M

Recuadro 6.9

e m o r ia a l a r g o p l a z o

179

Cunto recordar de esta clase dentro de diez aos?

Slo en el caso de que usted crea que va a tener problemas para recordar lo que est aprendiendo
en esta clase, somtase al siguiente examen, considerando este estudio. Conway, Cohn y Stanhope
(1991) localizaron 373 antiguos estudiantes de psicologa cognitiva de la Open University en Milton Keynes, Inglaterra, y les sometieron a cinco pruebas de memoria del material que aprendieron
en un curso de psicologa cognitiva entre tres meses y diez aos atrs. La memoria para conceptos
y nombres de investigadores disminuy durante los tres primeros aos y se estableci despus a nive
les superiores a lo que habra sido por casualidad. Los nombres de los investigadores se olvidaron
ms de prisa que los conceptos. La memoria para hechos generales y mtodos de investigacin se
mantena aproximadamente igual (tambin por encima de lo que correspondera a la suerte) a lo
largo de diez aos. En general, los estudiantes que haban tenido notas ms elevadas recordaban ms
informacin a todos los intervalos de retencin que quienes haban tenido peores notas. Puede que
sirva algo de consuelo a los profesores pensar que hay cierta probabilidad de que considerable mate
rial de sus clases se recuerde despus de aos! Hallazgos comparablemente impresionante se obtu
vieron en estudios sobre la memoria a muy largo plazo para caras de las personas de las clases de gra
duacin del instituto y para el vocabulario de espaol aprendido en el colegio, demostrndose una
sustancial retencin despus de un periodo de hasta cinco aos (Bahrick, 1984; Bahrick, Bahricky
Wittlinger, 1975; Bahrick y Phelps, 1987; Bruck, Cavanagh y Ceci, 1991).

LECTURASSUGERIDAS
El tema de la memoria est ampliamente cubierto en todos los textos de cognicin mencionados al
final del Captulo 5. Adems, Baddeley (1990) da un tratamiento exhaustivo y muy claro slo de
la memoria. Searleman y Herrmann (1994) ofrecen un libro de texto muy interesante sobre la
memoria con un nfasis particular en las aplicaciones a menudo descuidadas por otros textos.
Collins, Gathercole, Conway y Morris (1995) ofrecen un conjunto de captulos ms tcnicos en
los que se revisan la investigacin reciente y la teora en las diferentes reas de la memoria. Para un
enfoque ms exhaustivo de la ciencia cognitiva, vase Stillings y cois. (1995).
El libro Memory Observed de Neisser es una antologa fascinante y muy leble de artculos
sobre la memoria en ambientes naturales. Si se quiere un conjunto ms riguroso de estudios y art
culos conceptuales sobre la memoria autobiogrfica, vase Rubin (1986). Si se quieren revisar estu
dios de casos de individuos excepcionales, vase Luria (1968) y Thompson y cois (1993).
Hay tambin dos introducciones exhaustivas, pero muy leibles, a la mtmoz-. Memory t Elizabeth Loftus (1980b) y Your Memory: A Users Cuide c Alan Baddeley (1982).
Ambas estn basadas en una slida investigacin, pero presentan el material de una manera
fascinante y completamente exhaustiva para la persona lega en la materia razonablemente inteli
gente.

PARTE

III

cogntctQn y
rocesos mentales superiores

7
Lenguaje

^ N tanto que seres muy evolucionados en comparacin con otras especies, nosotros
los humanos dependemos en gran medida del lenguaje, nuestro sistema representa/cional ms abstracto. En este captulo se examina el lenguaje, aunque veremos en el
siguiente que muchos de los principios de la comprensin del lenguaje son aplicables tam
bin al conocimiento de la comprensin de la informacin no lingstica. Cuando deci
mos que sabemos un idioma, qu es lo que sabemos? De hecho, son muchos tipos de
informacin, entre ellos elementos como los sonidos, las letras, las palabras, los significa
dos, las frases y los constituyentes gramaticales, as como las reglas para combinar esos ele
mentos. En general, la informacin que poseemos cuando conocemos un idioma puede
agruparse en cuatro categoras generales, o componentes: el componente fonolgico (soni
do), el componente semntico (significado), el componente sintctico (estructural) y el
componente pragmtico (contextual). Cada uno de esos componentes abarca elementos
de informacin y reglas sobre cmo esos elementos pueden, y no pueden, combinarse y
usarse juntos. En este captulo consideraremos esos componentes y sus ramificaciones para
el procesamiento del lenguaje. Por ltimo, comentaremos la psicologa de la lectura y de
la escritura.
El componente fonolgico (sonido) del lenguaje incluye (1) los sonidos percibidos,
los fonemas y las claves suprasegmentales del habla y (2) las reglas fonolgicas implcitas
por medio de las cuales esos sonidos pueden combinarse. Este componente del lenguaje
se coment en el Captulo 5, como un ejemplo del reconocimiento de patrones comple
jos. Por tanto, no lo trataremos ms aqu, excepto para observar que cualquier teora ade
cuada de la comprensin tendr que incluir la explicacin de cmo percibimos los fone
mas y las claves suprasegmentales del habla y cmo usamos las reglas fonolgicas. Sin
embargo, el componente fonolgico es slo uno de los cuatro componentes que cual
quiera de dichas teoras de la comprensin debe incluir. Son los otros tres componentes
los que vamos a examinar ahora.

184

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

Semntica
U n segundo componente del lenguaje es el significado, o semntica. En un sentido, esta
faceta del lenguaje es fundamental, ya que, si no hubiera significado que comunicar o
comprender, habra poco motivo para la estructura, los sonidos o el contexto. Dado que
es tan difcil de aislar y de indentificar, sin embargo, el significado es en muchos aspectos
la faceta ms difcil de estudiar del lenguaje.

El significado de la palabra
La unidad mnima del lenguaje que tiene significado se denomina morfema. Muchas pala
bras son morfemas, y algunas unidades menores son tambin morfemas. Por ejemplo, los
prefijos y los sufijos, como in-, des-, re-, [en ingls, un-, dis-, -ness, o -ful
(morfemas de unin) ( tienen significado en si mismos y de si mismos, aun cuando no
existan independientemente como palabras.
"
Aqu nos concentraremos fundamentalmente en la psicologa del significado de la
palabra (Schwanenflugel, 1991; Taft, 1991). Todas las palabras tienen significado. Muchas
de las palabras, sino la mayora, pueden tener ms de un significado completamente dis
tinto {banco de sentarse frente a banco de dinero). La realidad es, sin embargo, que la
ambigedad es ms potencial que real en el uso normal del lenguaje. Por ejemplo, el con
texto dejar normalmente claro en qu sentido de banco se estaba pensando. A veces, por
supuesto, surge verdadera confusin debido a la ambigedad de alguna palabra, y dicha
ambigedad puede ser fuente de humor. A menudo la frase clave de una broma es la infor
macin de que la interpretacin inicial, y normalmente ms probable, de alguna palabra
o palabras era, de hecho, incorrecta.

Denotacin y connotacin

Un debate en el estudio psicolgico de la semntica es si las representaciones mentales de

los significados de las palabras que tenemos almacenadas se parecen ms a definiciones de
diccionario o a la informacin ms extensa que se encuentra en una enciclopedia. La
informacin definitoria bsica sobre una palabra es su denotacin; el contenido emocio
nal o evaluativo es la connotacin. La connotacin suele ser psicolgicamente muy impor
tante. Consideremos las diferencias de connotacin entre los trminos negro, oscuro,
afroamericano, persona de color y marrn para referirse a los ciudadanos america
nos de ascendencia africana. La mayora de la gente se sentira halagada de que le llama
ran esbelto, pero ofendido si le dijeran esculido, siendo delgado quiz un trmino
connotativamente ms neutro. Vase Recuadro 7-1 para una discusin de los eufemismos,
palabras explcitamente utilizadas para dar nfasis a la connotacin.

Presuposiciones
La semntica de palabras incluso sencillas que no son ambiguas puede ser no obstante;,bastante compleja. Por ejemplo, hay muchos verbos que, como parte de su significado, lle
van una presuposicin relativa a si el hablante cree que alguna otra informacin es cierta

Len g ua je

Recuadro 7.1

185

Eufemismos: siempre benignos o a veces malignos?

Aunque la mayora de las personas estn familiarizadas con eufemismos relativamente inocuos
como pas a mejor vida por muri o hacer el amor por tener relaciones sexuales, algunos
eufemismos pueden realmente llevar algo ms a confusin e incluso ser maliciosos. Cundo un
eufemismo puede llegar tan lejos que se convierta en una mentira y cundo slo es, como dijo
un agente del gobierno de EE.UU., maquillar la verdad?
En el siglo XIX, se calific de pnico, como el Pnico de 1873 o el Pnico de 1893, a
una poca de un gran declive econmico en Estados Unidos. Despus del grave colapso econmi
co subsiguiente a la quiebra de la Bolsa de 1929, sin embargo, la preocupacin era evitar el pni
co y el caos, por tanto, aquel estado se calific con el nombre ms suave de depresin. Despus,
depresin vino a significar ese momento concreto de extrema dificultad econmica del decenio
de 1930 y los dirigentes gubernativos detestaban invocarlo de nuevo por miedo a desencadenar
esos recuerdos y asociaciones negativos. Por tanto, los declives econmicos de 1958, 1973-74,
1982-83 y 19 9 1-9 2 se convirtieron en recesiones. Incluso esta palabra era demasiado fuerte para
algunos, por lo que se denomin baja.
Quiz el eufemismo ms inmoral vino de los trminos ms suaves y amables utilizados para
describir las atrocidades realizadas en tiempos de guerra. El asesinato de civiles como bajas cola
terales o el de los propios soldados por el error de fijego amigo representan simplemente muer
te. El bombardeo y la extincin de pueblos vietnamitas en la Guerra de Vietnam de los aos 60 se
denomin pacificacin. La Alemania nazi se refiri a su solucin final, o endlosung, para su
exterminio de 6 millones de judos.

(Green, 1989; Harris, 1974; Kiparsky y Kiparsky, 1970). Una presuposicin es algo que
el hablante supone que es cierto; es una condicin previa necesaria para que la afirmacin
general sea cierta o falsa. Consideremos el ejemplo (2), mostrado ms adelante, en el cual
se presupone que quien dice la frase 2 cree que la informacin de la frase subordinada,
es decir, que Elaine se haba ido, era cierta. De hecho, si Elaine no se haba do (2) no sera
ni verdadera ni falsa. Simplemente sera rara. Consideremos la rareza de las frases (3) y (4)
que se indican ms adelante. Si bien tanto (3) como (4) sugieren que Erick es un poco
raro al creer que los unicornios son reales, (3) sugieren adems que quien habla tambin
lo es y sostiene la misma extraa creencia. (Una posible excepcin sera que se hubiera
puesto un nfasis poco habitual en saba para conseguir que sonara irnico, pero esa
posibilidad se ignorar en este caso).
2. Janice lament que Elaine se hubiera ido.
3. Erick saba que los unicornios eran reales.
4. Erick estaba seguro de que los unicornios eran reales.

A veces, lo que una palabra dice directamente frente a lo que presupone puede cons
tituir la base de la diferencia de dos palabras opuestas. Por ejemplo, la palabra acusar pre
supone que el acto en cuestin es considerado malo por el hablante, mientras sostiene que
una persona determinada era responsable. Por el contrario, el verbo por lo dems similar
criticar presupone que una persona concreta es responsable y afirma que el acto era malo
(Fillmore, 1971). Si se viola una presuposicin, surge el absurdo (como opuesto a false
dad). Mientras que en (5) se presupone que el acto es malo, parece raro que el hablante

186

p r e n d iz a j e

Y COG NICI N

pueda pensar que es malo rescatar a una nia pequea; por tanto, parece violarse la pre
suposicin de acusar. En (6), la presuposicin de responsabilidad parece ser violada, pues
to que la ta Jemima no dispar a Abraham Lincoln, y parece bastante improbable que
nadie creyera que ella lo hizo.
5. Bill acus a Jim de rescatar a la pequea
6. Bill critic a la ta Jemima por disparar a Abraham Lincoln.

Categoras difusas
Cuando examinamos atentamente, incluso lo que a primera vista parecen conceptos o cla
ses semnticas definidos muy claramente se vuelven confusos, o difciles de definir con
precisin. Un buen ejemplo es el mobiliario. Qu constituye un mueble? La mayora
coincidira en que objetos como camas, sillones, sillas, mesas y cmodas son muebles,
pero, qu pasa con los relojes de pndulo, las mesas de baraja, las mesas de ping pong, las
papeleras, los tapetes, los escabeles, las lmparas de suelo, las lmparas de mesa, los jarro
nes, las almohadas, los ramos de flores, las plantas, los estantes empotrados, los pianos, los
chelos, los atriles, las mquinas de escribir, los portavasos, los bales y los cuadros? Se
define la clase mueble por el tamao (por ejemplo, un reloj de pndulo es un mueble, pero
un reloj de pulsera no lo es), por la posicin (todas las cosas que se apoyan en el suelo son
muebles, mientras que las que se apoyan en mesas o cuelgan de las paredes no lo son) o
por la clase de objeto (las plantas y las flores no son muebles, aun cuando una planta de
un metro y medio plantada en un tiesto de 60 centmetros de dimetro est en el suelo)?
Cada uno tenemos nuestras propias concepciones de lo que es y no es un mueble, y cada
definicin puede ser ligeramente diferente de todas las dems. Por esta razn decimos que
el mobiliario es una categora difusa. Los categoras difusas son muy comunes, son ms la
regla que la excepcin.
Un ejemplo similar es el de distinguir entre un vaso, una taza y una jarra de cerveza.
Las personas solemos clasificar en funcin de atributos fsicos, como que las tazas tienen
asas y descansan en platillos (pero, entonces qu ocurre con las tazas de papel? por qu
no son vasos?). Si las jarras de cerveza tienen tambin asas, pero son ms gruesas y no estn
sobre platitos, hay un cierto grosor a partir del cual una taza se convierte en una jarra de
cerveza? Si un vaso puede tener muchas formas (vasos de vino, vasos de zumos, vasos de
agua), pero no deben tener asa y deben estar fabricados en plstico o vidrio, entonces por
qu un objeto del mismo tamao, forma y grosor, pero fabricado en papel, se denomina
taza en vez de vaso? Una complicacin final: el nombre que le damos a un recipiente para
beber depende en parte de lo que bebamos en l? Si una taza de papel se llena con cerve
za o gaseosa, sigue siendo una taza de gaseosa o una taza de cerveza, o se ha convertido
en un vaso (o quiz un vaso de gaseosa en una taza!)?
Es evidente que los vasos, las tazas y las jarras, como el mobiliario, son una catego
ra difusa, pero sorprende que solemos ser capaces de comprender y conversar sobre ellos
con poca confijsin. De hecho, podemos construir categoras cuandoquiera que las nece
sitamos; tales categoras pueden contener a veces miembros objetivamente muy dispares;
por ejemplo, una clase de situaciones (fiesta, clase, reunin en el club) en la que se pue
den hacer nuevos amigos (Barsalou, 1983). Podra haber muy pocos atributos concretos,
en caso de que haya alguno, comunes a todos los ejemplos de alguna clase, pero seramos
capaces de construir una categora y usarla, por ejemplo intentando estructurar nuestra
vida con el objetivo de hacer nuevos amigos.

L en g u a je

187

La cuestin de las categoras difusas no es una cuestin puramente acadmica, sino

que se manifiesta en algunos problemas sociales serios. Por ejemplo, los mdicos y los abo
gados estn descubriendo que el concepto de muerte es un conjunto muy confuso. Cues
tiones como la eutanasia, el trasplante de rganos y la reanimacin de alguien despus de
una breve parada cardiaca subrayan la importancia de definir con ms precisin la muer
te. De igual forma, la cuestin del debate sobre el aborto puede plantearse como: Cun
do empieza un feto a ser una persona? Si en el primer trimestre de gestacin el feto es una
persona, el aborto es un asesinato; si no lo es, el aborto es un mero procedimiento qui
rrgico. El concepto de persona es difuso en tanto que un vulo y un espermatozoide no
son personas, pero un lactante al nacer lo es; en qu momento entre estas dos entidades
aparece la clase persona?

Negacin
Un tipo de palabra interesante desde el punto de vista semntico es la negacin (Horn,
1989). Puede expresarse directamente mediante una palabra negativa como no, ninguno,
nunca o nadie, mediante prefijos negativos (un-, des-, im-, in-), o incluso mediante cier
tas palabras que tienen una negacin inherente en su significado (abolir, sustraer, perder,
abstenerse de, olvidar, fracasar, evitar). En casi toda la investigacin psicolgica se ha
encontrado que, mantenindose todo lo dems igual, una oracin negativa es tpicamen
te ms difcil de comprender o recordar que una afirmativa correspondiente. Sin embar
go, esto puede depender considerablemente del contexto. Las negativas suelen utilizarse
para negar algo y tienden a ser razonables slo si dicha negacin es plausible QohnsonLaird y Tridgell, 1972; Wason, 1965). Por consiguiente, la frase (7) parece una negacin
razonable porque sera posible que alguien afirmara que un murcilago es un pjaro, pero
en el caso de la frase (8), aunque se trata de una oracin verdadera, es algo rara en el sen
tido de que es difcil imaginar la necesidad incluso de expresarlo; quin podra siquiera
pensar que una mesa es un pjaro?
7. Un murcilago no es un pjaro.
8. Una mesa no es un pjaro.

Contexto
Un hecho curioso sobre el significado de ciertas palabras es que su significado viene
determinado en parte por las palabras que las rodean e incluso por el contexto no ver
bal. Un tipo de palabra para el cual esto es cierto son los cuantificadores, palabras como
m uchos, p oco s y varios. Por ejemplo, considere (9) y (10). Cuntas personas tendran
que haber ganado ms de 30.000 dlares para hacer verdad (9)? y cuntas habran teni
do que morir en tornados para que (10) fiiera cierta? Para la mayora de las personas,
muchos muertos a causa de tornados no es ni con mucho el muchos que ganan ms
de 30.000 dlares. Por tanto, la palabra mucho tiene significado slo en relacin a lo
que est modificando y a lo que la persona que lo utiliza espera; significa mucho en
relacin a lo que cabra esperar. Por consiguiente, algo tan puramente lingstico
como el significado de una palabra, puede definirse en parte mediante factores psico
lgicos.

188

p r e n d iz a j e

9.

Y C OG NICI N

Muchas personas ganaron ms de 30.000 dlares el ao pasado.

10. Muchas personas murieron a causa de tornados el ao pasado.

Otro tipo de significado de las palabras dependiente del contexto es el de las pala
bras decticas, es decir, palabras que adoptan su significado slo en relacin al contexto.
Por ejemplo, los adjetivos demostrativos como este, esta, estos y aquellos no significan ms
que elz. menos que haya un contexto prximo o lejano al que sealar para discriminar, por
ejemplo estas personas de aquellas personas. Considere la tontera de sentarse en una
oficina y decir (11) a menos que d la casualidad de que haya cuadros de avestruces a la
vista, o las aves reales. Otros ejemplos de palabras decticas son aq u i y all, el tiempo de
los verbos, el tiempo de adverbios y de verbos como ven ir e ir y traer y tomar. Las perso
nas recuerdan, o no recuerdan bien , las palabras decticas como si hubieran sido habladas
desde la propia perspectiva del que recuerda (Brewer y Harris, 1974).
11. Esas avestruces son bonitas.

Traduccin
A veces un idioma tendr una palabra para denotar dos ideas diferentes, mientras que otro
idioma tendr dos palabras diferentes. En ingls americano la palabra rent puede referirse
a lo que el propietario o el arrendatario hacen en una transaccin de alquiler, mientras que
en las transacciones de venta distinguen entre buy (comprar) y sell (vender). En alemn,
sin embargo, hay dos palabras correspondientes para los dos sentidos de rent {mieten y verm ieten). Una distincin que tambin existe en el ingls britnico, pero no en el america
no (/- frente a reni). El ingls tiene una palabra, know
puede significar conocer cier
ta informacin o tener relacin con alguien. El francs, el espaol, el portugus y el
alemn tienen dos verbos distintos para estos dos sentidos de conocer {savoir-connditre,
saber-conocer, saber-conhecer y wissen-kennen, respectivamente). Por otra parte, las lenguas
romance tienen un verbo {faire, hacer, fazer) que significa tanto make como do en
ingls.
A veces, dentro de un idioma determinado, hay un concepto que no tiene nombre
en ese idioma: se denomina un vaco lxico. Por ejemplo, en ingls no hay una palabra
inequvoca para la persona que vive con otra y mantiene relaciones sexuales fuera del
matrimonio. Puede haber muchos conceptos que parecen necesitar una palabra en unos
idiomas y culturas ms que en otros. Por ejemplo, la lengua criolo de Guinea-Bissau del
Africa Ocidental tiene palabras para esconder algo en la axila, desviar la mirada de algo
desagradable, y guardar algo debajo de la cama (Macauley, 1990). A veces una palabra
necesaria puede tomarse prestada de un idioma a otro para llenar un vaco lxico {Zeitgeist
y G esta lt alemn, M ilieu y D nou em ent
francs o G lasnosty Perestroika ruso).
La misma palabra puede significar algo ligera, o considerablemente, diferente en otro
dialecto o idioma. Considrense por ejemplo las muchas diferencias entre el ingls brit
nico y el americano. Por ejemplo, lo que los americanos denominan cookies (galletas) y
apartm ents (apartamentos) el ingls lo denomina b iscu ity fats. Si usted habla en Londres
de pants, puede ser objeto de unas cuantas risas contenidas, puesto que la palabra se refie
re a la ropa interior en Inglaterra; trousers es lo que se lleva encima de la ropa interior.
Chips en Chicago son crisps en Londres, mientras que chips en Inglaterra son fren ch fries
(patatas frita s) al otro lado del Atlntico. Si una mujer dice Im easy, significa no me

Len g ua je

Recuadro 7.2

189

Desconciertos en el mercado internacional

La General Motors no entendi durante una poca por qu su popular Chevrolet Nova no se ven
da en Puerto Rico. Cuando alguien indic finalmente que no va en espaol significa no fun
ciona (marcha), se cambi el nombre en el mercado por Caribe y las ventas mejoraron. Por razojies similares, Matador no fiincion bien en Amrica Latina, pero probablemente un coche
importado llamado Killer o Murderer no se habra vendido demasiado bien en Estados Unidos!.

La compaa que ahora es la Exxon Corporation hizo algunos planes preliminares hace varios
aos para cambiar el nombre de la firma a Eneo abreviatura para Energy Company. Si bien
esto sonaba muy apropiado en ingls, en japons la palabra enco significa llanta reventada, dif
cilmente un buen nombre para un compaa de estaciones de servicios. Por tanto, el nombre tam
bin se desech.
Una determinada marca de dentfirico no se venda en Buenos Aires, posiblemente porque
Colgate en el espaol argentino significa culgate!. Un tipo de cuenta bancaria brasilea se
comercializaba bajo su acrnimo portugus PIS, que no se comercializara bien en Norteamri
ca, como no lo hara el champ japons Mypee o los caramelos Bluebird Drops, el detergente
iran Barf o el pan Bimbo mexicano. Algunos productos comercializados en Estados Unidos
incluyen Calpis (un refiresco japons pronunciado caw-piss), Pfanny (una mezcla de confite
ra alemana) y Superglans (una cera para coches holandesa) (Aman, 1982). Los esloganes pue
den tambin causar problemas. La desafortunada traduccin de Come alive, yourre in the
Pepsi generation (vive, ests en la generacin Pepsi) al tailands qued como Pepsi hace regre
sar a tus antepasados de la muerte.

importa en Inglaterra, pero estoy sexualmente disponible en Amrica. AI pedir rubbers

en una tienda inglesa le darn borradores para el lapicero, mientras que en Norteamrica
le darn preservativos.
En las afueras de las grandes ciudades brasileas hay instalaciones denominadas motis,
que tienen un aspecto muy parecido a los edificios americanos con el mismo nombre y
i
donde se alquilan habitaciones por una noche. Sin embargo, la semejanza en trminos de
finalidad es superficial. Los moteles brasileos son explcitamente para encuentros sexuales
clandestinos entre personas no casadas entre s; los viajeros que buscan slo alojamiento
durante una noche en lugares de aspecto similar hablan de hotels. La traduccin entre idio
mas, e incluso algunos dialectos, puede estar llena de peligros. (Vase Recuadro 7-2.)
Si piensa que el significado ambiguo o poco claro de las palabras es una cuestin
interesante, pero sin consecuencias terribles, vea el Recuadro 7-3, en el que se explica uno
de los acontecimientos ms devastadores de la historia producido como consecuencia de
la ambigedad lxica.

M etfora
Otro aspecto importante, pero a menudo pasado por alto, del significado es el nivel figu
rativo, o metfora. Muy a menudo el idioma est pensado para no entenderse literalmen
te y esto es muy claro. La metfora se utiliza ampliamente en todos los tipos de lenguaje
y forma parte incluso de cmo pensamos (Gibbs, 1994; LakofFy Johnson, 1980). Es fre
cuente en los deportes (12), en la retrica persuasiva (13), en el habla informal (14), la

190

p r e n d iz a j e

Y C O G NIC I N

Recuadro 7.3

La sem ntica de Hiroshima

Coughlin (1953) especulaba que la traduccin equivocada de la palabra japonesa mokusatsu poda
haber sido en parte responsable del bombardeo atmico de Hiroshima en 1945.
La traduccin literal de mokusatsu es matar con silencio. Denotativamente esto puede signi
ficar dos cosas para un japons: (1) ignorar o (2) abstenerse de comentar. Cuando el primer minis
tro Suzuki se enfrent a la prensa el 28 de Julio de 1945, en respuesta a la declaracin Potsdam de
los aliados, que exigan la rendicin incondicional de las fuerzas armadas japonesas al final de la
Segunda Guerra Mundial, anunci que el gabinete japons estaba considerando una poltica de
mokusatsu. El testimonio despus de la guerra de los oficiales del gabinete japons indicaron que lo
que Suzuki quera decir era abstenerse de comentarios hasta que el ultimtum de los aliados fiaera
comunicado al gobierno japons a travs de canales oficiales. Hacer lo contrario habra significado
actuar de manera no oficial, quiz por informacin errnea transmitida a travs de la radio. Los tra
ductores japoneses de la agencia de noticias Domei, sin embargo, eligieron el significado ignorar.
Por tanto, los aliados recibieron el mensaje, el gobierno japons ignora la exigencia de rendirse.
No slo fue el significado denotativo errneo, sino que las connotaciones asociadas con ser igno
rado suelen ser bastante negativas. La bomba atmica fiae lanzada una semana ms tarde sobre
Hiroshima, asesinando aproximadamente a 70.000 personas. (Rothwel, 1982, pg. 27.)

literatura (15) y el asesoramiento (16) (Vanse frases ms adelante). Cualquier teora even
tual de la semntica tendr que explicar cmo comprendemos el significado figurativo
adems del literal (Gibbs, 1994; Glucksberg, 1991; Glucksberg y Keysar, 1990).
12. El Madrid aplast al Barcelona.
13. Esta administracin est sangrando al Estado.
14. Juan es como un grano en el culo.
15.

... sufre los dardos y las'flechas de la caprichosa fortuna...

16. S que soy muy celoso de mis sentimientos.

Hasta aqu hemos considerado el aspecto semntico del lenguaje slo con respecto al
significado de palabras individuales. De hecho, otro aspecto importante del componente
semntico del lenguaje es el significado de una frase. A esto podemos referirnos como su
significado proposicional y lo consideraremos con ms detalle despus de echar un vista
zo a la sintaxis.

Sintaxis
E l siguiente componente del lenguaje es su sintaxis, o estructura. La sintaxis supone
reglas para describir cmo las palabras o, con ms precisin, los constituyentes gramatica
les abstractos, como sujetos, predicados, frases nominales y otros elementos, pueden colo
carse juntos para formar una frase aceptable en un idioma determinado.
La sintaxis, como los lingistas y los psiclogos la abordan, es descriptiva; intenta
identificar las reglas utilizadas de verdad en el idioma real. No est pensada para ser.normativa ni prescriptiva, es decir, para decirnos cmo debemos hacerlo. Al contrario de cua
les puedan ser sus recuerdos de 4 de Bachillerato, el inters en psicologa no es obligar a

Len g ua je

191

las personas a utilizar bien el lenguaje. El cientfico que estudia el lenguaje est interesado
en cmo hablan realmente las personas, no cmo alguien cree que deben hablar.

Estructura superficial y profunda

i

Cualquier frase puede descomponerse en constituyentes gramaticales o unidades estructurales, como el nombre, el verbo y el modificador. Dicho anlisis de una frase es su
estructura superficial. Por ejemplo, la estructura superficial de (17) es nombre-verboadjetivo-infinitivo. Pueden asignarse un nmero muy grande de palabras diferentes a cada
una de esas categoras pero tendran que conformarse al tipo de palabra permitida all.
Por ejemplo, la palabra el no podra insertarse en la posicin del adjetivo ni la palabra
amistoso en la posicin del nombre. La composicin de una frase que usted aprendi en
el Bachillerato y los ejercicios de gramtica por los que tuvo que pasar al estudiar una len
gua extranjera eran bsicamente ejercicios de estructura superficial, que le preparaban para
identificar los constituyentes sintcticos superficiales. Aunque el conocimiento sintctico
es en gran medida implcito ya cuando un nio empieza el colegio, puesto que el nio o
la nia tendran que poseerlo para ser capaces de hablar de una manera inteligible, este
conocimiento no lo es ciertamente a un nivel consciente. El traerlo a ese nivel exige una
enseanza cuidadosa, incluso laboriosa.
17. Enrique es fcil de complacer.,
18. Enrique est ansioso por complacer.

La estructura superficial no es, sin embargo, el nico nivel posible de anlisis. Hay
un nivel ms profundo, sealado por el lingista Noam Chomsky (1957, 1965a), deno
minado estructura profunda, o a veces subyacente. Volvamos a la frase (17) y compar
mosla con la (18). Ambas, (17) y (18), tienen la misma estructura superficial. Contienen,
por supuesto, algunas palabras diferentes, y eso cambia el significado, pero es su estructu
ra, no el significado, lo que nos interesa aqu. Aunque las dos frases tienen estructuras
, superficiales idnticas, hay algo muy diferente entre ellas desde el punto de vista sintcti- co, especficamente la relacin del nombre Enrique con el verbo complacer. En la frase
(18) Enrique es el sujeto estructural profundo de complacer, mientras que en (17) Enri
que es el objeto estructural profundo. En un caso es l el que complace; en el otro es l
quien es complacido. Podramos decir que Enrique es el agente o actor en (18) y es sobre
el que se acta en. (17). En ninguna parte de la estructura superficial de nombre-verboadjetivo-infinitivo se capta esta importante distincin.
Aun cuando nunca haya pensado antes en diferencias como el contraste entre la sin
taxis de (17) y de (18), debe conocer en cierto sentido ese conocimierito para ser capaz
de hablar y entender correctamente frases como estas, es decir, saber si Enrique era el que
complaca o el que estaba.siendo complacido. Esto tiene tambin ramificaciones para la
adquisicin del lenguaje en los nios. Si parte de lo que los nios deben saber sobre un
idioma supone relaciones de estructura profijnda, no hay forma de que puedan aprender
lo por pura imitacin de las estructuras superficiales de los padres. La adquisicin del len
guaje se discutir ms a fondo en el Captulo 12.
La importancia de las relaciones de estructura profiinda puede ilustrarse an ms con
un ejemplo adicional (19), en el que se muestra una estructura superficial (nombre-verboadjetivo-infinitivo) pero dos posibles estructuras profiindas, dependiendo de que el pollo
sea el sujeto o el objeto estructural profundo de comer.

192

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Y C O G NIC I N

19. El pollo est listo para comer.

Por otro lado, hay casos en los que una estructura profunda puede tener diferentes
estructuras superficiales alternativas, como en las versiones activa y pasiva de la misma idea
(20) y (21). Aqu la misma estructura profunda puede expresare en una de dos estructu
ras superficiales.
20. Robin Hood rescat a la princesa.
21. La princesa fue rescatada por Robin Hood.

Informacin nueva-dada
Aunque Chomsky y otros lingistas se concentraron fundamentalmente en la descripcin
estructural que debemos tener para saber un idioma, la sintaxis es tambin muy impor
tante desde el punto de vista psicolgico para ayudarnos a entender el lenguaje que omos
y leemos cada da. La sintaxis no es lo mismo que el significado, pero ayuda a sealar el
significado y, por tanto, nos ayuda a interpretar una frase determinada. Para poner un
ejemplo sencillo, el artculo definido el seala que se inicia una frase nominal y cabe
esperar razonalmente que la siguiente palabra sea o un nombre o un adjetivo modificador
que lo preceda.
Cuando comprendemos el idioma usamos estrategias de anlisis gramatical, identi
ficando los componentes estructurales de una frase (Altmann, 1990). Por ejemplo, utili
zamos una estrategia de frase cannica para deducir que la primera secuencia de nombreverbo-nombre (un modelo muy comn) corresponde a sujeto-verbo-objeto. Esto rendir
un anlisis gramatical correcto en la mayora de los casos, aunque no en todos. Tambin
debemos aprender a identificar ciertas claves que indican excepciones a la estrategia de
frase cannica.
La sintaxis puede decirnos tambin qu informacin conoce ya el oyente y qu infor
macin es nueva en esa frase. Por ejemplo, consideremos las frases (22) y (23). Las dos
contienen la misma informacin, incluso casi las mismas palabras, pero en cierto modo
hay una diferencia. Una informacin concreta (que el sapo es feo) est en una estructura
sintctica diferente en cada frase. En la forma en que (22) se utilizara normalmente, el
oyente y el hablante conocen, los dos, algn sapo que es feo (informacin dada) y el
hablante est diciendo al oyente que ese sapo est en la seta (nueva informacin). En (23),
sin embargo, el hablante y el oyente saben que hay un sapo en la seta y la nueva informa
cin dice que es feo.
22. El feo sapo est en la seta.
23. El sapo que est en la seta es feo.

Parte de las convenciones no escritas del lenguaje consisten en que tenemos un

acuerdo implcito para colocar la informacin dada en ciertas estructuras sintcticas de
una frase, por ejemplo, en adjetivos o frases preposicionales que modifican el sujeto de una
frase, y la nueva informacin en otras formas (en adjetivos o frases que siguen al verbo).
Esto permite al oyente deducir cul es la nueva informacin y relacionarla con la infor
macin dada ya presente en nuestra memoria y repetida en la parte dada de la sentencia
(Clark, 1977; Clark y Haviland, 1977; Haviland y Clark, 1974). La distincin nuevodada puede ilustrarse an ms si consideramos las negaciones apropiadas e inapropiadas

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de las frases (22) y (23). Por ejemplo, la frase (24) sera una negacin apropiada de la frase
(23), pero una respuesta muy poco afortunada e inapropiada para la frase (22), mientras
que lo inverso es cierto para la frase (25).
24. No, es un sapo bonito.
25. No, est en la hoja de lirio acutico.

