LA ACREDITACIN DE SABERES ADQUIRIDOS EN LA

EXPERIENCIA DE LA VIDA
Alfredo Molen Rodrigues

Introduccin
1.- Planteo de la problemtica
2.- Desde dnde abordar la acreditacin de saberes adquiridos en
la experiencia de la vida?
2.1 Dos perspectivas
2.1.1 La perspectiva epistemolgica latinoamericana
2.1.1.1 Las experiencias paradigmticas
2.1.1.2 Una propuesta a la espera de la implementacin
2.1.2 La perspectiva de la certificacin del aprendizaje en el mbito
de la formacin tcnica y profesional
3.- Cmo avanzar desde la UNIPE?
Bibliografa

Introduccin
Trabajo y Educacin, dos grandes derechos
que deben movilizar a toda la sociedad democrtica.
Cuando el compaero cooperativista habl recin y dijo:
-yo no saba leer pero saba hacer planos-,
eso quiere decir que tambin hay otros saberes,
y tenemos que potenciar tambin esos saberes
y ayudarlos con otros que tenemos, para que puedan
dar ms a s mismos y a la sociedad.
Yo soy universitaria, pero si me dan una cuchara
y una bolsa de cemento no se que hacer,
por eso, todos los saberes son importantes
y no tenemos que confundir la educacin
solo con la instruccin formal o con la informacin
Tenemos que valorizar estos saberes e incorporarle otros,
para que se potencien.
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner.
Lanzamiento del Programa Argentina
Trabaja, Ensea y Aprende 1.

El propsito de este documento es plantear una visin sobre la

problemtica de la acreditacin de saberes adquiridos por jvenes y adultos en
la experiencia de la vida social, ecolgica y profesional. Es as, que se busca
garantizar el derecho social que tienen los jvenes y adultos a un aprendizaje a
lo largo de toda la vida, posibilitando la continuidad educativa, una mayor
capacitacin laboral, formacin profesional y promoviendo la construccin de
una ciudadana participativa y democrtica.
De esta forma, se interviene en los debates y propuestas surgidos en
Amrica Latina desde la dcada de los aos 60, en sectores relacionados con la
educacin popular, de una profunda discusin poltica, epistemolgica,
pedaggica y metodolgica que se proponen la construccin de una sociedad
democrtica, igualitaria, inclusiva con justicia social y justicia cognitiva global.
En particular se procurar explicitar el lugar de la enunciacin desde
dnde se problematiza la acreditacin de saberes y desde dnde se podr hacer
1 Palabras de la Sra. Presidenta de la Nacin, Dra. Cristina Fernndez de
Kirchner, en el Acto de lanzamiento del Programa Argentina Trabaja,
Ensea y Aprende realizado en el Saln Dorado del Parque Norte de la ciudad de
Buenos Aires el 20 de octubre de 2010. Programa organizado por los
Ministerios de Desarrollo Social y de Educacin con el propsito de que los
cooperativistas se alfabeticen y finalicen sus estudios primarios y
secundarios. Para acceder al discurso completo de la Sra. Presidenta se
puede consultar en
http://www.casarosada.gob.ar/informacion/discursos/22747-blank-39100351.
2

emerger una propuesta que permitir avanzar en el diseo de un proyecto que

desde la Universidad Pedaggica (UNIPE) d una respuesta a la problemtica
planteada.

1.- Planteo de la problemtica

La epistemologa de los conocimientos ausentes
parte de la premisa de que las prcticas sociales
son prcticas de conocimientos.
Las prcticas que no se fundamentan en la ciencia
no son prcticas ignorantes,
son prcticas de conocimientos rivales, alternativos.
No hay ninguna razn apriorstica para privilegiar
una forma de conocimiento sobre cualquier otra.
Boaventura De Sousa Santos (2009:88)

