han dado origen a las disciplinas y a los procesos Inter y trans disciplinarios. Estos
procesos, en la historia de la humanidad se han consolidado de tal manera, que no
podramos contemplar un modelo de investigacin sino mltiples modelos con
mtodos diversos, intencionalidades distintas y resultados complejos.
Desde la ciencia, habra que considerar la investigacin como una de sus funciones
bsicas para crear los intrincados modelos tericos que explican los fenmenos
propios de la realidad natural y de la realidad social. De esta manera, ha dado
origen a las disciplinas que estudian a la naturaleza como la fsica, la qumica, la
biologa y a las disciplinas que estudian lo socio-cultural como: la pedagoga, la
sociologa, la economa, el derecho y cada una de ellas ha perfilado sus mtodos
de investigacin, sus objetos de estudio, sus teoras explicativas y sus hiptesis
prospectivas.
En este contexto, el de la ciencia, se plantean paradigmas o enfoques
investigativos que de acuerdo a sus nfasis y a las maneras de abordar la realidad
dan significado a los modelos cuantitativos o cualitativos y a los enfoques empricoanalticos, socio-crtico o histrico-hermenuticos.
Desde el punto de vista de la educacin , la investigacin puede considerarse una
estrategia de formacin en tanto en cuanto mantiene la intencin de ensear y/o
de aprender. En esta medida, la investigacin, desarrolla la habilidad para
averiguar y plantear alternativas de solucin a problemas descritos tanto desde
mbitos tericos, como desde las mbitos prcticas, no solo de las disciplinas
acadmica sino de los procesos sociales, ocupacionales o tecnolgicos objetos de
la aprehensin cognoscitiva y el desarrollo de los dominios psicomotor y
actitudinal.
Como estrategia de formacin, la investigacin, cumple un papel de
transversalidad puesto que est presente en el estudio de todas las profesiones, de
todas las ocupaciones y se puede emplear en todos los niveles de la educacin
tales como: la bsica, la media, la formacin profesional, la educacin superior -

desde pregrado hasta los doctorados-.

Con la investigacin se desarrollan las habilidades de la revisin bibliogrfica, la
observacin sistemtica, la descripcin, la explicacin, la entrevista, el
levantamiento de datos, la interpretacin y manejo de la informacin, la
sistematizacin de saberes, la redaccin de informes, el planteamiento de
problemas, de hiptesis, de tesis, de argumentaciones y propuestas coherentes
con los resultados del estudio y la pertinencia del contexto. Permite, adems,
desarrollar los hbitos de estudio, la confrontacin de ideas, el consenso
acadmico. En torno a ella se organizan y funcionan los equipos de estudio, los
grupos de trabajo, las comunidades acadmicas y las comunidades cientficas.
Por todo la anterior , se considera una de las estrategias formativas ms completa
para desarrollar el pensamiento y estructurar la personalidad de los estudiantes
con un claro sentido teleolgico de desarrollo integral y armnico de la
personalidad.

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)

La Enseanza Problmica.
Hoy por hoy el mundo sufre un constante cambio en el cual el ser humano debe ir a la
par del mismo y en muchos ocasiones preveer lo que ha de venir.
Cada individuo tiene una forma de ver o analizar los retos que se le van presentando,
es as, que confronta sus propios conocimientos (generados por experiencias), con los
que van surgiendo en su quehacer diario, realizndolo a travs de la utilizacin de
procesos cognitivos, descubriendo de esta manera otros conceptos, nuevas formas de
resultados, transformando realidades, dando soluciones prcticas y fciles de recordar.
A este principio comnmente lo conocemos como ensayo y error. El cual busca nuevos

conocimientos despus de una serie de intentos, en donde se presentan variaciones,