Se sabe desde hace tiempo que a menudo no notamos informacin claramente con
tradictoria, como en el antiguo acertijo infantil de qu color es el caballo blanco de San
tiago? o si un avin se estrella en una frontera nacional, dnde enterramos a los super
vivientes? (Bredart y Docquier, 1989; Bredart y Modolo, 1988; Erickson y Mattson,
1981; van Oostendorp y de Mu, 1990). Parte del motivo de que dicha informacin falsa
pase desapercibida puede deberse a su estado dado-nuevo en la frase. Por ejemplo, Baker
y Wagner (1987) hicieron escuchar a sus sujetos frases como las frases (26) o (27) y res
ponder si eran verdaderas o falsas. Se les dijo que respondieran falso si cualquier parte de
la frase era falsa. Los sujetos identificaron correctamente como falsas frases como la (26)
con ms frecuencia que frases como la (27). En un segundo estudio se confirm que este
resultado se produca con independencia de la posicin de la informacin en la frase. Esos
hallazgos sugieren que una manera de manipular la informacin a travs del lenguaje es
colocar informacin falsa en las oraciones subordinadas (dadas) antes que en las principa
les (nuevas). Es menos probable que las personas noten la informacin falsa all.
26. La ciudad de la Esmeralda, el hogar del Mago de Oz, debe su nombre a la piedra
preciosa roja.
27. La ciudad de la Esmeralda, denominada as por la piedra preciosa roja, era el hogar
del Mago de Oz.

Estilo
Otra manifestacin de diferencias en la sintaxis se produce en la cuestin del estilo. Cier
tas colocaciones de las palabras y las frases indican un estilo ms formal que otras. Las dife
rencias estilsticas sutiles son algunas de las claves que advierten a un profesor de que el
trabajo de un estudiante es un plagio, porque su estilo es demasiado formal para ser una
redaccin tpica de un estudiante. Adems, en el habla y la escritura formales, las perso
nas tendemos a utilizar una sintaxis ms compleja en la que interviene un mayor nmero
de oraciones subordinadas. En el habla ms coloquial, las frases ms cortas e inconexas son
la regla, tanto si el habla est compuesto de frases gramaticalmente bien formadas, como
si no lo est.
A veces el uso de una transformacin sintctica infrecuente es la indicacin ms
segura de estilo arcaico y torpe. Por ejemplo, en el ingls moderno, la transformacin de
una frase declarativa (28) en una pregunta que exige una respuesta del tipo s/no requiere
la adicin de una forma del verbo /o (29). Sin embargo, en el ingls isabelino se poda
simplemente invertir el sujeto y el verbo (30), una forma de pregunta comn en poca de
Shakespeare (31), pero que no se utiliza ya. Son en parte los muchos usos de sintaxis no
familiar lo que hace que Shakespeare y sus contemporneos resulten difciles para el lec
tor moderno de habla inglesa. Por desgracia, a veces el lenguaje contemporneo es tam
bin muy difcil de entender debido a su estilo. En el Recuadro 7-4 se comentan las ins
trucciones que dio un juez a un jurado.

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28. Anne likes broccoli (A Ana le gusta el brcol)

29. Does Anne like broccoli? (Le gusta a Ana el brcol?)
30. Likes Anne broccoli? (Le gusta a Ana el brcol?)
3 1 . Think you that the king is mad? (Cree usted que el rey est loco?)

Recuadro 7.4

Instrucciones al jurad o

Un rea actual de considerable inters en la psicologa forense es el lenguaje utilizado en las ins
trucciones que da el juez al jurado antes de la deliberacin (Elwork y Sales, 1985; Imwinkelried y
Schwed, 1987; Kagehiro, 1990; Kassin y Wrightsman, 1985; Severance y Loftus, 1982; Tanford,
Penrod y Collins, 1985; Winer, Habert, Shkodriani y Staebler, 1991). La costumbre de que el juez
instruya al jurado surgi de la necesidad de informar a los miembros del jurado y ayudarles a apli
car la ley al caso en curso. A finales del siglo XIX y principios del XX, los estatutos de Estados Uni
dos empezaron a exigir a los tribunales que pasaran todas las instrucciones que daba el juez a ins
trucciones escritas; esto tuvo el efecto de formalizacin de las instrucciones y se produjo
estratificacin al leerse al pie de la letra en cada juicio. Estas instrucciones al pie de la letra se uti
lizaron repetidamente porque eran las. instrucciones que haban sido defendidas en apelacin.
Cualquier juez que se desviaba y utilizaba otro tipo de instrucciones corra el riesgo de que esa deci
sin fuera ms tarde revocada por un tecnicismo. En la actualidad la mayora de los estados y de
los tribunales federales utiliza esas instrucciones denominadas modelo para la mayora de los deli
tos. Puesto que se utilizan en todos los juicios para un delito concreto, no sorprende que sean
amplias y abstractas y no permitan una buena integracin de las especificidades de cada juicio. En
las instrucciones rara vez se utilizan ejemplos por miedo a influir en el jurado. Si bien, desde un
punto de vista legal, el uso de instrucciones modelo sera excelente, desde una perspectiva cognitiva es considerablemente ms cuestionable.
En un estudio cognitivo de las instrucciones que dio un juez al jurado, Robert y Veda Charrovv,
(1979) empezaron a proporcionar algunas pruebas empricas de la incapacidad de los miembros
del jurado para comprender las instrucciones modelo e identificar algunas construcciones lings
ticas concretas que planteaban problemas. Pidieron a los futuros miembros de un jurado que para
frasearan 14 instrucciones civiles estndar del sistema judicial del estado de California para un caso
de accidente de trfico.
Sus resultados demostraron que ms del 60% de las ideas que haba en las instrucciones se
parafrasearon de una manera imprecisa o se haban olvidado por completo. Aunque las ideas de las
frases largas y cortas se recordaban exactamente igual de bien, ciertos tipos de construcciones sin
tcticas producen una gran dificultad de comprensin. Entre ellas se cuentan las construcciones
pasivas, ciertas frases preposicionales, especialmente las que contienen la expresin estilsticamen
te desagradable en cuanto a (del ingls as to) y frases con dos o ms negaciones en su interior.
Otras construcciones que causan dificultades son las frases con constituyentes discontinuos como
una causa prxima es una causa que en la secuencia natural y continua produce una lesin. La
expresin que produce una lesin est interrumpida por una expresin intermedia, lo que hace'
ms difcil asignar un sujeto a produce.
Charrow y Charrow examinaron la afirmacin de que el lenguaje legal es necesariamente com
plejo porque los conceptos legales son as de complejos. No encontraron que las dificultades de los
miembros del jurado con las instrucciones se debieran a la dificultad inherente de los conceptos en
si mismos, sino ms bien a la forma en que se expresaban los conceptos. Cada concepto era mucho
ms comprensible si se formulaba de una manera ms compatible con nuestras estrategias natura
les de comprensin del lenguaje.

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Estructura proposidonal
A un nivel ms abstracto (o profundo, si usted quiere) que incluso la estructura profunda
se encuentra la estructura de las ideas en una frase. Aqu es donde la divisin entre sinta
xis y semntica se hace oscura. Aunque los psiclogos cognitivos difieren en cuanto a
cmo describir y medir exactamente esas ideas-unidades, la mayora coincide en que el
discurso significativo est compuesto por unidades semnticas denominadas proposicio- nes. Un ejemplo de cmo una frase podra descomponerse en proposiciones sera la frase
(32). Dicha frase contiene 5 proposiciones independientes; podramos recordar algunas de
ellas y olvidar otras poco despus de haber odo la frase.
32. El valiente y joven Snoopy resisti los afilados zarpazos del gato.
(a) Snoopy era valiente.
. .

(b) Snoopy era joven.

(c) Los zarpazos eran afilados.
(d) Los zarpazos venan del gato.
(e) Snoopy se resisti a los zarpazos.

Como puede verse, el nivel preposicional de anlisis implica realmente factores

semnticos (significado), as como sintcticos. De hecho, muchos psiclogos y lingistas
cuestionan la utilidad de hablar de nivel de estructura profianda de la sintaxis, y prefieren
considerar el nivel ms abstracto que la estructura superficial como completamente
, semntico. Los argumentos a favor y en contra de estos enfoques no nos interesan aqu.
Merece la pena observar, sin embargo, que cuando semntica y sintaxis se consideran con
cuidado en su abstraccin apropiada, resulta tpicamente muy difcil separarlas por com
pleto, como queda de manifiesto en la muestra de anlisis preposicional que acabamos de
hacer en (32). Al describir las proposiciones, es ms fcil decir lo que no son que lo que
son. En primer lugar, no son analgicas, es decir no guardan relacin fsica con el referente
al que representan. Son muy abstractas, algo que hay que tener siempre presente cuando
se utilizan representaciones grficas o esquemticas de ellas, que deben representarlas necesanamente como palabras (Vase Kintsch, 1974; van Dijk y Kintsch, 1983) o alguna com
binacin de palabras y representaciones grficas (J. R. Anderson, 1983).
Las proposiciones tienen varias caractersticas importantes. La primera de todas: tie
nen una base fundamentalmente semntica, es decir, una representacin del significado,
aunque algunas versiones de la teora preposicional contienen tambin alguna estructura.
A diferencia de las frases, no son ambiguas y no contienen en absoluto estructura superfi
cial. Una proposicin que codifica la idea de Juan besando a Mara podra haber tenido
su fijente de estmulo en cualquiera de varias frases habladas o escritas (Juan bes a
Mara, Mara fue besada por Juan) o en la observacin del acontecimiento de Juan
besando a Mara. Las proposiciones no dependen de la forma de la informacin de entra
da, ni suelen ser buenas vas de recuperacin de esa informacin superficial exacta.
Las proposiciones tienen alguna clase de organizacin interna y, como tal, contienen
unidades y relaciones. Las unidades pueden ser entidades abstractas, como agente, objeto o
instrumento, mientras que las relaciones podran ser la relacin de identidad (A es B), la
de posesin o las relaciones del tipo de a ctuar sobre o ser objeto de. La organizacin inter
na de las proposiciones puede reflejarse en sus diferentes componentes. Por ejemplo, la
accin de g o l p e a r contener elementos de agente, objeto e instrumento, cada una de

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las cuales podra aparecer como el objeto estructural superficial de la frase (por ejemplo,
el chico golpe el baln, el baln fue golpeado por el chico, el bate golpe el baln).
A diferencia de las imgenes o los conceptos, las proposiciones o bien tienen un valor
verdadero (en el caso de una afirmacin sobre algo, sosteniendo una relacin de estado o
una accin) o bien exigen una respuesta, en el caso de una pregunta o una frase imperati
va. Una imagen o un concepto no pueden ser ciertos o falsos ni exigir una respuesta; son
una mera representacin. Por otra parte, una proposicin afirma algo, que puede ser en
realidad verdadero o falso, o exige una respuesta, a la que puede o no conformarse.
Las proposiciones se han desarrollado como un constructo muy til en el estudio del
procesamiento de la informacin lingstica. Los estudios de memoria de prosa se punt
an normalmente por el nmero de proposiciones recordadas, ms que por el nmero de
palabras o frases. Los modelos tericos de aprendizaje proposicional siguen desarrolln
dose y sin duda tendrn un impacto creciente en el estudio del procesamiento de la infor
macin en el futuro.

Pragmtica
El ltimo aspecto importante del lenguaje que se va a discutir es la pragmtica, la rela
cin entre el lenguaje y su contexto de uso (Green, 1989). En el uso del lenguaje real, el
contexto puede alterar radicalmente el significado, quiz cambiando totalmente la funcin
del acto del habla de la asercin; por ejemplo, ser irnico o sarcstico (33), convertir una
pregunta en una orden (34) o indicar una intencin metafrica por el hablante (35)..
33. Qu da tan hermoso! (Contexto; una tempestad de nieve)
34. Juan, puedes acercarme las galletas? (Contexto: un hablante hambriento lejos de
las galletas y Juan cerca)
35. Las tropas estuvieron batallando durante dos horas. (Contexto: una niera ator
mentada explicando el revoltoso comportamiento de unos nios a sus padres al
regreso de stos).

A veces cuando los cientficos estudian el lenguaje, olvidan que la mayor parte se uti
liza normalmente en la conversacin, un dilogo continuo e interactivo entre dos o ms
personas. Una conversacin puede considerarse como un tipo de juego consistente en una
secuencia de intercambios en los que intervienen procesos gobernados por reglas (Weiner
y Goodenough, 1977). Los hablantes hacen diferentes movimientos con sus observa
ciones. Estos movimientos pueden estar directamente relacionados con el tema del que se
est hablando o puede no aadir contenido nuevo, pero sealar en cambio si el hablante
quiere cambiar o mantener el tema actual. Por ejemplo, en una conversacin entre dos
personas una secuencia de dos denominados m ovim ientos casuales, c o m o vale, uhmm,
o de acuerdo, dicho con entonacin descendente (es decir, no como una pregunta), nor
malmente seala un cambio en el tema que se est discutiendo, como algo deseado por los
dos contertulios.
Adems de ser sensible a los cambios de giro en la conversacin, y de sealarlos, las
personas tienden a hablar de forma diferente a los dems dependiendo de si los perciben
o no como expertos o novatos en el tema del que se est hablando. Evaluamos, pro
porcionamos y adquirimos experiencia en una conversacin. Evaluamos lo preparados que
estn los dems por el estilo de expresin de su discurso. Cuando es necesario, les pro-

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197

porcionamos el conocimiento necesario. Adquirimos ese conocimiento de otros sacando

informacin de las otras personas y atendiendo a las claves de conocimiento incidental que
ofrecen en su discurso (Isaacs y Clark, 1987).
Ms all del contenido de la conversacin, incluso la forma de dirigirnos unos a otros
puede indicar nuestra categora social relativa o en qu medida nos identificamos con la
persona (Vase Recuadro 7-5). A veces, hasta la eleccin de qu idioma hablar en una
situacin dada tiene implicaciones sociales o polticas (Vase Recuadro 7-6).
Hay reglas implcitas que todos nosotros seguimos en una conversacin nos demos
cuenta o no (Grice, 1975). Una es dar informacin suficiente, pero no demasiada. Si un
nio o nia de 4 aos pregunta de donde viene, una evasiva sera demasiada poca infor
macin, pero un tratado de 10.000 palabras sobre gentica sera excesivo. Ciertas expre-

Recuadro 7.5

Formatos form ales y fam iliares del lenguaje

Hay formas diferentes mediante las que nos dirigimos a los dems para indicar nuestra relacin
con ellos. Muchos lenguajes tienen dos formas del pronombre de segunda persona (francs tu-vous,
espaol t-usted, alemn du-Sie), una para utilizarse con los amigos y los miembros de la familia y
otra que se usa con los dems adultos. El ingls moderno slo capta tales diferencias a travs de la
opcin del uso del nombre o un ttulo y el apellido. Sin embargo, hubo una poca en que el ingls
tena un pronombre de segunda persona familiar, thou que ha cado ahora en desuso. Por tanto,
perdemos ciertas distinciones en el ingls moderno. Por ejemplo, en la obra Two Gentleman o f
Verana de Shakespeare, dos amigos Proteus y Valentine, se dirigen uno al otro con thou hasta que
uno le quita la novia al otro. El amigo indignado empieza entonces a dirigirse a su anterior camarada utilizando you, una clara marca de distancia para los espectadores del teatro isabelino, pero
una seal que probablemente pase desapercibida para las audiencias actuales.
El que usemos una forma formal o familiar para dirigirnos a otra persona puede depender de
cmo percibimos nuestra relacin en una de dos dimensiones relevantes. La primera es el poder.
Una persona en una posicin de mayor poder se dirige a una persona de menor poder con la forma
familiar, pero recibe a cambio la formal. Este poder puede adoptar muchas formas; profesor-estu
diante, padre-hijo, jefe-empleado, y as sucesivamente.
La segunda dimensin es la solidaridad, esto es, el grado de integracin en el grupo percibida y
la experiencia compartida. Si esta dimensin es dominante, los miembros de un grupo que tienen
algo en comn se dirigen entre s utilizando la forma familiar, pero a los otros que estn fiiera del
grupo utilizando la formal. Puede tratarse de los miembros de una familia, una clase, un despacho,
o cualquier otro lugar. En el mundo moderno, hay una tendencia gradual a que la solidaridad adop
te ms importancia en la determinacin de las formas de dirigirse, y el poder algo menos de impor
tancia, pero los dos siguen siendo importantes. Si entran en conflicto, los participantes deben resol
ver qu forma usar; por ejemplo todos los trabajadores de una oficina deben dirigirse unos a otros
con la forma familiar o debe esperar el jefe que se dirijan a l utilizando la forma formal?
Las formas familiar y formal estn sujetas a diferencias dialectales. En espaol, por ejemplo, los
dialectos venezolano y algunos caribeos utilizan tu para todo el mundo, con independencia de las
relaciones de poder o de solidaridad (como el ingls jom). Por otro lado, el espaol europeo nene,
adems del tu y el usted, un pronombre plural familiar especial {vosotros), que no se utiliza en Am
rica Latina. Entre muchos hablantes de habla inglesa, los britnicos probablemente utilizan los
ttulos y los apellidos con ms frecuencia en una relacin que los americanos. Dichas diferencias
culturales llevan a menudo a que los americanos perciban a los britnicos como formales y aleja
dos, y que los britnicos perciban a los americanos como agresivos y descarados.

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siones convencionales conllevan fuertes expectativas sobre cunta informacin utilizar

para responder. Si alguien pregunta cmo ests?, esa persona no desea realmente un
informe mdico detallado; de hecho, una respuesta de ese tipo no sera apreciada ni siquie
ra tolerada. Otra regla implcita de la conversacin es la de decir la verdad, y suponer que
otros lo hacen tambin, a menos que tengamos alguna razn apremiante para sospechar
lo contrario, o por lo menos reconozcamos a raz del contexto que se espera algn tipo de
uso convencional no literal del lenguaje.

Recuadro 7.6

Implicaciones sociales del bilingism o

Pese al carcter slidamente monolinge de algunas de las mayores naciones, como Estados Uni
dos, Japn, Brasil y Gran Bretaa, el bilingismo es en realidad la regla, antes que la excepcin, en
la mayora de las reas del mundo. El grado y carcter del bilingismo vara, sin embargo, subs
tancialmente. Es raro el caso de que la fluidez de un individuo sea exactamente equivalente en
todos los aspectos de dos lenguas. Por ejemplo, muchas personas del mundo pueden leer ingls que
han estudiado como una lengua acadmica, pero tienen mucha menos facilidad para hablarlo o en
la comprensin oral. Otros tienen facilidad para la conversacin en una lengua, pero no pueden
leerla ni escribirla.
Aunque algunas naciones como Suiza se han mantenido felizmente plurilinges durante siglos,
la lengua puede ser una fuerza divisoria en un pas. Un buen ejemplo es Canad, que es oficialmente
bilinge, pero que tiene una mayora de poblacin de habla inglesa en gran medida monolinge.
Predominantemente la provincia de habla francesa de Quebec aprob leyes antiinglesas y a punto
estuvo de votar la secesin de Canad en 1995. De igual forma. Blgica ha tenido una larga histo
ria de competicin entre los flamencos de habla holandesa y los valones de habla francesa del norte
y el sur del pas, respectivamente. A diferencia de la situacin del Canad, sin embargo, los fla
mencos y los valones han estado normalmente ms prximos de un equilibrio numrico y de poder.
A veces una segunda lengua puede ser fuente de consciencia regional y dificultades polticas,
especialmente en casos en los que los hablantes perciben que una lengua est en peligro de desa
parecer. Por ejemplo, en Gales ha habido un gran renacimiento del gals en los ltimos tres dece
nios. La antigua lengua celta es la primera lengua de una considerable minora (10 al 20% ) del
pueblo gals, especialmente en el norte de Gales, y todo el pas ha visto la introduccin de signos
bilinges y ha aumentado la emisin de programas en gals. Aunque su lengua hermana el irlan
ds rara vez se habla en la actualidad como una primera lengua, todos los nios irlandeses de la
repblica de Irlanda la estudian y a veces algunos prisioneros del ejrcito republicano irlands
encarcelados en Irlanda del Norte; esto se ha convertido en un smbolo poltico.
Muy comn en muchas comunidades es una situacin denominada disglosia, en la que hay un
idioma formal de alto estatus y un idioma diario de bajo estatus, siendo la mayora de la gente
bilinge. Esto es muy tpico de las comunidades inmigrantes de la primera o segunda generacin
en las sociedades inmigrantes como Estados Unidos, Canad, Brasil, Chile y Australia; tpicamen
te, en tales situaciones, la lengua original se pierde conforme las jvenes generaciones adoptan l
idioma del pas husped como su lengua verncula.
A veces la disglosia contina durante muchas generaciones, especialmente en las colonias. En el
frica colonial, por ejemplo, los residentes aprendieron ingls, francs o portugus como el idioma
de alto estatus, pero siguieron hablando su lengua indgena en casa. La disglosia ha existido relati
vamente sin modificarse durante 4 siglos en partes de Sudamrica, donde el idioma habitual es el
quechua o el aymar en gran parte del Per y Bolivia, y el guaran en la mayor parte del Paraguay,
pero donde muchos, si no la mayora, conocen tambin el espaol (Grosjean, 1982; Harris, 1992).

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Las consideraciones pragmticas contribuyen tambin a determinar si se pretende que

una afirmacin se tome de una manera algo inusual y no convencional. Por ejemplo, una
afirmacin exactamente opuesta a lo que es apropiado para el contexto suele ser el objeto
de la irona. Por tanto, si alguien dice (36) en un da firo despus de que ha estado toda la
noche nevando, se interpreta que esa persona est siendo irnico, no que se trata de un psictico. (Aunque curiosamente, si alguien con problemas mentales conocidos hiciera la
misma afirmacin en la misma situacin, se le tachara de psictico, no de irnico!).
36. Puedes abrir la ventana?

A veces el sarcasmo puede utilizarse para comunicar intenciones y opiniones del

hablante que nada tienen que ver con su estructura proposicional, superficial o profianda.
Por ejemplo, si un estudiante entra y dice que el trabajo que tena que entregar para su
calificacin trimestral se le cay en el barro y luego se le fiie por una alcantarilla mientras
vena a clase, el profesor podra responder (37).
37. Si, y yo acabo de encontrarme 15 elefantes prpuras en el vestbulo.

Esta afirmacin nada tiene que ver siquiera con elefantes ni con vestbulos, sino que
le comunica al estudiante que el profesor no cree la explicacin que le est dando.
Gibbs (1986a) examin la comprensin y la memoria de los individuos para afir
maciones del tipo eres un buen amigo seguido de un contexto en el que se sugera una
interpretacin literal o de uno en el que se sugera una interpretacin sarcstica. Los suje
tos no tuvieron que comprender primero el significado literal y luego calcular el sarcsti
co, cuando ste era apropiado. En trminos de memoria, recordaban la versin sarcstica
de la misma expresin mejor que la equivalente literal. Segn sostena Gibbs (1984,
1986a), puede que ni siquiera haya eso que se conoce como significado literal, indepen
diente del contexto; en el uso real del lenguaje, todas las interpretaciones deben tener en
cuenta el contexto.
Al explorar una cuestin relacionada, Jorgensen, Miller y Sperber (1984); Clark y
Gerrig (1984); y Kumon-Nakamura, Glucksberg y Brown (1995) estudiaron la psicolingstica de la irona y propusieron tres teoras opuestas de cmo hablantes y escritores sig
nifican su intencin de ser irnicos y cmo otros perciben que lo estn siendo. Aun cuan
do no haya claves explcitas, como la entonacin, para indicar que alguien est siendo
sarcstico, las personas perciben que orw detectan el sarcasmo si tienen acceso a informa
cin privilegiada (por ejemplo, comentarios que se oyen por casualidad) que indican una
intencin sarcstica (Keysar, 1994). Este es otro ejemplo de cmo nuestro egocentrismo
natural nos lleva a creer que otros ven el mundo ms como nosotros lo vemos que como
en realidad es.
Cundo una pregunta no es una pregunta? Cuando el contexto nos dice que es una
orden. Por ejemplo, supongamos que estoy dando clase en una sala cada vez ms cargada
y me vuelvo a uno de los estudiantes que estn cerca de la ventana y digo (36). En trmi
nos de estructura superficial, estructura profunda y contenido proposicional, la expresin
es una pregunta que exige una respuesta s o no. Sin embargo, un simple s o no en el con
texto anterior sera interpretado como una respuesta inapropiada, quiz incluso muy des
corts. El contexto aqu nos dice que lo que inicialmente parece una pregunta es, de
hecho, un modo imperativo, seguramente tanto como si yo hubiera dicho (38).
38. Por favor abra la ventana.

200

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En algn otro contexto, como en uno en el que yo estuviera preguntando a un estu

diante enfermizo que tal estaba recuperando la fuerza en el brazo que se le rompi recien
temente, (36) podra de hecho ser entendida como una pregunta del tipo s-no. A veces el
contexto de tales expresiones puede convertir una negacin en una afirmacin y viceversa.
Por ejemplo, consideremos el mismo contexto anterior y a alguien que dijera (39) o (40).
39. Por qu no abres la ventana?
40. Por qu abres la ventana?

La negativa (39) es en realidad una imperativa afirmativa (abre la ventana), y la afir

mativa (40) una imperativa negativa (no abras la ventana). Segn Gibbs (1986b), las peti
ciones en la conversacin inglesa normal utilizan estas formas indirectas ms educadas ms
del 90% de las veces, en contraposicin con idiomas aparentemente ms directos como el
alemn o el polaco (House y Casper, 1981; Wiezbicka, 1985). Los hablantes de los idio
mas que utilizan con ms frecuencia la forma imperativa directa pueden parecerse a los
hablantes ingleses rudos o mandones cuando hablan el ingls en el estilo de sus idio
mas nativos.
4 1. No he sido bueno para ti?
42. Puede compararse algn grupo a los Beatles?

Siguiendo en la misma lnea, una pregunta aparente puede en realidad ser una afir
macin. En muchos contextos (41), que es una pregunta negativa aparente, es, en reali
dad, una afirmacin (he sido bueno para ti), mientras que (42) que es una pregunta afir
mativa aparente en realidad es una declarativa negativa (ningn grupo puede compararse
a los Beatles).
Hay muchos factores pragmticos que afectan al significado del lenguaje. Por ejem
plo, en el Recuadro 7-7 se presentan algunas ideas provocadoras sobre las diferencias
sexuales en los estilos conversacionales.
Ahora que hemos examinado los componentes fonolgico, semntico, sintctico y
pragmtico del lenguaje, apliquemos esos conceptos examinando dos de las funciones
principales del lenguaje: la lectura y la escritura.

Lectura y escritura
Sistemas de escritura
Aunque la escritura es una invencin ms reciente que el habla, no se puede decir que sea
un fenmeno reciente; los sistemas de escritura se remontan en el tiempo al menos hasta
el 5000 A.C. en Mesopotamia, Egipto y los valles del Indo y del Yangtze (Ro Azul). Entre
los precursores anteriores probablemente se cuenten el uso de imgenes y cuentas inscri
tas en una roca (Olson, 1994).
Hay tres tipos diferentes de sistemas de escritura, logogrfco, silbico y alfabtico,
basados a grandes rasgos en si un smbolo escrito corresponde a una palabra, una slaba o
un sonido. Si bien el ingls y la mayora de las otras lenguas europeas son alfabticos,
merece la pena echar un breve vistazo a los sistemas de escritura logogrficos y silbicos,
porque nuestros sistemas de procesamiento de la informacin son tambin bastante capa
ces de leer en esos sistemas.

Len g ua je

Recuadro 7.7

201

Diferencias sexuales en el estilo de conversacin

La tesis general de la lingista Deborah Tannen (1990) es que hombres y mujeres tienen estilos de
conversacin diferentes que llevan a una mala comunicacin. Si bien reconoce claramente que slo
son generalizaciones, los hombres suelen estar ms interesados en comunicar informacin y man
tener la independencia y el estatus, mientras que las mujeres estn ms preocupadas por establecer
una relacin formativa. Cuando los hombres se renen y charlan, el propsito de la reunin es
hacer alguna actividad, mientras que las mujeres normalmente se renen para el propsito expre
sado de charlar. Ningn estilo es inherentemente mejor que el otro, en cambio los dos podran
ganar comprendiendo mejor al otro.
Aunque tanto hombres como mujeres estn interesados en mantener su independencia y desa
rrollar la intimidad en la relacin con los otros, la mayor amenaza para los hombres es una ame
naza a su independencia, y para las mujeres es una amenaza a una relacin. Por ejemplo, los hom
bres son muy reacios a parar y pedir orientacin, lo que consideran una amenaza para su
independencia. Las mujeres, sin embargo, son ms propensas que los hombres a consultar con su
cnyuge primero antes de comprometerse en un acto social. Hacer eso amenazara la indepen
dencia de muchos hombres, mientras que las mujeres lo ven como una expresin de falta de inti
midad y de preocupacin por la relacin.
Los hombres se ven a si mismos como los responsables de resolver los problemas y ven la expre
sin de disgusto de una mujer como una peticin de solucin a algn problema: las mujeres, sin
embargo pueden estar buscando en los hombres una expresin de apoyo emocional, no de conse
jo. Ella se puede sentir sermoneada cuando l intenta resolver el problema en lugar de conectar
eniocionalmente, mientras que l puede sentirse herido de que su sincero intento de ayudarla sugi
riendo soluciones a su problema no sea apreciado.
Cada miembro de la pareja puede malinterpretar los comentarios del otro. Una mujer consi
dera su sugerencia (por qu no salimos esta noche a cenar una pizza?) como un inductor para
una conversacin; los hombres consideran dicho comentario como decirles lo que deben hacer, lo
cual amenaza su independencia. Las mujeres dicen lo siento para expresar empatia con un hom
bre mientras que los hombres lo ven como una apologa innecesaria e inapropiadamente servil.
.,En contraposicin a la creencia habitual de que las mujeres hablan ms, los hombres en reali
dad lo hacen mucho, pero dependiendo del lugar. Los hombres hablan mucho en pblico, pero
mucho menos en casa, mientras que lo inverso es verdad para las mujeres. Los hombres ven el
pblico como un dominio donde necesitan probarse y el hogar como un lugar donde no es nece
sario probarse a uno mismo, mientras que las mujeres ven el hogar como un lugar para conectar
en trminos de relacin y el exterior como un lugar peor para ello. As pues, los hombres hablan
ms en pblico y menos en casa mientras que las mujeres hacen lo contrario.
Dichas diferencias empiezan pronto. Los estudios mediante grabacin en vdeo de nios de
primaria muestran estilos conversacionales muy diferentes entre nios y nias. Los nios son ms
activos y revolotean en muchas actividades y temas de conversacin. En raras ocasiones simple
mente se sientan y charlan. Las nias, por otro lado, son menos activas y a menudo se sientan y
hablan. Su charla est muy concentrada en las relaciones, entre quienes hablan y terceras partes,
con menos temas y mayor profundidad..

202

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

Un sistema logogrfico tiene un smbolo que representa un morfema, la mnima uni

dad sign ificativa del lenguaje. El chino es el sistema logogrfico ms utilizado en la actua
lidad. Comparada con la de un sistema silbico o alfabtico, la escritura logogrfica tiene
un nmero muy grande de smbolos (unos 50.000 en chino, aunque tan slo uno 1.000,
aproximadamente, representan alrededor del 90% de la escritura china). La etapa de
aprendizaje de lectura en la que se aprenden los smbolos es mucho ms compleja en chino
que en ingls, aunque el chino es ms fcil en el sentido de no tener que aprender correla
ciones ortografa-sonido. Otra interesante propiedad de los sistemas logogrficos viene
ilustrada por el hecho de que toda la poblacin china, el pas ms populoso del mundo,
usa los mismos smbolos logogrficos que son comprensibles en cualquier parte de china.
Sin embargo, hay muchos idiomas y dialectos hablados (hasta 1800) que son mutuamen
te incomprensibles, a pesar de que todos utilizan el mismo sistema de escritura. (Vase
Hoosain (1991) si se quiere una revisin de los estudios psicolingsticos del chino.).
Aunque la forma escrita del ingls y de los otros idiomas europeos es la alfabtica, los
smbolos logogrficos no estn totalmente fuera del reino de nuestra experiencia. Por
ejemplo, smbolos como +, -, >, <, %,
&C, *, $, son smbolos logogrficos y se traducen
directamente al significado, aun cuando estn en su versin hablada; + (por ejemplo,
podra ser ms en un dialecto, y en otro y aadido a en un tercero).
Un sistema de escritura silbico, del cual el japons kana es un buen ejemplo, utiliza
un smbolo para representar una slaba. Los japoneses utilizan tambin algunos logogramas denominados kanji tomados prestados del chino y tambin algunas transliteraciones
en el alfabeto latino, por ejemplo nombre propios o trminos tcnicos. El japons kana
tiene aproximadamente 100 slabas consonante-vocal, que se combinan para formar pala
bras. Algunos destacados sistemas antiguos eran tambin sistemas silbicos: los ms nota
bles el akadio de la antigua Sumeria y la escritura recientemente decodificada de los Mayas.
Los sistemas alfabticos, de los cuales el latn, el cirlico, el griego, el rabe, el hebreo
y el devanagari indio son ejemplos, tienen aproximadamente un smbolo por sonido aun
que hay muchas excepciones sistemticas e idiosincrticas a esta regla, como las muchas
formas de escribir el sonido / ^ / en ingls o las consonantes finales que no se pronuncian
en francs. Un smbolo alfabtico no tiene sentido por s mismo y es til slo en la medi
da en que puede combinarse con otros smbolos para formar palabras. Ha habido de 200
a 300 alfabetos en el mundo, aproximadamente la mitad de ellos en India. El alfabeto lati
no (o romance), ampliamente utilizado, fue en principio una adaptacin del griego, que
evolucion a partir de una escritura fenicia antigua.
Una especie de sistema hbrido es el han gu l coreano, que es un silabario alfabtico.
Lo invent el Rey Sejong en torno al 1443 para sustituir a los logogramas chinos, que no
se adecuaban bien al lenguaje coreano, polisilbico flexional. Los smbolos representan
sonidos concretos (19 consonantes, 21 vocales), pero se ponen juntos en unos 2000 blo
ques de slabas (Vase Figura 7-1). Este sistema hace que la lectura sea fcil de aprender,
y, segn Taylor y Taylor (1984), en Corea no hay prcticamente analfabetismo ni clases
de recuperacin.
Aunque la escritura ha existido durante millares de aos, no ha sido as con el alfa
betismo generalizado, y durante gran parte de la historia de la humanidad la escritura y la
lectura han sido el patrimonio de unos pocos. Con el desarrollo de la imprenta en el Rena
cimiento, las formas de escritura tendieron a normalizarse ms, ganando aceptacin y
influjo las formas ms convenientes y cayendo las otras en desuso. Desde aquel momen
to, la ortografa se ha normalizado ms y el ndice de cambio del lenguaje ha disminuido.

