J.

Marinkovi, Metodika nastave filozofije

Problemi povijesnog pristupa:
1. svedenost autentine misli filozofiranja na predstavnike radzoblja (Kant-klasini njemaki
idealizam)
2. ogranienost na samo priznate fil discipline (nema Freuda, Darwina)
3. filozofi izdvojeni iz povijesnih okolnosti (Leibniz-Bachova glazba)
4. polaenje od odgovora, a ne pitanja (gotovi odgovori)
Postupci uvoenja u fil.miljenje:
1.Skandalon
-sablazan nad svijetom i nad nama u njemu, sumnja u izvjesnost onoga to znamo
-probueno uenje i dvojba nad nama i nad svijetom
-filozofiranje ne poinje od fil.sustava nego od pitanja
-suoiti se s injenicom da se i ono svakidanje i obino odjednom pokae kao nesigurno,
neobino i problematino
2.Problematiziranje
-postupak smiljenog dovoenja u pitanje onoga to se smatra opeprihvaenim odgovorom
(redefiniranje istine) npr. zna li onaj koji je otuen da je otuen?, ako ne zna, je li zaista
otuen? Ako zna moe li se razotuiti?...
- postupak ''avoljeg advokata'' (Sokrat)
3.Aktualizacija
-aktualiziranje problema, njegova primjena na suvremeni svijet, ne moe nadomjestiti pitanje
-razliiti povijesni uvjeti u kojima ista rije oznaava posve razliit razmjetaj duhovnih
odnosa (Talesova voda kao prapoelo)
4.Filozofski dijalog (razgovor,diskusija,fil.tekst...)
-2 problema:1.terminologija
2. specifini oblici filozofskog izraavanja (rjeenje-ne k
Razgovor i diskusija potiu se:
1.problemskim radom (pitanja na koja se odgovara)
2.primjenom izvornog teksta
3.aktualnim tv ili radio programom
4.ekskurzijama
5.ispitivanjem prijeenog gradiva

omplicirati)

Bit nastave filozofije

-da se uenici suoe s problemom, s uiteljem pokuaju nai odgovor u literaturi (itanjem i
analiziranjem teksta), da prema tektu zauzmu stav, obrazloe ga i brane
-uitelj na kraju provjerava i ocjenjuje koliko su oni sudjelovali, kakve je kavlitete njihova
analiza teksta, kako su branili svoje miljenje te to o tome na kraju mogu samostalno
referirati
NE UITI FILOZOFIJI, NEGO FILOZOFIRANJU
- kritiki osvrt ne smije sadravati nefilozofske elemente (Nietzscheovo ludilo), ocjene i
osvrti moraju biti izvedeni argumentima, izbjegavati dopadljivost filozofema
Primjena izvornog teksta u nastavi filozofije kao:
1. dokument za ilustraciju tvrdnje iznesene od prof.
2. informacija (izvor informacije neiznesene tvrdnje)
3. osnova izvoenja nastave (tj.poticaj na diskurs)
4. osnova svladavanja novog gradiva
Pristup pripremi
-nastava pedagokim namjerama prilagoena interpretaciji sadraja
1.selekcija gradiva (to elim da uenici poslije znaju rijeiti)
2. redoslijed gradiva (mora u sebi logiki povezati nit izlaganja)
3. odabiranje problema-2naela-pedgaoka pristupanost i znanstvena znaajnost
4. metodika ideja-smiljanje naina kako objasniti odreene elemente kljune teme
5. nastavna pomagala-ploa, grafoskop, okosnica sadraja logika struktura
Provjera znanja i ocjenjivanje
A)didaktika dimenzija ocjenjivanja
- spretno obrazloen odgovor i onda kad je netoan postaje vredniji od odgovora koji je toan,
ali neobrazloen ili samo nauen
- uitelj mora biti dosljedan
- ocjenjujui uenika uitelj ocjenjuje sam sebe
B)moralna dimenzija
- uitelj u riziku moralnog promaaja
- mora imati vrst i nepristran kriterij
- uenik je u ovisnom poloaju pa postoji opasnost da se pretvori u odnos drutvene moi
- ocjena znanja ali i pedagoko sredstvo (stimulacija/destimulacija)
- ispitivanje i ocjenjivanje su nuno potrebni
- to su oblici kontrole ispunjavanja obveza pa zato i odreeni oblik pritiska

- ono to ueniku moe nakoditi je pogrean pristup onoga koji ocjenjuje i ispituje prema
predmetu kojemu prouava (profesorska vlast, strah i strepnja)
C)pravna dimenzija
-ocjena-dokument koji omoguava pristup viem stupnju obrazovanja i ovlauje za
drutvenu djelatnost