En relacin con la acreditacin de saberes percibimos dos procesos que

tendrn un gran impacto en el futuro del bienestar de la Argentina. Uno de ellos
consiste en la acreditacin que se obtiene mediante el trnsito por el sistema
educativo obligatorio y el nivel superior. El otro, es la valoracin, el
reconocimiento y acreditacin de saberes adquiridos en el transcurso de la vida
y la prctica laboral. Si bien, histricamente ambos procesos se dieron en forma
conflictiva, especialmente en Amrica Latina, conforme se va desarrollando el
siglo XXI, comienza a emerger una relacin de complementacin.
En nuestro pas existen mltiples sujetos sociales que mediante la
experiencia de la vida y en la actividad del trabajo adquirieron diversos saberes
prcticos y se han apropiado de un patrimonio cultural significativo sin que
pudieran acceder y/o culminar itinerarios formales de educacin.
Sin pretensin de ser exhaustivos ni abarcar completamente la compleja
trama inherente a la realidad social, podemos, en primer lugar, considerar la
situacin de ms de 14.000.000 de hombres y mujeres, jvenes y adultos sin
finalizar sus estudios primarios ni secundarios. De esta forma, se convierten en
un sector potencialmente partcipe de los procesos de acreditacin de saberes.
Asimismo, encontramos a miles de maestros indgenas bilinges, a
idneos o instructores de la formacin tcnico-profesional sin formacin
docente especfica y a un sinnmero de docentes con ttulo habilitante y
formacin pedaggica insuficiente y muy dismil. Adems, son cientos de miles
los maestros y profesores titulados, con experiencia educativa sin una propuesta
de desarrollo profesional a nivel superior que reconozca los saberes aprendidos
en el trabajo docente.
De modo similar, converge la situacin de los trabajadores
que
desarrollan actividades productivas en mbitos de las ms diversas familias
profesionales sin titulacin ni formacin formal.
3

Coincide en la problemtica que estamos presentando la situacin de las

personas y grupos sociales que han realizado un aprendizaje tanto en
actividades propias de las relaciones de vecindad, amigables, familiares y
amorosas como en actividades culturales, polticas y ecolgicas sin haber
finalizado una carrera de nivel superior.
A partir de este escenario, podramos tipificar cuatro situaciones distintas
que tienen en comn a sujetos diversos que demandan la acreditacin de los
aprendizajes adquiridos en el transcurso de su vida, mediante la convivencia
social, la experiencia y el trabajo:
1.- Sujetos que necesitan iniciar y/0 finalizar la educacin primaria y
secundaria obligatorias.
2.- Sujetos que se desempean en el mbito laboral y requieren una mayor
cualificacin profesional.
3.- Sujetos mixtos, combinan la situacin 1 y 2. Es decir, precisan
completar la educacin obligatoria y cualificarse profesionalmente.
4.- Sujetos con una titulacin de nivel superior no universitario que
necesitan profundizar su desarrollo profesional accediendo al grado
universitario.
Es decir, son tres los mbitos educativos donde se plantea disear una
propuesta de acreditacin de saberes: uno, se refiere al mbito de la educacin
permanente de jvenes y adultos, otro, es el dela formacin tcnico-profesional
y el tercero, versa sobre la formacin de nivel superior.
Asumiendo esta heterognea situacin y situndonos en el contexto de la
Universidad nos surgen, entre otros, tres interrogantes:
1)

Es pertinente segn el contexto poltico de la Argentina y

Latinoamrica facilitar el acceso al sistema educativo obligatorio y
formacin superior generando procesos de acreditacin de saberes
adquiridos en la experiencia de la vida y en la prctica laboral?

2)

Acaso al facilitar el acceso a la educacin obligatoria y formacin

superior no se est atentando contra la calidad educativa del derecho
que se pretende ampliar?

3)

No se est incluyendo a sectores sociales

histricamente
vulnerabilizados mediante una estrategia formativa de mala calidad
educativa?