Len g ua je

203

Aunque normalmente hemos considerado la escritura como un modo derivado de expre

sin del habla, Olson (1994) ha empleado un punto de vista notablemente diferente de la
escritura y el alfabetismo, as como de su efecto sobre el lenguaje. Segn este autor, la escri
tura evolucion no como una forma de transcribir el habla, sino como una manera de
expresar cierta informacin (recordemos sus orgenes en formas como dibujos y cuentas).
Conforme la escritura iba adquiriendo ms importancia en las sociedades occidentales,
con comienzo en el Renacimiento, empez a moldear la forma en que percibimos el habla
y el lenguaje. Unidades bsicas como las letras, los fonemas, las palabras y las frases gana
ron una preponderancia que nunca tuvieron en las sociedades prealfabetizadas, mientras

Figura 7.1

Ejemplos de escrituras diferentes

Logogrfica:
Chino;
dnde va?
Estoy viendo TV
Silbica:
Japons
Clavel
Silbico alfabtico
Hangul coreano
17)

Huevo, luna, gallina

Alfabtico
Ruso (alfabeto cirlico)

Mtl

MMcM

* rpw
Tenemos tres libros

Hebreo

T m t ?

n r iK ?

; Estudias en la Universidad?

rabe

,:5 V-V

El chico estudiaba

Griego
CK c r ' T p < ^ TT ^

Iluminacin

Hindi (alfabeto devanagari)

Comida americana

204

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

qiie empezaron a desproveerse de nfasis otros aspectos muy importantes del habla. Por
ejemplo, los actos del habla, especialmente los que pueden ser sealados por claves no
fcilmente captadas por la escritura (por ejemplo, la entonacin, el lenguaje corporal, la
expresin facial) dejaron de ser aspectos centrales del lenguaje, para convertirse slo en
caractersticas concretas del lenguaje hablado. Olson sostiene, sin embargo, que dichos
componentes son fundamentales para todo lo relacionado con el lenguaje; por ejemplo,
son algunas de las claves principales utilizadas por los nios al adquirir el lenguaje (Vase
Captulo 13). Teniendo en cuenta este breve examen del lenguaje escrito, volvamos a los
procesos psicolgicos que intervienen en la lectura y la escritura.

La psicologa de la lectura
Movimientos oculares durante la lectura
Los estudios sobre movimientos oculares han demostrado que cuando leemos, movemos
los ojos en saltos y brincos cortos, denominados movimientos sacdicos. La mayora de
la gente tiene un ritmo casi constante de movimientos sacdicos, alrededor de 3 a 4 por
segundo. Lo que diferencia al buen lector del malo, o al explorador del estudiante es cun
ta informacin se contiene en cada movimiento sacdico. Aunque casi todos los movi
mientos oculares son antergrados, hay movimientos retrgrados ocasionales; por ejem
plo, cuando el lector mira hacia atrs para verificar la expresin de una frase anterior
difcil. Cuanto ms difcil sea el texto, ms movimientos sacdicos retrgrados de este tipo
tendremos que hacer, y ms lento ser el ritmo general de lectura.

Habilidades esenciales previas a la lectura

Antes de que un nio o una nia pueda empezar a leer, deben tener ciertas habilidades
cognitivas que los adultos dan por sentado. Por ejemplo, deben ser capaces de percibir el
habla y empezar a comprender las ideas de segmentacin en el habla y la correspondencia
entre esa cadena de sonidos hablados y los smbolos escritos.
La discriminacin grfica es tambin importante. Muchos preescolares empiezan a
garabatear a los 2 aos o antes. Pronto progresan a dibujar, aunque no necesariamente lo
que dibujan se parece a lo que pretenden representar, pero para el nio o la nia repre
senta algo. Los nios de 3 a 5 aos suelen empezar copiando letras y a menudo lo hacen
espontneamente si disponen de modelos verbales en sus padres. Los nios deben ser
capaces tambin de discriminar la escritura de las imgenes antes de empezar a leer. Inclu
so la mayora de nios y nias de 3 aos son capaces de distinguir la escritura de la no
escritura en las tareas de clasificacin (Lavine, 1972). Esto ocurre tanto para nios de Ithaca, Nueva York, como para los del Yucatn rural en Mxico. El lenguaje escrito tiene varias
caractersticas que no tienen los estmulos pictricos. En primer lugar, la lengua es lineal,
normalmente de izquierda a derecha, pero en ocasiones vertical. Adems, las unidades son
no repetitivas y de aspecto no demasiado sistemtico; de hecho, si muchos adultos pudie
ran ver (43) o (44), probablemente los describiran como algo distinto de la escritura, sim
plemente porque su repetitividad es demasiado grande para ser caracterstica del lenguaje.
43. O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O
44. o x o x o x o x o x o x o x o x o x o x o x o x o x

L en g ua je

205

Los nios tambin aprenden que las palabras tienen diferentes nmeros de letras, no
siempre cinco, o dos o las que sean. Los preescolares ms mayores pueden empezar a iden
tificar y discriminar ciertos rasgos de las letras que son caractersticas cruciales que dife
rencian letras similares. La discriminacin grfica es buena incluso en los nios pequeos
que van a la guardera. Por ejemplo, si se les plantea una tarea de emparejamiento como
G-CQDGO o b-hdbfk, los nios de la guardera pueden identificar correctamente con un
porcentaje de precisin de alrededor del 80-90% cul de las ltimas 5 letras es idntica a
alguna de las primeras (Calfee, Chapman y Venezky, 1972). La mayora de los errores que
cometen los jovencitos son transformaciones de imagen especular (confundir d por b, por
ejemplo). La precisin con una tarea de emparejamiento de bigramas (CQ -O Q O C QC
CQ CO) cae hasta alrededor del 40% para el mismo grupo, siendo la mayora de los erro
res inversiones del tipo QC por CQ.
Los padres pueden ayudar a preparar a los nios en edad preescolar para la lectura
leyndoles. Esto no slo sirve de modelo y motiva al uso de la palabra impresa (en oposi
cin a la televisin, por ejemplo), sino que tambin les ayuda a aumentar su vocabulario
(Robbins y Ehri, 1994) y puede descubrir a los nios historias y costumbres de culturas y
subculturas diferentes.
Cuando los nios empiezan realmente a aprender a leer, hay alguna controversia en
la actualidad sobre cmo ensear a los miembros de varias minoras lingsticas (Vase
Recuadro 7-8). El lenguaje escrito y hablado puede ser en realidad una parte significativa
de nuestra identidad social (Rubin, 1995).

Recuadro 7.8

Educacin bilinge y bidialectal

Una controversia importante en la educacin es la cuestin de si es deseable ensear a los nios de

una minora en su propio dialecto o idioma o en el idioma y dialecto predominante de la socie
dad, es decir, la denominada lengua estndar. Esta es una cuesdn compleja que tiene slidos
defensores, especialmente entre las minoras, a ambos lados de la cuesdn. En Estados Unidos el
debate suele centrarse en el dialecto ingls hablado por los negros o el espaol para la poblacin
hispana. Por un lado, los miembros de esas comunidades sostienen que ensear en la lengua mayoritaria coloca al nio de la minora en una desventaja, porque l o ella no est tan familiarizado/a
con ese tipo de habla y, lo que es ms serio, que el propio proceso niega la importancia de su pro
pio dialecto o lengua, relegndolo as y a sus hablantes a un estatus inferior. En el lado opuesto,
tambin portavoces vocales de los mismos grupos minoritarios sosnenen que ensear a los nios
en otra lengua distinta de la lengua estndar es negarles para siempre las herramientas que les
permitirn progresar en esa sociedad, que, para bien o para mal, continuar usando la lengua
mayoritariay la exigir de aquellos que aspiren a ascender en la escala social. El debate contina.
Hay muchas creencias comunes con respecto a la educacin bilinge y al pluriculturalismo que no
son compatibles con los datos de la investigacin; esto lo revisan muy bien Padilla, Lindholm,
Chen, Duran, Hakuta, Lambert y Tucker (1991) y con ms detalle lo trata Crawford (1992) en
sus lecturas. De hecho, la educacin bilinge induce un aumento de la autoestima y la realizacin
acadmica del nio perteneciente a la minora.

206

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

Percepcin en la lectura
Como tantos otros procesos de procesamiento de informacin, la lectura es un proceso
constructivo, no una simple transmisin mecnica de los smbolos escritos a la mente.
Conforme leemos, procesamos la informacin que hay ms all del foco inmediato de
nuestros ojos. Hay incluso una medida de la anticipacin del ojo a la boca en la lectura
oral. Esta medida se denomina amplitud ojo-voz. Los mejores lectores tienen una ampli
tud ojo-voz ms larga, y todos los lectores tienen una amplitud ojo-voz ms larga para la
prosa ms fcil, en comparacin con la ms difcil.
Sabemos, en funcin de la velocidad a la que podemos leer, que posiblemente no
podamos procesar cada letra. Sabemos que algunas letras, y algunas caractersticas de las
letras son ms importantes que otras. Las consonantes son ms importantes que las voca
les; es decir, es ms fcil construir las vocales perdidas que las consonantes. De igual forma,
las letras que se extienden por encima o por debajo de la lnea tienden a llevar ms infor
macin que las que no lo hacen. Las mitades superiores de las letras parecen ser ms
importantes que las mitades inferiores. Las fijaciones oculares generalmente se centran
hacia la izquierda del centro de las palabras, lo que sugiere que es ms probable que per
cibamos las primeras partes de las palabras y construyamos la ltima parte que a la inver
sa, al menos en ingls.
Lo esencial del debate sobre la naturaleza psicolgica de la lectura concierne a la rela
cin entre escuchar y leer. La cuestin bsica es si vamos directamente del smbolo escri
to de la palabra al significado (hiptesis de acceso lxico directo) o si hay un paso inter
medio en el que interviene el sonido (hiptesis de recodifcacin fonolgica). Hay
pruebas de ambos procesos; el que predomine depende de cada lector y del material que
se est leyendo.
Aunque el acceso lxico directo es probablemente el principal proceso que se produ
ce en la lectura de lenguajes logogrficos como el chino (Leck, Weeks y Chen, 1995), as
como en los smbolos logogrficos, como & o =, no es un mtodo muy eficiente para la
lectura de los lenguajes alfabticos; cada palabra tendra que ser un logograma indepen
diente y no habra forma perceptiva para utilizar la correspondencia ortografa-sonido que
existe en esas lenguas. De hecho, las personas utilizan el proceso de acceso directo en gra
dos variables. Por ejemplo, es ms probable que los adultos que aprendieron a leer por pri
mera vez utilizando el mtodo de palabra completa en oposicin al fnico utilicen el
acceso directo cuando leen. Por tanto, se las apaan bien para identificar palabras fami
liares, pero precisan ms tiempo que los lectores que aprendieron por el mtodo fnico al
leer palabras nuevas, porque tienen menos habilidades para sondearlas. El acceso direc
to podra ser algo ms til con lenguajes como el ingls, con sus muchas irregularidades
de ortografa, o el francs con sus muchas consonantes impronunciadas, de lo que sera
con un idioma completamente regular como el espaol, cuya ortografa es casi perfecta
mente predecible a partir de su pronimciacin.
La hiptesis de recodificacin fonolgica sostiene que los smbolos escritos se'con
vierten en algn tipo de representacin de sonido subyacente. Esta es muy rpida y nor
malmente no se trata de un proceso consciente, aunque los lectores pueden ser conscien
tes de ella en algn grado pequeo. Unos pocos lectores movern incluso los labios de una
manera perceptible durante la lectura silenciosa; esto, sin embargo es excepcional y por
supuesto innecesario para la lectura. Aunque probablemente la recodificacin fonolgica
no es en absoluto esencial, hay no obstante considerables indicios de que se produce con
frecuencia en la lectura de la escritura alfabtica.

Len g ua je

207

Cuando se hacen correcciones de galeradas, es ms difcil captar letras silenciosas

que estn incorrectas o que faltan que captar letras que representan algn sonido. De igual
forma, si una letra incorrecta sonara de una manera idntica a la de la letra correcta, sera
, ms difcil captarla en la correccin de pruebas. Por ejemplo, si alguien hubiera pretendi
do escribir work, lo ms fcil es captar el error wxrk (impronunciable en ingls), ms
. difcil resulta captar <.<werkf> (de pronunciacin idntica a <<iuork) y de dificultad interme, dia captar wark (pronunciable, pero con una pronunciacin diferente de work). Si se
produjera acceso lxico directo sin intervencin de la representacin fonolgica, no se pro
duciran dichas diferencias. Por cierto, los estudios en los que se han obtenido esas dife
rencias se controlaba la semejanza fsica de las letras y se la descart como el factor crucial.
El proceso de lectura ha sido ampliamente estudiado en psicologa presentando est
mulos visuales de una duracin muy breve, incluso de pequeas fracciones de segundo. En
algunos de tales estudios se ha demostrado la importancia de la recodificacin fonolgica en
la lectura. Por ejemplo, en exposiciones de 30 a 250 milisegundos, pueden percibirse no- palabras pronunciables (KTV) en duraciones ms cortas que las no-palabras impronunciables
(QKU). Aunque esto pueda no sorprender, esta diferencia se produce incluso cuando la nopalabra impronunciable es muy significativa y la no-palabra pronunciable no lo es; por ejem. po, BIM se percibe ms rpido que IBM (Gibson, Bishop, Schiff y Smith, 1964). Este
hallazgo aboga fiiertemente por la importancia de la recodificacin fonolgica como inter
pretacin primaria por encima de la semntica, al menos en esta primera etapa perceptiva.
Otro tipo de pruebas a favor de la recodificacin fonolgica proceden de la tarea de
decisin lxica. Al clasificar ristras de letras como palabras o no palabras, el tiempo de reac
cin medido puede ser un criterio til. Una no-palabra impronunciable como sagm
puede detectarse ms deprisa como una no-palabra que la pronunciable melp, que a su
vez puede detectarse ms de prisa que brane, que es tambin pronunciable pero, a dife
rencia de melp, tiene el sonido idntico a una palabra inglesa (Rubenstein, Lewis y
Rubenstein, 1971). Al clasificar pares de palabras como palabras o no-palabras, los con
juntos que riman del tipo de set-wet, handle-candle, y bribe-tribe se clasifican como
palabras ms de prisa que conjuntos como few-sew, lemon-demon, o mint-pint,
,(Meyer, Schvaneveldt y Ruddy, 1974). Dado que la hiptesis de acceso lxico directo no
...predecira tal diferencia, estos hallazgos sugieren que se produce recodificacin fonolgica.
Hay tambin pruebas del uso de unidades de orden superior en la lectura. Por ejem
plo, las letras pueden percibirse ms de prisa en el contexto de una palabra de lo que pue
den percibirse por s mismas (Reicher, 1969; Wheeler, 1970). Por ejemplo, en una breve
exposicin de una de las seis series que aparecen en (45), seguida por un marcador donde
haban estado la N o la R, los sujetos pudieron indicar correctamente la letra despus de
duraciones de exposicin ms corta si la letra apareca en el contexto de una palabra (c o
d) o de una no-palabra pronunciable (e o f) que s apareca aislada (a o b). Si bien esto
puede parecer contraintuitivo puesto que la serie palabra contiene cuatro veces ms infor
macin-estmulo que la serie letra individual, aparentemente no procesamos cada letra
como una unidad independiente. Hay algo ms cognitivamente econmico sobre las ris
tras pronunciables en contraposicin con las letras individuales.
45. N
R
BANK
BARK
ZANK
ZARK

208

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

En conclusin, pues, la lectura puede considerarse como un conjunto continuo de

procesos de construccin y comprobacin de hiptesis a varios niveles diferentes: identi
ficacin de las letras, construccin de la oracin y extraccin del significado (Pressley y
Afflerbach, 1995). Como hemos visto en cada faceta del procesamiento de la informacin,
interactan procesos descendentes y ascendentes conforme construimos activamente las
interpretaciones. Exactamente qu procesos utilizamos depende tambin del propsito y
la situacin en un caso dado. La lectura en voz alta es muy diferente del habla espontnea
(Vase Recuadro 7-9).

Control del ritmo de lectura

Una forma importante por medio de la cual controlamos nuestros hbitos de lectura es
controlando la velocidad y las estrategias utilizadas en nuestra lectura. Sorprende que
muchos estudiantes de facultad y la gente en general no haga esto y, por tanto, intente leer
novelas, libros de texto, peridicos y artculos cientficos todos de una manera exactamen
te igual. No resulta difcil predecir que esto lleva a menudo a frustracin. A veces la explo
racin o el examen superficial son suficientes. La exploracin (alrededor de 10.000 palabras
por minuto) es adecuada cuando se necesita buscar una informacin especfica en un texto

Recuadro 7.9

Por qu los conferenciantes que leen son aburridos?

Por qu es siempre tan aburrido escuchar a alguien que lee algo en voz alca, aun cuando lea bien,
mientras que es mucho ms interesante or a alguien hablar espontneamente aun cuando ese
habla sea ms vacilante e imperfecto? Por qu nos incomoda si los actores de una obra suenan
como si estuvieran leyendo sus papeles, en lugar de decirlos espontneamente? De cualquier mane
ra, cmo podemos notar la diferencia?
La lectura oral y el habla espontnea difieren sistemticamente en varios aspectos. La lectura
oral es generalmente ms lenta que el habla, aumentando la velocidad con el grado de informali
dad. La lectura oral contiene muy pocos comienzos falsos o pausas llenas (interjecciones para lle
nar vacos del tipo de uh, bien-, etc), mientras que el habla espontnea contiene muchos de los dos,
especialmente en el habla ms informal. Por otro lado, las pausas para respirar se producen casi por
completo en los lmites de los constituyentes sintcticos principales en la lectura oral, pero en
muchos lugares diferentes en el habla espontnea. Si las pausas respiratorias de alguien se produ
cen por completo en los principales lmites sintcticos, esto es una clave slida de que la persona
est leyendo directamente de un texto, en el que los constituyentes estn ya formados y asequibles
para permitir la respiracin entre ellos.
La lectura oral incluye muchas palabras de nuestro vocabulario pasivo. Es decir, palabras que
comprendemos, pero no utilizamos en el habla. Cada uno de nosotros tiene un gran vocabulario
pasivo que no utilizamos al hablar, ni siquiera en situaciones formales. En la lectura oral se utiliza
una entonacin relativamente plana, mientras que el habla espontnea muestra ms variacin de
tono y acento, siendo la mayor variedad una de las razones de que sea ms interesante escuchar
que la lectura oral. La pronunciacin suele ser mejor en la lectura oral, sin embargo; a menudo es
tan buena que suena no natural.
Si necesita algo que hacer durante la siguiente ponencia oral, y aburrida, escuche intentando
analizar el lenguaje para descubnr las caractersticas que se acaban de describir.

Len g ua je

209

^mayor, y esto es todo lo que nos preocupa; por ejemplo, hacer una exploracin de un art.^culo para ver si se menciona a Pavlov. No es necesario retener, ni siquiera procesar, infor^macin semntica alguna excepto la palabra Pavlov. La lectura superficial (alrededor de
800 a 1.500 palabras por minuto) se utiliza para extraer la esencia bsica de un texto sin
captar los detalles. Este no sera un mtodo adecuado para leer por primera vez el libro de
psicologa, pero sera una tcnica til para la revisin final antes de un examen. Muchos
cursos de lectura rpida en realidad ensean a explorar'o leer por encima. En la medida
en que uno pueda aprender a utilizar esas habilidades de maneras que antes no utilizaba
pueden ser tiles. Sin embargo, creer que se puede aprender a leer absolutamente todo a un
ritmo de 10.000 (o incluso 1.000) palabras por minuto y retener algo es ilusorio.
El control del ritmo y el propsito de la lectura es muy til en la lectura profesional.
Por ejemplo, muchos artculos de revistas sobre mi especialidad pasan por mi despacho,
ms de prisa de lo que yo (RJH) tengo tiempo de leer ni siquiera superficialmente. Sin
embargo, puedo explorarlos o leerlos por encima (o partes de ellos), dependiendo de mi
objetivo, y archivarlos (literal y figurativamente) para una referencia futura. Si un artcu
lo trata de un tema concreto, puedo explorarlo por si aparece ese trmino. Si estoy intere
sado en los detalles procedimentales del estudio, porque estoy diseando uno similar,
podra leer parte de la seccin de mtodo con mucho cuidado y despacio, pero explorar o
leer por encima el resto del artculo. Estas estrategias son habilidades necesarias que debe
conseguir un profesor o investigador para mantenerse al da en su mbito profesional.

El lenguaje de signos
Un tipo de lectura que es muy diferente del de la percepcin e interpretacin de las pala
bras procedentes de una pgina impresa supone la interpretacin de la forma y la posicin
de las manos de una persona que habla el lenguaje de signos. Aunque existen muchos
tipos diferentes de lenguaje de signos, nos centraremos en el lenguaje de signos america
no (ASL o Ameslan), donde un signo equivale aproximadamente a una palabra o morfe
ma y, por tanto, tiene significado en s mismo. En la actualidad el ASL es el primer len
guaje de millares de personas con discapacidad auditiva y un segundo lenguaje adquirido
para otros muchos.
El lenguaje de signos no es una forma degenerada o derivada del lenguaje hablado.
Histricamente el ASL puede retrotraerse hasta principios de 1800 en Francia, mientras
que el lenguaje de signos britnico tiene un origen completamente diferente. El lenguaje
de signos no es un mero sistema de gestos y no es ms universal que cualquier lenguaje
hablado. Aunque hay algunos signos que se parecen fsicamente a lo que significan (por
ejemplo, el signo para beber cerrando el puo con el pulgar extendido en movimiento
hacia la boca), muchos no tienen semejanza en absoluto. Histricamente el ASL ha evo
lucionado hacia signos de naturaleza, cada vez menos icnica. Los conceptos abstractos
pueden expresarse en el ASL exactamente igual que en el ingls hablado, y tiene un con
junto de reglas sintcticas tan complejas como cualquier idioma. Es posible la flexibilidad,
la ambigedad, el sarcasmo, e incluso el juego de palabras. Por ejemplo, el signo para
leche se hace manteniendo las dos manos al nivel de la frente y apretndolas. El signo
para leche pasteurizada consiste en hacer el mismo signo movindose mientras a travs
del campo visual del otro; es decir, por delante de sus ojos, en ingls: past your eyes.
Prcticamente en todos los sentidos, el ASL tiene la complejidad de los idiomas
hablados. Por ejemplo, al hacer el signo feliz ms de prisa que los otros signos, se indica

210

p r e n d iz a j e

Y C OG NICI N

muy feliz. Una pregunta puede indicarse inclinndose hacia delante en direccin al oyen
te, sosteniendo el signo final durante ms tiempo o poniendo una expresin burlona en la
cara. El hacer un signo ms grande de lo normal muestra nfasis de forma muy parecida al
acento anormalmente intenso pronunciado al hablar. El tiempo pasado puede aadirse a
un verbo haciendo el signo de ese verbo mientras se coloca la mano sobre ios hombros; el
tiempo futuro puede indicarse de igual forma colocando la mano ms lejos de lo normal
por delante del cuerpo.
Aun cuando la mayora de nosotros nunca aprende el lenguaje de signos, todos
somos capaces de hacerlo dadas las circunstancias adecuadas, exactamente igual que somos
capaces de aprender chino o ingls. De hecho, los hijos de padres que hablan el lenguaje
de signos empezarn a balbucear con las manos el lenguaje de signos a los pocos meses de
edad (Petitto y Marentette, 1991). Hay menos signos ASL que palabras inglesas, slo unos
pocos millares, pero la lista no deja de crecer. Las palabras nuevas o las que no son fami
liares o los nombres propios pueden comunicarse por deletreo con los dedos, un tipo de
lenguaje de signos en el que cada letra de una palabra del lenguaje se deletrea rpidamen
te con los dedos. Las personas pueden comprender la misma cantidad de informacin (en
proposiciones) por unidad de tiempo mediante el ASL que mediante el ingls.
Hay tambin algunos hallazgos interesantes con respecto a dnde se procesan los sig
nos en el cerebro. Exactamente igual que la mayora de las personas percibe el lenguaje habla
do mejor en el hemisferio cerebral izquierdo que en el derecho, quienes hablan con fluidez
el lenguaje de signos tienen tambin dominancia del hemisferio izquierdo para comprender
los signos; es decir, sus hemisferios izquierdos perciben los signos mejor que los derechos. Sin
embargo, tanto los unos como los otros tienen dominio del hemisferio derecho para perci
bir las formas hechas con las manos similares a las palabras ASL pero no a las palabras rea
les del lenguaje (Virostek y Cutting, 1979), en gran medida igual que la percepcin espacial
visual es dominante en el hemisferio derecho para la mayora de las personas.
Si se quiere profundizar en la investigacin psicolgica sobre el lenguaje de signos,
Vase Siple y Fischer (1991); si se quiere leer sobre la lingstica del lenguaje de signos.
Vase Fischer y Siple (1990).

El proceso de escritura
Abordemos ahora otro proceso importante que interviene en el lenguaje escrito, es decir,
su produccin. La escritura es un problema crucial en la psicologa cognitiva, pero ha sido
sorprendentemente ignorada hasta hace muy poco. Aunque su anlogo oral (la produccin
del habla) tambin ha sido algo descuidada, la escritura lo ha sido incluso ms. Felizmen
te hay algunos indicios de que esta omisin se est corrigiendo (Vase Bereiter y Scardamalia, 1987; Kellogg, 1994; Levy y Ransdell, en prensa; Mardew, 1983; Nystrand, 1986).
La escritura como proceso psicolgico puede considerarse dividida en tres etapas:
preescritura, redaccin y revisin.

Preescritura
La etapa de preescritura (tambin denominada ensayo o planificacin) se refiere a la gene
racin, organizacin y evaluacin de las ideas antes de que cualquier texto est realmente
sobre el papel. A veces esto se conceptualiza como el dilogo interno que tiene lugar en

Len g ua je

211

-r la mente del escritor. La preescritura puede implicar procedimientos conscientes de resolucin de problemas con uno mismo o con otros (aluvin de ideas, esbozos, toma de
Vnotas). En la fase de preescritura puede ser til la realizacin de ejercicios para mejorar las
. habilidades de observacin y de percepcin. La memoria de las personas para objetos muy
comunes que se ven con frecuencia, pero a los que no se suele atender directamente (por
ejemplo el diseo y los detalles de una moneda) es sorprendentemente mala (Nickerson y
Adams, 1979).
Durante la etapa de preescritura siempre es necesario tener en cuenta la audiencia
para quien uno est escribiendo. Exactamente igual que hablamos de formas muy dife
rentes para diferentes personas en diferentes ocasiones, debemos escribir de forma dife
rente para un artculo de investigcin o para una carta personal. No sorprende que la
etapa de preescritura suela descuidarse tristemente en las clases de escritura. Muchas veces
se espera que los estudiantes empiecen inmediatamente a producir prosa de nada en un
papel en blanco colocado delante de ellos, haciendo sentirse inadecuados a quienes no
, pueden hacer esto con facilidad.

- Redaccin
La segunda etapa del proceso de escritura es la redaccin o composicin. Supone la gene
racin real del texto, normalmente en forma de borrador prefmal. Las ideas generadas y
organizadas en la etapa de preescritura se visten aqu en una estructura superficial de pala
bras y frases. Hay grandes diferencias individuales en cuando a las estrategias especficas
para producir esta prosa. A veces puede producirse al principio incluso en paralelo con
actividades de preescritura. Por ejemplo, durante la escritura de este libro, empiezo a gene'rar ideas mientras escribo el primer borrador de estas frases en mi ordenador. El punto
crucial no es tanto si se escribe o se redacta en serie o en paralelo, cuanto que ambas cosas
se hagan de una forma satisfactoria.

Revisin
La tercera etapa de la escritura es la revisin, o edicin. Se trata de leer y revisar los borra
dores intermedios con objeto de que sean adecuados a la versin final del escrito. Durante
esta etapa deben controlarse varios aspectos de la escritura. El primero de ellos, tiene sen
tido?, las ideas expresadas son buenas, contienen la verdad y no son contradictorias?, est
la escritura bien organizada? En la revisin se comprueban la coherencia global, incluida en
sta si la organizacin seleccionada en la etapa de redaccin es de verdad adecuada. Tam
bin se examina el borrador para el denominado tejido conectivo, es decir, transiciones
apropiadas entre secciones, establecimiento de relaciones, visin general y resumen, y ttu
los. Este aspecto de la composicin es uno de los ms dolorosamente descuidados en los
escritos de los estudiantes, universitarios, y es algo que. podra remediarse fcilmente, o al
menos mejorarlo en gran medida, con un trabajo de edicin ms cuidadoso.
Por ltimo, en la prosa se editan y se revisan elementos de estilo, gramtica, ortogra
fa y uso. Se condensa la prosa difusa, se cambia el vocabulario inapropiado y se corrige la
ortografa y la puntuacin. Por desgracia, muchos estudiantes atraviesan todo nuestro sis
tema educativo pensando que escribir consiste fijndamentalmente en este aspecto ms
superficial de la etapa de edicin. Por tanto, suelen dejar de producir ideas porque no estn

212

p r e n d iz a j e

Y C O G N IC I N

seguros de cmo escribir las palabras o cmo usar las comas. Tales cuestiones, aunque no
carecen de importancia, se manejan mucho mejor en una etapa posterior que la de gene
racin de ideas. Pensar que uno no puede escribir porque tiene faltas de ortografa es como
suponer que no se puede construir una casa porque no se sabe cmo colocar la moqueta.
Se puede hacer mucho antes de colocar la moqueta, exactamente igual que se puede hacer
mucho en la escritura antes de verificar la ortografa final. Exactamente igual que se puede
subcontratar un colocador de moquetas, un editor (incluso en la forma de un amigo o
colega) puede verificar su escrito para hacer las correcciones mecnicas y tcnicas.
Ahora que hemos examinado el lenguaje con cierto detalle es hora de reunir los temas
de los tres ltimos captulos en el estudio de la crnpresiri, el objeto del Captulo 8.

LECTURAS

SUGERIDAS

El The Language Instincte. Steven Plnker (1994) es la revisin general mejor escrita de los aspec
tos psicolgicos del lenguaje, aunque con una fuerte perspectiva innatista. Los mejores textos tra
dicionales recientes sobre psicolingstica son los de Carrol! (1994), Harley (1996) y Taylor (1990).
Todos dan puntos de vista exhaustivos y slidos de la materia sin fuertes sesgos tericos, aunque
Carroll y Hadey estn ms orientados a los aspectos experimentales y Taylor pone ms nfasis en
el bilingismo y en los aspectos transculturales. Si se quiere un conjunto de buenos ensayos sobre
investigacin reciente en el procesamiento del discurso, vanse Weaver, Mannes y Fletcher (1995)
y Britton y Graesser (1996).
Los mejores textos y ms exhaustivos sobre la psicologa de la lectura son Smith (1994), Rayner y Poliatsek (1994) y Taylor y Taylor (1984). Si se quiere una revisin ms breve, vanse Crowder (1982) o Oakhill y Garnham (1988). El texto de Gibson y Levin (1975) tambin merece la
pena. En lo que se refiere a la psicologa de la escritura, Kellogg (1994) revisa la investigacin mul
tidisciplinar sobre la escritura y Olson (1994) ofrece una visin fascinante de la historia de la escri
tura y su interaccin con el habla. Para un artculo interesante sobre la pericia en lectura y escritu
ra, Vase Scardamalia y Bereiter (1991).
Para una revisin extraordinariamente interesante, adems de exhaustiva, de la investigacin
sobre bilingismo, vase Life with Two language (1982) Fran^ois Grosjean. Harris (1992) y Rey
nolds (1991) han escriro sobre el procesamiento cognltivo en personas bilinges.

8
Comprensin

significa comprender algo? Muy a menudo consideramos la mente como

^
f algn tipo de magnetfono orgnico, preparado para hacer copias perfectas, o
^ ^ '^ ^ c a s i perfectas, de todo lo que ve y oye. Se piensa que algo se ha comprendido
si se ha hecho esa copia perfecta y se piensa que no se ha comprendido, o quiz que se ha
olvidado, si no existe dicha copia. Segn este punto de vista, el significado se considera
una propiedad inherente del estmulo. Exactamente igual que una palabra tiene letras, o
un objeto tiene color, as cada palabra u objeto contiene significado. Por tanto, el signifi
cado se ha considerado la mayora de las veces como una propiedad del estmulo.
En este captulo se adopta un enfoque algo diferente y ms dinmico de la com- prensin. Considerando el significado no como una propiedad del estmulo, sino como
-- una propiedad emergente de la interaccin del estmulo y la mente del que comprende.
^ El significado surge slo conforme alguien construye una interpretacin de algn estmu
lo, y el significado que un individuo construye ser algo diferente de lo que cualquier otra
persona comprende a partir del mismo estmulo. Una perspectiva de este tipo puede cali
ficarse como interaccionista, en el sentido de que destaca la interaccin dinmica entre la
mente activa del que comprende, y el estmulo externo. En este sentido, es diferente tanto
de una posicin conductista, que destaca el ambiente, como de una posicin innatista,
segn la cual la mente se desarrolla de forma natural con independencia de los estmulos
externos. Si bien la construccin del significado bsico en la forma proposicional (el texto)
es una parte importante de la comprensin, el componente ms complejo procede de la
recuperacin y la construccin de las estructuras de conocimiento apropiadas con las cua
les interpretar ese texto y su conexin, con informacin conocida ya en la memoria
(Kintsch, 1992, 1994). Estas estructuras del. conocimiento pueden denominarse el mode
lo de situacin.
Utilizando esta conceptuacin de amplia base de la comprensin, en este captulo se
examina la comprensin tanto del discurso conectado como de los estmulos sociales no
lingsticos, recurriendo a nuestro estudio del procesamiento de la informacin, la memo
ria y el lenguaje de los tres ltimos captulos. Nos concentraremos fijndamentalmente en
la teora de los esquemas y en la obtencin de inferencias, que se centran, cada una de
^

214

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

ellas, en nuestra construccin de los modelos de situacin durante la comprensin. Por

ltimo, acabaremos el captulo con un breve vistazo a la metacognicin, nuestra cogni
cin sobre nuestra cognicin.