Boris Kalin, Povijest filozofije, prirunik za nastavnike

- ne moe se uiti filozofiji, ve filozofiranju
- svrha nastave filozofije u sr.koli je pomoi mladima u traenju odgovora na vjena ivotna
pitanja i oblikovanju vlastitog ivotnog nadzora
- uitelj filozofije je najvaniji inilac nastave
Problemi povijesnog pristupa:
1. preopsean nastavni program
2. opasnost da se nastava filozofije svede na uenje injenica iz povijesti filozofije
3. opasnost da uenici fil. doive kao puko navoenje misli
Prednosti povijesnog pristupa:
1. filozofeme prouavamo u njihovom stvarnom povijesnom redoslijedu i razvoju traenja
rjeenja filozofskih pitanja
2. uenje pojedinog filozofa zahvaamo cjelovito i tako pratimo koherentnost pojedinih
uenja
3. metodiki primjereniji jer ide od jednostavnijeg ka sloenijem
4. nastava filozofije uklapa se u opu sliku povijesti kao drutvenog razvoja
5. vea je mogunost povezivanja s nastavom drugih predmeta
Problemi tematskog/problemskog pristupa:
1. filozofske probleme odvaja iz cjeline pojedinog filozofa
2. odvaja ih iz drutveno-povijesnog konteksta, iz pov. kulture i iz pov. razvoja filozofije
3. opasnost da se utemelji na jednom odreenom filozofskom sustavu
Prednosti tematskog pristupa:
1. filofiji su problemi u prvom planu, pa ih pratimo u njihovu razvoju i rjeenjima
2. lake se moe u veoj mjeri posvetiti suvremenim filozofskim pitanjima koja su i blia
uenicima
-povijest filozofije je i sama filozofija
-puko uenje injenica je mogue i u povijesnom i u problemskom pristupu, stvar je u
pristupu nastavi
- treba polaziti od pitanja uenika, a ne gotovih fil.pouka i konanih spoznaja
Metodiki prilog-nekoliko savjeta nastavniku poetniku:
1. izdvojiti bitne probleme, izbjegavati pretrpavanje sadrajem
2. temeljito promisliti strukturu izvoenja i koristiti plou kao preglednu sliku log.strukture
koja se gradi (nedostatak: neposrednost rada uivo i otkrie)
3. osloniti se na udbenik, ne izbjegavati ga
4. izbjegavati duge monologe, aktivirati uenke

5. uenici neka se redovito pripremaju za nastavu

6. razmjenjivati iskustva s kolegama
7. stalno unapreivati svoju nastavu
PiZ s obzirom na prirodu zahtjeva:
1. izdvajanje osnovnog problema u tekstu
2. prikazivanje nekih odnosa u tekstu
4. kritiko promiljanje o odreenim tezama i osobno opredjeljenje i obrazloenje svog
opredjeljenja

Boris Kalin, Logika i oblikovanje kritikog miljenja,Prirunik za nastavu uz udbenik

Logike G. Petrovia
- nastava logike ui uenike bolje kritiki misliti, daje im uvid u osnovne metode znanstvenog
istraivanja
- smisao nastave logike nije izvanjsko znanje logike nego sposobnost samostalnog operiranja
znanjem logike, sposobnost primjene oblika misli i vrenja logikih operacija u svim
moguim situacijama i podrujima ivota
- vaan je izbor primjera u nastavi logike
- vano je da uenici sami sebi postave razliite tipove PiZ s podruja razliitih nastavnih
predmeta i iz svakodnevnog ivota
- nije vaan konaan rezultat ve i put do tog rezultata i nain na koji se rezultat stjee
- nastava logike upuuje u osnove metodologije, u osnovne postupke znanstvenog istraivanja
spoznavanja, sistematiziranja i izlaganja znanstvenih spoznaja
- cilj je da uenik pone samostalno razmiljati o svim rezultatim logike kao fil.discipline te
da kritiki misli svemu o emu uope misli
Stara kola:
-profesor je zvor znanja,jedini je u toj nastavi aktivan, a uenici imaju zadatak da znanje
pamte i reproduciraju
-kola pamenja, odnos subjekt-objekt, kola mehanikog zapamivanja i dresure, bubanja
injenica, predavanja, ponavljanja, pamenja gotovih sudova i zakljuaka
- kola monologa, frontalnog odnosa i suprostavljenosti
Suvremena kola:
- uenika se potie na aktivnost razgovorom, metodama pisanja, crtanja, rada sa tekstom
- nastava je orijentirana poticanju uenika da aktivno misli, istrauje, nalazi rjeenja, te da
usvoji mentalne navike i sposobnosti koje e i kasniije koristiti te stil miljenja svojstven
odreenoj disciplini
- kola prouavanja, rasuivanja, miljenja, dva subjekta
- kola umnog rada, dijaloga, otvorenosti, zajednitva i suradnje
Tipovi PiZ:
1. pitanja znanja
2. zadaci za promiljanje logikih pojmova i teorija, za promiljanje i samostalno razmiljanje
o spornim pitanjima u logici
3. zadaci rjeavanja konkretnih zadataka, primjena logikih pouka i oblika na zadani sadraj
4. zadaci primjene logikih pravila, pouka i oblika uz pronalaenje novih sadraja