2.- Desde dnde abordar la acreditacin de saberes adquiridos en

la experiencia de la vida?
4

Visualizamos dos perspectivas desde dnde se plantea el abordaje de la

acreditacin de saberes. En este sentido,
observamos la perspectiva
latinoamericana y la perspectiva de la certificacin del aprendizaje en el mbito
de la formacin tcnico-profesional.
2.1 Dos perspectivas2
Desde las primeras propuestas sobre acreditacin de saberes populares,
laborales y ancestrales, planteadas durante las ltimas cuatro dcadas del siglo
XX y comienzos del siglo XXI, la perspectiva latinoamericana cuestiona y surge
en un claro conflicto poltico y cognitivo con la exclusividad en la acreditacin
que se adjudican los sistemas educativos liberales hegemnicos y con la
perspectiva de la certificacin del aprendizaje en el mbito de la formacin
tcnica y profesional.
2.1.1 La perspectiva latinoamericana
Surge de la confluencia de la conexin con la pachamama y de la
resistencia por ms de 500 aos de un sin fin de pueblos originarios, de los
diversos procesos emancipadores y liberacin nacional, de mltiples luchas y
experiencias de los movimientos populares, de las tradiciones culturales y
reafirmacin de los afrodescendientes, de las luchas de los movimientos
campesinos y de los trabajadores, de la desafiante movilizacin de las
organizaciones de los derechos humanos bajo las dictaduras cvico-militarreligiosa, de la accin de los movimientos ciudadanos, organizaciones
juveniles/estudiantiles y nios en situacin de calle, de los movimientos y
grupos feministas, pequeas organizaciones territoriales, comunitarias y
barriales que revindican sus derechos a una vida digna. stas mltiples y
diversas expresiones de la vida latinoamericana que se caracterizan por la
reproduccin y cuidado de la vida, y produccin creativa de saberes prcticotericos junto a la riqueza de pensadores que fueron capaces de construir un
conocimiento contextualizado y no occidental a partir de la realidad en la cual
vivan,
constituyen un paradigma epistemolgico que lo denominamos
latinoamericano o del sur.
Ante el interrogante que nos planteamos una primera respuesta es desde la
epistemologa latinoamericana o del sur3.
Es as que surge la pregunta: de qu hablamos cuando decimos
epistemologa latinoamericana o del sur?
2 Somos conscientes que no pretendemos sintetizar el estado de la cuestin
relacionado con la problemtica de la acreditacin de saberes adquiridos en
la experiencia de la vida. El alcance de nuestro trabajo es modesto. Nos
proponemos iniciar un ensayo sobre las que estimamos que son las
principales tendencias relacionadas con la problemtica planteada.
Sabemos que es un desafo realizar un sistemtico desarrollo del estado de
la cuestin.
5

Nos referimos a ampliar la percepcin de la vida y de la realidad de los

pueblos latinoamericanos para ir ms all de la lnea demarcada por el
paradigma cientfico-tecnolgico occidental, de la vigente sociedad del
conocimiento, del relato de los acontecimientos contemporneos construido por
el poder meditico capitalista globalizado y de la transmisin/apropiacin del
conocimiento realizado por el sistema educativo oficial y la enseanza
universitaria.
El desafo consiste en el reconocimiento de la diversidad epistemolgica
del mundo. No hay una nica forma de producir conocimiento. La monocultura
occidental basada en la ciencia-tecnologa, en el derecho, filosofa y el arte
moderno no es el modelo nico de construccin ni de produccin del
conocimiento. Es as que en el campo del conocimiento no se le concede a la
ciencia moderna el monopolio de determinar entre lo verdadero y lo falso
(Santos 2009).
Desde Amrica Latina, siguen emergiendo mltiples sujetos, acciones de
grupos de base y organizaciones populares histricamente invisibilizadas e
ignoradas que se resisten a las diversas opresiones y creativamente mediante
sus prcticas sociales construyen un pensamiento alternativo y
contrahegemnico a la modernidad occidental.
De esta forma, no compartimos el paradigma de la modernidad occidental
que hace visible a un conocimiento universal sino que reafirmamos la existencia
de diversos tipos de conocimientos y diferentes maneras de conocer y
producirlos.
La visibilidad de la ciencia-tecnologa, del derecho, de la filosofa y artes
occidentales se constituy sobre la invisibilidad de otras formas de saberes y
conocimientos. Estamos as ante los saberes aprendidos en las prcticas
sociales, saberes populares, laicos, plebeyos, campesinos o indgenas propios
de sociedades coloniales y pre-modernas (Santos 2009:139). Desaparecen como
relevantes porque se basan en prcticas sociales, experiencias, creencias,
opiniones, magia, idolatra, comprensiones intuitivas o subjetivas, que en todo
caso podran funcionar como materia prima para construir el conocimiento
3 En realidad, consideramos relevante una tercera perspectiva para
abordar la problemtica referida a la acreditacin de saberes adquiridos en
la experiencia de la vida que preferimos dejarla para un desarrollo
posterior. Nos referimos a la perspectiva que llamamos francesa que surge
de la antropologa y psicologa cognitiva de Lave (1991), Lave y Wenger
(1991) y Wenger (1998) que desarrolla un enfoque social del aprendizaje. Se
basa en el valor principal que se le atribuye a la experiencia laboral y
prctica activa en el impulso al aprendizaje, privilegiando su dimensin
social sobre la individual. Esta perspectiva comprende que el aprendizaje
situado se desarrolla en un contexto social, en una comunidad de prctica,
comunidad de aprendizaje.
6