Comprensin de textos
C o m o vim os en los ltim os captulos, la com prensin del lenguaje im plica el procesam ien
to paralelo de la inform acin lingstica sobre los niveles fonolgico, semntico, sintctico y
pragmtico. Adem s de estar guiada por los procesos dirigidos por los datos de las propias
palabras, la com prensin est guiada a la vez por los procesos conceptualm ente dirigidos de
la form acin de hiptesis basadas en nuestras expectativas, nuestro conocim iento previo y
las claves contextales que predicen lo que el hablante (o escritor) ir a decir.

Exactamente igual que no podemos discutir la memoria totalmente separada de la

comprensin, es imposible llegar muy lejos en la discusin de la comprensin sin consi
derar la memoria. Lo que recordamos de la prosa viene determinado en gran medida por
cmo lo comprendemos, para empezar. Muchos estudios revelan que la informacin de
varias frases independientes, pero temticamente relacionadas, se integra en una represen
tacin de memoria nica durante el proceso de comprensin. Despus suele ser difcil
recordar las frases exactas en las subsiguientes tareas de memoria (Vase Bransford y
Franks, 1971). Por ejemplo podemos or (1), pero recordar que hemos odo (2). La repre
sentacin proposicional en la memoria sera idntica si hubiramos odo (1) o (2).
1. a. La casa estaba en el valle.
b. La casa era pequea.
c. El valle era verde.
d. La casa se quem.
2. La pequea casa que estaba en el verde valle se quem.

La mayor parte de la investigacin ha indicado que, una vez comprendido el signifi

cado, la estructura superficial y las palabras exactas se olvidan en gran medida. Sin embar
go, hay algunos casos donde la memoria palabra por palabra puede ser sustancial (Alba y
Hasher, 1983; H ym any Rubin, 1990; Keenan y cois., 1977; Kintsch y Bates, 1977), espe
cialmente en situaciones fuera del laboratorio. Por ejemplo, recordamos una broma que
alguien hizo en una clase o un comentario particularmente emocional que alguien hizo en
una conversacin.
A veces lo que leemos no encaja bien con nuestros procesos naturales de compren
sin del lenguaje; por tanto, percibimos que el texto es difcil o est mal escrito. En el
Recuadro 8-1 se comenta el caso de la denominada jerga legal y lo difcil que resulta real
mente desde el punto de vista psicolgico. Los aspectos de la comprensin del lenguaje
tienen algunos efectos legales y polticos de largo alcance, como se indica en el Recuadro
8-2. Para una discusin ms detallada de estas cuestiones Vase Charrow (1982).

El tema como fuerza organizadora

Uno de los factores dirigidos conceptualmente ms importantes de la comprensin es el
tema general del material. La expectativa del que comprende sobre el tema de un pasaje

C o m p r e n s i n

Recuadro 8.1

215

La comprensin equivocada del lenguaje legal

Los organismos gubernamentales, las compaas de seguros y los abogados han sido frecuente
mente el blanco de las crticas del pblico por los documentos escritos que los pretendidos lecto
res, el pblico general, no puede comprender razonablemente. La cuestin es de cognicin y es
empricamente comprobable. Cmo comprenden o no comprenden las personas el mensaje pro
puesto en los documentos legales? Cmo podran volverse a escribir dichos documentos para
mejorar la comprensin?
Antes de examinar lo que est equivocado en el lenguaje legal, es til considerar su propsito.
La prioridad dominante del lenguaje legal es transmitir informacin, cuyo valor es mayor que la
calidad estnca o la brevedad. El lenguaje debe ser explcito, tcnica y legalmente preciso, dejando
el mnimo lugar para que el lector saque inferencias distintas de aquellas claramente pretendidas
por el escritor. En este sentido es notablemente diferente de,1a escritura artstica, como la literatu
ra, la poesa o incluso el humor, donde se recurre mucho a la imaginacin del lector. Aunque la
defensa del lenguaje legal suele hacerse de una manera asimismo defensiva, hay un punto vlido
para el debate. Si el propsito de transmisin de la informacin se ve comprometido, cualquier
rejora adicional no merece la pena.
- El lingista de la Universidad Georgetown, Roger Shuy estudi el lenguaje de las plizas de
seguro para encontrar qu es lo que hace exactamente que dicho lenguaje sea tan difcil de com
prender (Shuy, 19 8 1; Shuy y Larkin, 1978). Shuy hizo varias recomendaciones para volver ms
comprensible el lenguaje legal. La primera es la ms general y la ms importante: hacer un mejor
uso de las estrategias naturales y las expectativas que todos tenemos con respecto al proceso de
comprensin del lenguaje. Por ejemplo, estamos habituados a recibir informacin sealada con el
artculo definido el; si en un contrato se reemplaza el por tal, esto hace ms difcil de aplicar
la estrategia nuevo-dado (Vase Captulo 7).
Gran parte del lenguaje de los contratos de seguros examinados por Shuy eran extremadamente
repetitivos, tanto era as que resultaba poco natural y, por tanto no haca el mximo uso de nues
tras estrategias naturales de comprensin del lenguaje. Por ejemplo, en el lenguaje legal se usan
menos pronombres en relacin a los nombres que en el lenguaje ordinario. Si bien, probablemen
te esto se hace para reducir cualquier ambigedad posible de deducir a quin se refieren los pro
nombres, viola las reglas de la conversacin natural y, por tanto, lleva al lector a preguntarse por
qtl estn siendo violadas.
Otros tipos de construcciones excesivamente usadas en el lenguaje legal son los verbos pasivos
y las construcciones nominalizadas utilizadas en lugar de los verbos. Por ejemplo, en los contratos
se usan expresiones como en la fecha de firma por el propietario en vez de cuando el propieta
rio lo firma o en el momento de recepcin en la oficina en vez de cuando la oficina lo recibi.
La forma ms natural de decir tales ideas suele ser la voz activa con un verbo activo. Si tales cons
trucciones pueden emplearse sin prdida acompaante de claridad, es deseable hacerlo as.

puede servir como un sistema para la comprensin del material. El tema global de un
pasaje puede afectar notablemente a. casi todos ios aspectos de la comprensin. Es muy
difcil entender o recordar mucho de prosa del estilo de (3) o (4), que a primera vista pare
ce no tener tema (Bransford y Johnson, 1972, 1973; Dooling y Mullet, 1973).
3. El almiar era importante porque la tela se haba rasgado.
4. Financiado con las piedras preciosas empeadas, nuestro hroe desafi bravamente
toda risa desdeosa que intentaba impedir su plan. Los ojos engaan, haba dicho,
un huevo, no una mesa, tipifica este planeta inexplorado. Ahora, tres resueltas her-

216

p r e n d iz a j e

Y C O G N IC I N

manas buscaban pruebas avanzando a travs de una inmensidad calma, aunque con
ms frecuencia sobre picos y valles turbulentos. Los das se convierten en semanas
conforme muchos incrdulos propagan rumores temerosos sobre el borde. Al final
desde ningn lugar aparecern criaturas aladas bien venidas que significan el
momento del xito. (Dooling y Lachman, 1971, pg. 217).

Las personas que supieran que (3) trataba de un salto en paracadas y que (4) se refe
ra ai viaje de Cristbal Coln a Amrica comprenderan los pasajes mucho mejor y los
recordaran ms que quienes desconocieran el tema apropiado. La informacin de apoyo
se recuerda mejor si es relevante para el tema general, y el material nuevo, pero temtica
mente coherente, se suele reconocer, errneamente, como si se hubiera presentado con
anterioridad (Sulin y Dooling, 1974). Este efecto se demostr tambin pictricamente
con dibujos animados (Bower, Karlin y Dueck, 1975; Bransford y McCarrell, 1974).
Incluso la comprensin de textos depende del conocimiento del dominio de la
semntica general que es el rema de la prosa. Por ejemplo, las personas con un alto grado
de conocimiento de baloncesto recordarn ms cantidad de un resumen de un partido de
baloncesto que las personas con poco conocimiento. Estos sujetos de gran conoci
miento seran ms capaces de integrar la nueva informacin con una estructura objetivo
en el conocimiento que tienen almacenado del juego de baloncesto (Chiesi, Spilich y Voss,
1979; Spilich, Vesonder, Chiesi y Voss, 1979). Los profesores haran bien en recordar que
algunos estudiantes tienen problemas de comprensin y de recuerdo de la lectura asigna
da porque tienen poco conocimiento previo en la memoria sobre ese tema y, por tanto,
tienen poca informacin previa con la cual integrar el nuevo material.

Recuadro 8.2

La im portancia de la legibilidad

La cuestin de la comprensibilidad del lenguaje escrito ha sido siempre un tanto complicada de

medir (Vase Sawyer, 19 9 1, para una revisin de la investigacin). Blumenfeld, Blumenfeid y'
Terrell (1978) aplicaron una escala de legibilidad para pedir el nivel de dificultad de lectura a los
documentos gubernativos estadounidenses que explicaban el programa Medicare a los ciudadanos
mayores, cuyo nivel de lectura medio era ligeramente inferior que la media de nivel de un estu
diante de bachillerato. Encontraron que los documentos, que son los ms sencillos de una serie,
precisaron un nivel de lectura equivalente al que acabamos de mencionar, el mismo necesario para
entender la versin de la Biblia de King James!
En el decenio de 19 7 0 lleg a los tribunales un caso que marc poca (Rogers y cois, frente a
Steel de Estados Unidos). Este fue un pleito entablado por parte de 600 trabajadores del acero de
raza negra en una siderurgia de Homestead, Pennsilvania, alegando discriminacin en la contra
tacin. La cuestin crucial era el planteamiento de una renuncia a cualquier compensacin ulte
rior; los demandantes haban firmado esta renuncia como condicin para recibir un alojamiento
previo de la compaa. Lingistas y educadores prestaron testimonio crucial en el sentido de que
el nivel de legibilidad del documento de renuncia era considerablemente superior al nivel de los
demandantes. La cuestin es importante porque si se est legalmente obligado a garantizar la legi
bilidad de un documento para que cualquier otro lo firme, es obligatorio prestar nueva atencin
a la legibilidad.

C o m p r e n s i n

217

A veces incluso lectores con relativamente poco conocimiento pueden construir un

. texto razonablemente exacto y creer falsamente que tienen una comprensin completa del
material. Sin embargo, pueden carecer de un modelo de situacin adecuado (Kintsch,
1994). Es decir, las conexiones del nuevo texto con la informacin ya existente en la
memoria a largo plazo del lector con alto conocimiento pueden ser muchas, pero en el lec
tor con poco conocimiento esas conexiones pueden ser muy pocas, aun cuando los dos
hayan entendido el nuevo pasaje.

El punto de vista y su relacin con el tema

El conocimiento puede organizarse tambin en torno a un punto de vista, que ayuda luego
, a aceptar temticamente la informacin conforme se comprende. Como ejemplo Pichert y
_ Anderson (1977) y Anderson y Pichert (1978) dieron a leer a los sujetos una historia sobre
V dos chicos que jugaban en casa. A un grupo se le dijo que leyera la historia desde el punto
~ de vista de un ladrn que estuviera considerando robar el lugar; esos sujetos tendan a recor: dar detalles sobre objetos de valor, aislamiento de las casas circundantes y otros detalles de
; importancia para un posible ladrn. El otro grupo ley la historia desde el punto de vista
de un agente inmobiliario; esos sujetos recordaban detalles relativos al tamao y el nme
ro de las habitaciones, estado de la casa y caractersticas paisajsticas del patio. Los sujetos
atendieron a diferentes detalles, y los recordaron, como una funcin del punto de vista.
Al discutir las reacciones de los votantes de la campaa publicitaria del candidato
George McGovern durante las elecciones presidenciales de Estados Unidos, de 1972, Patterson y McClure (1976) notaron reacciones notablemente diferentes al mismo anuncio
poltico, dependiendo de cada punto de vista poltico (5). Dependiendo de la tendencia
poltica del votante se construy un significado muy diferente de la misma publicidad en
respuesta al mismo anuncio televisivo.

?-.

5. a. McGovern se haba quitado la chaqueta y haba dejado por ah la corbata, estaba

muy relajado y pareca realmente preocupado por esos trabajadores. (Simpadzantes de McGovern).

b. McGovern est intentando con todas sus fuerzas parecer uno de los chicos, ya
sabe, remangarse las mangas y aflojarse la corbata. Me parece demasiado. (Opo
nente de McGovern).

Teora de los esquemas

U n sistema conceptual importante para entender la comprensin es la teora de los esque
mas (Alba y Hasher, 1983; Bloom, 1988; Brewer y Nakamura, 1984; Casson, 1983;
Rumelhart, 1980; Thorndyke, 1984; Vandierendonck y van Damme, 1988).
La idea original de un esquema se remonta al psiclogo cognitivo Sir Frederick Bardett (1932), al psiclogo Sir Henry Head (1920) y ms indirectamente al filsofo Immanuel Kant (1781), que sostena que los conceptos slo tenan significado en tanto en cuan
to podan relacionarse con conocimiento que el individuo ya posea. La teora de los
esquemas se ha visto tambin muy influida por el trabajo informtico en inteligencia arti
ficial (Abelson, 1981; Schank y Abelson, 1977) y se ha convertido en una faceta impor
tante del enfoque cognitivo al estudio de la mente (Stillings y cois., 1987). Supone un
modelo de comprensin del tipo esbozado al principio de este captulo.

218

p r e n d iz a j e

Y COG NICI N

Qu es un esquema?
Un esquema puede definirse de una manera algo informal como una estructura de cono
cimiento sobre algn tema o, de una manera ms tcnica, como una estructura de datos
para representar conceptos genricos en la memoria (Rumelhart, 1980, pg. 34). Como
tal, un esquema dirige a la vez la aceptacin y la recuperacin de la informacin; afecta a
cmo procesamos la nueva informacin y a cmo recuperamos la informacin antigua de
la memoria.
Rumelhart (1980), en un excelente artculo terico sobre los esquemas, los describi
en trminos de cuatro metforas. Primera, los esquemas son como obras, que se escriben
con personajes, acciones, ambientes, etc. Sin embargo, esta informacin es un mero esque
leto para la ejemplificacin concreta que ocurrir cuando la obra sea realmente repre
sentada con actores concretos por un director concreto y en un lugar concreto. Cada
representacin diferente de la misma obra podra ser notablemente diferente, aun cuando
el texto escrito garantizara alguna semejanza. Lo mismo es cierto para los esquemas en
cada ejemplificacin concreta. En segundo lugar, los esquemas son como teoras en el sen
tido de que guan la construccin de una interpretacin y se convierten en la base para
predicciones que se someten a prueba y luego se confirman o se rechazan. En tercer lugar,
los esquemas son como procedimientos, como los programas de ordenador, es decir, una
organizacin de las actividades con relaciones estructurales entre dichas actividades y otras
entidades. Esto es especialmente caracterstico del tipo de esquemas denominados guiones
(comentados ms adelante). Por ltimo, un esquema es como un analizador sintctico;
descompone, organiza e interpreta los datos de entrada.

Esquemas y codificacin
Aunque hay cierta variabilidad en cuanto a cmo se utiliza el trmino esquema, Alba y
Hasher (1983) sugieren que la mayor parte coincidira con cuatro principios bsicos de
cmo los esquemas intervienen en el proceso de codificacin: seleccin, abstraccin, inter
pretacin e integracin.

Seleccin
El principio de la seleccin se refiere al hecho de que, de toda la informacin de un acon
tecimiento o mensaje dado, slo parte se incorporar en la representacin de la memoria
que se construye. Dos factores son pertinentes para determinar la seleccin de la infor
macin que se codificar. Uno es simplemente si existe ya o no en la memoria un esque
ma apropiado. Si no se dispone de un esquema pertinente, tanto la comprensin como la
memoria sern muy malas, como en los ejemplos (3) y (4) antes mencionados, donde no
haba tema.
Una segunda razn por la cual un esquema apropiado podra no ser asequible sera
que no se activara de la memoria a largo plazo, aun cuando pudiera existir all. Por ejem
plo, un esquema completo puede ser activado por circunstancias externas, como en los
estudios de Pichert-Anderson donde se dijo a los sujetos que leyeran una historia desde
el punto de vista o bien de un ladrn o bien de un corredor de fincas. El fenmeno de
la especificidad de la codificacin puede reinterpretarse como la garanta de que en la

C o m p r e n s i n

219

recuperacin estn disponibles los mismos esquemas que se produjeron en la codifica

cin. Cuando el contexto ha situado el tema, esto le permite identificar cierta informa
cin como ms importante: muy relacionada con el tema general. Dicha informacin
tender a ser procesada a un nivel ms profundo y recordada mejor. La informacin que
parece irrelevante o fcilmente reconstruible ser probablemente olvidada. La exactitud
del recuerdo posterior ser en gran medida una funcin de lo bien que se seleccion la
informacin inicial y lo exactamente que fue reconstruida despus. En el Recuadro 8-3
se muestran dos ejemplos de cmo la eleccin de un esquema afecta en gran medida al
significado de lo que uno construye.

Recuadro 8.3

Ilustraciones del efecto de un esquema sobre la construccin del significado

L Conversacin entre A y B:
. A: Estoy de acuerdo en eso. Pero los expertos a veces lo olvidan.
.
B: Conoc a dos principiantes una vez. Estaban en un lugar muy grande. Espacio abierto por todas
partes. Sus directores les indicaban que alcanzaran sus arcos. Estaban dispuestos a empezar...
A: Lo terminaron en el momento adecuado?
B: S, pero siguieron sin conseguir la marca. Me alegro de que no oyeras los terribles ruidos
que haca!
A: Se tarda aos en aprender a sujetar el arco de la forma correcta.
B; Un factor adicional es la tensin.
A: Un arco flojo es una garanta de fracaso.
B: Excepto cuando se va a guardar: casi estrope uno una vez al olvidar aflojarlo despus de
haberlo usado.
A: Y debe retroceder suavememente, con movimiento uniforme.
B: Eso no es demasiado difcil si el arco est bien equilibrado y no est deformado. De lo con
trario no se puede hacer casi nada.
Dubitsky (1980)

n . Para empezar aqu hay un conjunto de pautas:

'L Esperar que haya un da soleado. Dependiendo de donde usted viva, quiz quiera llevar a
cabo los procedimientos todo el ao aunque mucha gente empieza en la primavera.
2. Compruebe el aceite. Si no se controla la cantidad de aceite puede haber problemas serios.
3. No tome ms de los lmites recomendados. Si toma demasiado es posible que todo se deco
lore. Los cambios de color pueden ser embarazosos, particularmente si trabaj mucho para
conseguir que todo estuviera bien.
4. Una preocupacin fundamental sern los parches pelados. A veces, no podr notarlos todos
al principio. Luego, conforme avance, cada vez ser ms dolorosamente consciente de las
secciones descubiertas. Estas necesitarn un especial cuidado. Y usted necesitar un buen
abastecimiento de agua, aunque si empieza a llover, querr parar inmediatamente.
5. En otoo (de nuevo dependiendo de donde usted viva) puede estar cansado o cansada del
ritual y feliz de que la estacin finalice. Pero generalmente, despus de un fro invierno, le
agradar probablemente empezar de nuevo.
(Wittig y Williams, 1984, pg. 219)

Dependiendo de qu esquema se active y se utilice para procesar la informacin, puede conside

rarse que la conversacin entre A y B trata sobre tro con arco o sobre un instrumento de cuerda.
De igual manera, las pautas pueden ser para cortar el csped, pintar o broncearse. Dependiendo
de que esquema se active, el significado de cada frase concreta es completamente diferente.

220

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

Abstraccin
El segundo principio de codificacin es la abstraccin, por medio de la cual los detalles
tienden a perderse en una reduccin de la informacin en puntos principales, en la cual
los esquemas indican la importancia relativa de las diferentes informaciones. Por ejemplo,
un amigo puede darle una explicacin exhaustiva de su cita del ltimo sbado por la
noche. Despus probablemente usted recordar slo que la pareja fue a ver una pelcula y
luego a comer una pizza.

Interpretacin
El tercer principio, la interpretacin, surge de la elaboracin durante la codificacin o
inmediatamente despus. Una caracterstica principal de los esquemas es que tienen ranu
ras o variables donde se archiva la informacin especfica cuando el esquema se ejem
plifica concretamente, es decir, cuando se utiliza para aceptar o recuperar informacin
sobre un caso particular. Por ejemplo, podemos utilizar nuestro esquema sobre el estilo de
vida en California para deducir cmo Joe, de San Diego, debe pasar su tiempo. Cuando
hacemos dichas inferencias, a menudo interpretamos necesariamente ms all de la infor
macin dada. La cuestin de la inferencia-diseo se discutir con ms detalle en prrafos
posteriores de este mismo captulo.

Integracin
El cuarto principio de codificacin a travs de los esquemas es el de la integracin, por
medio de la cual la informacin se combina en representaciones relativamente holsticas.
Se sacan inferencias para relacionar la informacin previamente no relacionada. Incluso
los propios esquemas pueden ser integrados o incorporados unos en otros, permitiendo
esto una estructura jerrquica de la informacin esquemtica. Por ejemplo, si bien tene
mos un esquema para cara, tambin tenemos subesquemas para ojos, narices y bocas,
todos incluidos bajo el esquema ms global cara. Aunque la integracin es un principio
que funciona en todos, hay algunas pruebas de que las personas mayores integran la infor
macin en un grado incluso mayor que los adultos ms jvenes (Woodruff, 1983). Esto
podra reflejarse en el hecho de que ms profesores experimentados publican con fre
cuencia escritos tericos e integradores sobre su profesin (como libros de texto), mien
tras que sus colegas ms jvenes suelen ser ms activos en la recogida de datos en experi
mentos especficos.

El rango del esquema

La nocin de esquema es una nocin muy general, y los esquemas pueden ser muy varia
dos. Pueden ser bloques generales de conocimiento sobre un rea concreta, como a qu se
parecen las caras, qu informacin es importante para un corredor de fincas o a qu se
parece el juego de baloncesto. Puede haber esquemas muy especficos, como a qu se pare
ce una letra A, o esquemas muy generales, como los varios gneros literarios; por ejemplo,
lo que se espera de una historia de misterio, de un western o de un culebrn televisivo.

C o m p r e n s i n

221

Casi cualquier cosa puede desencadenar la activacin o la recuperacin de los esque

mas pertinentes, desde un texto previo a un estmulo no verbal, pasando por una mencin
casual de un tema en una conversacin. Puede desencadenarlo incluso una metfora. Allbritton, Mckoon y Gerrig (1995) presentaron a sus sujetos metforas como el crimen es una
plaga, una discusin es una guerra o un negocio es un organismo vivo. Los esquemas
de conocimiento desencadenados por esas metforas facilitaron el reconocimiento de frases
compatibles con los esquemas que continuaban la misma metfora (por ejemplo, la epide
mia de delitos estaba fuera de control y los organismos pblicos buscaban desesperada
mente una cura para el caso el crimen es una plaga. Tal hallazgo sugiere que una funcin
psicolgica principal del lenguaje figurativo puede ser la de activar esquemas concretos.
Los esquemas pueden ser a veces de naturaleza ms personal o social. Por ejemplo, la
informacin puede organizarse en torno a esquemas motivacionales, un propsito u objeti
vo percibido como dominante de un personaje (Owens, Bower y Black, 1979). Puede ser
tambin informacin sobre uno mismo, quiz similar al concepto tradicional de personali
dad (Fisker y Taylor, 1991; Greenwald, 1981; Markus, Cross y Wurf, 1990; Markus y
Nurius, 1986; Markus y Ruvolo, 1989; Rogers, 1981). Por ltimo, un esquema puede ser
informacin sobre acciones concretas o clases de acciones. Es sobre este esquema procedimental denominado guin sobre el que concentraremos nuestra atencin a continuacin.

Guiones
Los esquemas sobre actividades o procesos se denominan guiones. Todos tienen las pro
piedades ya comentadas de los esquemas, pero conciernen especficamente a las acciones
(Abelson, 1981; Bower, Black y Turner, 1979; Fayol y Monteil, 1988; Mandler y Murphy,
1983; Pohl, Colonius y Thuring, 1985; Schank y Abelson, 1977). Tenemos muchos guio
nes en nuestra memoria a largo plazo para una variedad de actividades familiares, que pue
den considerarse como conceptos-accin complejos. Un buen ejemplo es el guin del
restaurante de Bower, Black y Turner (1979), que contiene informacin sobre una visita
tpica a un restaurante. (Vase Tabla 8-1). Por ejemplo, hay ciertos papeles que deben
cumplirse (cliente, camarero, cajero), ciertos apoyos (cubiertos, alimento, platos, servi
lletas), y ciertas actividades (sentarse, pedir, comer, pagar la cuenta). No todos los usos
especficos o ejem plificaciones concretas de este guin proporcionaran informacin espec
fica para todas esas variables. Por ejemplo, los amigos que le cuentan que han comido en
un nuevo restaurante podran no mencionar todos los alimentos especficos que comieron
o si las servilletas eran de tela o de papel, sin embargo, inferiramos que haba platos, que
alguien actuaba como camarero, que el cliente pag la cuenta, y as sucesivamente, aun
que es probable que no nos lo dijeran de una manera tan especfica.
El cmo fiinciona un guin quiz se ilustre mejor mediante el examen de lo que ocurre
cuando el estmulo/informacin de entrada no encaja en el guin aparentemente apropiado.
Suponiendo que usted tiene un guin de lo que es comer en un restaurante similar
al de la Tabla 8-1, cmo podra procesar la siguiente historia (Bransford, 1978, pg. 184)?
Jim entr en el restaurante y pidi que le sentaran en la galera. Le haban dicho que
habra un tiempo de espera de una hora. Cuarenta minutos despus, el aplauso a su can
cin le indic que poda proceder con la preparacin. Veinte invitados haban ordenado
su plato favorito, un suffl de queso. Jim disfrutaba con los clientes del rea principal.
Despus de dos horas, orden la especialidad de la casa: faisn asado. Era increble dis
frutar de una cocina tan exquisita y slo por 15 dlares. Seguramente volvera pronto.

JiL l

A p r e n d iz a je y c o g n ig o n

Si bien todas las palabras de esta historia tienen sentido, para la mayora de las per
sonas hay un problema. El texto no encaja con el guin de un restaurante que recupera
mos con ms naturalidad e intentamos utilizar para procesar la historia. Especficamente
viola informacin sobre los papeles; el cliente parece estar entreteniendo y cocinando, ade
ms de comiendo, papeles que suelen estar separados en este guin.
Supongamos, sin embargo, que se abre un nuevo tipo de restaurante introduciendo
as un nuevo subguin de restaurante en su memoria, especficamente el siguiente
(Bransford, 1978, pg. 186-187);
Supongamos que Jim fuera a un tipo muy especial de restaurante. El propietario per
mite a la gente que cocine al menos un plato especial para competir por el honor de
preparar su especialidad para otros clientes que lo deseen. Quienes desean competir se
sientan en la galera y no en la sala principal (aunque una plataforma central es accesi
ble para ambos). La competicin se centra en que el competidor entretiene al pblico,

Tabla 8.1

Guin terico de un restaurante^

Papeles:
Elementos:
C ondiciones d e entrada:

Resultados:

Cliente, cajero, camarero, dueo

Mesa, platos, men, dinero, cubertera,
comida, propina, servilletas, cuenta
El cliente tiene dinero,
el cliente tiene hambre,
el restaurante est abierto
El restaurante tiene ms dinero,
el cliente tiene menos dinero,
el cliente ya no tiene hambre

Escena 1:

Escena 2:

Escena 3:

Escena 4:

Entrada
El cliente entra en el restaurante
El cliente decide la mesa
El cliente va a la mesa
El cliente se sienta
Encargo
El cliente recibe el men
El cliente mira el men
El cliente pide la comida
Com ida
El camarero lleva la comida al cliente
El cliente se come la comida
Salida
El camarero lleva la cuenta al cliente
El cliente paga al cajero
El cliente deja la propina
El cliente sale del restaurante

Este es un guin general. Cada escena podra ser ms especfica. Este es un guin para un restaurante de servicio
general, de tipo familiar norteamericano. El guin variara algo para un restaurante de comida rpida, un club noc
turno, un bar o para los restaurantes de otras culturas (Vase Recuadro 8-4).

Fuente: Adaptado de G. H. Bower, J. B. Black y T. J. Turner, Guiones en la memoria para textos, Psicologa Co'gnitiva, 1979, 11, 177-220. Reimpreso con permiso de Academic Press y del autor.

C o m p r e n s i n

223

por ejemplo, cantando o bailando o tocando un instrumento. La aprobacin del pbli

co es un requisito previo para permitir a la persona anunciar su especialidad culinaria.
El resto de la gente tiene luego la opcin de pedirla, y la persona recibe una cierta can
tidad de dinero por cada comida preparada. Despus de cocinar y servir la comida a los
clientes, la persona puede pedir del men regular del restaurante y pagarlo con el dine
ro recibido por haber cocinado.

Ahora vuelva al prrafo anterior y lea otra vez la historia original con este nuevo
guin! Se ha demostrado que los esquemas y los guiones son constructos tiles ms all de
la psicologa cognitiva tradicional. Por ejemplo, los esquemas sociales pueden ser muy
importantes en el procesamiento de informacin sobre las personas en situaciones socia
les (Fiske y Taylor, 1991; Rojahn y Pettigrew, 1992; Schneider, 1991; Taylor y Crocker,
1981), sobre estereotipos del papel sexual (Bem, 1981; Markus, Grane, Bernstein y Saladi, 1982; Payne, Connor y Colletti, 1987) o respuestas a los medios de comunicacin
(Harris, 1994; Janis, 1980). Las actitudes y.el conocimiento previo pueden afectar tam
bin a cmo procesamos, interpretamos y recordamos los acontecimientos. Por ejemplo,
Wiseman y Morris (1995) mostraron a personas creyentes y no creyentes en los fenme
nos psquicos paranormales una cinta de vdeo de un mago realizando demostraciones
mgicas/psquicas (seleccin de cartas y doblado de cubiertos). Los no creyentes notaron
y recordaron el truco utilizado ms que los creyentes y calificaron el incidente como
menos paranormal que los creyentes.
El constructo del esquema puede ayudar tambin a arrojar luz sobre ciertas clases de
malos entendidos debido a diferencias culturales (Casson, 1983; Harris, Hensley, Lee y
Schoen, 1988; Harris, Schoen y Hensley, 1992). Parte del conocimiento que todo el
mundo comparte en virtud de formar parte de una cultura dada puede conceptuarse como
esquemas o guiones. Es tambin lo que la gente que se une a esa cultura debe aprender
como parte de su calidad de inmigrante o transente. En los Recuadros 8-4 y 8-5 se
comenta con ms detalle la cuestin de la cultura y en el Recuadro 8-6 se amplan los
esquemas a la valoracin del rendimiento en el puesto de trabajo.

El esquema narrativo
Un esquema o guin especialmente importante y generalizable en la cultura occidental es
el esquema narrativo (historia) (Kintsch, 1977). La unidad bsica del esquema narrativo
es el episodio, que consta de tres partes, la exposicin, la trama y el desenlace. La exposi
cin introduce los personajes y la situacin. La trama se produce cuando esos personajes
encuentran algn problema constitutivo de una barrera que deben superar. Por ltimo, el
desenlace es la resolucin de superacin de la complicacin y la resolucin de la historia.
Una diferencia principal entre las historias de los nios y las de los adultos es que las
primeras identifican con mayor claridad las partes de esquema narrativo y las siguen ms
de cerca, mientras que las historias de los adultos, aunque siguen tambin el mismo
esquema; quiz precisan que el lector utilice ms procesos inferenciales para hacer uso de
los esquemas. Por ejemplo, los cuentos de hadas empiezan con rase una vez... una seal
muy evidente de que contina el material expositivo. Por el contrario, una historia de
adultos podra empezar realmente hablando de algn problema (trama) y slo completar
la exposicin poco a poco ms tarde. Mientras que un adulto puede hacer las inferencias
apropiadas para ejemplificar el esquema, un nio pequeo tendr problemas para hacer
lo y, por tanto, no comprender completamente la historia (y probablemente perder

224

p r e n d iz a j e y c o g n i c i o n

Recuadro 8.4

El conocim iento cultural en form a de guiones

La gente habla a menudo de tener que aprender la cultura de cuando van a otro pas o incluso a
una parte diferente de su propio pas. Este conocimiento puede ser conceptuado como guiones
sobre las actividades de esa cultura. Muchas veces los guiones sern similares a otros que ya tene
mos de nuestra propia cultura, pero con unas pocas diferencias en cuanto a papeles, actividades o
condiciones. Antes de continuar, lea el siguiente prrafo: Nelson y Sonia se sentaron en una mesa
de la acera. Estaban muertos de hambre los dos, puesto que eran ya casi las 11. Despus de mirar
el men lleno de opciones deliciosas, decidieron tomar lasagna. Pareca haber una cantidad de gente
inusualmente grande para una hora tan tarda. Despus de que el camarero les hubiera trado los
platos, Nelson vio a sus amigas Marcia y Rita unas cuantas mesas ms all. Inmediatamente se acer
c y dio a las dos mujeres un afectuoso beso. Llevaban sin verse varias semanas. Como vieron que
el camarero iba con su comida, Nelson y Sonia volvieron a su mesa, justo a tiempo para servirse
algo de lasagna de la fuente. Al saborearla, Nelson aadi algo ms de aceite de oliva y luego dijo
que estaba deliciosa. Sonia pens que tena demasiado limn, pero tambin disfrut de ella. Algu
nos nios andrajosos fueron a su mesa vendiendo rosas, pero ellos les dijeron que no y se dieron
media vuelta. Por ltimo el camarero los ahuyent del todo. Qu deliciosa comida y adems pr
un precio muy razonable. Al pagar la cuenta, Nelson tuvo que utilizar un billete grande y el cama
rero le trajo el cambio a la mesa. Nelson y Sonia dejaron el restaurante satisfechos y felices.
Si usted vive en Norteamrica probablemente notar pequeos detalles que le resultarn extra
os en esta historia. Sin embargo, si viviera en Brasil, le encajara con su guin de lo que es un res
taurante. Cuando yo (RJH) viva y daba clases en Brasil, y coma regularmente en restaurantes,
tuve que aprender variaciones sobre el guin del restaurante, como el hecho de que se debe pedir
la cuenta antes de que la traigan, de que la comida siempre se lleva en bandejas que los clientes se
sirven en los platos individuales, y de que siempre se paga al camarero y nunca al cajero. Ciertas
actividades, como los nios pobres que merodean de una mesa en otra vendiendo rosas o billetes
de lotera, son frecuentes en Brasil. Dicho conocimiento de aprendizaje de la cultura que un
inmigrante o visitante a largo plazo debe adquirir para sentirse en casa en la nueva cultura puede
caracterizarse mediante guiones o esquemas (Harris, Schoen y Lee, 1986).

enseguida el inters por ella). Por otro lado, la historia de un nio ser poco interesante
e intrigante para un adulto, porque su comprensin requiere relativamente poco esfuerzo
cognitivo. La forma superficial de la historia encaja en el esquema narrativo con tanta per
feccin que resulta demasiado predecible. Adems de la literatura, los esquemas narrati
vos tienen muchas aplicaciones en otros dominios de nuestra experiencia; ver la televi
sin, por ejemplo (Vase Recuadro 8-7).
Los episodios pueden tener diferentes tipos de estructura adems de un simple for
mato exposicin-trama-desenlace. Por ejemplo, la complicacin de una historia puede
contener un episodio completo incluido dentro del episodio mayor, de una manera muy
parecida a como una oracin subordinada podra estar incluida como sujeto de una frase
(por ejemplo, lo que quiero hacer es irme). Otro ejemplo podra ser la resolucin que
contiene dos episodios adicionales incluidos como la parte final del episodio mayor. En
esta forma el esquema narrativo ofrece un tipo de sintaxis para el discurso, ofreciendo un
anlisis estructural para prosa conectada, no distinto de los anlisis sintcticos de las fra
ses comentados en el captulo anterior.