aproximaciones y correcciones aleatorias o sistemticas hasta que surge la variante
acertada.
Cuando encontramos nuevos problemas en condiciones ya conocidas o ver nuevas
funciones y encontrar otras estructuras y perspectivas, podemos afirmar que estamos
haciendo uso de una Enseanza Problmica. En la cual el aprendizaje es
independiente y significativo.
En este tipo de aprendizaje juega un papel importante la estructura cognitiva del
estudiante, puesto que, en la enseanza problmica el estudiante se torna:
observador, reflexivo, analtico, creativo, seguro de s mismo y riguroso; siendo estas
caractersticas propias de un pensador cientfico. En cuanto al carcter creativo,
desarrolla en el estudiante una alta dosis de imaginacin , de fantasa y de accin
creativa, que le permite hacer suposiciones, formular hiptesis y arriesgar respuestas
tentativas.
La enseanza problmica, inicia de una situacin pedaggica que da lugar a preguntas
que es necesario resolver, sta, debe surgir de las inquietudes del estudiante o del
grupo de estudiantes que constituyen el curso; debe ser lo suficientemente
interesante motivando as un proceso de bsqueda de conocimiento que
comprometen distintos saberes; debe agotar el conocimiento formal de los
participantes, para que a partir de all se inicie el proceso de bsqueda acadmica y
cientfica, apuntando a resolver las necesidades cognitivas de un problema
determinado y por ltimo debe adoptar y construir sus propias caractersticas de
anlisis.
El papel del educador en este tipo de tcnicas, consiste en organizar la bsqueda
intelectual y conducir metodolgicamente a los estudiantes para resolver problemas
del conocimiento. Es entonces, que el docente revisa su inventario de recursos
intelectuales y metodolgicos, de all, establece el nivel de partida para la solucin del
problema, las necesidades tericas y metodolgicas para poder abordarlo con base en
esto, el docente define la creatividad, ingenio y proceso creativo a seguir.
En una clase problmica, no es tan importante que el estudiante aprenda los
contenidos de los saberes sino que desarrolle su atencin, la agudeza de su
observacin, el razonamiento abstracto, su voluntad y disciplina de trabajo, su
capacidad creadora, su imaginacin, sus emociones y en fin, el conjunto de elementos
intelectuales y afectivos para que el estudiante asuma conscientemente su eleccin
profesional.
En el proceso de la enseanza problmica, la pregunta es un componente obligado, se
puede decir que es la expresin lgica del problema y el motor que impulsa al sujeto a
la solucin del mismo.
Para trabajar con la enseanza problmica el educador debe convertir el problema
comn (parte de la experiencia e inters del estudiante) en situacin problmica,
precisar en la situacin problmica la pregunta central, desglosar el problema central
en preguntas problmicas, precisar el conocimiento faltante, definir el mtodo para la
bsqueda de ese conocimiento, contestar las preguntas problmicas y solucionar el
problema central.
Es entonces que la enseanza problmica, como tcnica para el desarrollo del
pensamiento, busca que el estudiante no se centre en la aprehensin del
conocimiento cientfico, sino, que el individuo aprenda a producir ese conocimiento, a
sortear dificultades y problemas propios de su cotidianidad desde un enfoque supere
su ptica formal de ver el mundo circundante, transformndolo por la adquisicin de
un pensamiento democrtico, que basado en la consistencia de los conocimientos
puede persuadir, seducir, y definir su propia validez de respuesta.

Unidad 4 - Tcnicas Para El Desarollo Del Pensamiento. (Parte 2)

La Lectura Comprensiva.
Dentro del que hacer educativo, la lectura compresiva es la herramienta principal del educador,
para llegar al dominio y buen manejo de ella y, de esto depende, en gran medida su xito
profesional y personal.
El buen lector domina a la perfeccin los distintos tipos de lectura las cuales se hacen en funcin
de los objetivos propuestos al abordar el tema objeto de estudio. De acuerdo con esto,
encontramos diferentes tipos de lectura como los siguientes: global, selectiva, critica, reflexiva y
compresiva.
Lectura Global: es aquella que toma contacto con los contenidos fundamentales del texto sin
llegar a los detalles, con el fin de formarse una idea general y clara. Se desarrolla a travs de
preguntas casi siempre.
Lectura Selectiva: es una lectura en donde solo se busca informacin de inters para el lector y
se prescinde del resto del contexto.
Lectura Crtica: es aquella en el cual confrontamos nuestras ideas ya formadas con lo que el
autor quiere comunicar, requiere de tiempo y reposo.
Lectura Reflexiva: constituye un grado ms elevado abstraccin. En la lectura del pensador, del
filosofo, del hombre profundo y requiere de mas tiempo que ningn otro tipo de lectura.
Lectura Compresiva: se inicia con una lectura global y se manifiesta cuando el lector ha
entendido o se ha apropiado en su totalidad el material ledo. Si bien hay textos de fcil
compresin, tambin, encontramos textos con un alto grado de dificultad en donde necesitamos
persistencia y sagacidad para apropiarnos de su contenido.
Cuando leemos buscamos hacer contacto en el pensamiento del escritor, profundizar en sus
mensajes, analizarlos y valorarlos.
En la lectura podemos ubicar diferentes niveles de compresin: cero, literal, profundo, critico y
literario.
Nivel Cero: no hay compresin alguna del mensaje, solo se identifican, letras y palabras.
Nivel Literal: tambin conocida como memorstico, hay una compresin superficial del mensaje,

no se profundizan ni se dominan las ideas bsicas.