cientfico. Es as que el saber valorado como ignorante, residual, inferior, local

e improductivo conlleva el desperdicio de la diversidad de la experiencia
humana y de mltiples formas de produccin del conocimiento.
Coincidiendo con Santos (2006:104), expresamos que no es posible una
justicia global sin una justicia cognitiva global. Lo cual nos lleva a sostener que
la transformacin de la justicia social requiere de una justicia cognitiva global.
Es en este sentido que proponemos a la acreditacin de saberes como una
estrategia poltica creativa, descolonizadora y de resistencia epistemolgica.
La epistemologa latinoamericana se profundiza, primero, mediante un
proceso de descolonizacin recreando su propia historia y geografa y de esta
forma contribuyendo a cambiar la visin de la historia y geografa eurocntrica
de la injustamente llamada historia (Dussel, 2009)
y geografa mundial
(Peters, 1999) y, en segundo lugar, construye un pensamiento geosituado
(Kusch, 1962, 1976, 1978; Mignolo, 2007 y 2010) y saberes contextualizados
(Meja Jimnez, 2011 y Auat, 2011) e interculturales (Fornet-Netancourt, 2001;
Santos, 2006 y 2011) producidos en prcticas sociales, ancestrales y ecolgicas
(Boff, 1996 y Hathaway y Boff, 2009).
Del mismo modo, la epistemologa del sur se produjo y sigue
construyndose mediante la pedagoga latinoamericana que se expresa como
educacin popular, educcin intercultural y pedagoga decolonial (Palermo,
2014)4.
4

La epistemologa latinoamericana da sustento a la pedagoga

latinoamericana que se encuentra en estrecha relacin con otras
corrientes y movimientos latinoamericanos afines compartiendo con ellos una
construccin de la realidad social contextualizada como lo expresan Puiggrs
(1983), Meja Jimnez (2012), Torres Carrillo, (2012), Santos (2006, 2011): el
marxismo latinoamericano de Jos Carlos Mariategui en Per y Salvador Allende
en Chile; la teora de la dependencia de Faletto y Dos Santos; la teologa de la
liberacin, lectura popular de la biblia y el movimiento de comunidades eclesiales
de base (Gutirrez, G. y Boff, L. con otros); el teatro del oprimido (grupo El Galpn,
Boal), la comunicacin popular (Kapln) y la psicologa social con su psicoterapia
del oprimido (Moffat y Martn-Bar); la investigacin-accin participante (Fals
Borda), la sitematizacin como una propuesta investigativa para leer las prcticas
y hacer visibles los saberes de los grupos marginados (Jara, Cendales y Martinic)
y la colonialidad del saber y del conocimiento (Quijano, Mignolo); la filosofa y tica
latinoamericana (Dussel), una tica ecolgica que integra el cuidado por el otro y
la compasin por la tierra (Boof), la tica y la prctica social (Rebellato), la
transformacin intercultural de la filosofa latinoamericana (Fornet-Betancourt), una
filosofa situada (Feinmann) y la concepcin del desarrollo a escala humana (MaxNeef); la ecopedagoga y ciudadana planetaria que entiende que educarse es
impregnar de sentido las prcticas de la vida cotidiana (Gutirrez, F.) y la
pedagoga de la tierra (Gadotti).

Desde la epistemologa del sur proponemos una visin alternativa a la

comprensin occidental moderna
que entiende a la verdad como
representacin transparente de la realidad, la distincin estricta entre
conocimiento cientfico considerado el nico riguroso y vlido- y otras formas
de conocimientos, tales como el del sentido comn, los saberes que se ponen en
juego mediante las prcticas sociales, conocimientos ancestrales. Existen
diversos tipos de conocimientos, diferentes maneras de conocer.
Es as que entendemos al conocimiento-como-intervencin-en-larealidad y no como-una-representacin-de-la-realidad (Santos 2009:187). La
credibilidad de una construccin cognitiva es medida por el tipo de
transformacin social e intervencin ecolgica que genera y previene.