C o m p r e n s i n

Recuadro 8.5

225

El esquem a Kyeah^

Pueden aprenderse nuevos esquemas a travs de la exposicin a un ejemplo (ejemplificacin) o

aprendiendo la descripcin abstracta del esquema. Algunas culturas (Corea, India) tienen un guin
para una actividad de compra cooperativa denominada (en Corea) una kyeah. Se expusieron los
sujetos americanos de Ahn y cois, a un Ejemplo o a una descripcin Abstracta de lo que proba
blemente era un nuevo guin para ellos. La versin Ejemplo fue la siguiente:

Tom, Sue, Jane y Joe eran todos amigos y cada uno quera hacer una gran compra lo antes posible. Tom
quera un vdeo, Sue quera un microondas, Joe quera una radio para el coche y Jane quera un reproduc
tor de discos compactos. Sin embargo, despus de pagar sus gastos, les quedaban solamente 60 dlares al
final de cada trimestre. Tom, Sue, Jane y Joe consiguieron entre todos resolver el problema. Hicieron cua
tro tiras de papel con los nmeros 1, 2, 3 y 4 escritos en ellos. Los colocaron en un sombrero y cada uno
sac una tira. Jane sac la tira con el 4 y dijo, Oh vaya, tengo que esperar para tener el reproductor CD.
Joe consigui la tira con el 1 y dijo, Estupendo, puedo comprar en seguida la radio para el coche! Sue
cogi el nmero 2 y Tom el nmero 3. En febrero, todos aportaron los 60 dlares que haban ahorrado.
Joe cogi los 2 4 0 dlares totales y se compr una radio Pioneer para el coche. En mayo, todos aportaron
su dinero de nuevo. Esta vez Sue utiliz los 2 40 dlares para comprar un microondas de 600 vatios Sharp.
En agosto, los cuatro aportaron de nuevo 60 dlares. Tom cogi el dinero y se compr un vdeo Sanyo con
mando a distancia. En Noviembre. Jane cogi el dinero y se compr un reproductor de CD Technics.

La versin abstracta era la siguiente:

Supongamos que hay una serie de personas (pongamos un nmero n). cada una de las cuales quiere hacer
una gran compra, pero no tiene suficiente dinero en metlico. Pueden cooperar para resolver este proble
ma donando cada uno una cantidad igual de dinero a un fondo comn de una manera regular. (Digamos
que la cantidad donada por cada miembro es m). Esas personas se renen a intervalos regulares para reco
ger el dinero de cada uno. Cada vez que se recoge el dinero, un miembro del grupo recibe todo el dinero
* recogido (n x m) y con ese dinero puede adquirir lo que quiere. Para ser justos, el orden en que las perso
nas reciben el dinero se determina de una manera aleatoria. La primera persona de la ordenacin aleatoria
puede, por consiguiente, comprar el artculo que desea inmediatamente en vez de tener que esperar hasta
ahorrar la cantidad de dinero necesaria. Aunque la ltima persona no consigue comprar su artculo pron
to. este individuo no est peor de lo que habra estado si esperasen hasta ahorrar el dinero cada uno por
separado.

En varios estudios en los que se midi el aprendizaje de los esquemas a partir de un caso nico
(grupo ejemplo), los estudiantes universitarios mostraron que haban aprendido de hecho el guin
tras haber sido expuestos slo a una historia.
*Ahn, Brewer y Mooney (1992).

Algunos autores han sostenido incluso que la historia es el entramado subyacente

para la comprensin y la memoria. Schank y Abelson (1995) presentan argumentos con
vincentes de que la mayora del conocimiento, si no todo, est basado en historias cons
truidas en torno a experiencias personales. Las nuevas experiencias se interpretan en tr
minos de las antiguas. El contenido especfico de las historias se ve afectado por si se dicen
a los otros, y cmo se dicen, formando los recuerdos reconstituidos colectivos la base del
yo recordado de cada individuo. As pues, el volver a contar una y otra vez ciertas histo
rias se convierte en la base de la memoria, incluso la memoria para hechos y creencias, y
lo que tradicionalmente se considera memoria semntica. Wyer (1995) ha publicado algu
nos artculos en los que se elabora, critica y aplica este modelo.

/-A n \L U L > l^A Jt

1 V ^ U U I 'J I V . IU I' J

Recuadro 8.6

Esquemas en el lugar de tra b a jo : valoracin del rendim iento

Joan Smith ha sido contratada recientemente como representante de ventas para la compaa
Acm Brush. A menudo, durante el da Joan se sienta detrs de su despacho y se pone a mirar al
vaco durante unos minutos y luego contina con sus responsabilidades normales. Sus ventas
durante el primer mes han sido las tpicas de un representante principiante. Al final de su primer
mes Joan recibe la verificacin del primer mes Acm de cada uno de sus supervisores. La verifica
cin es una evaluacin basada en las ventas totales, as como observaciones generales de la emple
ada por el supervisor. Un supervisor califica el rendimiento de Joan como excelente e indica que
hace un buen trabajo de planificacin de su tiempo durante el da. Otro supervisor califica el ren
dimiento de Joan como medio e indica que debe dejar de perder tanto tiempo durante el da. Por
qu la diferencia? Cada uno de los supervisores ha observado que Joan se sienta en silencio duran
te unos minutos y se pone a mirar al vaco, pero han interpretado este comportamiento de forma
muy diferente. Este simple ejemplo ilustra el importante papel que los esquemas desempean en
la evaluacin del rendimiento en el trabajo. El primer supervisor tiene un esquema de Joan que
indica que es una buena trabajadora y, por tanto, el mirar al vaco es interpretado como planifi
car el tiempo. El segundo supervisor tiene un esquema de Joan de mala trabajadora y, por con
siguiente interpreta ese gesto como prdida de tiempo.
Los esquemas desempean un papel importante a la hora de dirigir qu comportamientos
sern codificados por un calificador, cmo se interpretarn los comportamientos y qu comporta
mientos recordar ms tarde el calificador cuando haga la evaluacin. En los ltimos aos el campo
de la psicologa industrial/organizativa ha reconocido la importancia de los esquemas en el proce
so de valoracin del rendimiento. Se han propuesto varios modelos basados en los principios cognitivos (J. Cooper, 19 8 1; DeNisi, Cafferty y Meglino, 1984; Feldman, 1981; Ilgen y Feldman,
1983). DeNisi y colaboradores (1984) idearon un modelo cognitivo en el que se reconoce el papel
particularmente importante que los esquemas desempean en lo que se refiere a dirigir la atencin
de un calificador y a guiar las interpretaciones que hacen del comportamiento de los empleados.
*Esce recuadro ha sido redactado por Kairk L. Rogg.

Inferencias durante la comprensin

Procesos bsicos
Una funcin fundamental de un esquema es la de permitir la obtencin de inferencias de
un texto o de una situacin social. Es un proceso natural deducir ms all del material real
mente presentado (Clark, 1977; Graesser y Bower, 1990; Graesser y Zwaan, 1995; Harris,
1981, Rickheit y Strohner, 1985; Singer, 1984). Qu deducciones exactas sacar una per
sona dada de una situacin determinada depende en parte de qu esquemas se activen inicialmente durante la comprensin. Si el lector activa un esquema sobre robos en el con
texto de or una descripcin de una casa y un patio, se deducirn cosas muy diferentes de
esa descripcin que si se activa un esquema sobre venta de casas. Este material inferido se
integra en las representaciones de la memoria construidas con la informacin directa
mente expuesta (Graesser y Clark, 1985; Graesser, Singer y Trabasso, 1994).

C o m p r e n s i n

Recuadro 8.7

227

Esquemas narrativos en la televisin

En la sociedad occidental moderna se producen esquemas narrativos en muchas manifestaciones,

entre ellas la televisin y otros medios de comunicacin de masas. Obviamente, muchos dramas de
la televisin se construyen en torno al esquema narrativo; en primer lugar se presentan los persona
jes y la situacin (en los casos de series en las cuales los televidentes pueden estar ya familiarizados
con los personajes, algo de esto puede suponerse); a continuacin hay alguna trama o problema, que
culmina finalmente con la resolucin de ese problema. Este es el modelo bsico de los dramas de
televisin y de las comedias de situacin, adems de las historias y las fbulas infantiles. A veces un
esquema narrativo puede ser intencionalmente incompleto para atraernos al programa. Un ejemplo
sera cuando una telenovela concluye al final de la complicacin, el televidente debe conectar al da
siguiente para descubrir el desenlace. Nuestra tendencia a utilizar el esquema narrativo es tan fuer
te que tenemos que volver al da siguiente para completar la ejemplificacin del esquema.
Ms all de la aficin televisiva, el esquema narrativo se aplica tambin a un nmero conside
rable de anuncios emitidos, as como a la publicidad escrita. Con frecuencia el formato de los
anuncios es del tipo de resolver el problema, es decir, hay una exposicin (Mara est a punto de
hacer la colada), seguida de una complicacin (la ropa de su hijo est demasiado sucia para su
detergente) y una resolucin (pulverizar el Scream Spot Remover para conseguir quitar las man
chas). Dichos anuncios tienen bsicamente el mismo formato que una historia en la que hay un
villano que es vencido por un hroe, excepto en que en este caso el villano suelen ser la suciedad,
la sed, el peor gusto o el trabajo excesivo, y el hroe es casi siempre el producto que se quiere ven
der. Un publicista puede comunicar con ms facilidad el mensaje sobre el producto acercndose a
la estructura de la historia fcilmente asequible de los televidentes, el esquema narrativo.

Las inferencias realizadas durante la comprensin satisfacen dos funciones generales

(Warren, Nicholas y Trabasso, 1979). Por un lado, permiten establecer conexiones dentro
del nuevo material y entre esta nueva informacin y el conocimiento ya existente en la
memoria. Esto permite la integracin del nuevo material en las representaciones de la
memoria de la informacin previamente aprendida y tambin contribuye a proporcionar
cierta organizacin y estructura a la informacin. En segundo lugar, las inferencias relle
nan las ranuras vacas (lagunas) en la estructura global. Por ejemplo, si no se menciona
explcitamente el instrumento que debe intervenir en alguna accin (Eduardo golpea el
clavo), puede deducirse y aadirse a la representacin de la memoria (Eduardo utiliz
un martillo), como si hubiera aparecido explcitamente (Corbet y Dosher, 1978; John
son, Bransford y Solomon, 1973; McKoon y Ratcliff, 1981). Aunque parte natural e inte
gral de cualquier proceso de comprensin, pueden hacerse deducciones incluso con ms
frecuencia en respuesta a una prosa inadecuadamente desarrollada en un intento de relle
nar las muchas ranuras abiertas necesarias para hacer comprensible un pasaje por lo dems
elptico (Glenn, 1978).
Si no se proporciona valor a una variable dada en un caso concreto que nos ocupe, se
utiliza una inferencia por defecto para rellenar el valor ms tpico que est contenido en el
esquema almacenado. Por ejemplo, si omos la hambrienta pitn cogi al ratn utiliza
mos nuestro conocimiento de las pitones y del hambre para hacer la inferencia por defec
to de que la serpiente se comi despus al ratn. Dicha informacin no estaba presente en
el estmulo de entrada; en cambio, se rellen utilizando una inferencia por defecto y dedu
ciendo que, sin pruebas de lo contrario, la captura fue seguida del consumo. Si hubiramos

228

p r e n d iz a j e v c o g n i c i o n

odo la nia pequea cogi el ratn, nuestro esquema de nia pequea probablemen
te no contendra la inferencia por defecto de que, sin informacin de lo contrario, los nios
pequeos que cogen ratones posteriormente se los comen. Aunque las deducciones por
defecto constituyen una parte de la funcin de aceptacin de informacin de los esquemas,
la informacin construida a partir de su uso se almacena luego en la memoria y se recuer
da como si se hubiera interpretado a partir del propio texto. A veces dicha inferencia quiz
no est justificada, por ejemplo, en el caso anterior de la pitn si a una persona se le pre
guntara posteriormente sobre el destino del ratn, dicha persona recordara probablemen
te, y respondera, que el ratn haba sido comido. En este sentido, la memoria es un pro
ducto secundario de la interpretacin durante el proceso de comprensin; es el residuo
dejado despus de que los esquemas han hecho su trabajo de interpretar la nueva informa
cin o reconstruir la informacin antigua durante im intento de recordar.
Incluso una falta total de conocimiento puede ser la base para una inferencia. Por
ejemplo, respondiendo a la pregunta es Vanuatu un importante pas exportador de
petrleo?, quiz no encontremos informacin sobre petrleo en nuestra informacin
almacenada sobre Vanuatu (o quiz informacin alguna sobre Vanuatu!). As pues, se
podra deducir, puesto que no tenemos conocimiento de su capacidad exportadora de
petrleo y puesto que cabra esperar tener ese conocimiento si fu era un importante expor
tador de petrleo, que la respuesta a la pregunta es, por tanto no.
Una cuestin terica difcil en el estudio de las inferencias es cmo determinar cul
de todas las posibles inferencias se generarn en lnea mientras leemos o escuchamos. La
Hiptesis Minimalista (Mckoon y Ratcliff, 1992, 1995) sugiere que las nicas infe
rencias que se codifican automticamente son aquellas necesarias para establecer coheren
cia local en el texto (por ejemplo, computar el referente del pronombre l) o los basados
en informacin muy fcilmente asequible (por ejemplo, informacin en la frase previa). Por
otro lado, la Teora Construccionista (Graesser y cois., 1994) sostiene que generamos en
lnea tanto las inferencias que conectan con el texto como las extratextuales. El ltimo tipo
deriva de las estructuras de conocimiento pertinentes almacenadas, que luego se relacionan
con el texto que se est procesando. Graesser y otros autores sugieren trece clases de infe
rencias generadas en lnea (conectada) y fuera de lnea (desconectada) durante la lectura.

Inferencias en la cognicin social

Los procesos de inferencia cognitiva actan en mbitos ms amplios que los de com
prensin del lenguaje. Por ejemplo, procesamos la informacin social observando com
portamientos interpersonales y luego deduciendo en funcin de esos comportamientos
(Augustinos y Walker, 1995; Fiske y Taylor, 1991).
Uno de los tipos ms frecuentes de inferencias sociales implica el inferir una relacin
causal entre dos acontecimientos. Owens y colaboradores (1979) estudiaron cmo la infe
rencia de un motivo para el comportamiento poda guiar las inferencias de atribucin cau
sal sacadas a partir de las acciones de una persona. Los sujetos leen una historia sobre
Nancy en la que hace una serie de acciones rutinarias, como preparar una comida, aten
der una clase y visitar al mdico. Algunos sujetos recibieron informacin inicial en la que
se describa un contexto que proporcionaba un motivo para la conducta posterior (por
ejemplo, Nancy descubre que est embarazada). En una tarea de recuerdo Ubre realizada
30 minutos despus, esos sujetos recordaban ms episodios y en el orden correcto, que
quienes no haban recibido este contexto. Tambin hicieron ms intrusiones representan-

C o m p r e n s i n

229

do distorsiones que encajaban en el esquema de motivo inferido (recordar los procedi

mientos mdicos habituales como las pruebas de embarazo). El conocimiento de un
motivo ayud a integrar los episodios en un todo coherente en la comprensin.
Esta tendencia a inferir causas de los acontecimientos observados es la razn de que
interpretemos con tanta frecuencia acontecimientos correlacionados como causalmente
relacionados. Puede ser obvio que el nmero de fallecimientos en Bangladesh no est rela
cionado causalmente con el consumo de helado en Chicago (estn correlacionados, proba
blemente como consecuencia de los patrones de temperatura estacional en el hemisferio
norte), sin embargo, puede ser ms difcil darse cuenta de que el fallecimiento de alguien
despus de tomar un frmaco experimental quiz no se deba necesariamente al frmaco.
Muchos psiclogos sociales de orientacin cognitiva estudian cmo se forma la prime
ra impresin utilizando medidas de memoria y concentrndose en procesos de inferencia
cognitiva (Vase Fiske y Taylor, 1991; Hamilton, 1989; Martin y Clark, 1990; Ostrom,
1989; y Wyer y Srull, 1988 si se quieren revisiones). El foco de muchos estudios se concen
tra en cmo se combina la informacin para formar una impresin inicial de una persona.
Si bien se trata de un proceso social, lo es tambin de procesamiento de la informacin.
Una rea en la que la formacin de impresiones adquiere una importancia prctica
considerable es el caso en el que los jurados forman primeras impresiones de los testigos
en un juicio. OBarr (1982; Vase tambin Conley y OBarr, 1990) demostr que el esti
lo del habla de un testigo puede dar a entender mucho sobre su carcter, y esto, a su vez,
afecta a lo que se codifica en la memoria del miembro del jurado, que a su vez influye des
pus en la decisin del veredicto. Si el estilo del habla presupone una posicin relativa
mente carente de poder, los miembros del jurado comprenden el mensaje del testigo de
forma diferente que si se infiere que este ltimo es poderoso, aun cuando el contenido
del testimonio sea el mismo.
Los estudios de psicologa social sobre los estereotipos se han reconceptado en tr
minos de la teora de los esquemas (Hamilton, 1981; Hamilton y Sherman, 1989; Hamil
ton y Troller, 1986). Un estereotipo que solemos mantener con respecto a un cierto grupo
afectp a cmo procesamos la informacin sobre alguien que es miembro de ese grupo.
Los procesos cognitivos que apoyan la conducta de discriminacin pueden conside
rarse en trminos de un esquema sobre un grupo de personas que afectan al procesamiento
de nuestra informacin a los diversos niveles descritos anteriormente. Es muy probable
que una caracterstica muy distintiva en relacin a los miembros de otro grupo constitu
ya la base de una categorizacin social en comparacin con otra que es ms comn; por
ejemplo, el nico jugador de baloncesto japons en Estados Unidos se considera como
fundamentalmente japons, o la nica mujer CEO de una corporacin importante se con
sidera fiindamentalmente en trminos de su sexo (Nelson y Miller, 1995). Los esquemas
sociales pueden tener consecuencias substanciales. En el Recuadro 8-8 se muestra una des
cripcin del uso de la investigacin sobre cognicin social en la creacin de estereotipos
de los papeles sexuales en un caso de discriminacin sexual que lleg a la Corte Suprema
de Estados Unidos.
Otro rea de gran preocupacin con respecto a los esquemas sexuales ha sido su papel
en atribuciones respecto a delitos del tipo de la violacin o la violencia domstica. Por ejem
plo, tradicionalmente se han asociado ciertos mitos con la violacin y sus vctimas (debe
de haberlo estado pidiendo; es ms probable que sean violadas las mujeres atractivas y
que se visten para provocar; la violacin es un delito de deseos sexuales insatisfechos).
Esos mitos pueden considerarse como esquemas. Por tanto, si omos que alguien ha sido
violada, tendemos a procesar y recordar selectivamente, e incluso distorsionar, informacin

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p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

Recuadro 8.8

El papel de la investigacin sobre cognicin social en los casos de

discriminacin sexual

En 1982 Ann Hopkins era una destacada empleada de la importante empresa contable Price
Waterhouse. Aunque era apreciada por clientes y proveedores, y tena ms horas facturables que
cualquiera de los otros 87 candidatos (todos varones) propuestos para ser socios ese ao, fue recha
zada para la codiciada posicin de socio. Las razones aducidas eran sus problemas con las habili
dades interpersonales. Los evaluadores la llamaban macho y decan que sobrecompensaba por
ser una mujer. Recomendaban un curso en la facultad de encanto; un colega recomend que
caminara, charlara y se vistiera de una manera ms femenina. Ella llev la empresa al tribunal del
distrito federal alegando una violacin de sus derechos civiles por discriminacin sexual. El caso
acab llegando al Tribunal Supremo.
En este caso testific la investigadora de cognicin social Susan Fiske con respecto al poder de
los estereotipos sexuales y las condiciones bajo las cuales es probable que se pongan ms en juego.
Por otro lado, la asociacin de psicologa americana (APA) present un influyente informe al Tri
bunal Supremo. En este documento se sostena la validez de los fenmenos que llevan a caer en
estereotipos, especialmente los sexuales, y se trataba de mostrar cmo los hallazgos de la investiga
cin psicolgica indicaban que, de una situacin como la reinante como consecuencia del clima
organizativo de Price Waterhouse, caba esperar que se produjera un elevado grado de conductas
estereotipadas conducentes a decisiones como la que haba llevado a ese juicio a Miss Hopkins, por
ser rechazada su vlida solicitud. Fiske, Bersoff, Borgida, Deaux y Heilman (19 9 1) comentan esta
prueba con detalle e identifican las fuerzas y debilidades del estado actual de la investigacin sobre
cognicin social, especialmente en lo que se refiere a su aplicabilidad a los tribunales.
El Tribunal Supremo decidi que Miss Hopkins haba sido evaluada como una candidata mujer
para su integracin como socio en la sociedad, no meramente como un candidato. Llegaron a la
conclusin que un empresario que acta sobre la creencia de que una mujer no puede ser agresi
va, o que no debe serlo, ha actuado sobre la base del sexo... Un empresario que pone objeciones
a la agresividad en las mujeres, pero cuyos puestos exigen este rasgo coloca a las mujeres en una
situacin de callejn sin salida: se las echa del trabajo si se comportan con agresividad y se las echa
si no lo hacen. (Price Waterhouse frente a Hopkins, 1989, en Fiske y cois., pg. 1055).

que sea compatible con los mitos sobre violacin (esquemas) que sostenemos. La com
prensin de los procesos cognitivos que contribuyen a la formacin y el mantenimiento de
esa informacin imprecisa e inadecuada puede ser un primer paso importante hacia la con
secucin del cambio de actitudes de la gente con respecto a la violacin y sus vctimas.
Existe otro grupo paralelo de aspectos relativos a cmo vemos la violencia domsti
ca. Si sabemos que una mujer provoc verbalmente a su marido antes de que ste la gol
peara, utilizamos este conocimiento para interpretar el incidente completo, haciendo
incluso atribuciones como la de afirmar que la agresin fiie en parte responsabilidad de
ella (Kristiansen y Giulietti, 1990; Pierce y Harris, 1993). Si omos que una mujer golpea
a su marido, recuperamos varios esquemas sobre el sexo y las relaciones para desestimar la
lesin infligida a la vctima masculina comparndola con la recibida por la vctima feme
nina en los casos de malos tratos domsticos ms ajustados al prototipo (Harris y Cook,
1994). Una funcin del testimonio en un juicio de violacin o palizas domsticas puede
considerarse como la provisin de informacin crucial (pero muy seleccionada) al jurado
con el objeto de alentarlo a hacer ciertas inferencias sobre el acontecimiento en cuestin.

C o m p r e n s i n

231

Mediante la seleccin de informacin concreta y la retencin de otra informacin, los abogados defensores y los fiscales intentan dirigir los procesos de inferencia de los miembros
del jurado.
Los esquemas sexuales entran cautelosamente en nuestro pensamiento de otras formas
ms sutiles y a menudo menos reconocidas. Por ejemplo, los estudios realizados sobre la
prensa que cubre los delitos sexuales demuestran que las vctimas suelen ser descritas en tr- minos de su aspecto y su comportamiento sexual, en torno a un tema de inocencia (virgen) o seduccin (vampiresa) (Benedict, 1992). Por tanto, se alienta al pblico a cons
truir una imagen de (1) una vctima pura e inocente atacada por un monstruo vicioso o (2)
una mujer seductora y perdida que es en parte responsable de haber sido atacada. Incluso
los casos de violencia domstica se describen a menudo en trminos de amor (crmenes
pasionales). Afirmaciones del tipo su amor por ella era tan fiaerte que los celos se apodera
ron de l y la mat fomentan en el oyente la recuperacin de esquemas de amor y relacin
, para comprender un crimen violento y depravado que difcilmente refleja amor alguno.
Pasemos ahora de la formulacin de inferencias en las situaciones sociales al funciona
miento de dichos procesos en el procesamiento de la publicidad por parte del consumidor.

Comprensin errnea de la publicidad

Un rea donde los procesos naturales de inferencia en la comprensin del lenguaje puede
llevarnos a dificultad cognitiva e incluso econmica es el reino de la publicidad, en espe
cial en los casos en los cuales la publicidad puede ser engaosa o falaz. Cada uno de noso"tros ve una media de 200 anuncios al da, la mitad de ellos en la televisin. Por tanto, los
mensajes publicitarios constituyen un tipo principal de estmulo en la experiencia huma
na, y el lenguaje publicitario plantea algunas cuestiones interesantes de procesamiento de
la informacin (Geis, 1982; Harris, Sturm, Klassen y Bechtold, 1986; Richards, 1990;
Vestergaard y Schroder, 1985).
Al explorar algunos aspectos del procesamiento de la publicidad, Preston y Richards
(1986) hicieron una til distincin entre comprensin errnea y apariencia engaosa. La
comprensin errnea se produce cuando el significado enviado al oyente es diferente del
contenido literal del mensaje. La apariencia engaosa, por otro lado, se produce si el men
saje enviado es incoherente con los datos relativos al producto, con independencia de lo
que afirme el anuncio. Desde una perspectiva cognitiva, la cuestin es mucho ms com
pleja que la mera determinacin de la verdad o la falsedad del propio anuncio.
Si tanto el mensaje literal como el transmitido son ciertos, no hay ni comprensin
errnea ni apariencia engaosa. Si el mensaje literal es falso y es claramente transmitido
como si fiiera cierto, hay apariencia engaosa pero no comprensin errnea. Esto es, el
oyente construir un significado no compatible con la realidad, pero no porque l o ella
entiendan mal el anuncio. Por ejemplo, si en un anuncio se afirma un precio incorrecto
para un producto y nosotros lo creemos, estamos siendo engaados, pero no hemos com
prendido errneamente el anuncio. Tambin es posible comprender errneamente sin ser
engaados. Un anuncio puede afirmar algo que es literalmente falso, pero nosotros lo
comprendemos de una manera no literal que es compatible con la realidad. Por ejemplo,
la afirmacin nuestras galletas son hechas por duendes es improbable que se compren
da literalmente; por tanto una comprensin errnea no inducir a ser engaado. Este
tipo de afirmacin es bastante comn (por ejemplo, un tornado blanco en cada lata, a
este precio los coches saldrn volando por la puerta). Otro tipo de anuncio falso, pero no

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p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

engaoso, seran las denom inadas m aquetas (instantneas fotogrficas para grabar en los
anuncios televisivos). D ada la viabilidad del estudio fotogrfico, a m enudo se utilizan cier
tas convenciones en algunos anuncios (Vase Recuadro 8-9).

Anuncios verdaderos-pero-engaosos
El tipo de publicidad ms daina en potencia es la afirm acin literalm ente cierta, pero de
com prensin errnea, engaando p o r tanto a los consum idores al inducirles a construir
un significado del anuncio que es incom p atib le con la realidad. H ay varios tipos de cons
trucciones lingsticas que, aunque verdaderas en s mismas, pueden im plicar algo ms
que no es cierto (Burke, D eSarbo, O liver y Robertson, 1 9 8 8 ; H arris, D u bitsky y Bruno,
1 9 8 3 ; Harris, Pounds, M aiorelle y M erm is, 1 9 9 3 ; Richards, 1 9 9 0 ).
En prim er lugar estn las afirm aciones que tienen una palabra o frase protectora que
debilita seriam ente la fuerza de una afirm acin; vanse los ejem plos de (6) a (10 ). En
todos esos casos hay una palabra o frase que califica y debilita intensam ente la afirm acin
bsica que se hace. C o m o tal, sera difcil, sino imposible, dem ostrar que la afirm acin es
falsa. Sin em bargo, si la proteccin no se entiende o recuerda totalm ente, el oyente podra
construir una interpretacin m ucho ms optim ista de lo que el prod ucto puede hacer.
6. Las pastillas Labium pueden ayudar a liberar la tensin (entonces, tambin pueden
no hacerlo).
7. El fluoruro Spring combate las caries (pero tambin puede luchar y perder).
8. Este detergente deja los platos virtualmente inmaculados (lo que quiera que signifi
que virtualmente).
9. El champ ayuda a controlar los sntomas de la caspa con su uso regular (qu es el
uso regular? controlar los sntomas significa controlar el problema? es ayudar a
controlar suficiente control?).

Recuadro 8.9

M aquetas publicitarias: falsas-s, engaosas-quiz

Ese helado fro y dulce que aparece en televisin puede ser realmente pur de patatas (porque el
helado se derrite muy deprisa bajo las calientes luces del estudio) o esa espuma para la cabeza o la
cerveza fra de la revista puede ser en realidad champ (porque la espuma de jabn dura ms para
los fotgrafos que la espuma de la cerveza). A veces estas convenciones aceptables pueden rayar en
el engao. Por ejemplo, hubo un caso hace muchos aos en el que una compaa que fabricaba
sopas fue censurada por poner canicas en el fondo del tazn de sopa durante la fotografa (Preston, 1975). Aunque la compaa sostena que esto era necesario para indicar los ingredientes sli
dos y mantenerlos a flote y evitar que se hundieran y no se vieran en el fondo del tazn mientras
los fotgrafos preparaban sus cmaras y sus luces, los tribunales decidieron que esto constitua una
implicacin engaosa de que la sopa contena ms ingredientes slidos de los que realmente tena.
Otro caso famoso, fue el de un fabricante de crema de afeitar que utilizaba granos de arena sobre
plstico claro para dar a entender una mquina de afeitar que afeitaba papel de lija con su pro
ducto. Aunque la verdad era que la mquina de afeitar era capaz de afeitar papel de lija fino, ste
parece liso cuando se fotografa. Sin embargo, si se utilizaba papel de lija ms grueso, la mquina
de afeitar no lo habra afeitado; de ah, los granos de arena sobre una solucin plstica. Conside
ra usted que esto es una maqueta engaosa?

C o m p r e n s i n

233

10. Nadie puede prometerle grandes beneficios de su inversin, pero prubenos y

algn da usted tambin puede ser millonario (o puede que no, y no esto no es en
modo alguno una promesa).

Un segundo tipo de afirmacin verdadera pero potencialmente engaosa es la com

parativa elptica. Siempre que se utiliza la partcula ms o un comparativo positivo
acompaando a un adjetivo o a un adverbio se implica una comparacin con alguna otra
cosa. Esta base para la comparacin puede o no expresarse directamente, y si no es as,
su ausencia puede o no ser obvia para el lector o el oyente que infiere. A veces en los
anuncios, cuando no se expresa la base de la comparacin, la fiierza de la afirmacin
podra variar considerablemente dependiendo de cual era la afirmacin. Por ejemplo,
considere (11). Con que haya algo, incluso cpsulas de cianuro, que sea peor que tomar
Snarfo, (11) ya no es falso. Sin embargo, si el consumidor infiere que Snarfo se est com
parando con sus competidores en el mercado, puede producirse comprensin errnea y
el cliente ser engaado.
11. Con Snarfo estar ms sano.

Hace unos pocos aos hubo un caso en el que un fabricante de coches afirmaba que
su coche era l 700 por ciento ms silencioso.Cuando se le pidi al fabricante que pre
sentara las pruebas de investigacin que respaldaban esta afirmacin, present un estudio
en el que demostraba que el coche era un 700 por ciento ms silencioso en el interior del
coche que en el exterior! Era esta la base de comparacin que usted infiri cuando ley
or primera vez la expresin? Si usted oye que un coche llega ms lejos repostando una
sola vez, deduce usted que tiene un mejor rendimiento que sus competidores (cules?)
o que tiene un depsito de gasolina ms grande? Es posible ms de una interpretacin.
Una tercera categora de afirmaciones verdaderas, pero potencialmente engaosas, es
la correspondiente a la causalidad implcita, por ejemplo, a travs del uso de dos impera
tivos yuxtapuestos: (12) y (13). En esos casos se expresan sucesivamente dos imperativos.
Aunque no haya necesariamente, ni se expresa, una relacin causal entre los dos, es muy
fcil inferir dicha relacin. El material publicitario hace uso frecuente de imperativos yux
tapuestos para implicar una relacin causal, sacando provecho de esta tendencia de pro
cesamiento de la informacin natural. Pueden comunicarse una variedad de tipos de
implicaciones causales a travs de afirmaciones publicitarias, material pictrico o alguna
combinacin de ambos.
12. Consiga un hermoso bronceado este verano. Use Bronzoline.
13. Ayude a sus hijos a sacar mejores notas. Compre un ordenador Addo.

Otro tipo de afirmacin verdadera, pero potencialmente engaosa, implica la cita de

datos estadsticos u otra informacin de investigacin cientfica {pseudociencid). Cualquier
indicio de ciencia tiende a dar a la publicidad un mayor aura de autoridad y prestigio,
pero dichas estadsticas pueden ser a menudo una forma muy resbaladiza de querer decir
algo muy diferente de lo que la afirmacin expresa directamente.
Una forma mediante la cual se puede hacer esto es publicando los resultados de una
encuesta slo en nmero absoluto o en porcentaje, pero no en ambos: (14) y (15). De
igual forma, puede informarse del nmero de personas que respondieron sin tener en
cuenta el nmero de personas preguntadas (16). A veces la competencia en un anuncio
comparativo puede ser especificada de una manera inadecuada o inapropiada (17).