Josip Marinkovi, Filozofija kao nastava

- filozofija je ona koja odreuje nastavu, a ne nastava filozofiju
- u svom dosegu filozofija kao nastava nema zadau da otkrije spoznaje vee od onih koje se
odnose na nastavu, ona se ograniava na traenje putova i naina kojim e u filozofiji stav
uiniti shvatljivim
- filozofija je i kao nastava iskljuivo domena same filozofije
- nastava mora polaziti od pitanja ka rjeenju, a ne obratno
- filozofija kao nastava mora biti filozofija, oblik stvaralatva
- metodika nastave filozofije kao niz detaljnih uputa za izvoenje pojedinih konkretnih
jedinica ne moe biti
- u svem ljudskom prisutna je mogunost stvaralatva, pa je dakle prisutna u takvom obliku
rada kakvo je i pedagoko djelovanje
- ono po emu nastava ima svoju vrijednost i svoje stvaralako znaenje je u sferi
pedagokog, a ne u sferi sadraja koji se priopuje
- ako nastava moe biti stvaralaka, onda to moe biti i nastava filozofije
- ideje, rjeenja ili pitanja uenika su stvaralatvo i nastavnik ih treba poticati
- nagovor na filozofiju je po tome stvaralaki izazov
- uiteljska vrijednost u nagovoru na filozofiju ne proizlazi iz pedagogije kao znanosti nego iz
stvaralakog ina kojim se filozfija preobraava u svoje uvoenje
Kritika pedagogiji:
- pedagogija ne moe biti takva znanost o odgoju koja bi, jednom spoznavi to on jest, mogla
odreivati kakav on treba biti. Pedagogija nikad ne dostie do cjeline smisla odgoja nego
dotie tek jedan od njega izvedenih slojeva, a to su smiljeni postupci usmjereni
socijaliziranju u institucionalirani organizam drutva. Ona stoga nije znanost o odgoju. Kad
pedagogija poe od pretpostavke da moe do kraja spoznati to odgoj jest i na osnovi toga
nai sigurne naputke za to kako ga uiniti boljim-to pretpostavlja znanje o tome to je dobro
a to zlo- pedagogija sebi prisvaja predmet filozofije. Tu svoju nelagodnost pedagogija
prevladava tako to filozofiju ''upoljava'' kao pomonu pedagogijsku znanost. Nee znanost o
odgoju odreivati to je dobro i vrijedno, a to nije, nego e upravo obratno, dobro i vrijedno
odreivati puteve ostvarivanja odgoja. Pedagogija moralni odgoj svrstava na tree mjesto, iza
tjelovjebe i intelektualnog odgoja, a taj redoslijed upuuje na shvaanje da se udorednost
smatra treerazrednom oznakom odgojnog nastojanja. Nije uiteljstvo produkt pedagogije,
ve pedagogija proizlazi iz uiteljstva.

- cilj je metodika da otvore uvid u sadraj ljudskog iskustva i oblikuju iskustvo o nainu na
koji se do njega dolazi. To je obrazovanje. Intelektualni odgoj aspirira da bude njegovom
dimenzijom.
- metodike su same po sebi racionalne i metodika koja bi imala zadau da stvara ljubav za
neto nije mogua. One moraju probuditi i mobilizirati radoznalost onih kojima se obraa.
One za svoju preptostavku nemaju postojanja onih stalnih istina po sebi koje bi uenici trebali
jednom za svagda usvojiti.
-metodika kao neto ope ne postoji, ono to postoji su metodike konkretnih sadraja
(metodika fil, metodika matematike..)
- metodike su uvjetno reeno estetike uiteljskog ina
- u filozofiju nije mogue ui, a da se ono o emu je u njoj rije ne promilja. A promiljanje
samo jedne filozofske misli uvodi nas u kritiki odnos prema svijetu. Duhovni opstanak nije
mogu u uvjetima strogo kontroliranim dravnom ideologijom. Uitelj filozofije mora stoga u
sebi zadrati prostor slobode.
- pretpostavka svakog obrazovanja je obrazovni in. Zbivanje obrazovanja dovodi u odnose
predmet sa sudionicima tog ina: uiteljem i uenikom. Svrha mu je da u duhovnom svijetu
uenika oblikuje iskustvo o svijetu koji mu se ostavlja. Predmet obrazovanja nije gotova
neupitna datost ve zadatak ije rjeavanje upuuje na odreeno poimanje cjeline iz koje je
proizalo.
- ne proizlazi obrazovni in nuno iz metodikih znanja, nego su metodika znanja ona koja
proizlaze iz injenice postojanja obrazovnog ina
- svrha obrazovanja je u razvitku duhovnih sposobnosti
- uitelj ne pouava samo izlaganjem nego i nainom kojim ispituje i provjerava
- in uenja je pomou samorazvitku
- odgoj je nuan oblik svakog postojanja koje smjera povijesnoj zbilji, on je sam nain
ovjekovog postojanja i prvi korak u njegovu samooblikovanju
- eros filozofskog dovrava se u zbilji pedagokog
- uiteljski poziv je angairan po sebi etiki izazov, stoga ne moe biti vjetina.
- dva su miljenja odgoja; jedan proizlazi iz filozofskog miljenja, a drugi iz pedagokog. odgoj miljen kao kategorija ovjekovog povijesnog bitka nije i ne moe biti predmet
bavljenja pedagogije. Pedagogija pristupa odgoju s umiljajem, ona ga eli spoznati kako bi
na njega mogla djelovati. Bitnost pedagogije je namjera da zadire u odgoj, da ga projektira i
usmjerava. Teza da odgoj stvara ovjeka vrijedi samo pod pretpostavkom da se odgoj misli u
svom univerzalnom smislu po kome se ovjek iz biotikog u povijesno bie konstituira
zbivanjem odgoja. A tako shvaen odgoj ne moe biti predmetom pedagogije.

- odgoj kako u filozofskom tako i u pedagokom smislu ujedno i govor o slobodi.