2.1.1.1 Las experiencias paradigmticas

En relacin con la epistemologa latinoamericana y con el propsito de
nuestro trabajo,
proponemos dos experiencias que consideramos
paradigmticas. Llamativamente se idearon y son desarrolladas por dos
universidades de Amrica Latina. La primera experiencia, surge en el ao 2004,
es impulsada por la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez
(UNESR) de Venezuela. La segunda, es una iniciativa de la Universidad Popular
de los Movimientos Sociales (UPMS) que surge en el marco del Foro Social
Mundial (FSM) 2003.
Licenciatura en Educacin con Mencin en Desarrollo Cultural 5
En el marco de las transformaciones revolucionarias iniciadas en 1999 con
la asuncin de Hugo Chvez como presidente de Venezuela se despleg un
complejo campo de compromisos y realizaciones que fueron convergiendo, de
modo gradual y sostenido aunque sin duda conflictivo en la posibilidad de
recrear el socialismo en el siglo XXI.
Es as que surge en el ao 2004 la Misin Cultura (Manual de Diagnstico
Participativo Comunitario 2008), iniciativa del estado venezolano que en su
origen tuvo como propsito fundamental formar Activadores/as Culturales en
todo el territorio venezolano como movimiento permanente para afianzar,
fomentar, recrear y reconstruir cultura, identidad e ideologa.

5 Para obtener una mayor informacin sobre la Licenciatura en Educacin con

Mencin en Desarrollo Cultural se puede consultar en el sitio de la UNESR, opcin
Admisin/Acreditacin
por
Experienciahttp://www.unesr.edu.ve/index.php?
option=com_content&view=article&id=165&Itemid=83.

Para lograr este propsito se dise un programa acadmico universitario, bajo

el Convenio Marco de Cooperacin entre el Consejo Nacional de la Cultura
(CONAC) y la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (2005),
que hace posible el otorgamiento del ttulo de Licenciad@ en Educacin,
mencin Desarrollo Cultural a todos los activadores/as participantes en la
Misin Cultura.
La Misin Cultura desarrolla su accin educativa en el campo de la
formacin de activadores y activadoras culturales brindando una propuesta
alternativa mediante la cual se reconoce la experiencia adquirida en espacios de
la vida cotidiana y la construccin acadmica de conocimientos obtenidos en
los diversos contextos donde despliega su accin socioeducativa. Para ello se
emplean dos estrategias de formacin:
1. La acreditacin del aprendizaje por experiencia. Esta acreditacin
incluye las experiencias formales y la no formales, es decir, se toma en cuenta
sea el aprendizaje que los participantes han adquirido en otras instituciones
educativas, sea aquel conocimiento adquirido durante su vida y durante su
desarrollo personal, que ir sistematizando a travs de todo el proceso.
2. El aprendizaje por proyectos. Esta estrategia consiste en proyectos
realizados desde un primer momento en las comunidades, lo cual permite una
formacin de calidad para grupos numerosos de participantes, con gran
pertinencia social. El aprendizaje por proyectos permite al mismo tiempo
aprender y reflexionar. Se reflexiona constantemente sobre lo aprendido. Se
reflexiona en los equipos de sistematizacin, reflexionan los facilitadores y stos
a su vez reflexionan con los tutores. Este aprendizaje se puede realizar en
contextos formales y no formales, permitiendo la adquisicin, al mismo tiempo,
de competencias acadmicas y profesionales, es decir, se realiza desde el punto
de vista terico, pero unido al campo laboral y al comunitario desde un primer
momento y durante todo el desarrollo, permitiendo la solucin de problemas en
las instituciones y en la comunidades en las cuales son ejecutados los proyectos.
El beneficio del uso integrado de estas estrategias de formacin es, por un
lado, el reconocimiento de experiencias de aprendizajes previos, lo que permite
una disminucin del tiempo de la licenciatura, que puede llegar a durar entre
dos aos y dos aos y medio, por el otro, la articulacin de los aprendizajes de
diferentes reas de conocimiento permite una formacin mucho ms amplia que
supera la divisin y fragmentacin del conocimiento, promoviendo la ejecucin
de proyectos de impacto socio-comunitario con visin integral. El trabajo en
grupo de manera cooperativa durante todo el proceso, permite la creacin de
una visin colectiva, solidaria y una cofacilitacin en el proceso de formacin
donde los participantes no son slo eso, sino que a su vez ayudan a la formacin
de los dems aportando sus conocimientos.