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p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

14. El 75 por ciento de los dentistas recomendaron la pasta de dientes Fizzle. (El 75
por ciento de cuantos? De cuatro?).
15. 5.000 mdicos recomendaron aspirina Cashprin. (5.000 de cuantos?).
16. 2.000 clientes satisfechos que respondieron a nuestra encuesta estaban a favor...
(Cuntos Rieron preguntados y no respondieron?).
17. El limpiador de hornos Prince Scrubitoff tiene un 40 por ciento ms de poder de
limpieza que otra marca comercial popular (Qu es el poder de limpieza? Qu
tena de popular la otra marca?).
Los resultados pueden indicarse de una manera fraccionada, con comparaciones
especficas en las que se compara el propio producto con los diferentes competidores, pero
cada uno en una dimensin diferente. El conjunto global de comparaciones puede impli
car algo que va ms all de lo que se est diciendo directamente. Por ejemplo, de (18)
cabra inferir que todas las dimensiones interiores del coche del que se habla son mayo
res que las de que cualquiera de sus competidores, aunque esto no es en absoluto lo que
se deca.
18. Un Wallaby MedaJist tiene ms altura en el asiento posterior que un Nissan Sentra, ms sitio para las piernas que un Ford Escort, un tronco ms grande que un
Toyota Tercel y ms sitio para las caderas que un Honda Civic.
A veces puede deducirse algo negativo sobre la competencia sin decirlo directamen
te, como en los ejemplos (19) a (22). Aun cuando todas las afirmaciones sean verificablemente ciertas, las implicaciones que tienen son considerablemente ms cuestionables.
19. Tipsi-Cola no tiene endulzantes artificiales productores de cncer. (Pero puede
tenerlos la competencia?).
20. S&M Schlock le acompaar a una auditora si Hacienda cuestiona una devolu
cin de impuestos que hayamos preparado. (Cualquier asesor fiscal debe hacer
esto por ley).
2 1 . No sera terrible quedarse empantanado en algn lugar con algunos de esos che
ques de viaje que no devuelven fcilmente el dinero? (Pero todos devuelven el
dinero).

22. Sopa de champin Slurpo; no hay amianto en nuestras setas! (Pero cuidado con
las otras marcas).

Demostracin psicolgica de la decepcin

H asta aqu hemos com entado varios tipos de publicidad que pueden querer decir ms de
lo que dicen abiertam ente y que, por tanto, pueden engaar a travs de la inferencia de
u n a com prensin errnea. Realmente las personas infieren las im plicaciones (quiz falsas)
que van ms all de lo que se dice? S, lo hacen. C uando la gente oye o lee una afirm acin
com o (23), es m ucho ms probable que la recuerden com o (24) a que recuerden (24)
com o (23). Las personas que leen afirm aciones im plcitas suelen entender y recordar una
versin ms fuerte de esa afirm acin, m ientras que afirm aciones ms fuertes rara vez se
recuerdan com o ms dbiles (Harris, D u bitsky y Bruno, 1 9 8 3 ; Harris, Trusty, Bechtold y
W asinger, 19 8 9 ).

C o m p r e n s i n

'

235

23. El Tilenol combate los resfriados.

24. El Tilenol cura los resfriados.

En otras ampliaciones de este trabajo se intent preparar al pblico para que no

hicieran esas inferencias injustificadas de los anuncios de la radio (Bruno y Harris, 1980).
Es difcil hacerlo y, aunque se han conseguido algunos avances mediante entrenamiento
interactivo de pequeos grupos, es muy difcil impedir que ocurra esta actividad general
de procesamiento de la informacin. El entrenamiento ms eficaz exiga que los propios
sujetos generaran interpretaciones alternativas adems de la afirmacin implcita obvia.
La publicidad engaosa no es el nico aspecto de la publicidad en el que puede uti
lizarse la psicologa del procesamiento de la informacin. Otros problemas del procesa
miento de la informacin de los anuncios son susceptibles de estudio utilizando los mto
dos de la psicologa experimental moderna. Entre algunos de esos aspectos se encuentra el
cmo tomamos las decisiones de compra, cmo la informacin visual y auditiva interacciona en la publicidad televisiva, cmo las presentaciones repetidas de los anuncios afec
tan a la memoria y cmo se evocan las imgenes para comprender los anuncios.
En la investigacin psicolgica sobre publicidad (Shimp, 1983) se utilizan tres clases
diferentes de medidas dependientes. Las medidas cognitivas permiten conocer cmo
interpretamos los anuncios. Las medidas actitudinales evalan nuestras actitudes o senti
mientos sobre el producto, las medidas conductuales determinan cmo cambia nuestro
comportamiento, concentrndose fundamentalmente en el comportamiento de compra.
Por supuesto, estas ltimas estn en el fondo de la investigacin publicitaria, pero son
tambin las ms difciles de poner en prctica de los tres tipos de medidas (Vase Alwitt
y Mitchell, 1985; Clark, Brock y Stewart, 1994; Harris, 1983; y Mitchell, 1992 si se quie
re mayor informacin sobre la cognicin en la publicidad).
Cerramos este captulo con un breve examen de un modelo global muy exhaustivo de
la comprensin, el modelo ACT* de John Anderson (Act-Star), seguido de un vistazo a la
metacognicin, el conocimiento que tenemos sobre nuestros propios procesos cognitivos.

El modelo ACT* de Anderson

el modelo global de la comprensin ms influyente haya sido el modelo ACT* de
John Anderson. Este modelo est elaborado ms integramente en su libro The A rchitecture o f C ognition (Anderson, 1983). El acrnimo ACT representa control adaptativo del
pensamiento en ingls (Adaptive Control of Thought), indicando el asterisco (*) una revi
sin de un modelo anterior (Anderson, 1976). El ACT* es un modelo muy exhaustivo,
una simulacin por ordenador a la vez que n modelo psicolgico.
Tiene tres componentes principales. El primero es la memoria operativa, utilizando
ms o menos el punto de vista tradicional de este constructo (Vase Captulo 5). El segun
do componente es la memoria declarativa, que incluye tanto la memoria episdica, repre
sentada como nodos smbolo, como la memoria semntica,, representada como nodos
tipo. Esta red de nodos est conectada mediante conexiones y se accede a ella mediante la
propagacin de la activacin. Los cdigos de conocimiento pueden ser de tres tipos. Las
relaciones proposicionales codifican unidades-idea con argumentos componentes, como
AGENTE, ACCIN, OBJETO o INSTRUMENTO. Las cadenas temporales codifican
el orden de los acontecimientos. Por ltimo, las imgenes espaciales codifican la informa
cin pictrica.
Q

u iz

236

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

El tercer componente, y ms original, de ACT* es la memoria de produccin, el alma

cn a largo plazo para el conocimiento procedimental. Aqu la unidad de representacin es
la produccin, un conjunto de pares condicin-accin (SI-LUEGO). Estas producciones
pueden ser o bien habilidades motrices, como montar en bicicleta o lanzar un baln de
baloncesto, o acontecimientos puramente internos, como conjugar un verbo o utilizar un
algoritmo matemtico para resolver un problema.
El procesamiento real se hace a travs de un proceso de igualacin de las condicio
nes (SI) en la memoria operativa con las presentes en la memoria de produccin y luego
ejecutando la accin (LUEGO). Las producciones se estn modificando continuamente
mediante su aplicacin a nuevas situaciones. Intentar equiparar una produccin a veces
lleva a errores, que luego se traducen en cambios de la produccin para encajar la nueva
realidad. A menudo las producciones se utilizan en una serie, convirtindose en conjunto
en un proceso nico, como montar en bicicleta o atarse los zapatos. La automaticidad
surge conforme el conocimiento declarativo inicial es sustituido gradualmente por pro
ducciones que realizan la conducta directamente (proceso de procedimentalizacin). La
serie de producciones se desencadena a continuacin como una unidad sin necesidad de
atencin consciente.
Anderson sostiene que el ACT* tiene muchas aplicaciones. Una de ellas es el apren
dizaje, que, segn l, ha sido descuidado por muchas teoras cognitivas. Tambin explica
el conocimiento procedimental adems del declarativo, y describe la transferencia del pro
cesamiento deliberado al automtico que ocurre con el aumento de la prctica.
El modelo ACT* tiene la ventaja de ser un modelo muy global, si bien es extrema
damente complejo y difcil de probar o falsar definitivamente. Un modelo tan poderoso y
tan generalizable de unas situaciones a otras corre el riesgo de ser inestable. No est claro
si el ACT* tiene este problema en un grado crucial. Anderson ha revisado recientemente
su modelo (ahora denominado ACT-R) para hacerlo ms compatible con las posibles
estructuras neuronales subyacentes (Anderson, 1993). Si se quiere conocer ms sobre la
arquitectura de la cognicin y los modelos conexionistas. Vase Captulo 10.

Metacognicin
El conocimiento, la consciencia y el control de las propias cogniciones se denomina metacognicin. El conocimiento de procesos cognitivos ms especficos puede describirse
como metamemoria, metalingstica o metarrazonamiento.
La metacognicin puede dividirse en tres amplias categoras conceptuales. La infor
macin autobiogrfica, acumulada gradualmente sobre las propias cogniciones, constitu
ye una gran clase (Johson, Foley, Suengas y Ray, 1988; Vase tambin memoria autobio
grfica en el Captulo 6).
Una segunda categora es el control de la propia cognicin, incluyendo los juicios de
sensacin-de-saber (SDS) (Krinsky y Nelson, 1985; Nelson, 1988; Vesonder y Voss,
1985), la calibracin de la comprensin y la ilusin de saber (Glenberg, Sanocky, Epstein
y Morris, 1987; Glenberg, Wilkinson y Epstein, 1982; Maki, Foley, Kajer, Thompson y
W ilert, 1990; Weaver, 1990), el control durante la resolucin de problemas (Metcalfe,
1986) y el control de la realidad, la discriminacin de la informacin externa frente a la
imaginada (Johnson, 1988; Johnson y Raye, 1981; Suengas y Johnson, 1988).

C o m p r e n s i n

237

La tercera categora es el control de las propias cogniciones, como la distribucin del

tiempo de estudio autocontrolado (Mazzoni, Cornoldi y Marchitelli, 1990; Nelson y Leonesio, 1988), la seleccin y el control de las estrategias de codificacin en la memoria (Justice y Weaver-McDougall, 1989; Pressley, Levin y Ghatala, 1984) y el control metacognitivo
de la finalizacin de la recuperacin (J. Anderson y Milson, 1989; Nelson y Narens, 1990;
Reder, 1988).
Una consideracin importante con respecto a la metacognicin es el aspecto del
desarrollo. Cmo desarrollan los nios la capacidad de pensar sobre su pensamiento? Los
nios pequeos fi-ecuentemente sobrevaloran lo que saben y lo bien que pueden pensar.
Si bien la mayora de los psiclogos y los padres han supuesto que esta inmadurez cognitiva es una especie de dficit o ineficacia, algunos sostienen que esta metacognicin impre
cisa puede realmente ser adaptativa al motivar a los nios a practicar sus procesos de pen
samiento y sus habilidades motrices de una manera ms amplia y mejorando as su
rendimiento (Bjorklund y Green, 1992).

Conclusin
Al comenzar este captulo introdujimos un modelo interaccionista de la comprensin,
segn el cual el significado no es una propiedad del estmulo, antes bien es algo que surge
de la interaccin entre el estmulo y la mente activa y la memoria de la persona. En la com
prensin, los sonidos (escuchar) o las letras (leer) se perciben y reconocen, y luego se cons
truyen en palabras. Las palabras son a continuacin decodificadas a significados, utilizan
do la informacin del diccionario mental y la estructura sintctica de las palabras. Al
construir el significado de una secuencia completa de palabras, se recuperan los esquemas
de conocimiento desde la memoria y se hacen deducciones en fiincin de ese conoci
miento, teniendo en cuenta las consideraciones pragmticas que rodean a la afirmacin o
el texto. La informacin de varios tipos (fontica, lxica, sintctica, pragmtica) es proce
sada en paralelo durante el proceso de comprensin conforme se construye el significado.
De esta forma la comprensin implica un procesamiento ascendente (bottom-up) y des
cendente (top-down), y constituye un conjunto plurifacetario de procesos, no una opera
cin de tipo todo o nada.

LECTURAS

SUGERIDAS

El material de este captulo se comenta normalmente, al menos con brevedad, en los captulos sobre
la memoria o el lenguaje de los textos sobre cognicin.
Si se quieren buenas discusiones integradoras de la teora de los esquemas, vanse los artcu
los de Rumelhart (1980), A lb ay Hasher (1983), Brewer y Nakamura (1984) y Thorndyke (1984).
En Social Cognition de Fiske y Taylor (1991) se proporciona una revisin exhaustiva de la cogni
cin social. Una discusin muy clara, entretenida y llena de datos sobre la publicidad engaosa se
encuentra en Thegreat American Bloio-Up: Pujfery in Advertising and Selling; para un enfoque ms
reciente y experimental Vase D e c e p t i v e A d v e r t i s i n g (1990). Scott (1994) ofrece una
discusin exhaustiva y provocadora sobre la publicidad como un tipo de texto que debe ser proce
sado por el consumidor. Para un conjunto excelente de lecturas sobre metacognicin. Vase Nel
son (1992). Para un buen grupo de lecturas sobre el procesamiento del discurso. Vanse Weaver,
Mannes y Fletcher (1995) y Britton y Graesser (1996); para lecturas sobre el procesamiento de infe
rencias, Vase Graesser y Bower (1990).

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9
El pensam iento

T"^ plantel de psiclogos ha entrevistado y ha realizado tests de personalidad a 30

ingenieros y 70 abogados, todos con xito en sus respectivos campos. Sobre la base
de esta informacin, se han escrito descripciones pormenorizadas de los 30 inge
nieros y los 70 abogados. A continuacin se muestran 3 descripciones, elegidas al azar de
las 100 disponibles. Para cada descripcin, indique por favor, en una escala de O a 100,
cul cree usted que es la probabilidad de que la persona descrita sea un ingeniero (adap
tado de Kahneman y Tversky, 1973, pg. 241).

1. Rich es un hombre de 30 aos. Est casado y sin hijos. Un hombre de gran capaci
dad y motivacin, que promete tener bastante xito en su campo. Est bien visto por
sus colegas, (pg. 242)
La probabilidad de que Rich sea uno de los 30 ingenieros de las 100 personas
sera... ?
2. Jack es un hombre de 45 aos. Est casado y tiene 4 hijos. Generalmente es conser
vador, cuidadoso y ambicioso. No muestra inters por los aspectos poh'ticos y socia
les, y pasa la mayor parte de su tiempo libre practicando sus muchas aficiones, entre
ellas, la carpintera, la vela y los enigmas matemticos, (pg. 241).
La probabilidad de que Jack sea uno de los 30 ingenieros del total de 100 personas
sera ... ?
3. No se proporciona informacin sobre Fred.
La probabilidad de que Fred sea uno de los 30 ingenieros del total de 100 personas
sera... ?

Si usted fuera como los sujetos estudiados por Daniel Kahneman y Amos Tversky,
supondra que la probabilidad de que Rich sea un ingeniero es de alrededor del 50%, de
que Jack sea un ingeniero es de alrededor del 95% y de que Fred sea un ingeniero es de
alrededor del 30%. Slo una de esas suposiciones (la ltima es correcta). A otro grupo de
sujetos se les dijo que el grupo inicial de 100 contena 70 ingenieros y 30 abogados, y sus
valoraciones fueron idnticas a las del primer grupo, excepto para Fred, cuya probabilidad
de ser un ingeniero se consider ahora del 70%. De nuevo, slo la valoracin relativa a
Fred es correcta.

240

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

En el ejemplo anterior, si una persona es elegida al azar de un grupo de 30 ingenie

ros y 70 abogados es mucho ms probable que sea un abogado a que sea un ingeniero, y
as, calculamos las posibilidades de que Fred sea un ingeniero, correctamente, como
30/100, o un 30%. Pero en cuanto nos dan una descripcin de personalidad, olvidamos
las probabilidades objetivas. La descripcin de Rich es poco valiosa (describe a cualquier
profesional; mdico, abogado, ingeniero, poltico, cientfico o profesor). No hay razn
para pensar que Rich sea un ingeniero y no un abogado, as pues calculamos una valora
cin del 50% (igual de probable que sea un abogado o que sea un ingeniero) olvidando la
distribucin de poblacin de 30 ingenieros y 70 abogados. Deberamos haber tratado a
Rich como a Fred, y calcular un 30%, pero pocos de nosotros lo hacemos.
Con Jack incluso nos equivocamos un poco ms. Su perfil encaja con el estereotipo
(esquema) del ingeniero que tenemos en la memoria a largo plazo, y sacamos la conclu
sin de que debe ser un ingeniero, ignorando de nuevo las probabilidades objetivas. Aun
cuando el esquema de ingeniero sea exacto (que con muchas probabilidades no lo es), no
deberamos ignorar el hecho de que, para empezar, slo hay 30 ingenieros en el grupo, de
modo que cualquier perfil obtenido de una manera aleatoria tendr mucha ms probabi
lidad de ser el de un abogado. El descubrimiento de que los dos grupos (ya fuera al que se
le dijo que haba 30 ingenieros de 100 o al que se le dijo que haba 70 ingenieros de 100)
dieran la misma valoracin de que Jack es un ingeniero muestra que ignoraron las proba
bilidades objetivas y siguieron sus teoras de personalidad intuitiva.
En este captulo descubriremos que, como ilustra este ejemplo, el pensamiento
humano es un proceso imperfecto, una cuestin mucho ms aleatoria de lo que a muchos
de nosotros nos gustara suponer. Ignoramos la informacin importante, findonos
demasiado de los estereotipos y de la experiencia personal, sacando conclusiones, enfren
tndonos a los hechos que las contradicen e incluso teniendo problemas de razonamien
to segn las reglas de la lgica. En este captulo examinaremos el estudio psicolgico de
la resolucin de problemas, el razonamiento (inductivo, deductivo y cientfico) y la toma
de decisiones.

Resolucin de problemas
hablamos de la resolucin de problemas estamos considerando un tema muy
amplio, que en algn sentido abarcara la mayor parte del material de este captulo. Hayes
(1978) defini un problema como el vaco que nos separa del estado inicial (punto de
partida) y el estado meta (punto final). Obviamente esto incluye una amplia variedad de
situaciones. Aunque la resolucin de problemas la han estudiado casi siempre los psiclo
gos utilizando pequeos rompecabezas de algn tipo (anagramas, criptoaritmtica o pro
blemas como el de los misioneros y los canbales), los principios de la resolucin de pro
blemas tienen una aplicacin muy amplia que va mucho ms all de los rompecabezas y
los juegos, a los muchos problemas con que nos enfrentamos en nuestras vidas diarias.
Nuestra discusin de la resolucin de problemas abordar un enfoque amplio conside
rando problemas muy bien definidos y problemas muy mal definidos.
El tema de la resolucin de problemas ha sido estudiado en las diversas tradiciones
de la psicologa. Los psiclogos de la Gestalt lo examinaron hace muchos aos, poniendo
nfasis en los aspectos holsticos, como los de reestructuracin del problema y combina
cin de elementos de nuevas formas. La tradicin conductista estudi la resolucin de
problemas desde la perspectiva de dividirlos en procesos ms sencillos de respuestas de
C

uando

El

p e n s a m ie n t o

241

aprendizaje a estmulos y conseguir incrementalmente la solucin (Vase Captulo 3). Por

ltimo, la tradicin del procesamiento de la informacin influida por la informtica ha
dominado la investigacin reciente, que ha sido especialmente activa desde que Newell y
Simn lanzaron su libro (1972) H uman Problem Solving, que marc poca. Ser en gene
ral este enfoque del procesamiento de la informacin el que se abordar en esta seccin,
puesto que representa mejor el pensamiento actual sobre el tema. Sin embargo, tambin
aparecern aspectos de otras tradiciones, especialmente de la psicologa de la Gestalt.

Comprensin del problema

La situacin problema glogal puede subdividirse en (a) comprensin del problema y (b)
resolucin del problema. Al contrario de lo que podra ser nuestra primera impresin,
la comprensin del problema dista mucho de ser trivial. Muchos de los impedimentos
para resolver un problema no surgen de la utilizacin de estrategias inapropiadas para
tratar de resolverlo, sino de conceptuaciones inapropiadas de qu es sobre lo que trata
el problema.
Considerando el problema como una secuencia de estados continuamente cambian
tes desde el principio hasta el final, hay varios aspectos de la comprensin del problema.
Debe entenderse la situacin inicial (punto de partida). Cules son los datos al comien
zo del problema? Estos datos incluiran una descripcin completa del contexto del pro
blema y de todos los parmetros bajo los cuales se debe operar para resolver el problema.
Esto incluira, entre otra informacin, una descripcin de los operadores (movimientos)
disponibles para cambiar el estado del problema. Por ejemplo, una descripcin de todos
los movimientos posibles de cada pieza del ajedrez definira completamente los operado
res para ese juego. Al contrario que en los rompecabezas y en los juegos, muchos proble
mas de la vida real no tienen los operadores tan bien definidos. Una persona deprimida
puede tardar varias sesiones hasta identificar los operadores disponibles que podra tener
asequibles para cambiar su propia vida.
Otro aspecto importante de la comprensin del problema es la definicin de cul es
el estado al que queremos llegar, el estado meta. Si bien ste est muy claro a veces, como
en los juegos o en muchos rompecabezas, a menudo no lo est; de esta falta de especifici
dad del estado final deviene parte de la dificultad del problema. Por ejemplo, los estu
diantes que tienen dificultad para concentrarse y que se sienten letrgicos y apticos quiz
no tengan un estado meta claro para su problema. Es difcil hacer muchos progresos hacia
un objetivo si uno no sabe cul es este objetivo. Limitarse a saber que se quiere cambiar
desde el estado inicial no es suficiente. La resolucin de problemas debe estar orientada al
objetivo final, aun cuando la meta no siempre se consiga.
La construccin de representaciones mentales de un problema conforme lo vamos
entendiendo es un proceso de comprensin. Inicialmente interviene la memoria operati
va y tambin se recurre mucho a la memoria a largo plazo, especialmente a los procesos
de recuperacin de esquemas y de extraccin de inferencias, como se discuti en el Cap
tulo 8. La extensin y el carcter de nuestro conocimiento sobre el rea problema espec
fica afecta naturalmente a cmo entendemos el problema. Por ejemplo, si usted tiene con
siderable conocimiento mecnico, es probable que sea ms capaz de describir los datos y
reconocer los operadores que tiene a su disposicin para resolver el problema cuando su
coche se queda tirado en la carretera. Una persona con poco conocimiento de mecnica
no podra describir el problema ni con parecida profiindidad.

242

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

Resolucin del problem a

La solucin real del problema puede considerarse como la bsqueda por el espacio del
problema de una va de solucin, una va que conecta el estado inicial con el estado
meta. Puede haber una o varias vas de solucin; normalmente suele bastar con el descu
brimiento de una buena va. Muy a menudo hay un nmero enorme de vas de solucin
posibles para un problema determinado. Por ejemplo, un juego de ajedrez de 40 movi
mientos tiene alrededor de 10^ vas de solucin! El librarse de la depresin tiene algn
nmero desconocido de vas de solucin.

Algoritmos y heursticos
Los procedimientos utilizados en la resolucin de problemas pueden ser o bien algoritmos
o bien heursticos. Los algoritmos son estrategias que garantizan una solucin, mientras
que los heursticos se basan en el conocimiento e implican la utilizacin de corazonadas,
buenas suposiciones (conjeturas) y experiencia.
Los algoritmos son ms tiles para los problemas bien definidos y muy estructurados.
Por ejemplo, un algoritmo de divisin se utiliza para resolver problemas de divisin largos.
Est garantizado que fijncionan y en este caso es eminentemente aprovechable. Muy a
menudo no existen algoritmos (por ejemplo, usted es vergonzoso o vergonzosa y quiere ser
socialmente ms popular) o el algoritmo es tan engorroso que no tendra sentido real uti
lizarlo. Por ejemplo, los anagramas pueden resolverse mediante el algoritmo de redisposi
cin de las letras en todas las permutaciones posibles, suponiendo que hay una solucin.
Sin embargo, el nmero de dichas permutaciones es enorme; el anagrama de 8 letras
THREAGUD tiene en ingls 40.320 posibles redisposiciones de sus 8 letras! Para empezar,
escribirlas todas sera bastante infructuoso. En cambio, recurrimos a nuestro conocimiento
de las reglas ortogrficas inglesas para eliminar una gran mayora de esas 40.320 posibili
dades (no deben considerarse palabras que empiecen por RG o GD). Por tanto, utilizamos
heursticos, en este caso basndonos en nuestro conocimiento de la lengua inglesa. En casos
como ste, los heursticos son estrategias mucho ms eficientes que el algoritmo disponi
ble, aunque este ltimo fijncionara mejor en un programa informtico.
A veces se hace la distincin entre problemas bien definidos y problemas mal defini
dos. Los problemas bien definidos tienen un estado meta explcito y operadores claramen
te definidos, como la mayora de los juegos. Por otro lado, los problemas mal definidos son
mucho menos estructurados y parte de la tarea de quien resuelve el problema consiste en
estructurarlos. Los problemas bien definidos son a menudo, aunque no siempre, suscepti
bles de soluciones algortmicas, mientras que los problemas mal definidos casi nunca lo
son. La mayor parte de los problemas reales con los que nos enfrentamos en nuestros tra
bajos y vidas personales son problemas mal definidos, al menos en una gran parte.

Establecimiento de submetas
Una buena estrategia general para resolver un problema es el establecimiento de sub
metas, es decir, la divisin de un problema en subproblemas que deben resolverse de
uno en uno. M uy a menudo, un problema entero puede parecer imposible (no se por
donde empezar) y el establecer submetas puede ayudar. Por ejemplo, yo empiezo a

El

p e n s a m ie n t o

243

escribir un libro haciendo primero un esbozo general, luego un esbozo de un captulo

concreto, luego escribiendo parte de un captulo, y as sucesivamente. A veces un con
sejero puede ayudar a un cliente con un problema personal para establecer submetas de
ese problema, por ejemplo, dividir el problema de timidez excesiva en subproblemas de
alto grado de ansiedad, poca autoestima y falta de habilidades sociales en la conversa
cin. Es ms fcil trabajar en cada uno de ellos por separado que trabajar en general en
conseguir ser menos vergonzoso.
Si su problema es que se siente tenso porque tiene demasiadas responsabilidades,
debera subdividir el problema en tareas concretas y trabajar sobre cada una de ellas por
separado (el laboratorio de psicologa el viernes, el examen de qumica el lunes, dar una
vuelta con su hermana por el campus el prximo sbado). Tambin podra identificar
aspectos concretos de su personalidad que debe reevaluar (acepta responsabilidades dema
siado rpido, quiz debido a un deseo excesivo de complacer a los dems). Dicho estable
cimiento de submetas puede ayudar a menudo a la persona a salir de un punto muerto
improductivo de sentimiento de inmovilidad total y de estar derrotado por el problema
(por dnde empiezo?).

Reestructuracin
A veces puede ser necesario reestructurar el problema para resolverlo. Fue este aspecto de
la resolucin de problemas lo que estudiaron con extensin los psiclogos de la Gestalt,
quienes estaban interesados en los enfoques holsticos del pensamiento. Por ejemplo, con
sidere la siguiente conversacin entre un camarero (V) y un cliente (C):
C:
V:
C:
V:
C:
V:
C:

DUFNEX?
ESVFX.
NEM?
ESVFM2.
DUFT?
EST2.
OKI O, LFMNXNT.

El problema es qu estaba pidiendo el cliente? En tanto en cuanto usted entienda y

estructure este problema incorrectamente, es imposible resolverlo. Por ejemplo, puede
experimentar la rigidez funcional de ser capaz de pensar en las letras slo como letras
que representan palabras (o quiz como iniciales o criptogramas). Ha de pensar en las
letras de una manera distinta y ordenarlas para descubrir la solucin.
Esta incapacidad para ver los objetos de una forma nueva es un inconveniente
comn en la resolucin de problemas. La reestructuracin puede ser necesaria para elimi
nar la rigidez fiincional. Dicha reestructuracin se produce a menudo en un momento de
insight (descubrimiento sbito). Ha habido un largo debate en la psicologa de la reso
lucin de problemas sobre si la resolucin de los problemas se produce de una manera
incrementa! como consecuencia de ensayo y error o de repente en un momento de
insight (la experiencia aja!, como la denominaron los psiclogos de la Gestalt). Resul
t que esta cuestin era en muchos aspectos una cuestin dudosa, puesto que se obtuvo
apoyo para cada proceso, dependiendo de que tarea se utilizaba. El insight tiene cuali
dades de notable carcter repentino, al menos en trminos de experiencia consciente.

244

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

Tiende tambin a producir una solucin nueva que es una solucin completa, al
menos para una subparte importante del problema. A veces se produce despus de un
periodo de incubacin, cuando uno deja de trabajar por un momento en el problema
despus de un periodo de intenso trabajo en l. El por qu el insight viene a veces, pero
no siempre, despus de un periodo de incubacin es una cuestin de cierto debate. Las
explicaciones oscilan normalmente entre argumentos a favor de que el cerebro est des
cansado y es capaz de pensar de una manera ms productiva hasta afirmaciones en el sen
tido de que la rigidez funcional establecida en el periodo previo de trabajo sobre el pro
blema se ha debilitado despus del descanso y, por tanto, quien debe resolver el problema
es capaz de verlo segn una nueva perspectiva. En el Recuadro 9-1 se muestran algunos
problemas adicionales en los que se puede experimentar rigidez funcional y que necesitan
cierta insight para reestructurar el problema. Las respuestas a esos problemas y la res
puesta a lo que el cliente pidi en el ejemplo anterior pueden encontrarse en el Recuadro
9-12 al final del captulo.

Recuadro 9.1

Otros ejem plos de problem as que requieren reestructuracin

A. Antao, dos caballeros competan por la mano de la hija del rey. El rey, que era un ingenioso
anciano, decidi saldar la competicin en un tipo original de carrera de caballos. Se exigira a
los dos caballeros que compitieran entre s sobre sus caballos, pero con la estipulacin inusual
de que el caballero que cruzara la lnea de meta el ltimo sera el ganador y, por tanto, se casa
ra con la princesa. Cmo podran asegurar los caballeros que esta carrera no sera la ms lenta
de la historia?

B. En Italia durante la Segunda Guerra Mundial, los soldados estadounidenses encontraron de pie
sobre el suelo pequeos carteles de madera de alrededor de 60 centmetros de altura. Tenan el
aspecto de la figura que se muestra a continuacin. Cul era el propsito de esos carteles?
C. Cul es la nica palabra inglesa de cuatro letras que acaba en -eny?
D. Dado el crculo de la figura siguiente, con radio 2, encuentre la longitud de la lnea C.

El

p e n s a m ie n t o

245

Creatividad
Una caracterstica de la resolucin de problemas que se considera ms deseable es la creati
vidad. Este es uno de esos conceptos que interesa a todo el mundo, pero que nadie puede
definir bien: especialmente cmo definirlo desde un punto de vista operativo y probarlo en
un estudio de investigacin. Si bien la creatividad se considera en general un proceso, nor
malmente es slo el p rod u cto de la creatividad lo que es asequible para su estudio. La crea
tividad se ha estudiado en una amplia variedad de disciplinas, particularmente la educacin
y la psicometra, donde suele estudiarse y probarse junto con la inteligencia. Hay un acuer
do general en el sentido de que una solucin creativa a un problema debe ser a la vez nueva
(original) y til o valiosa de alguna manera. Definir la creatividad puramente en trminos
de novedad puede dejar a los esquizofi-nicos como los ms creativos de todos nosotros.
Hay varias formas radicalmente diferentes de definir o conceptuar la creatividad.
Una forma es el punto de vista del pensamiento divergente de J. P Guilford (1956, 1986).
Aqu se empieza con alguna informacin y se trabaja hacia afuera en varias direcciones.
Por ejemplo, en la prueba de usos alternos (Alternare Uses Test) se da un artculo comn
y su uso ms comn (un peridico, para leer). Se pide que se den seis usos alternativos,
que se puntan por su frecuencia, y se considera la respuesta ms creativa la menos fre
cuente. Siguiendo una lnea similar, en las pruebas de proyeccin, como la prueba de man
chas de tinta de Rorschach o la Prueba de Percepcin Temtica (PPT), se pueden puntuar
las respuestas por su originalidad (es decir, infrecuencia).
Un enfoque completamente diferente de la creatividad procede del asociacionismo
E-R, que la considera como un proceso de pensamiento convergente (Mednick, 1962).
Aqu se empieza con elementos muy dispares, dbilmente asociados y se encuentra algu
na conexin entre ellos. Cuanto ms remotos sean los elementos originales que uno pueda
conectar conceptualmente, mayor es su creatividad. Esta forma de comprender la creati
vidad se mide mediante la prueba de asociados remotos (Remte Asociares Test, RAT)
(Mednick y Mednick, 1967). Esta prueba presenta tradas de palabras no relacionadas
para las cuales se debe encontrar un asociado comn. Por ejemplo, para elefante, rbol
y equipaje, la respuesta correcta es tronco. Para gusano, cinta y rojo, la respues
ta es esparadrapo. Aunque esta tarea puede parecer algo extraa, no es muy diferente de
muchos crucigramas. Ntese, sin embargo, que la idea de creatividad se define como la
capacidad de encontrar la respuesta adecuada.
Una aplicacin ms cognitiva y contempornea del pensamiento convergente puede
verse en el modelo de tres elementos de la inteligencia, segn el cual la inteligencia crea
tiva se define en parte como la capacidad de reunir en formas distintas elementos dispa
res. Por ejemplo, un detective con mucha capacidad de penetracin psicolgica observa
conexiones entre pistas aparentemente no relacionadas que otras personas nunca asociar
an, o un mdico diagnostica una rara enfermedad al ver una conexin entre dos sntomas
aparentemente no relacionados presentes en el paciente.
An otro enfoque diferente de la creatividad implica los estudios de casos de creati
vidad artstica y cientfica (Vase Gruber y Davis, 1988, para una descripcin de este enfo
que). Si bien son fascinantes y a veces tiles, tambin son, por naturaleza, muy idiosincrticos y hacen un gran.uso de los juicios de los colegas que pueden reflejar factores
distintos de la creatividad. En particular, en el reino del arte, y en menor medida en la
ciencia, siempre hay opiniones diferentes de lo que es un trabajo creativo. De hecho, Weisberg (1986) sostiene que mucho de lo que la gente normalmente cree sobre la creatividad,

246

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

en especial quienes estn en las tradiciones del pensamiento divergente y de estudios de

casos, simplemente no es as (Vase Recuadro 9-2).