Nivel Profundo: se capta y domina en su plenitud el mensaje del autor sin trascenderlo a otros
contextos.
Nivel Critico: el lector distingue con claridad hechos, opiniones, injerencias y conclusiones
claves en el mensaje del escritor; se apropia de su contenido y trasciende con l a otro contexto.
Nivel Literario: no busca profundizar el contenido sino descubrir la belleza del lenguaje, la
calidad del estilo y riqueza expresiva. Se emplea en gneros doctrinales, satricos o de humor.
Frente a estos niveles el ideal es identificar en cual de ellos no encontramos ; en que defectos
estamos incurriendo y mejorarlo. La dispersin mental, la inconstancia, la pasividad, el
hipercriticismo, la actitud dubitativa son algunos de los defectos que comete el individuo en su
practica lectora.
Dispersin mental: No se centra la atencin, se interrumpe la lectura con preocupaciones.
Ideas ajenas, perdindose el sentido del contenido. Se desliza la vista y no se capta el mensaje.
Inconstancia: la lectura es una actividad de rutina diaria, de practica constante y su aporte al
aprendizaje es insustituible; por lo tanto quien no posee estos caractersticas se considera de el
tipo inconstante.
Pasividad: un buen lector tiene mente activa y despierta para leer, extractar, subrayar,
esquematizar contrasta y preguntarse sobre lo ledo, si se es muy pasivo, tendr entonces, la
necesidad de releer, de dedicar ms tiempo de lo debido para comprensin del texto.
Hipercriticismo: es todo lo contrario a la pasividad e imposibilita profundizar en las contenidos
de forma absolutamente imparcial, pues no avanza mayormente en la lectura por contraponerse
a las ideas del autor.
Actitud dubitativa: es cuando en la lectura aparecen datos alusiones y cuestiones cuyo sentido
se nos escapa. Al no esclarecerlo quedamos en la duda que es igual a bloquear el proceso de
aprendizaje.
Francisco Bacon hace ms de tres siglos dijo: "Hay libros que deben saborearse, otros que deben
tragarse y unos pocos masticarse y digerirse" . Esto quiere decir que de acuerdo al inters en el
tema a estudiar as debe ser la tcnica a utilizar; es decir, si lo que se necesita es formarse una
idea general es suficiente ojear ligera y rpidamente el libro ("Tragar"). Si lo que se pretende es
obtener un conocimiento completo, sistemtico y detallado se debe emplear una lectura de
estudio detenido y profundo con atencin y concentracin ("Masticar y Digerir").
Ahora bien, todo libro tiene un plan de presentacin en el cual su escritor lo ha desarrollado, la
clave esta en descubrir cual es ese plan. Podr empezar utilizando la lectura global facilitando la
velocidad y compresin de lo ledo de 5 a 10 minutos ojeando pagina por pagina, ttulos y
subttulos del texto a leer. Al abordar la lectura detallada se lee el primer prrafo y el ultimo
logrando as, un sumario de lo que el escritor ha dicho.
En la praxis de las habilidades lectoras est parte de nuestra auto capacitacin y auto
superacin, puesto que a travs de la lectura tenemos un acercamiento directo con el
conocimiento, ya sea expuesto este en cursos virtuales o no. Igualmente, la lectura nos permite
confrontar nuestras ideas y conceptos, revaluarlos, actualizarlos y establecer conexiones y
traspolaciones de nuestros esquemas mentales y por consiguiente, de nuestras formas de pensar
y ver la vida.
Hoy por hoy, se considera una gran habilidad lectora no solo la interpretacin y compresin de
texto, sino la interpretacin de contexto no textuales, como los contextos de la realidad
circundante, de las actitudes de los fenmenos y todo aquello que se le presenta cotidianamente
a los seres humanos.