- odgojni in ne stoji ni u kakvoj relaciji s progresom znanstveno-tehnikog svijeta. On je
ope ljudski i po tome u odreenom smislu izvan misaonog svijeta tj.drutvenog napretka
- odgoj je sfera bavljenja filozofije jer svaki odgoj svjedoi na filozofski stav o ovjeku,
svijetu, bitku, smislu te o tome kakvi bi oni trebali biti, pa je odgoj tako praksa
filozofskog miljenja!

Metodiki ogledi 2002, vol.9 no.2

Milan poli, Odgoj i stvaralatvo
Biti osoba znai biti o-sebi ili biti svoj. A to upravo znai slobodni, samosvojni,
samoodreujui pojedinac koji to moe biti samo kao samosvjesna jedinka. Djelatnost koja ne
podrava razvitak djetetove osobnosti ne valja nazivati odgojem. Odgoj je emancipacijska,
oslobaajua djelatnost kojom se ovjekova osobnost uzima za osnovu njegove autonomije i
njeguje zbog nje same, a ne da bi sluila bilo kome ili bilo emu. Tradicionalni pedagoki
pristup ne razlikuje odgoj od manipulacije kojom se dijete instrumentalizira radi ostvarenja
neke vie svrhe. Stoga takav pristup ne dozvoljava razumijevanje uloge stvaralatva u
odgoju iako je stvaralatvo u samoj biti odgoja. A tek s razumijevanjem odgoja kao
stvaralake

djelatnosti

koja

podupire

potie

razvitak

djetetove

osobnosti

mogue je dokuiti njegovo prerastanje u suodgoj i samoodgoj. S obzirom na brzinu promjena

u dananjem svijetu, stvaralatvo postaje egzistencijalnim uvjetom. Odgoj mora biti suodgoj.
Odnosno odgojni suodnos u kojemu i odgajatelj pristaje biti promijenjen osobnostima u iji je
razvitak odgojno upleten. U osnovi svake osobnosti je suodgoj. Znanje je dostupna prolost
dok je budunost usmjerena na stvaralatvo.
Branko Bognar, Problem kauzalnosti i vremena u emoirijskoj znanosti o odgoju
U Hrvatskoj se dugo vremena empirijska znanost o odgoju smatrala jedinim ozbiljnim
znanstvenim pristupom. Veina znanstvenih istraivanja vrena je po znanstvenoj
metodologiji koja je nastojala biti to blia prirodnim znanostima. Unato zahtjevu za
znanstvenom egzaktnou, neki od temeljnih pojmova prihvaeni su bez vee rasprave i
promiljanja. Problem zakonitosti, iz njega proizaao problem kauzalne metode, a u
irem smislu i futurologijske pedagogije ine najvanija polazita empirijske znanosti.
Unato zahtjevu da se sve mora dokazati, upravo se preko tih problema prelazi s nekoliko
jednostavnih definicija i nastavlja s graenjem ozbiljne znanosti. Ova rasprava nastoji
postaviti pitanja o polazinim postavkama empirijske znanosti o odgoju i ukazati na njihove
proturjenosti koje se ne daju razrijeiti unutar nje same. Problem kauzalnosti je vrlo znaajan
zato to mnogi hrvatski pedagozi smatraju da je utvrivanje zakonitosti jedan od najvanijih
znanstvenih zadataka. Smatra se da zakonitosti ne ovise o ovjekovoj volji jer ih on ne
uspostavlja, ve ih u najboljem sluaju moe samo spoznati. Jo je Hume vidio da uzronoposljedina povezanost nije neto to se moe jednostavno osjetiti, ve je rezultat navike duha
da s pojavom jednog dogaaja oekuje onaj koji ga uvijek prati te vjeruje da e do ovoga
doi. Problem je i to nuna povezanost izmeu uzroka i posljedice iskljuuje slobodu.

Postavljajui uzrok u budunost stvaralaka samosvijest ne prognozira to e se zbiti, ve