Recuadro 9.2

Es la creatividad un mito?

La creencia comn es que ciertas personas son capaces de procesos de pensamiento extraordina
rios, que producen soluciones perspicaces surgidas de repente de ninguna parte. El psiclogo cognitivo Robert Weisberg, al examinar esas creencias de una manera muy crtica, identific cuatro
mitos sobre la creatividad.
El primero es el mito de la inconsciencia. El hecho de que la gente a menudo no pueda con
tarnos los procesos de pensamiento que le llevan a una solucin no justifica la suposicin de que
en esos procesos intervenga procesamiento inconsciente. Las firecuentes ancdotas de resolucin de
un problema despus de un periodo de incubacin, un periodo inactivo despus de trabajar infi-uctuosamente en un problema, no soportan un escrutinio cuidadoso. Por ejemplo, los apuntes de
Mozart contienen muchas piezas incompletas y demuestran que tena un conocimiento prodigio
so de la msica. No se ha podido demostrar de forma fehaciente mediante pruebas experimenta
les la destreza de un periodo de trabajo inconsciente sobre un problema durante la incubacin.
El segundo mito de Weisberg es el mito de la insight (descubrimiento sbito). Este constructo surgi del nfasis que los psiclogos de la Gestalt ponan en la percepcin, pero no ha sido
confirmado por la investigacin, que tiende a apoyar un proceso ms incremental. Weisberg sos
tiene que la reestructuracin se demuestra ms a menudo en las situaciones artificiales de labora
torio con truco y es mucho menos tpico de los problemas reales. Sostiene que el gran papel del
conocimiento es un determinante mucho mayor en la resolucin creativa de problemas.
En tercer lugar, Weisberg idendfica el mito del pensamiento divergente. Ataca particularmen
te las suposiciones de la tcnica del aluvin de ideas, segn las cuales un grupo que resuelve un
problema pasa por dos etapas discretas de (a) generar ideas y (b) criticar las ideas. Esta tcnica
supone que el grupo genera ms ideas y mejores que los individuos. Weisberg debate esto, soste
niendo que cuanto mayor es el grupo, mayor la interferencia en la aparicin de buenas ideas. En
segundo lugar, durante el aluvin de ideas se supone que la crtica inhibe la expresin libre de las
ideas. Weisberg presenta pruebas de varios estudios experimentales, en los que se demuestra que la
retencin de los juicios durante la fase de generacin de ideas, la marca distintiva de la tcnica del
aluvin de ideas, no mejor la calidad de las ideas generadas.
Por ltimo, Weisberg identifica el mito del genio, la creencia de que ciertos individuos poseen
cualidades mentales extraordinarias. Esta posicin supone que esos denominados genios poseen
algunas caractersticas no presentes (o no tanto) en otros; sin embargo, ha sido difcil, sino impo
sible, identificar esas caractersticas. Ser creativo no es una caracterstica permanente que dura toda
la vida. Incluso las personas ms creativas tienen momentos bajos, y no son reconocidos constan
temente por los dems como creativos. Si la de genio es una caracterstica psicolgica medible (o
un grupo de ellas), no hay consenso sobre cul es.
Como un punto de vista alternativo de la creatividad Weisberg sugiere que una solucin creativa
se desarrolla a partir de intentos previos. Para apoyar este punto de vista, sostiene que la creatividad
cientfica real procede de una manera gradual, sin un momento de gran avance o insight. Utiliza
como ejemplos los estudios de casos como el descubrimiento de la estructura del ADN por parte de
Watson y Crick y el desarrollo de la teora de la evolucin por Darwin. Incluso el Guernica de Picas
so, una de las grandes obras de arte del siglo XX, se desarroll a travs de varios ensayos, como demues
tran los bocetos y las fotos conservadas. Juan Sebastian Bach sac mucho provecho de la msica de su
tiempo, pero lo hizo mejor. Las soluciones creativas a los problemas dependen del conocimiento de
quienes los resuelve y de cmo usan el conocimiento de quienes les han precedido (Weisberg, 1986).

El

p e n s a m ie n t o

247

A continuacin examinaremos un tipo de resolucin de problema algo ms especfi

co Y estructurado, el razonamiento.

El razonam iento
U n componente importante del pensamiento es el razonamiento, el proceso de deduc
cin de conclusiones lgicas a partir de enunciados o de premisas dadas. Hay dos clases
de razonamiento reconocidas por los filsofos y los matemticos: razonamiento inductivo
y razonamiento deductivo. El razonamiento inductivo significa sacar una conclusin
general de un conjunto de datos; el razonamiento deductivo consiste en sacar una con
clusin de un conjunto dado de afirmaciones iniciales, o premisas. Consideraremos la psi
cologa de esas lgicas por separado, y luego el razonamiento cientfico, que implica
deduccin e induccin a la vez.

Razonamiento inductivo
. En un estudio en el que se sugera que la gente no razona inductivamente tan bien como
debera hacerlo se utiliz un problema series de nmeros. Se mostraba a un sujeto tres
nmeros, 2, 4, 6, que, se le dijo, se ajustaban a una regla simple, y la tarea consista en
descubrir la regla generando tradas sucesivas de nmeros. Despus de que generara una
- trada, se le dijo al sujeto (que tena una lista escrita con las hiptesis) si la trada se ajus' taba o no a la regla. Se le dio instrucciones para que indicara la regla que haba descubierto
cuando estuviera completamente seguro o segura de que era la correcta, de modo que el
exp'erimentador podra dar retroalimentacin. El siguiente protocolo es representativo de
los resultados obtenidos (Wason y Johnson-Laird, 1972, pg. 209):

Casos
2 4 6 (+)
8 10 12 (+)
14 16 18 (+)
20 22 24 (+)
1 3 5 (+)
Regla supuesta:
2 6 10 (+)
1 50 99 (+)
Regla supuesta:
3 10 17 (+)
0 3 6 (+)
Regla sugerida:
12 8 4 (-)
Regla sugerida:
1 4 9 (+)
Regla sugerida:

Hiptesis utilizada p o r e l sujeto

(Dadas)
Se aaden 2 cada vez.
Nmeros pares en orden de magnitud.
La misma razn.
Se aaden 2 al nmero precedente.
Se aade cada vez el nmero 2 para formar el siguiente nmero.
(Incorrecto)
El nmero del medio es la media aritmtica de los otros dos.
La misma razn
El nmero del medio es la media aritmtica de los otros dos.
(Incorrecto)
Se aade cada vez el mismo nmero (7).
Se aade el tres cada vez.
La diferencia entre dos nmeros prximos es la misma. (Incorrecta)
Se resta cada vez el mismo nmero para formar el siguiente nmero.
Aadir un nmero, siempre el mismo, para formar el siguiente
nmero. (Incorrecto)
Cualquier tro de nmeros en orden de magnitud.
La regla es tres nmeros cualquiera en orden de magnitud. (Correcto)

248

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

La regla verdadera es extremadamente simple y amplia, de modo que muchas ms

reglas especficas generan tradas compatibles con ella. La nica manera de resolver el pro
blema, a menos que uno se tope con la respuesta correcta inmediatamente, como muchos
nios (no acostumbrados a sutilezas de problemas de series de nmeros), es comprobar la
hiptesis propia intentando falsaria mediante la generacin de tradas incompatibles con
nuestra hiptesis. Sin embargo, esto es exactamente lo que no consiguen hacer los sujetos
anteriores y muchos otros. En cambio, intentan verificar su hiptesis generando tradas
compatibles con su regla. Pero, puesto que muchas reglas son compatibles con la verda
dera, podemos pasar bastante tiempo recibiendo confirmaciones de una hiptesis inco
rrecta. Los errores pueden descubrirse con mucha ms rapidez buscando soluciones falsas
en vez de verificaciones (KJayman y Young-Won Ha, 1989).
El efecto de una sola prueba de evidencia confirmatoria puede encontrarse tambin
en el razonamiento social. Algunos polticos han explotado nuestro deseo de creer en una
ancdota convincente y nuestra resistencia a las estadsticas que la falsean, tendencias
demostradas en un experimento publicado por Nisbett y Ross (1980). Tres grupos de suje
tos rellenaron cuestionarios en los que se evaluaba su actitud hacia los beneficiarios de los
centros de acogida. A los sujetos de control se les di estadsticas correctas sobre las per
sonas que reciben este tipo de ayuda, incluyendo, por ejemplo, que la estancia media en
los centros de acogida es de 2 aos y que slo el 10 por ciento de quienes reciben esta asis
tencia permanecen en las listas durante 4 aos. Esos sujetos (que crean al principio que
la estancia media era de 10 aos) no se vieron afectados por la evidencia, expresando las
mismas actitudes negativas en un segundo cuestionario.
Dos grupos de sujetos experimentales leyeron una descripcin de una madre acogi
da a la beneficencia y que los experimentadores haban adaptado de la revista New Yorker.
Segn describen Nisbett y Ross (1980, pg. 57):
Una obesa, amigable, emocional e irresponsable mujer haba estado en la beneficencia
durante aos. De mediana edad ahora, haba vivido con una sucesin de maridos
normalmente desempleados, y haba tenido hijos con cada uno de ellos.
Su hogar era una pesadilla de muebles de plstico sucios y desvencijados comprados
hace tiempo a precios escandalosos, utensilios de cocina asquerosos y cucarachas que se
paseaban con toda tranquillidad. Sus hijos no parecan mostrar capacidad para superar .
este ambiente. Iban a la escuela un da s y otro no, algunos empezaron a tener proble
mas con la ley en los primeros aos de la adolescencia, mientras que otros estaban
inmersos en una vida de herona, apuestas y beneficencia.

Al grupo experimental se le dio entonces informacin pensada para conseguir que el

caso de la mujer pareciera (falsamente) tpico o (correctamente) atpico. En una de las
condiciones, la estancia prolongada de la mujer en la beneficencia se caracteriz como tpi
ca: el tiempo de permanencia media en la beneficencia para los beneficiarios de entre 40
y 55 aos es de 15 aos. Adems, el 90% de esas personas est en las listas de la benefi
cencia al menos durante 8 aos. En la segunda condicin, se dio a entender que el tiem
po de permanencia de esa mujer en la beneficencia era anormalmente largo: el tiempo
medio de permanencia en la beneficencia para los beneficiarios de edades comprendidas
entre 40 y 55 aos es de 2 aos. Adems, el 90% de esas personas estn fiaera de las listas
de la beneficencia al final de 4 aos. (Nisbett y Ross, 1980, pg. 86).
El efecto del caso concreto, nico e intenso que confirma los estereotipos inamo
vibles (esquemas sociales. Vase Captulo 8) fue notable. Mientras que el grupo de con
trol, que no haba ledo el estudio del caso, haba persistido tenazmente en las creencias

El

p e n s a m ie n t o

249

falsificadas por las estadsticas, los grupos experimentales indicaron mayores actitudes
negativas hacia los beneficiarios de la beneficencia en la segunda prueba, con indepen
dencia de si se les haba inducido a creer que el caso era tpico o no. As pues, no slo
tenemos estereotipos sobre los ingenieros y las reinas de la beneficencia, sino que esos
estereotipos tambin resisten al cambio y estn fortalecidos por ejemplos que los con
firman, sin que importe que esos casos sean atpicos o incluso totalmente apcrifos. Ni
la presentacin de una discusin equilibrada que refleje ambos lados de los aspectos
controvertidos ayuda a quienes estn a cada lado a comprender mejor a los del otro lado
(Vase Recuadro 9-3.)
La induccin es el mero aprendizaje a partir de la experiencia. Lo que los experi
mentos anteriores parecen demostrar es que aprendemos de la experiencia de una manera
muy selectiva y fortuita. Una vez que nos formamos una idea estamos poco dispuestos a
abandonarla y nos aferramos fieramente a cualquier prueba que la confirme, sin impor
tarnos lo aislada o inusual que pueda ser.

Recuadro 9.3

Polarizacin de las opiniones a travs de discusiones equilibradas

Nisbett y Ross (1980) describen un estudio en el que parece demostrarse que la exposicin impar
cial de las dos caras de un problema refuerza las opiniones preexistentes, no de que cree una atms
fera de tolerancia.
Unos estudiantes universitarios que en una encuesta se calificaron a s mismos como muy a
favor o en contra de la pena capital leyeron dos artculos en los que se describan estudios que apo
yaban o refutaban el efecto disuasorio de la ejecucin. La mitad de los sujetos ley primero el estu
dio que confirmaba el efecto; la otra mitad ley primero el estudio que refutaba dicho efecto.
Todos rellenaron un cuestionario de actitud sobre la pena capital despus de haber ledo el primer
artculo y despus del segundo.
Los resultados demostraron que los participantes exhiban un fuerte sesgo de confirmacin,
juzgando el estudio que apoyada su postura como slido y vlido, y rechazando el estudio que
desconfirmaba su planteamiento como poco slido y mal realizado. La lectura de un estudio
confirmatorio fortaleci su opinin original; la lectura de un estudio desconfirmatorio tuvo
poco efecto.
La consecuencia inevitable de esas tendencias fue la polarizacin de la opinin despus de la
lectura de ambos artculos, es decir, de la presentacin total equitativa y equilibrada. Pues
to que las pruebas desconfirmadoras no tienen efecto y las confirmadoras tienen un efecto for
talecedor, los sujetos tenan opiniones ms slidas sobre la pena capital al final del estudio que
al principio.
La inquietante conclusin es que la presentacin de ambos lados de una cuestin no reduce
diferencias entre quienes sostienen opiniones opuestas, antes al contrario, que las ampla. Las per
sonas no se sienten influidas por el equilibrio de las pruebas, sino que tienden a seleccionar y a ele
gir, creyendo slo lo que se ajusta a sus opiniones y rechazando lo que no se ajusta, todo ello mien
tras se asientan cada vez ms en la seguridad de que su posicin es la correcta y que quienes difieren
de ellos deben estar locos. *
Lasc Lord, Ross y Leppcr, 1979.

250

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

Razonam iento deductivo

Como el filsofo David Hume demostr hace dos siglos, ninguna generalizacin inducti
va es siempre cierta, porque la experiencia de maana puede demostrarla errnea. Para cer
tidumbre y prueba debemos ir al razonamiento deductivo, donde podemos deducir con
clusiones de proposiciones dadas de acuerdo con reglas formales, y mostrar que las
conclusiones deben seguir consecutivas a las premisas.
Por ejemplo, si yo sostengo la premisa (4) y luego recibo la informacin de (5),
puedo deducir vlidamente la conclusin (6).
4. Si una persona tiene 21 aos, puede beber vino.
5. Fred tiene 21 aos.
6. Fred puede beber vino.

Con respecto al razonamiento deductivo, es importante tener en cuenta que el segui

miento de las reglas de la lgica garantiza slo que la conclusin es vlida, es decir, que
realmente se sigue lgicamente de las premisas dadas; no hay garanta de que la conclu
sin sea verdadera. Las premisas pueden ser falsas. Aunque el argumento -(7 ), (8) y (9)es tan vlido como el -(4 ), (5) y (6)-, es absurdo.
7. Si Julio Csar es presidente, los caballos son prpuras.
8. Julio Csar es presidente.
9. Por consiguiente, los caballos son prpuras.

Aunque la lgica deductiva no puede asegurarnos que nuestras conclusiones sean verdaderasy sigue siendo un componente esencial del razonamiento. Porque, cuando razonamos,
reunimos lo que sabemos sobre un problema; en trminos lgicos, establecemos un conjun
to de premisas a partir de las cuales hacemos inferencias. Es importante que razonemos lgi
camente; de lo contrario, podemos caer en el error incluso con las premisas ms verdaderas.
De las diversas clases de lgica deductiva y de tipos de reglas lgicas, consideraremos
aqu slo una, el razonamiento con implicacin material (afirmaciones del tipo s i ( l u e g o ) ,
una clase importante de razonamiento investigada intensamente por varios equipos de
investigadores durante las tres ltimas dcadas. En los Recuadros 9-4 y 9-5 se muestran
algunos problemas sacados de sus experimentos; las respuestas correctas se encuentran en
el Recuadro 9-6. Por favor lea esos Recuadros y haga los problemas antes de leer los resul
tados de la investigacin.
Este problema bsico en su forma abstracta original (Recuadro 9-4) es especialmen
te difcil, slo alrededor del 10 por ciento de los sujetos hacen las elecciones correctas
cuando el problema se presenta como en el Recuadro 9-4. El error ms comn es elegir
las tarjetas a y c (vanse las revisiones de Evans, 1982; Johnson-Laird y Byrne, 1991; Oaksford y Chater, 1994). De igual forma, cuando a los sujetos se les da una regla abstracta y
se les pide que saquen conclusiones de ella en combinacin con proposiciones que forman
las reglas de inferencia del Recuadro 9-6, muestran poco dominio de la implicacin lgi
ca, haciendo correctamente Modus ponens, mientras que rechazan la validez de Modus
tollens, y hacen las inferencias no vlidas de negacin del antecedente y, especialmente, de
afirmacin del consecuente. (Evans, 1982; Leahey, 1977a, 1977b; Leahey y Wagman,
1974). Esos razonamientos errneos se han demostrado los ms difciles de modificar
(Leahey, 1977a; Leahey y Wagman, 1974; Wason y Johnson-Laird, 1972) incluso
mediante todo un curso semestrd de lgica (Cheng, Holyoak, Nisbett y Oliver, 1986)!

El

Recuadro 9.4

p e n s a m ie n t o

251

El problem a de las cuatro tarjetas de Peter Wason

Las tarjetas de la figura que se muestra a continuacin tienen informacin en ambas caras. En una
de las caras de cada tarjeta hay una letra y en la otra cara hay un nmero.

Esta es la regla: si una tarjeta tiene una A en una cara, tiene un 3 en la otra cara.
Seleccione aquellas tarjetas a las que habra que dar la vuelta para determinar si las tarjetas estn
violando la regla o no. *
'Instrucciones de Cox y Griggs, 1982.

Cuando el problema se presenta de una forma verbal, como en el Recuadro 9-5, los
resultados han variado notablemente. Los primeros resultados (resumidos en,Wason y
Johnson-Laird, 1972) muestran que las formulaciones verbales producan un rendimien
to superior, incluso en quienes no pudieron hacer la versin abstracta, lo que sugiere que
las personas entendieron la lgica de la implicacin, pero simplemente no pudieron refe
rirla al material abstracto. Sin embargo, esos hallazgos no pudieron ser reproducidos siem
pre (Vase Leahey, 1977b), y la investigacin posterior llevada a cabo por Griggs y sus

Recuadro 9.5

Problem a de Richard Griggs sobre la edad en que est perm itido beber

En esta tarea, imagine que usted es un polica en servicio. Su trabajo es garantizar que la gente siga
ciertas reglas. Las tarjetas de la figura que se muestra a continuacin tienen informacin sobre cua
tro personas sentadas en una mesa. En un lado de la tarjeta est la edad de la persona y en el otro
lado lo que la persona est bebiendo. Esta es la regla;
B ebiendo
una
cerveza

B ebiendo
una
Coca Cola

22 aos
d e e d ad

16 aos
de edad

Si una persona est bebiendo cerveza, debe tener ms de 22 aos. Seleccione las tarjetas a las
que habra que dar la vuelta para determinar si las personas estn violando la ley o no. *
Instrucciones de Cox y Griggs, 1982.

252

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

colaboradores (Cox y Griggs, 1982; Griggs y Cox, 1982) demostr por qu. La formula
cin verbal produca un mejor rendimiento slo cuando la regla y su modo de compro
bacin eran ya familiares a los sujetos. As pues, por ejemplo, el problema de la edad en la
que est permitido beber (Recuadro 9-5) facilitaba el rendimiento entre los estudiantes
universitarios americanos, que estaban familiarizados con las reglas relativas a las bebidas
alcohlicas, aun cuando los mismos sujetos lo hicieron mal en el problema abstracto y en
las versiones concretas en las que se incluan reglas de correo britnica o de viajes entre
ciudades britnicas, problemas que los estudiantes britnicos haban hecho bien.
Dichos resultados se han explicado de varias formas, cada una de las cuales sugiere
que no razonamos con tanta lgica como suponemos, en el caso de que razonemos algo.
Un factor es la tendencia familiar que tenemos a verificar una regla, antes que a intentar
falsaria, lo que nos lleva a elegir las tarjetas a y c, esperando encontrar la verificacin de
los casos (Wason y Johnson-Laird, 1972). Otra posible explicacin para la superioridad de
las versiones concretas de la tarea de seleccin es que facilitan la construccin mental de
modelos mentales concretos que incorporan la estructura de la tarea. Antes que razonar,
los sujetos se limitan a leer la respuesta del modelo mental (Byrne y Johnson-Laird, 1990).
Evans (1982) propuso una teora biprocesal, en la que sostena que las personas tenemos
procesos cognitivos no racionales de Tipo 1 (semejante al proceso primario de Freud) y
procesos de Tipo 2, racionales, lgicos y verbales. Cuando una tarea es especialmente dif
cil, como en el problema abstracto de las cuatro tarjetas, los procesos de Tipo 2 fracasan
y entran en cortocircuito, siendo sustituidos por las estrategias ms simples procedentes
de los procesos de Tipo 1; en resumen, no hay razonamiento en absoluto. Adems, los
sujetos no se dan cuenta de lo que sucede, y racionalizan sus elecciones irracionales recu
rriendo al razonamiento de Tipo 2 (Evans y Wason, 1976). La propuesta de Evans viene
apoyada por el hecho de que los sujetos razonan de una manera ms lgica con el hemis
ferio cerebral izquierdo que con el hemisferio derecho, lo que es compatible con la idea de
que el razonamiento de Tipo 2 estn controlado por el hemisferio izquierdo verbal-analtico, mientras que las estrategias de atajo del procesamiento de Tipo 1 tienen lugar en el
hemisferio derecho.
Por otro lado, Griggs (por ejemplo, Griggs y Cox, 1983) sostiene que las personas
no razonan lgicamente con el material verbal con el que parecen funcionar mejor. Griggs
propuso que el mayor rendimiento observado en las tareas concretas se debe no a una
mejor aplicacin de las capacidades lgicas, sino a la familiaridad. Especficamente, en los
problemas familiares concretos, las personas no razonan en realidad las respuestas correc
tas, sino que las conocen ya por la experiencia. Los estudiantes universitarios americanos
conocen todo con respecto a las reglas de la edad en la que est permitido beber y pueden
recordar las condiciones que violan dichas reglas, pero su rendimiento es malo en proble
mas no familiares relativos al correo y a los viajes en tren ingleses.
Recientemente otros investigadores han sugerido que el mejor rendimiento que se
tiene en los escenarios de la vida real con respecto a las versiones abstractas de la tarea de
seleccin est determinado no por la familiaridad ni porque sean concretos, sino porque
engrana en esquemas de razonamiento posiblemente innatos (Cosmides, 1989), probabilsticos (Oaksford y Chater, 1994), sociales pragmticos (Cheng y Holyoak, 1985, 1989)
o morales (Gigerenzer y Hug, 1992; Manktelow y Over, 1990). La versin de la tarea de
seleccin que los sujetos realizan mejor no les resulta familiar, pero se engrana con el pen
samiento moral. Por ejemplo, Manktelow y Over (1990, pg. 155) pidi a los sujetos que
se imaginaran que eran directores de una tienda en la que iban a inspeccionar las factu
ras al final del da para asegurarse de que estaban adecuadamente cumplimentadas. La

El

Recuadro 9.6

p e n s a m ie n t o

253

Respuestas a los problem as de los Recuadros 9-4 y 9-5

La respuesta correcta en cada caso es dar la vuelta slo a las tarjetas a y d.S\ usted es como la mayo
ra de los estudiantes universitarios estadounidenses probablemente dar la respuesta incorrecta al
Recuadro 9-4 y la correcta al Recuadro 9-5. Recuerde que se le pidi que refutara (no que verifi
cara) la regla. Dando la vuelta a la tarjeta a puede hacerlo, puesto que, en el recuadro 9-4, si hay
(es lo que dice) un 2 en la otra cara, la regla se viola, y en el 9-5 se viola tambin si en la otra cara
dice 14 aos de edad. Volver la tarjeta b no podra refiitar la regla, porque no satisface la parte
condicional si ... de la regla, denominado el antecedente. As pues, con independencia de lo que
haya en la otra cara, la regla se mantiene inviolada. La tarjeta c es igualmente intil. En cuanto al
recuadro 9-5, da lo mismo lo que est bebiendo el de 22 aos: no puede violar la ley de bebida.
De igual forma, en el recuadro 9-4 la regla no se puede violar haya lo que haya al otro lado del 3.
Por ltimo, la tarjeta /puede violar la regla: si la persona de 16 aos est bebiendo cerveza, la regla
es violada, si hay una A al otro lado de la tarjeta en 9-4, la regla es falsificada.
Si bien los dos problemas difieren en contenido, los dos tienen la misma estructura lgica y, por
consiguiente, la misma respuesta lgicamente correcta. La justificacin formal de las selecciones
correctas procede de la tabla de la verdad (como la llaman los lgicos) para el razonamiento condi
cional, que especifica las condiciones bajo las cuales una afirmacin, del contenido que sea, se va a
juzgar verdadera o falsa. La siguiente tabla de la verdad resume las cuatro deducciones posibles:
Regla lgica
Si
Si
Si
Si

p,
p,
p,
p,

entonces
entonces
entonces
entonces

q
q
q
q

Premisa

Conclusin

p
N o-q
q
N o-p

Por
Por
Por
Por

consiguiente
consiguiente
consiguiente
consiguiente

Nombre de la deduccin
q
no-p
p
no-q

M odus ponens
M odus tollens
Afirmacin del consecuente
Negacin del antecedente

Estado lgico
Vlido
Vlido
No vlido
N o vlido

En la tarea de las cuatro tarjetas, la regla lgica es algo as como si hay una A delante (p), enton
ces hay un 3 detrs (q) o si la persona est bebiendo cerveza (p), entonces debe tener ms de 21
aos (q).
En las dos tareas de los Recuadros 9-4 y 9-5, slo la eleccin de las tarjetas a y /pueden refutar posiblemente la regla. La opcin de a (premisa p) implica la deduccin modus ponens, que es
una inferencia vlida, porque supone que la premisa es verdad, como se debe hacer en el razona
miento deductivo, si p es verdad, q debe ser tambin verdad. La eleccin de la tarjeta d (premisa
no-^) es la deduccin modus tollens. Esta deduccin es tambin vlida, pero esta vez, razonamos
por falsacin. De nuevo, suponiendo que la regla es cierta, dado que q es falsa, se debe dar el caso
de que p es falsa.
Sin embargo hay tambin dos deducciones falaces con el razonamiento condicional: la nega
cin del antecedente y la afirmacin del consecuente. Negar el antecedente (por ejemplo, verifi
cando la edad de la persona que bebe caf) nada dice en realidad sobre la comprobacin de la regla,
ni sobre la afirmacin del consecuente (por ejemplo, comprobar lo que est bebiendo la persona
de 22 aos). Ambas deducciones (dar la vuelta a las dos caras) son falaces porque lo que hay en
la otra cara es irrelevante para comprobar la verdad de la regla. Sin embargo, en la investigacin
descrita en el texto, los sujetos frecuentemente hicieron una o las dos inferencias falaces, especial
mente en las formas abstractas de la tarea.

254

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

regla era que si una compra exceda de 30 dlares, la factura deba estar firmada por detrs
por el director del departamento. En este caso, el 70% de los sujetos hizo las dos eleccio
nes correctas. En el Captulo 12, veremos que la mayora de las teoras sobre la evolucin
de la inteligencia propone hoy que la inteligencia humana evolucion para facilitar el razo
namiento sobre situaciones sociales. El legado de esa herencia evolutiva es que, incluso
ahora, en la era de la ciencia, los seres humanos razonan mejor sobre situaciones sociales
y morales.
El esquema de razonamiento condicional est implcito en muchas situaciones ms
all de aquellas en las que hay una regla si ..., (entonces) explcita. En el Recuadro 9-7
se muestra un ejemplo de cmo los publicistas pueden aprovecharse de nuestra manera de
razonar, que dista mucho de ser lgica. El uso de un sistema de razonamiento condicio
nal implcito es muy comn en los discursos persuasivos, como la retrica publicitaria y
poltica, y en general, en la vida cotidiana (Galotti, 1989).

Razonamiento cientfico
En la prctica, los razonamientos inductivo y deductivo rara vez se utilizan aislados. En
los problemas de induccin que hemos estudiado, la gente debe generalizar a partir de una
experiencia, es decir, debe usar la induccin, pero luego debe comprobar la hiptesis,
deduciendo de ella predicciones sobre la experiencia futura. De igual forma, en los pro
blemas de cuatro tarjetas, los sujetos tenan que deducir cules falsaran las premisas dadas

Recuadro 9.7

R azonam iento condicional en la publicidad

A veces el paradigma de razonamiento condicional est implcitamente contenido en la publicidad

aun cuando no se diga de forma abierta. Consideremos una afirmacin como cpsulas Panacea
alivian las cefaleas. Puede volver a plantearse com o: si toma cpsulas Panacea, se le ir la cefalea.
Para expresarlo en la forma si p, entonces q. Considere los cuatro posibles argumentos lgicos.
Supongamos que tomamos cpsulas Panacea (p); podramos concluir, pues, que aliviaran nuestra
cefalea (q); este es el argumento modus ponens. Como un segundo argumento, consideremos que
tenemos una cefalea que no es aliviada (no-q); cabra concluir que no se deben tomar cpsulas
Panacea (no-p). Hasta aqu los dos argumentos han sido lgicamente vlidos (modus ponens y
modus tollens).
Consideremos ahora los otros dos posibles argumentos; en primer lugar el caso en el que usted
no tome cpsulas Panacea (no-p). Como los sujetos de los estudios de razonamiento comentados
antes, cabra concluir no-q, es decir, que no se le ira la cefalea. Esta es la falacia, lgicamente inv
lida, pero muy frecuente, de negacin del antecedente, pero puede ser muy til para los publicita
rios si los consumidores hacen esta deduccin implcita, pero invlida: si no se toma este produc
to, no se conseguir el alivio que se necesita.
El ltimo de los cuatro argumentos posibles es el caso de que se experimente alivio de la cefa
lea (q). Aunque podemos vernos tentados a concluir p, es decir, que debe haber tomado cpsulas
Panacea, esto tampoco es vlido (afirmacin de la falacia consecuente), pero es potencialmente til
para los publicistas.
Por tanto, los publicistas pueden aprovecharse de las tendencias naturales de procesamiento de
la informacin para alentarnos a deducir ms informacin de la que en realidad expresan.

El

p e n s a m ie n t o

255

y evaluarlas contra las posibles pruebas. Dicho entramado de induccin y deduccin, pre
diccin y prueba, est en el corazn de la ciencia. Adems, puesto que la ciencia se enor
gullece de ser racional, lgica y ordenada, deberamos examinar el razonamiento cientfi
co a la luz de lo que hemos descubierto en el sentido de que la gente es menos racional,
lgica y ordenada de lo que normalmente suponemos.

Los cientficos como razonadores

Para empezar, preguntmonos si los cientficos, preparados en los rigores de la metodolo
ga disciplinar, tienen una mejor capacidad de razonamiento que los profanos estudiados
por los psiclogos. Kern, Miris y Hinshaw (1983) sugieren que la respuesta es no
mucho. Dichos autores plantearon el problema de las cuatro tarjetas de Wason a cient
ficos universitarios de tres campos. Mientras que los fsicos lo hicieron ligeramente mejor
(21-25% correcto) que los bilogos (8-13%) o los psiclogos (13-17%), ningn grupo lo
hizo realmente bien, y el rendimiento general era slo marginalmente mejor que el de
estudiantes universitarios, entre ellos algunos cientficos con cierta preparacin en lgica
(12-16% correcto).
Mahoney y DeMonbreun (1981) present el problema de 2, 4, 6 de Wason a dos
grupos de cientficos universitarios (fsicos y psiclogos), y a un grupo de ministros pro
testantes conservadores. Los resultados fiaeron esencialmente similares a los hallados por
Wason con estudiantes universitarios. Slo una minora adopt una estrategia de falsacin
de la hiptesis, y muy pocas tradas, de hecho, se desconfirmaron. Mucha gente (especial
mente los cientficos) volvi a ensayar las hiptesis previamente refijtadas. Las nicas dife
rencias fiables entre los cientficos y los ministros revelaron que los ltimos generaban
muchas tradas (es decir, recogan muchos datos) antes de avanzar una hiptesis, mientras
que los cientficos basaban las hiptesis en muestras pequeas y parecan aferrarse a ellas
durante ms tiempo.
Cabra objetar que esos experimentos no consiguen impugnar las habilidades de
razonamiento de los cientficos, puesto que implican material abstracto, difcil e inusual.
Quiz lo haran mejor en problemas de su campo, donde podran aplicar la experiencia y
la sofisticacin metodolgica.
Sin embargo, el trabajo de Chapman y Chapman (1967, 1969; publicado por Nisbett y Ross, 1980), demostr que los cientficos cometen los mismos tipos de errores que
los profanos. Dichos autores estudiaron la confianza de los psiclogos clnicos en dos
pruebas de personalidad proyectiva, la prueba Draw-A-Person (DAP) y la prueba de Rorschach. Estudios empricos repetidos han demostrado que la prueba DAP es poco vlida y
fiable, y que la prueba de Rorschach es de validez muy limitada. No obstante, muchos psi
clogos clnicos ponen gran confianza en la primera y en las formas desacreditadas de
interpretacin del segundo. La investigacin de Chapman y Chapman indica que la con
fianza continua de los psiclogos clnicos en las pruebas se basa en creencias tradiciona
les bien arraigadas que resisten la falsacin. Sin embargo, como en los estereotipos res
pecto a la beneficencia, encuentran suficientes confirmaciones aleatorias en su prctica
clnica para, segn afirman, justificarlas. Por ejemplo, los psiclogos clnicos creen (falsa
mente) que la paranoia se expresa en cmo una persona dibuja los ojos, destacndolos
poco o destacndolos mucho. Los Chapman encontraron que los sujetos sin conocimien
tos de psicologa tambin crean (falsamente) que los paranoides dibujaran los ojos con
ms o menos nfasis. As pues, los psiclogos clnicos, pese a sus aos de experiencia, son

bb

p r e n d iz a j e y c o g n i c i o n

tan resistentes como cualquier otra persona a la falsacin de sus ideas, buscando confir
macin y siendo influidos por el caso concreto, aislado, que lo confirme en contra de las
cantidades de datos estadsticos. Este intento por confirmar, antes que falsar, las propias
hiptesis podra ayudar a explicar el reciente surgimiento de los casos no confirmados de
abuso sexual infantil diagnosticados por los terapeutas utilizando tcnicas de recuperacin
de la memoria cuestionables (Vase Captulo 6).
Quiz ms inquietante es la persistencia de creencias incorrectas en reas en las que
los cientficos estn especficamente entrenados. Una creencia tradicional es la falacia del
jugador. Supongamos que cogemos una moneda que no est trucada (con una posibili
dad del 50% de que caiga de cara o caiga de cruz (C)) y al lanzarla nos sale la siguiente
secuencia: C, C, C, C, C, C, C, C, C; cul es la probabilidad de que el prximo lanza
miento sea cara? La mayora de la gente comete la falacia del jugador y piensa que la pro
babilidad de que salga cara es mayor de 0,50, la respuesta correcta; creen que la moneda
debe caer con la cara hacia arriba. Esto es, por supuesto, una falacia, puesto que, dado
que es una moneda no trucada, la probabilidad de que salga cara en cada lanzamiento es
de 0,5. Cada apuesta es independiente de las otras. Tversky y Kahneman (1981) descu
brieron que la falacia del jugador persista incluso entre los psiclogos que estudian esta
dstica y deberan saberlo mejor.
Cuando se les planteaba una serie de problemas estadsticos, los psiclogos se mos
traban propensos a tales errores. Por ejemplo, consideremos lo siguiente:
Se sabe que el CI medio de la poblacin de octavo en una ciudad es de 100. Usted ha
seleccionado una muestra aleatoria de 50 nios para estudiar ios logros educativos. El
primer nio examinado tiene un CI de 150. Qu CI medio puede esperar para la ^
muestra completa? (Tversky y Kahneman, 19 8 1, pg, 269).