La Universidad Popular de los Movimientos Sociales6

Fue un socilogo de la Universidad de Coimbra, Boaventura de Souza
Santos, quien propuso por primera vez, la creacin de la Universidad Popular de
los Movimientos Sociales, durante la realizacin de la tercera edicin del Foro
Social Mundial, en Porto Alegre en enero de 2003 con el objetivo de
proporcionar formacin conjunta a los activistas y lderes de los movimientos
sociales y cientficos investigadores sociales y artistas participantes del FSM.
Nace para articular la diversidad de conocimientos, fortaleciendo nuevas
formas de resistencia y contribuyendo a la reinvencin de la emancipacin
social, entendida como la base sobre la que proyectos plurales transforman
relaciones de poder en relaciones de autoridad compartida.
La UPMS promueve dilogos entre conocimientos acadmicos y
conocimientos populares con el propsito de disminuir la distancia entre ellos y
volver el conocimiento acadmico ms relevante para las luchas sociales
concretas llevadas a cabo por los movimientos y las organizaciones sociales. En
este doble aprendizaje radica la novedad de la UPMS. Para ello, la UPMS supera
la distincin convencional entre enseanza y aprendizaje -basada en la
distincin entre educadores y educandos- y crea contextos y momentos de
aprendizaje mutuo.
La metodologa que orienta la UPMS parte de una larga tradicin de
educacin popular en la que el nombre y la prctica de Paulo Freire es una
referencia para todos. Y es enriquecida por dos propuestas de Boaventura de
Sousa Santos:
1. La traduccin intercultural e interpoltica: reconoce la existencia de
muchos conocimientos posibles que necesitan ser visibilizados para contribuir a
la creacin de formas hbridas de conocimientos emancipatorios. La propuesta
de trabajo de la traduccin consiste en generar una dinmica intercultural y
poltica que permita hacer visibles no slo las mltiples formas de resistencia a
la opresin y dominacin, sino tambin las aspiraciones que las originan, con el
objetivo final de hacerlas dialogar entre s.
2. La ecologa de saberes: consiste en un proceso de revalorizacin de la
diversidad de saberes y prcticas existentes en el mundo que son invisibilizadas
o marginalizadas por el conocimiento monocultural moderno occidental. La
ecologa de saberes es una actitud que trasciende la lgica dominante de
produccin de conocimiento y comprende un proceso pedaggico de produccin
de conocimiento que permita la combinacin y enriquecimiento mutuo de
conocimientos nacidos en la lucha y conocimientos acadmicos solidarios
(ORIENTACIONES METODOLGICAS).
6 Para profundizar sobre la historia, funcionamiento, metodologa y
documentos bsicos de la UPMS se puede ingresar al sitio
http://www.universidadepopular.org/site/pages/es/sobre-la-upms.php.
10

De esta forma, los talleres son la principal expresin del proceso polticopedaggico de la UPMS y deben impulsar el intercambio de saberes, valorizando
las diferentes miradas y perspectivas (TALLERES). Su principal propuesta
terico-metodolgica articula la <traduccin intercultural> y la <ecologa de los
saberes>.
2.1.1.2 Una propuesta a la espera de la implementacin
En el marco de los principios, fines, criterios y objetivos establecidos por
la Ley de Educacin Tcnica N 26.058 7, la Ley de Educacin Nacional N
26.2068 y la Resolucin N 118/109 del Consejo Federal de Educacin, la
Direccin de Educacin de Jvenes y Adultos (DEJA) elabora una propuesta de
acreditacin de saberes en la educacin permanente de jvenes y adultos
(EPJA) que logra el acuerdo y aprobacin de la Mesa Federal de la modalidad en
noviembre de 2011.
Propuesta de acreditacin de saberes en la EPJA
De qu estamos hablando?
Se propone realizar un proceso de reconocimiento y validacin de los
aprendizajes, as como su certificacin en el sistema educativo,
independientemente de que hayan sido adquiridos en un mbito de aprendizaje
formal, no formal o informal.
7 La Ley de Educacin Tcnica N 26.058 expresa entre sus diez fines y
objetivos favorecer el reconocimiento y certificacin de saberes y
capacidades as como la reinsercin voluntaria en la educacin formal y la
prosecucin de estudios regulares en los diferentes niveles y modalidades
del Sistema Educativo (Art. 6 inciso e).
8 La Ley de Educacin Nacional N 26.206 define que La organizacin curricular e
institucional de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos responder, entre
otros, a los siguientes objetivos y criterios Otorgar certificaciones parciales y
acreditar los saberes adquiridos a travs de la experiencia laboral (Cap. IX, Art. 48,
Inc. g). Tambin recomendamos consultar el Artculo 46 del Captulo IX.
9
Los documentos aprobados por la Resolucin mencionada, Educacin Permanente
de Jvenes y Adultos Documento Base (DB) y Lineamientos Curriculares para la
Educacin Permanente de Jvenes y Adultos (LC) reafirman el derecho a que se
valoren y reconozcan los saberes adquiridos fuera del sistema educativo. Del DB se
puede consultar especialmente los prrafos N 44 y 45 y de los LC, prrafos N 11
12 y 53 - 54.