djeluje kako bi se to to hoe dogodilo. Samo u stvaralatvu dobiva vrijeme svoj puni smisao.
iril oh, Razgovor o razgovoru unutar nastave
Razgovor, posebno onaj u nastavi, nije dobar ili lo po sebi ve po tome to se kroz njega
dogaa. Da ne bi bio izvor frustracija, nezadovoljstva i drugih uinaka koji u nastavi nisu
poeljni treba ga stalno preispitivati. Jedan od moguih modela takvog preispitivanja naao
sam u knjigama Toma Andersena "Das reflektierende Team" i Pavla Braje "Umijee
razgovora". U njima se analizira kako najee razgovaramo i sugerira kako bismo trebali
razgovarati da bismo ostvarili zajednitvo koje sudionike usreuje i ini uspjenima.
Prilagodio sam ga potrebama u nastavi, ponudio materijale i predloio njihovu upotrebu. Sve
to moe biti poticaj i za neko sasvim drugo oblikovanje i sadraja i materijala, ali i za neku
sasvim drugaiju izvedbu. Cilj mi je bio, prije svega, upozoriti na vanost kritikog
preispitivanja onoga to se u naima razgovorima dogaa: sluamo li i govorimo s jednakim
arom; razmiljamo li o onome to govorimo i onome to smo od drugog uli; drimo li ta
razmiljanja za sebe ili ih komuniciramo s drugima, i znamo li u tome pronai pravu mjeru; je
li na razgovor razgovor ili-ili u kojem je samo jedno miljenje ispravno, ili je to razgovor
i-i, u kojem se razliita miljenja dopunjavaju, proiruju, meusobno ukljuuju i tako jedno
drugo osvjetljuju, proiuju i obogauju; znamo li postavljati cirkularna pitanja koja
otkrivaju povezanost injenica, a ne toliko same injenice, kontekst dogaanja, a ne toliko
same dogaaje; vodimo li razgovore u kojima je onaj drugi ravnopravan, jednakovrijedan pa
makar taj drugi bio uenik; cijenimo li uenike ili ih samo ocjenjujemo; imamo li razvijen
sluh za pozitivno u miljenju i stavovima drugih ili smo lovci na ono to nam je kod drugih
neprihvatljivo; jesu li naa miljenja i prijedlozi previe obini, pa njima zamaramo ili moda
previe neobini pa izazivamo nepovjerenje? Da bi razgovor u nastavi bio kvalitetan,
potrebno je da uenici i nastavnik o njemu ponekad razgovaraju. Potrebno je razgovarati o
razgovoru. Najbolje da uenici sa nastavnikom sjednu u krug gdje svatko vidi svakog.
Eduard Vargovi, Znaenje kulturnog ponaanja i komuniciranja u koli
Komuniciranje, zapravo kultura komuniciranja danas je jedan od glavnih uvjeta
funkcioniranja kole. umovi u komuniciranju, ali esto i nizak stupanj kulture u ponaanju
uenika, k tome i nesnalaljivost nastavnika te katkad i krivi vlastiti stavovi preesto nas
dovode izravno do sukoba. U takvoj pak situaciji nismo uvijek spremni (ili nemamo znanja!)
smireno, pribrano i uinkovito sluati te dobro odmjerenim pitanjima doi do same sri
problema. I tako sami sebi onemoguavamo rjeenje.

Nije rijetko da su sukobljene strane na potpuno razliitim pozicijama i ne ele rjeavanje

nastalih problema. U takvim situacijama na scenu stupa autoritet, a i pravo, zakoni, propisi,
kazne. Koliko je to stvarni izlaz iz situacije ili tek privid rjeenja, odnosno prije ili kasnije
njegov povratak, iskusili su mnogi nastavnici, ali to je jo gore uenici i njihovi roditelji.
Komunikacija utemeljuje zajednicu ljudi, ljudsko drutvo, ono je vaan initelj ljudskog
drutva i stoga je u sreditu zajednitva. Da bi razumjeli neko vrijeme, nuno je razumjeti
komunikacijski sustav. Tko eli komunicirati mora zadovoljiti tri uvjeta: ne moe biti protiv
komuniciranja, ne moe biti iskljuiv u komuniciranju, ne moe zabraniti komuniciranje.
Samo aktivno sluanje omoguuje produktivno komuniciranje. Sluanje zahtjeva panju,
koncentraciju, napor i kondiciju te strpljivost, uravnoteenost duha i spremnost na
odgovarajuu promiljenu akciju. Prilikom sluanja treba voditi rauna i o neverbalnim
znacima (gledanje sugovornika u oi, time pokazujemo zainteresiranost i potovanje).
Marija-Ana Buan, Shakespeare u razredu i korelacija meu predmetima
U lanku se govori o vanosti korelacije meu predmetima to vodi rastereenju uenika.
lanak i praktiki ukazuje na to kako do toga doi. Novi nain rada pridonosi suradnikom
odnosu meu nastavnicima i uenicima. Prikazani su primjeri rada u razredu u predmetima
engleski jezik hrvatski jezik i to u obradi Shakespeareovog Hamleta i Macbetha. Upotrebom
novih tehnika, novim pristupom radu i povezanou predmeta postignut je porast interesa,
motivacije i logikog zakljuivanja to je dovelo do razumijevanja i prihvaanja
Shakespeareovih tragedija. Uenici su doli do spoznaja o ljudskom ponaanju, ali i do
izravnog rada pojedinaca te je tiskan jedan ueniki rad kao rezultat kreativnog stvaranja. Sati
u razredu nisu vie samo gomilanje injenica i sakupljanje znanja ve istraivaki, timski i
kreativni rad uenika pri kojem svi dobivaju mogunost izraziti sebe. Osim toga, u uenicima
razvijamo osjeaj samopouzdanja, odgovornosti i osjeaj prema blinjemu. U tom smjeru
trebale bi ii promjene u naem kolstvu. Time emo stvoriti humanije drutvo sposobno za
demokratski ivot, s osjeajem dunosti prema sebi i drugima. Korelacijom predmeta postie
se manja optereenost uenika, nepotrebno ponavljanje i gomilanje injenica, vie
sposobnosti povezivanja i logikog zakljuivanja.
Miljenko Brki, Etika i nastava etike
Problem nastave etike u srednjim kolama razumijem kao problem odnosa etike i nastave
etike. U tekstu koji slijedi odnos etike i nastave etike biti e razmotren kao odnos unutar aitiasklopa, dakle, kao odnos izmeu svih sastavnica aita-sklopa etike i nastave etike.

etiri pitanja: to, tko, kako, emu. TO? To se pitanje odnosi na sadraj etike koji se
artikulira kao program nastave etike TKO? Tko e predavati etiku, to ne moe bilo tko.
KAKO? Kako ju pouavati pa da ona s teoretiziranja postane ivua praksa. EMU? U emu
je snaga etike? Zato ju pouavati? Ako ontologija razmatra ono biti u svojoj istoi onda
etika razmatra ono trebati u svojoj istoi. A trebanje je temeljna odrednica ljudskog bia.
ovjek kao otvoreno bie je uvijek u nekom odnosu: u tom odnoenju on je odgovoran onom
drugom i ako slobodno bie treba odgovorno djelovati u tom odnosu. Odgovorno djelovanje
kad je rije o odnosu uitelj-uenik pretpostavlja odgovorno voenje odgojenika. Dva
momenta nastave etike (dobre)- uiti to je to dogovorno djelovanje, stjecanje uvida u bit
slobode i odgovornosti i primjeniti odgovornost u vlastitom djelovanju. To bi bila zadaa
moralnog odgoja, ali ne kao pouavanje morala.
Raul Rauni, emu nas etika moe pouavati?
Nekoliko je razloga zbog kojih je, ve i preliminarno, vano raspravljati o temi Nastava etike
u srednjoj koli. Nastavna publika je, naime, najbrojnija, unaprijed je zajamena, u pravilu
je, intrinzino ili ekstrinzino, visoko motivirana i posljednje, mada nikako ne i najmanje
vano, uenika je populacija i najslabije zatiena. Moralna je odgovornost strunih udruga
da sudjeluju u stvaranju, doista strune i kritike, javnosti koja bi trebala biti poticaj i jamac
kvalitetne procedure odluivanja o nastavi. Tri su razine problema. Prva se tie nastave etike.
Druga problema u koncipiranju nastavnog plana etike, a trea propituje ulogu i smisao etike u
nastavnom kurikulumu. Priroda etike se tradicionalno razmatra u svjetlu tri povezanih pitanja:
onotlokom (koje propituje metafiziki status vrednota), epistemolokom (koje propituje
spoznatljivost moralnih i etikih zahtjeva) i motivacijskom (koje propituje imbenike
moralnog djelovanja). U okviru zapadne misli dva su pristupa moralnosti: prvi pristup
pretpostavlja strogu povezanost i metodologijsku hijerarhiju filozofijskih disciplinametafizika, epistemologija, teorija znaenja, prethode i odreuju moralnu teoriju. Drugi
pristup pretpostavlja relativnu neovisnost moralne teorije od drugih fil.disciplina. Prvi pristup
smatra da se etika refleksija morala sastoji u pronalaenju skupa istinitih misli ili propozicija
koje se mogu jednoznano i apstraktno formulirati (model matematike) - Sokrat, Platon,
Descartes, Hobbes. Drugi pristup pored principa pretpostavlja promiljanje moralnog
prosuivanja, moralnih osjeaja, moralnih navika i moralnog karaktera (model umjetnosti)Aristotel, Gadamer, Rawls, Scheffler. Za prvi pristup u sreditu etike refleksije je spoznaja, a
za drugi djelovanje-nije dovoljno znati istinu ve i ispravno rasuivati, odnosno opi princip
primjeniti na posebne situacije. Osnovni problema Sokratove etike- tvrdnja da se dobrom
ovjeku ne moe nakoditi i izjednaavanja_______s neznanjem. Po Rauniu problem u

redukcionistikom poimanju ljudskog djelovanja intencionalne_______djelovanja ne moemo

u cijelosti razumjeti u sustavu opih pravila. Prednosti drugog pristupa proizlaze iz toga to
razlikuje teorijski razum od praktinog uma. Teorijski razum ima autoritet nad spoznavanjem,
a praktiki um nad odluivanjem i djelovanjem. Stoga je vano osvijestiti koji pristup i model
etike preferiramo i zbog koji razloga. Dosadanji nastavni program etike je bio neoatomistiki
to je prijeporno iz unutranjih i izvanjskih razloga. Izvanjski su razlozi ti to je etika barem
deklarativno zamiljena kao alternativa vjeronauku. Unutarnji su to to takva pozicija ne moe
koncepcijski pojmiti temeljen moralne znaajke moderniteta, a rije je o pluralizmu razboritih
koncepcija dobrog ivota i sudaru razliitih moralnih vrednota ili iskustva moralnog konflikta.
Moralni skukob nastaje u borbi dobra i zla, a ako ovjek razmisli i okrene se pravim
vrijednostima sukob je rijeen. Ali je zapravo suprotno, moralni je konflikt na djelu kad se
sudaraju moralne vrednote i moralni zahtjevi. Kojoj vrednoti dati prednost?
Novi program etike trebao bi uzeti u obzir sljedee zahtjeve:povijesnost etike refleksije,
pluralizam razboritih koncepcija dobrog ivota, iskustvo moralnog konflikta, potivat
racionalnu utemeljenost etike refleksije. Nastava mora razvijati kritiku svijest, potivanje
tolerancije, jednakosti spolova, otklona od predrasuda. Nastava etike je potrebni dio odgoja i
obrazovanja. Vanost nastave etike proizlazi iz vanosti morala u ljudskome ivotu. Prvi uvjet
nastave etike je jasno i jednoznano razgranienje od manipulacijskoh zahvata. Smisao
nastave etike je u razvoju i njegovanju etikog motrita u moralnom identitetu osobe. Etiko
motrite osobi omoguuje refleksiju njezina moralnog iskustva. Moralni odgoj ne smije
pouavati ni za jaku supstancijalnu koncepciju dobra, ali ne smije biti neutralan i nepristran
prema svim koncepcijama dobrog ivota. Njegov cilj je razviti sposobnost kritikog miljenja
i vrednovanja koncepcije dobrog ivota i razvijati i njegovati moralni karakter osobe.
David Klooster, to je kritiko miljenje
Autor naglaava da je jedna od dunosti nastavnika i poduavanje kritikog miljenja.
Oivotvorenjem poduavanja kritikoga miljenja ukljuuje se u proces preobrazbe iz
tradicionalnog obrazovanja u napredno obrazovanje koje je usmjereno na potrebe uenika i
drutva. Pomaui uenicima da ponu kritiki misliti uinjen je prvi korak u postizanju viih
drutvenih i kulturnih ciljeva. U odnosu spram tradicionalnog pristupa uenju, kritiko se
miljenje istice svojom kompleksnou. Autor razluuje sloenost toga pojma definirajui ga
posredstvom drugih vrsta miljenja. Uenik poinje kritiki razmiljati tek kad pone
provjeravati, ocjenjivati, proirivati i primjenjivati nove ideje. Imamo jo i stvaralako ili
intuitivno miljenje. Kritiko miljenje u pet stupnjeva: prvo kritiko miljenje je neovisno
miljenje-svaki pojedinac dolazi do vlastitih zamisli, vrijednosti i uvjerenja. Uenici moraju