11

Se trata de identificar, reconocer, validar y certificar oficialmente que una

persona ha adquirido determinados aprendizajes dentro o fuera de los circuitos
convencionales de formacin, para hacerla acreedora de un certificado oficial de
un saber general o parte del mismo.
Es as que se comprende por acreditacin al proceso educativo generador
de un dilogo de saberes entre estudiantes y educadores que mediante una
estrategia metodolgica adecuada, posibilita el reconocimiento de saberes
adquiridos en diversas actividades de la vida, en base a un universo curricular
de referencia y, de esta forma, podra otorgar un certificado parcial o de nivel
educativo en correspondencia con la trayectoria educativa desarrollada por los
jvenes y adultos.
Es decir, se propone que la EPJA reconozca, valide, acredite y certifique
los saberes construidos a partir de la experiencia socio-cultural, socio-poltica,
socio-econmica y ecolgica de los jvenes y adultos (Propuesta 2011: 10).
Quines participan en el proceso de acreditacin de saberes?
A nivel local, de acuerdo con la visin que orienta a la propuesta, al
proceso de acreditacin de saberes se lo sita en el corazn de la comunidad
educativa. Es por este motivo que comprende que el sujeto responsable del
mismo es un sujeto colectivo, es la comunidad educativa integrada por
diversos actores: los jvenes y adultos estudiantes, el equipo directivo, equipo
docente y coordinador del proceso de acreditacin, vecinos de los espacios
formativos, organizaciones e instituciones relacionadas con los centros
educativos (Propuesta 2011:13). Este sujeto colectivo se organiza en torno a la
mesa de acreditacin que estar integrada por representantes de la comunidad
educativa considerada en el sentido recientemente expresado. Es as que opera
como un rgano de consulta y asesoramiento del coordinador y del equipo
docente, quienes asumen la responsabilidad del proceso de acreditacin se
saberes (Propuesta 2011:15).
En qu consiste el enfoque metodolgico que seguir el proceso de
acreditacin de saberes propuesto?
El enfoque metodolgico busca acompaar y aportar a la sistematizacin
de experiencias, creando itinerarios educativos apropiados que tomen en cuenta
las trayectorias y aprendizajes de los jvenes y adultos realizados en la
experiencia de la vida.
As, esta propuesta prev el desarrollo de tres fases, cada una con un
objetivo especfico e instrumentos apropiados, que en forma progresiva,
retroactiva y articulada, constituyen el recorrido metodolgico (Propuesta
2011:19) previsto:
Fase 1: Reconocimiento de saberes
Fase 2: Acreditacin de saberes
Fase 3: Nuevo itinerario y trayecto educativo.