osjetiti slobodu da misle za sebe. Ono nije nuno orginalno miljenje jer je mogue da netko
usvoji neiju tuu ideju ili uvjerenje, a da pritom osjeti kao potpuno svoju. Drugo, informacija
je polazna, a ne krajnja toka kritikog miljenja. Tree, kritiko miljenje poinje s pitanjima,
s problemima koje treba rijeiti. etvrto, kritiko miljenje zahtijeva razlonu argumentacju.
Argument se sastoji od etiri elementa;tvrdnja/teza, niz razloga koji ju potkrepljuju, dokazi
koji ih potkrepljuju, jamstvo/pretpostavka koja opravdava cijeli argument. Peto, kritiko
miljenje je drutveno miljenje. Zamisli se provjeravaju i dorauju kad ih se dijeli s drugima.
Zato je potreban grupni rad. Bitna je tolerancija, paljivo sluanje drugih i preuzimanje
odgovornosti za vlastito miljenje.
George Hunt, Jezik, igra i broj
Osobitosti tekstualnih konvencija kojima se matematiari izraavaju est su uzrok potekoa
uenika pri uenju i razumijevanju matematike. Tradicionalan pristup nastavnika pouavanju
matematike daleko je od svakodnevnog govora i zahtijeva specifian, strogo usustavljen i
standardizirani pristup. Vea aktivnost i motiviranost uenika kao i bolje razumijevanje
sadraja mogue je postii koritenjem drugaijih pristupa i metoda rada. Autor upuuje na
posebnosti, ali i uinkovitost osmiljavanja kritikog pristupa poduavanju matematike u
osnovnoj koli. Istraivaki pristup u matematici oslanja se na shvaanje da je uenje
matematikih istina asimilacijski proces kojim se nove informacije integriraju u ve postojeu
strukturu matematikog iskustva. Angairanje uenika na to veem broju razina pomae im
pri razumijevanju sadraja, potie znatielju i predstavlja matematiku ne kao zaseban svijet sa
svojim jezikom, pismom i razmiljanjem, ve kao ljudsku aktivnost koja je u slubi lakeg
rjeavanja problema. Kritiko miljenje ukljuuje debatu izmeu dva suprostavljena gledita,
no kako debatirati o odgovoru na raunski zadatak? U kritinom pogledu smatra se da
predmet utjelovljuje bezvremenske istine. Meutim, postoji jo jedno vienje, a to je da
matematika nije skup vjenih istina ve ljudski izum. Treba poticati diskusije, a ne rad u tiini.
Matematiki procesi se trebaju predoiti pomou fizikih strategija kao to je brojanje na prste
(za nie razrede). Treba upotrebljavati zadatke koji imaju vie, a ne jedno rjeenje. I treba
pridavati vrijednost igri. Treba pokazati da je matematika svakodnevni proces, a ne
ograniena koliina znanja.
Miodrag Vuelji, Dijete s madeom
U matematici kao i u drugim znanostima (bilo drutvenim, bilo prirodnim) nauiti itati znai
nauiti uiti: uoiti injenice iznesene u tekstu, njihove veze, njihovu koherentnost ili
proturjenost, prepoznati pretpostavke ili uvjerenja i praviti razliku izmeu njih i injenica.