12

El beneficio del proceso de acreditacin de saberes realizado consiste, por

un lado, en el reconocimiento, validacin, acreditacin y certificacin de los
aprendizajes previos en forma parcial o del nivel primario y secundario
completo, lo que permite una disminucin del tiempo de la EPJA, por el otro, la
articulacin de los saberes previos con los nuevos aprendizajes de las diferentes
reas del conocimiento que los estudiantes construirn mediante los nuevos
itinerarios y trayectos educativos que de ste resulten.
2.1.2 La perspectiva de la certificacin del aprendizaje en el mbito
de la formacin tcnica y profesional
Plantea la certificacin asociada al aprendizaje, y no necesariamente como
resultante de un proceso institucional formal, que se comprende bajo la lgica
de las competencias que fueron adquiridas en el transcurso de la vida mediante
el trabajo y la convivencia social. De esta forma, se busca una mejor
cualificacin profesional de los trabajadores y se reconoce al trabajo como
mbito de construccin y aprendizaje de saberes laborales.
Bsicamente se considera que la experiencia de vida y trabajo es fuente de
aprendizajes, que pueden ser validados por algn organismo (Spinosa y Drolas
2009:2).
Como es lgico de esperar, han sido los actores del mundo del trabajo los
que han iniciado diversas acciones que implican un cuestionamiento al sistema
educativo en su monopolio de otorgar certificaciones. Al mismo tiempo, los
organismos internacionales (de financiamiento como el Banco Mundial; de
poltica laboral, como la OIT y en particular el Centro Interamericano de
Investigacin y Documentacin Profesional <CINTEFORT/OIT>; o bien
educativos como la OEI) y los mercadlogos/marketeros impulsaron a partir de
la dcada de los 90 la idea de la necesidad de un mercado de trabajo de
credenciales (Spinosa y Drolas 2009:2).
Es as que los sistemas educativos especialmente de los pases del
MERCOSUR, comenzaron a reconocer la posibilidad de certificacin de las
competencias laborales por vas del reconocimiento de aprendizajes previos, no
formales y de participacin en los procesos sociales, particularmente para el
caso de la educacin de adultos y tcnico profesional.
La diferencia con
anteriores formas de reconocimiento del auto
aprendizaje, se expresa en que el reconocimiento no se hace sobre la base de las
evaluaciones tradicionales de contenidos sino mediante algn procedimiento de
equiparamiento de la experiencia con los currculos de la formacin tcnicoprofesional de base (Spinosa y Drolas 2009:2).
En Argentina, la primera experiencia de certificacin de competencias
surge en el ao 2001, a partir del financiamiento del BID a una asociacin de
cmaras empresarias, un pequeo grupo de sindicatos y consultores. Esta
experiencia fue el embrin de lo que aos despus, desde el Ministerio de
Trabajo, se conoce como el Programa de Calidad del Empleo y la Formacin
13

Profesional, que entre otros objetivos, se propone certificar las competencias de

los trabajadores en varios sectores y ocupaciones.
Desde el sistema educativo, por su parte y en paralelo, tanto la Ley de
Educacin Tcnico Profesional N de 2005 y la Ley de Educacin Nacional
26.206 de 2007 reconocen a los jvenes y adultos la posibilidad de validar la
experiencia y los aprendizaje previos para acceder al sistema educativo a los
niveles primario y secundario como a la educacin tcnica profesional. La
Provincia de Buenos Aires es la nica que hizo viable esta posibilidad mediante
la creacin de la Agencia de Acreditacin de Competencias Laborales 10 en 2003.
3.- Cmo avanzar desde la UNIPE?
Consideramos que lo primero es tomar la decisin poltica de avanzar
transitando una relativa incertidumbre en la lnea de la acreditacin de saberes
adquiridos mediante la experiencia en la vida social y laboral/profesional.
En segundo lugar, corresponde conformar un equipo de trabajo
interdisciplinar, con representacin de movimientos sociales y participantes del
mbito laboral/profesional relacionados con los sectores que no han podido
completar su trayectoria educativa y con los sectores que optan por
complementar su formacin docente accediendo al grado universitario.
El propsito de este equipo multidisciplinar, inter movimientos sociales y
con participantes de quienes quieren completar su trayectoria educativa/
complementar su formacin docente de grado consiste en disear un proyecto
que haga viable la acreditacin de saberes adquiridos en la experiencia de la
vida.
Desde el vamos la metodologa que permitir construir la propuesta de
acreditacin de saberes se desplegar mediante el desarrollo de una autntica
prctica de educacin popular y dilogo de saberes interculturales entre
conocimientos acadmicos y conocimientos prcticos/saberes populares
buscando disminuir la distancia entre ellos y realizar una propuesta viable
tanto para el mbito universitario, el sistema educativo y los sujetos
participantes de la acreditacin de saberes.
Bibliografa

10 La Agencia de Acreditacin de Saberes del Trabajo de la Provincia de

Buenos Aires se cre en 2003 en el mbito de la Direccin General de
Cultura y Educacin (DGCyE), tomando inicialmente el nombre de Agencia
de Acreditacin de Competencias Laborales. Ha desarrollado actividades
slo con trabajadores tamberos, operarios de la fbrica de mobiliario escolar
de la propia DGCyE, trabajadores de la industria de la confeccin y
detenidos en el rgimen penitenciario de la Provincia (Revista Anales; 2006).
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