Na viem stupnju saznanja vre se uopavanja, iznose hipoteze, izvode istraivanja i

dokazivanja. Cilj ovog teksta je da prui itatelju jedan mogui model kako se u nastavi
matematike uenici mogu obuavati da dubinski itaju matematiki tekst. Naravno, ovisno o
prirodi matematikog teksta varijacije su mogue i neophodne. U rjeavanju zadataka uenici
formiraju grupe od 4-5 uenika. Zatim grupiraju podatke na poznate i nepoznate i oni se
ispisuju na plou. Nastavnik e od uenika traiti da iznesu rjeenja zadataka koja smatraju
moguim i ispitivanjem e ih voditi do ispravnog rjeenja. Vano je da uenici sami uvide
zato je neko rjeenje krivo, a ne da im uitelj da odgovor.
Zdenka Schauer, Kritiko miljenje u procesu obrazovanja i projekt itanje i pisanje za
kritiko miljenje
U odgojno-obrazovnom procesu saznanja i zakljuke postiemo kritikim miljenjem. Zato
bismo trebali uenicima omoguiti razvoj takvog miljenja i time doprinositi oblikovanju
samostalne, aktivne, stvaralake i odgovorne linosti koja e znati na osnovi kritikoga
miljenja iznai putove do cilja. Nova e znanja tako pojedinac znati povezati s prethodnima,
procijeniti njihovu vrijednost te pritom izgraditi i sebi svojstvene sheme uenja. U
obrazovnom procesu preuzeti e aktivnu ulogu. U Sloveniji je u proloj kolskoj godini
zaivio projekt itanje i pisanje za kritiko miljenje. Njegova provedba, za koju je znaajno
razvijanje kritikoga miljenja, dala je kod nastavnika i uenika pozitivne rezultate koji
oduevljavaju. Potvrdila je da nastavnik i uenik u obrazovnom procesu postaju partneri.
Osnovna zadaa kole ja nauiti dijete da misli svojom glavom. Kritiko miljenje predstavlja
vii oblik miljenja. Da bismo se nauili kritiko misliti, moramo se ukljuiti u stvaralaki
proces i aktivno sudjelovati u njemu. Proces obuhvaa sljedee faze: zaponemo s odreenim
predvianjem, izgradimo sustav potpore, usporeujemo, suoeljavamo suprostavljena
stajalita, na osnovu svega zauzmemo stajalite. Kritiko miljenje je aktivan i interaktivan
kognitivni proces, usmjeren na odreeni cilj, ali je ipak stvaralaki i kreativni proces. Nastava
u razredu se mora odvijati kao proces koji obuhvaa tri stupnja: evokacija, realizacija i
refleksija. Evokacija je dozivanje ideja, utvrivanje predznanja. Realizacija je izvedba. A
refleksija je razmiljanje o vlastitom radu, o novim spoznajama. Takav pristup omoguuje
aktiviranje uenika, upoznavanje uenika sa smislom teme, utjee na promjenu stajalita kod
uenika, potie da sami trae rjeenja, potie kritiko miljene kod uenika i sl.

Miljenko Brki, Kantov etiki paradoks u okviru strategije ERR

Autor prikazuje svoj pokuaj obrade Kantovog etikog paradoksa na seminaru iz etike, u
kojem je koristio nekoliko metoda u okviru strategije ERR. U prvom dijelu radionice
koritene su, izmeu ostalih, vrijednosna os a u drugom dijelu pitajmo autora.
Etiki paradoks kod Kanta oznauje nemogunost postizanja najvieg dobra koje je cilj
svakog moralnog djelovanja, najvie dobro sadri u sebi postizanje kako moralnosti tako i
sree. Pritom se ta dva pojma ne izvode jedan iz drugog. Njihova vrsta nije analitika, stoga bi
se trebali povezati sintetiki, znai na osnovi iskustva:a) moralnost bi ovjeka trebala voditi
srei, b) srea bi trebala biti razlogom moralnog djelovanja. Prva pretpostavka nije potvrena
ljudskim iskustvom, a druga proturjei samom pojmu moralnosti jer ova bi tako postala
sredtsvom za postizanje sree. Slijedi zakljuak da moralnost i srea nikad ne idu zajedno, a
time se dovodi u pitanje mogunost postizanje najvieg dobra. Ako je pak najvie dobro
nedostino kako onda traiti od ljudi da djeluju moralno? Studentima to neemo rei, ve ih
do toga trebamo dovesti. Studente traimo da se podijele u dvije grupe, sretne i moralne. A
zatim od svake grupe traimo da na velikomlistu papira napiu to znai biti moralan, a to
sretan. Tek onda postavljamo pitanje ''kako biti moralan i sretan?'' studenti opet na papir
zapisuju odgovor i zamjenjuju ih meusobno. Rjeenje pokazujemo kroz Kantovu kritiku
praktikog uma itamo dio teksta ''antinomija praktikog uma'' i ''kritiko ukidanje
antinomije p.u.''. traimo ih da pismeno odgovore na pitanja ''je li tekst jasan, to je autor htio
rei...'' zatim slijedi rasprava.
Silvija Markuckiene, Filozofska uporita nastave (kritiko miljene na satu etike)
Umjesto da cilj nastave bude usmjeren na sadraj, poduavanje treba shvatiti kao stvaranje
uvjeta u kojima e uenici istraivati, uiti, uoavati i sami saznati neto to nisu znali. Nije
dovoljno samo iznijeti svoje miljenje, uenici moraju artikulirati razloge kako su doli do
takvog miljenja te svoje zakljuke potkrijepiti

primjerima koji se temelje na iskustvu.

Upravo to je razlog zato je teko odabrati primjerene tekstove. Dobro odabrani tekst mora
komunicirati s odreenim aspektima ivota vaih uenika, pa udbenik nije u tu svrhu
primjeren.
Sandra Centner, Projekt itanja i pisanja za kritiko miljenje (sat hrv.jezika u
4.raz.o.s.)
Zora Marendi, Projekt ''itanjem i pisanjem do kritikog miljenja