La respuesta correcta es 101. Una puntuacin de 150 es extremadamente improbable:

menos del 0,07% (no es un 7%, sino 7 centsimas partes de un porcentaje) tiene un CI de
150 ms. Para compensar la puntuacin de 150 usted debera tener en la muestra un CI
de 50, que es ms improbable; como consecuencia, la muestra completa de 30 ser proba
blemente bastante menos representativo. No obstante, los psiclogos, como la mayora de
las personas, pensaron que el CI de la muestra sera de 100, porque, como el jugador que
espera que la moneda caiga de cara, pensaron que el 150 sera contrarrestado inevitable
mente con un 50. Pero un ejemplo dado difcilmente refleja con exactitud la poblacin com-'
pleta: por esto las encuestas de los polticos siempre tienen un margen establecido de error.

El profano como cientfico

En experimentos realizados por Doherty, Mynatt, Tweney y Schiavo (1981), y Mynat,
Doherty y Tweney (1981) se pidi a sujetos estudiantes que se hicieran pasar por cientfi
cos (arquelogos o fsicos) y luego les colocaron en ambientes de investigacin simulada
en los que se les exiga que formularan y comprobaran hiptesis cientficas. En el experi
mento de los fsicos, a algunos se les instruy en relacin a la falsacin como la estrategia
cientfica ptima. Con independencia de las instrucciones, sin embargo, los sujetos com
partieron una fuerte tendencia a confirmar ms que a desconfirmar sus hiptesis, persist
an en hiptesis repetidamente desconfirmadas y, especialmente en el experimento de
arqueologa, tenan una capacidad escasa para elegir los mejores datos que probaran o refu
taran sus hiptesis.

El

p e n s a m ie n t o

257

En las situaciones sociales (en las que realizamos experimentos para conocer a los
extraos) el sesgo de confirmacin es tan fuerte que crea hiptesis, las cuales contribuyen
a cumplirse por su propia naturaleza. Snyder, Tanke y Berscheid (1977; publicado por
Nisbett y Ross, 1980) hicieron charlar a unos hombres a travs de un intercomunicador
con una mujer que no vean y de quien se les haba hecho creer una de dos cosas: o que
era muy atractiva o que era poco atractiva. Otro grupo de hombres escucharon las cintas
grabadas, pero slo escucharon lo que deca la mujer y (sin verla ni saber qu se le haba
dicho al primer hombre sobre su aspecto) calificaron su atractivo. Evidentemente, las pre
guntas y sondeos utilizados por el hombre que conversaba haban desencadenado pruebas
verbales de atractivo o de falta de atractivo, porque el segundo grupo de varones sigui la
hiptesis del primer grupo. Si la mujer haba sido calificada de atractiva su comporta
miento verbal le hizo parecer atractiva, incluso a los calificadores ciegos de la segunda
parte del experimento. Lo contrario ocurri para las mujeres faltas de atractivo. As pues,
la hiptesis indujo preguntas que crearon un comportamiento de confirmacin en la per
sona que responda, creando un crculo de autosatisfaccin de la hiptesis y la prueba.

Conclusin
Llegados a este punto puede que usted quiera preguntar, como un lector de Nisbett y Ross
(1980): Si somos tan estpidos, cmo hemos hecho para llegar a la luna? Una respues
ta (no la de Nisbett ni la de Ross) es que la racionalidad no debe equipararse a la lgica
(Toulmin, 1972), y que la desconfirmacin no es realmente la mejor manera de hacer
ciencia. La ciencia fiinciona; su xito est establecido. Ahora bien, el principal resultado
del trabajo de la historia y la filosofa de la ciencia durante los ltimos decenios ha sido
que los cientficos no son autmatas lgicos; el trabajo que hemos investigado en este cap
tulo apoya ya dicha conclusin. Adems, parece inteligente sostener (Vase Kuhn, 1970)
que la ciencia triunfa no a pesar de sus desviaciones de la lgica falsacionista, sino debido
a ellas (Leahey y Leahey, 1983). En el experimento de los fsicos simulados llevado a cabo
por Mynatt y cois. (1981), los sujetos que rindieron mejor formularon rpidamente una
hiptesis parcialmente correcta y luego se agarraron a ella utilizando las desconfirmacio
nes para modificar gradualmente las partes errneas. Los resultados descritos por Mahoney y DeMonbreun sugieren que los cientficos reales hacen lo mismo.
lan Mitroff (1981) estudi a los mismsimos cientficos que nos llevaron a la luna, y
sus resultados confirman la opinin de que esos buenos cientficos eran ilgicos. Los
cientficos del proyecto escogieron a tres de sus colegas como especialmente tenaces en la
defensa de sus ideas, tenaces hasta el punto de la testarudez enloquecedora. Sin embargo,
esos mismos cientficos fueron calificados como los tres cientficos ms brillantes y ms
creativos en un grupo ya talentoso. Los cientficos especulativos, menos tenaces, que gene
ralizaban cautelosamente a partir de grandes cantidades de datos, fijeron calificados como
imparciales pero carentes de imaginacin y torpes. Hablando de los tres brillantes, pero
tenaces, un cientfico dijo:
El compromiso de esos hombres con sus deas, si bien absolutamente enloquecedor a
veces, puede ser una cosa muy buena tambin. Uno no debera abandonar nunca una
idea demasiado pronto en ciencia (cualquier dea, no importa lo escandalosa que pueda
ser y no mporta cun cuestonada parezca por las mejores pruebas de ese momento).
He vsto demasadas deas totalmente descartadas volver para obsesionarnos ...

258

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

Esas personas son una espina perpetua en el costado de la profesin y por esa razn
tambin una provocacin perpetua... Los necesitamos alrededor. Estn continuamente
estimulando las cosas con sus deas salvajes aunque le vuelven a uno loco con la tena
cidad con que defienden sus ideas. (Mitroff, 19 8 1, pgs. 173-174).

La clave real para el xito cientfico no es el razonamiento individual (lgico o no)

del cientfico concreto, sino el razonamiento colectivo (incluso la sabidura) de la comu
nidad cientfica. Los cientficos fijncionan como un grupo, una comunidad estrechamen
te unida, y si bien individualmente se equivocan a menudo, es del enfirentamiento de com
promisos y de la propensin a la confirmacin de puntos de vista competidores de donde
procede el xito.

Toma de decisiones
una gran parte de la resolucin de problemas y del razonamiento implica indi
rectamente la toma de decisiones, hay una rama de la psicologa cognitiva que se ha con
centrado en el estudio de cmo las personas hacen sus opciones. Gran parte de este tra
bajo se encuentra en una tradicin muy matemtica, remontndose al estadstico del siglo
XVII Jacques Bernouilli (1654-1705), quien estudi las probabilidades en situaciones de
eleccin simple. Desde entonces, se han venido desarrollando modelos matemticos de
toma de decisin probabilstica, a menudo estudiando tareas sencillas como el juego o el
lanzamiento de las monedas a cara o cruz.
El juego ha estado presente durante millares de aos. Hay pruebas arqueolgicas de
dados antiguos en las tumbas egipcias desde el 3000 A.C. El Antiguo Testamento habla
de lotes de distribucin (Josu 18:10, Proverbios 16:33), interpretndose los resultados
como la voluntad de Dios. Las grandes jarras de los antiguos griegos denominadas nfo
ras muestran a Ayax y a Aquiles jugando a los dados.
Cuando hablamos de la toma de decisin, consideramos cmo la gente debera tomar
decisiones (enfoque normativo) o cmo realmente tom an decisiones (enfoque descriptivo).
Si bien el enfoque psicolgico al problema suele ser ms a menudo descriptivo, entran con
frecuencia furtivamente matices del enfoque normativo, en particular en las discusiones de
los modelos matemticos concretos de toma de decisiones, que van en gran medida ms
all del alcance de este libro. En los ltimos aos se ha puesto cada vez ms el nfasis en un
enfoque ms descriptivo de la toma de decisiones, que ser donde pongamos el nfasis en
el tratamiento de toma de decisiones que vamos a abordar a continuacin.

unque

Racionalidad
Cuando se discute la toma de decisiones, se suele hacer la suposicin de que nuestras deci
siones, sino todos nuestros procesos de pensamiento, son racionales. Nos gusta pensar que
el pensamiento es racional, pero hay cierto desacuerdo en lo que significa realmente racio
nal. Si se quiere una revisin de los diferentes enfoques utilizados para definir y estudiar
la racionalidad, vase Jungermann (1983). Muchos de esos enfoques adoptan algn con
junto comn de principios de pensamiento racional.
En primer lugar, una decisin racional es una decisin tomada a partir de un con
junto de alternativas que han sido identificadas. Parte de tomar una buena decisin'es
identificar primero todas las opciones alternativas razonables. Si no se incluye entre las

El

p e n s a m ie n t o

259

. posibilidades una opcin muy deseable o probable, la opcin final puede no ser la mejor.
En segundo lugar, una decisin racional sigue el principio de transitividad. Por ejemplo,
si, una tarde dada, usted eligiese jugar al tenis en vez de jugar al golf y jugar al golf en vez
de hacer jogging, debera elegir tambin el tenis sobre el jogging, dada esa opcin binaria.
En tercer lugar, la finalidad de una decisin racional es conseguir la utilidad ptima
para la persona. La utilidad, un constructo central en la toma de decisiones, es el valor que
una consecuencia concreta tiene para una persona. La utilidad es un concepto psicolgi
co subjetivo y est relacionado, pero no es idntico, al concepto de valor. Un resultado del
mismo valor puede tener dos utilidades diferentes para dos personas diferentes. Por ejem
plo, agacharse para recoger un billete de un dlar de la acera tiene el mismo valor para
todos (un dlar). Sin embargo, tendra una utilidad mucho mayor para un pobre vaga
bundo que para un millonario. La mayor utilidad en el primer caso inducir al vagabun
do a decidir recogerlo, mientras que el millonario podra pasar de lado.
Por ltimo, una decisin racional es una decisin que se toma sobre la base de la
informacin pertinente, pero no de la irrelevante, disponible. Cuandoquiera que toma
mos una decisin, consideramos alguna informacin que es relevante, o diagnstica,
mientras que ignoramos (o al menos pretendemos ignorar) otra informacin que es irre
levante (o no diagnstica). Como veremos ms adelante, ignorar la informacin no diag- nstica no es tan fcil como cabra pensar. En el Recuadro 9-8 se usa el concepto de uti
lidad para analizar y utilizar la informacin diagnstica para llegar a una decisin sobre un
curso de accin personal. Quiz encuentre este enfoque til para su propia vida.
Cuando tomamos cualquier clase de decisin, la informacin diagnstica se combi
na de varias formas. Algunos investigadores en toma de decisiones enfocan sus estudios
sobre qu informacin se combina y cmo se combina. Norman Anderson (1981, 1982)
utiliz el trmino lgebra cognitiva para referirse a las leyes matemticas que describen
cmo integramos varias piezas de informacin para llegar a una decisin. Por ejemplo, si
Amy estuviera intentando decidir si salir con Kevin, debera tener una impresin de su
personalidad y su aspecto. Con fines de investigacin, pudimos hacer que Amy cuantificara esas impresiones. Pudo combinar esas dos piezas de informacin segn un modelo
aditivo (o quiz un promedio) si consideraba la personalidad y la apariencia de una manera ms o menos igual (aunque esto podra cambiarse introduciendo factores de pondera
cin en el modelo; por ejemplo, valor relativo de la personalidad 75% y del aspecto 25%).
Por otro lado, poda combinar las piezas de informacin de una manera multiplicati
va. En este caso, si Kevin tena puntuaciones elevadas tanto en personalidad como en aspec
to, la impresin total que Amy tendra sobre l sera mucho mejor que si las puntuaciones
fueran slo moderadamente elevadas en las dos. Por otro lado, si fueran muy bajas en cual
quier medida, rebajaran su impresin general de l, aun cuando tuviera una puntuacin
muy alta en la segunda medida (una estupenda apariencia, pero una personalidad cero). Un
modelo multiplicativo encaja bien con la nocin intuitiva de que el valor de alguien con
personalidad = Osigue siendo O, aunque sea extremadamente atractivo o atractiva.

Valoracin de las probabilidades de ocurrencia

Algunos acontecimiento^ tienen probabilidades objetivas de producirse. Por ejemplo, la
probabilidad de lanzar un 6 en un juego de dados con dados no trucados es de 1/6. La
probabilidad de sacar el 6 de trboles de una baraja de 52 tarjetas es 1/52. La probabili
dad como nosotros la calculamos se denomina probabilidad subjetiva, que puede ser o no

260

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

Recuadro 9.8

Anlisis de la u tilid a d m u ltia trib u to (A U M )

Se trata de una tcnica para analizar una decisin con varios resultados posibles y varios atributos
sobre los cuales considerar cada resultado. Utiliza tambin el concepto de utilidad subjetiva.
Para comprender el enfoque AUM tomemos un problema de ejemplo. Supongamos que usted
est intentando decidir qu coche comprarse. En la siguiente discusin se explicar la tcnica uti
lizando este ejemplo. En realidad, por supuesto, el desarrollo del ejemplo sera diferente para cada
individuo.
1.

El primer paso es definir las diferentes alternativas (resultados). Asegrese de considerar

todas las alternativas que seran posibilidades reales. En el caso de este ejemplo, suponga que
los coches enumerados en la tabla que se muestra abajo eran las alternativas apropiadas que
se determinaron comparando diferentes concesionarios.

2.

A continuacin, identifique los atributos relevantes para tomar su decisin. Como ocurre
con las alternativas, asegrese de no dejar fuera ningn atributo importante. Estos son los
criterios sobre ios que se espera que usted tome la decisin.

3.

En tercer lugar, asigne valores de utilidad a cada combinacin alternativa de atributos X

sobre una escala de valoracin de nueve puntos donde 1 = malo y 9 = bueno. Estos son los
valores que el atributo de esa alternativa tiene para usted. Por ejemplo, en el atributo de edad,
un Toyota de 19 9 7 obtiene una calificacin de utilidad ms alta que un coche ms antiguo,
aunque su calificacin en coste inicial sea menor, porque es ms caro. (Recuerde que 9 es
bueno y 1 es malo; esto no es una escala de costes!)

4.

En cuarto lugar, asigne valores de peso a cada atributo sobre la base de la importancia que
ese atributo tiene para usted. Los pesos deben sumar 100. En el ejemplo que nos ocupa, ele
gimos dar mayor valor relativo al coste inicial y al kilometraje que al estilo. Los valores rela
tivos, por supuesto, reflejan sus aptitudes y valores personales.

5.

A continuacin, multiplique cada utilidad por el valor relativo para ese atributo. Esos pro
ductos aparecen en la tabla de abajo despus de la barra (/).

6.

Aada ios totales de esos productos para cada alternativa.

7.

Compare los totales para cada alternativa. La alternativa con el total ms alto debe ser su
mejor opcin. En el ejemplo que nos ocupa, este es el Toyota 1997.

8.

Aliora intente el enfoque AUM para una decisin a la que usted se enfrente en su propia
vida.
ALTERNATIVAS con utilidades / utilidades ponderadas para cada caso
1997 Toyota
Clica

1994 Ford
Taurus

Edad

^/l60

^Aoo

Coste inicial

^70

Kilometraje

^660

Atributos

Estilo
Total

6 10

1990 Pontiac
Trans Am

19 9 7 Chevy
Impala

Peso
20
35-

^ko
5/25

^/35

465

500

40
5

425

100

El

p e n s a m ie n t o

261

igual, o incluso prxima a, la probabilidad objetiva. Los casinos y los bingos hacen mucho
dinero de los clientes utilizando probabilidades subjetivas de ganar infladas. Los senti
mientos de estar en racha o mi suerte va a cambiar son probabilidades meramente sub
jetivas, no objetivas. Muchas veces no hay probabilidades objetivas, y debemos depender
de valoraciones subjetivas. Muchas decisiones del mundo real son de este tipo. Por ejem
plo, Gilchurch, Vallone y Tversky (1985) han demostrado que, al contrario de lo que
creen los jugadores y los aficionados, la mano caliente en baloncesto es un mito.

El heurstico de accesibilidad

En la psicologa de toma de decisiones ha quedado claro que las personas no eligen en la

manera que predeciran las leyes matemticas (Kahneman, Slovic y Tversky, 1982), sim
plemente porque no razonan segn las leyes de la lgica formal. En cambio, usan firecuentemente heursticos, o estrategias prcticas, para tomar decisiones.
Un heurstico muy utilizado es la accesibilidad (Kahneman y Tversky, 1982;
Tversky y Kahneman, 1973). En tales casos valoramos la probabilidad o frecuencia de
aparicin de algn acontecimiento sobre la base de la facilidad con la cual los casos o las
asociaciones pueden traerse a la mente. Ciertamente siempre tomamos decisiones recupe
rando los esquemas apropiados de la memoria a largo plazo, pero si interpretamos nues
tra propia experiencia y ejemplos como ms tpicos de lo que realmente son, estamos sien
do influidos por el heursdco de accesibilidad.
Por ejemplo, cuando se peda a personas de habla inglesa que dijeran si es ms pro
bable que la letra K aparezca en primera posicin o en tercera en una palabra inglesa de
cinco letras, alrededor de dos terceras partes de los sujetos respondieron que en primera
aunque, de hecho, es mucho ms comn en la tercera posicin. Es ms fcil generar ejem
plos de palabras que empiezan con K que de palabras que tienen la K en el medio, sin
embargo. Considere lo mucho ms fcil que es resolver un crucigrama cuando sabemos
slo la primera letra (K_____ ) que cuando sabemos slo una letra del medio (__ K__ ).
El heurstico de accesibilidad se produce de manera muy generalizada fuera del labo
ratorio, como su uso en situaciones interpersonales en las que dependemos de la disponi
bilidad para tomar decisiones sobre las personas en un contexto social (Ross y Sicoly,
1979; Taylor, 1982). Algunos de los esquemas ms accesibles que utilizamos para inter
pretar las acciones de otros son los estereotipos o informacin por otro lado imprecisa o
sesgada. Una mejor comprensin de nuestros procesos de pensamiento en dichas situa
ciones puede ayudarnos finalmente a reducir nuestra dependencia de las ideas estereoti
padas en la percepcin de los dems.
Considerando la accesibilidad de una manera ms general, tendemos a infravalorar la
probabilidad de un acontecimiento incluso muy probable si nunca ha ocurrido antes, por
que no hay un ejemplo fcilmente disponible para usar en la construccin de un esquema.
Podemos utilizar un ejemplo actual, el del rpido agotamiento del agua de la capa freti
ca, abundante en una poca, del acufero Ogallala que est situado debajo de gran parte de
las llanuras occidentales de Estados Unidos. Los cientficos advierten que a menos que la
agricultura reduzca su ritmo de bombeo del agua subterrnea para irrigar las cosechas, pro
vechosas, pero sedientas, comq la del maz, esta rica regin agrcola podra convertirse en
un desierto en el prximo medio siglo. Aunque este es un acontecimiento muy probable
si las polticas no cambian, muchos encuentran difcil de imaginar tal situacin, igual que
mucha gente de Estados Unidos no consegua imaginar la escasez de gasolina prevista antes

262

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

del embargo del petrleo rabe de 1973. Una vez que el acontecimiento se produce, sin
embargo, las personas pueden equivocarse y sobrevalorar la probabilidad de su recurren
cia, como cuando se abandona un rea despus de una inundacin muy inusual que ocu
rri una vez, pero que probablemente (desde el punto de vista matemtico) no volver a
ocurrir en toda su vida. Otro ejemplo de un acontecimiento probable, pero que nunca
ocurri antes, que la gente no toma muy en serio, es la temida acumulacin excesiva de
dixido de carbono en la atmsfera terrestre debida a la contaminacin, que lleva a un
aumento calamitoso de la temperatura de la Tierra (el efecto invernadero).
La cobertura que hacen los medios de comunicacin de un acontecimiento introdu
ce un escenario asequible que incrementa nuestras valoraciones de probabilidad subjetiva
de su futura ocurrencia. Cuando Slovic, Fischhoff y Lichtenstein (1982) estudiaron las
percepciones que tenan los sujetos de la probabilidad de diferentes causas de defuncin,
ciertas causas eran constantemente sobrevaloradas y otras constantemente infravaloradas,
y la diferencia no estaba relacionada en particular con la frecuencia real general (probabi
lidad objetiva). Por ejemplo, en Estados Unidos, la gente sobrevaloraba la probabilidad de
morir a causa de tornados, inundaciones, mordeduras o picaduras de animales venenosos
y accidentes de trfico. Incluso un fallecimiento por alguna de esas causas es probable que
ocupe la primera pgina de los peridicos o las noticias de la noche en televisin. Por otro
lado, los sujetos infravaloraban constantemente la probabilidad de morir de asma, enfise
ma, diabetes, accidentes cerebrovasculares y tuberculosis. Algunas clases de cncer eran
sobrevaloradas y otras infravaloradas, relacionndose las diferencias con la cobertura que
hacen los medios de comunicacin y con la intensidad de la discusin pblica reciente.
A veces la sobrevaloracin de las probabilidades subjetivas es til. Por ejemplo, cuan
do a los jvenes conductores les muestran pelculas sangrientas de accidentes de coche,
pueden revisar al alza sus probabilidades de tener dicho accidente ellos mismos y, por con
siguiente, pueden conducir con ms cuidado. En tal caso, la valoracin normativa
mente mejor no sera la mejor opcin para la salud de uno, exactamente igual a cmo
el razonamiento cientfico ms lgico discutido en prrafos anteriores de este mismo
captulo no era siempre el mejor.
Otra forma de manifestarse el heurstico de accesibilidad es en lo que a veces se deno
mina correlacin ilusoria. La gente puede deducir que existe una relacin causal simple
mente porque existe un acontecimiento correlacionado con ciertos visos de validez como
agente causal. Por ejemplo, supongamos que un hombre recibe un nuevo tratamiento
experimental para el cncer y posteriormente muere. Los supervivientes tratan de acusar
al medico y al hospital de haber causado la muerte de su ser querido. Quin puede
decir, sin embargo, que el tratamiento no tuvo efecto alguno? Quizs el tratamiento fue la
causa del fallecimiento, pero quiz tambin intervino el heurstico de accesibilidad y asig
n mentalmente una causa conveniente a una tragedia que las personas queran explicar a
toda costa, para mantenerlo dentro de los lmites de su modelo racional del mundo. A
menudo se recurre a los tribunales para que tomen decisiones muy difciles, en las que
intervienen en parte cuestiones de cmo procesamos la informacin, en particular nues
tras inferencias de las relaciones causales.

El heurstico de ajuste-anclaje
Otro heurstico es el de ajuste-anclaje (Slovic y Lichtenstein, 1971; Tversky y Kahneman, 1974). En esos casos se hace alguna valoracin inicial (primera impresin) y luego

El

p e n s a m ie n t o

263

se revisa hacia arriba o hacia abajo segn la nueva informacin. Sin embargo, aparece el
sesgo cuando la valoracin inicial (anclaje) no est suficientemente ajustada. Por tanto,
nos vemos abiertamente influidos por la valoracin original. Los estudios de personali
dad demuestran que a menudo nos vemos indebidamente influidos por nuestra primera
impresin de una persona. Por ejemplo, los estudiantes pueden suponer que un mal ren
dimiento en el primer examen en una clase puede tacharles para siempre de estpidos
a los ojos del profesor, aun cuando el rendimiento en una prueba posterior sea mucho
mejor. Si el profesor piensa, de hecho, de esa manera est actuando la heurstica de ancla
je-ajuste. El esquema que tiene el profesor de ese o esa estudiante se habra formado ini
cialmente a partir de informacin muy negativa, y esa se convierte en el anclaje proto
tipo.
Otro tipo de ejemplo de sesgo anclaje-ajuste procede de las valoraciones de coste y
duracin de los proyectos de construccin. Los costes excesivos y los retrasos son bastan
te frecuentes en la construccin. Cuando se calculan los costes del proyecto, suelen calcu
larse en funcin de los niveles de coste actuales y suponiendo que la construccin proce
der segn lo planeado. Esa cifra general se revisa luego al alza en cierta cantidad para
incorporar la inflacin prevista, con partidas para huelgas, retrasos de entrega y otros fac
tores. A menudo, sin embargo, esta revisin no es suficiente, es decir, hay demasiada
dependencia del clculo inicial.

Percepcin retrospectiva
Otro heurstico es la percepcin retrospectiva, o determinismo progresivo, como estu
di ampliamente Baruch Fischhoff (1975, 1977); Fischhoff y Be)^h (1975). Fischhoff
demostr experimentalmente que las personas se ven abiertamente influidas por el cono
cimiento de cmo surgi un acontecimiento, es decir, por la percepcin retrospectiva.
Cuando se pidi a los sujetos que ya saban cmo ocurri un acontecimiento que valora
ran la probabilidad previa de que ese acontecimiento hubiera ocurrido, respondieron
desde el punto de vista de alguien que responde antes de que el acontecimiento ocurriera,
pero no ignoraron su propio conocimiento del resultado, aun cuando se les dijo especfi
camente que lo hicieran as. El acontecimiento se consider ms predecible de lo que en
realidad habra sido.
Despus de que se produce un acontecimiento desafortunado, normalmente mira
mos atrs y decimos, debera haberme dado cuenta de que iba a ocurrir. Se dijo retros
pectivamente que el ataque japons de 1941 sobre Pearl Harbor debera haberse previsto.
Un prisionero en libertad provisional comete otro delito; la gente dir que el oficial de cus
todia debera haber previsto esta posibilidad. A menudo se echa la culpa a las personas que
estn en posiciones de responsabilidad despus de que ocurren esos acontecimientos. A
veces probablemente fueron culpables y el acontecimiento debi haberse previsto. Por otro
lado, tambin es probable que est funcionando el sesgo de percepcin retrospectiva en
alguno de esos casos, y que. el acontecimiento desgraciado, realmente no hubiera podido
predecirse antes de ocurrir. La investigacin ha intentado identificar condiciones especfi
cas bajo las cuales se producen dichos efectos (Hasher, Attig y Alba, 1981).
Slovic y Fischhoff (1977) han demostrado que la percepcin retrospectiva acta tam
bin en la interpretacin de la investigacin psicolgica. Por ejemplo, sobrevaloramos la
probabilidad de replicacin de los resultados preliminares. Un tema inquietante ha sido el
cmo los matemticos y los cientficos son casi tan vulnerables como cualquier otro al

< 64

p r e n d iz a j e y c g n i c i o n

pensamiento distorsionado mediante el uso de heursticos de juicio (cfr. resultados de los

estudios de razonamiento cientfico comentados antes).
La investigacin heurstica ha sido criticada con frecuencia por adoptar un enfoque
aterico, puramente descriptivo, para estudiar las decisiones bajo incertidumbre. Otros
han examinado dichos procesos utilizando un enfoque ms terico, de comprobacin de
modelos. Por ejemplo, Downing, Sternberg y Ross (1985) utilizaron tcnicas de regresin
mltiple para comprobar varios modelos de inferencias sobre la causalidad en situaciones
plurica sales.

Pericia en la tom a de decisiones

Algunas decisiones son claramente mejor que otras. Qu hace que un experto sea tan
bueno en su cometido? La cuestin bsica es cmo alguien que es muy bueno en una
tarea acta de forma diferente a un novato (alguien que conoce las reglas y puede hacer
la tarea, pero tiene poca experiencia) o a una persona ingenua (alguien que no sabe
nada sobre el rea)? Los psiclogos generalmente presumen que la experiencia se adquie
re, que no es innata, aunque en algunos dominios esta suposicin puede ser cuestiona
ble. Un dilema principal es cmo definir la pericia de un experto de un dominio espe
cfico.

Caractersticas de los expertos

Shanteau ( 1 9 9 2 ) identific varias caractersticas psicolgicas de los expertos. A u nq ue no
todas esas caractersticas describen a todos los expertos en cada dom inio, tienen un eleva
do grado de generalidad.

Las primeras son varias caractersticas cognitivas generales. Los expertos son inu
sualmente perceptivos, es decir, capaces de extraer informacin que otros no pueden. Un
detective experto puede ver una pista importante que a uno novato le pasara desaperci
bida. En segundo lugar, un experto puede distinguir fcilmente informacin importante
de la irrelevante y concentrarse rpidamente en la primera. En tercer lugar, un experto
puede simplificar, agrupar y organizar con eficacia la informacin y establecer submetas
en la resolucin del problema.
Adems de esas caractersticas cognitivas, los expertos comunican con eficacia su
posicin como expertos a quienes pueden recurrir a esa experiencia. Tienen confianza en
s mismos en el sentido de creer en sus capacidades. Manejan la adversidad y la tensin
bien, en parte planificndola por adelantado. Son flexibles y hacen excepciones cuando es
necesario; saben cundo seguir rgidamente las reglas y cuando no. Son adaptables, ajus
tando sus estrategias para ajustarse a una situacin de cambio constante. Por ltimo, son
creativos, de las formas que se han discutido antes en este mismo captulo.
Quiz lo ms importante de todo, los expertos poseen una base de conocimiento
amplia en su dominio. Tener ese conocimiento no asegura que vayan a ser expertos, pero
no tenerlo probablemente asegure que no lo van a ser. Tambin hacen un uso mayor del
procesamiento automtico y paralelo, ahorrando recursos de atencin valiosos para el pen
samiento ms sutil y complejo.
La mayor parte de la investigacin experimental sobre los expertos ha examinado
dominios de conocimiento especficos. Echemos un breve vistazo a unos pocos.

El

p e n s a m ie n t o

265

Estudios de dominios especficos

Uno de los dominios ms intensamente estudiados en trminos de experiencia es el aje
drez (Vase Charness, 1991, si se quiere consultar una revisin). Los maestros del ajedrez,
comparados con los novatos, utilizan unidades de informacin (chunks) ms grandes de
la memoria operativa, para formar su conocimiento del juego. Por tanto, son capaces de
codificar fcilmente las configuraciones presentes de las piezas en el juego y de dejar ms
recursos de atencin disponibles para aspectos ms sutiles del juego. La memoria de los
expertos es mejor que la de los novatos, pero slo para las posiciones de ajedrez reales;
cuando se mostraron a los dos grupos de sujetos colocaciones aleatorias de las fichas de
ajedrez en el tablero, los maestros no tuvieron mejor memoria que los novatos (Chase y
Simn, 1973). Los maestros tienen tambin una memoria a largo plazo mucho mayor
para las posiciones de las piezas, tienen almacenadas en la memoria hasta 50.000 patro
nes y posibles producciones (Simn y Gilmartin, 1973)! Esta gran memoria lleva a come
ter menos errores en el juego, porque tambin se almacenan las soluciones correctas.
En estudios realizados con profesores de fsica (expertos) y estudiantes de fsica
(novatos), se encontr que los novatos trabajan hacia atrs, mientras que los expertos tra
bajaban hacia delante (Larkin, 1981). Adems, los expertos clasificaban el problema de
una manera ms abstracta, observando ms semejanzas conceptuales abstractas entre los
problemas (Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Se encontraron resultados similares en estudios
de programadores informticos novatos y expertos (Jefries, Turner, Polson y Atwood,
1981). Los novatos piensan en trminos especficos del lenguaje; los expertos piensan de
una manera ms abstracta. Los expertos desarrollan primero soluciones en extensin,
mientras que los novatos lo hacen primero en profiandidad. Como en el ajedrez, ios exper
tos tienen mejor memoria para las caractersticas de los programas de ordenador (McKeithen, Reitman, Reuter y Hirtle, 1981).
Los estudios de pericia en medicina se han centrado particularmente en torno a la
cuestin del diagnstico mdico. Un enfoque ha consistido en examinar los protocolos ver
bales de un mdico (experto) o de un novato tras haber odo la descripcin de los sntomas
hecha por el paciente (Elstein, Shulman y Sprafka, 1978). Se han identificado cuatro
componentes del proceso de decisin. Se obtiene informacin, se generan hiptesis plausi
bles, se interpretan los datos a la luz de esas hiptesis y por ltimo se evalan las hiptesis
para ver si alguna de ellas es confirmada o desconfirmada por los datos. Los resultados han
demostrado que tanto expertos como novatos atraviesan por estas etapas, pero que los dos
grupos muestran bases de conocimiento muy diferentes. Hay tambin un propensin a
buscar informacin que confirme la hiptesis inicial generada, junto con una tendencia a
seguir buscando informacin incluso despus de disponer ya de suficiente para seleccionar
una de las hiptesis competidoras. Desde un segundo enfoque se ha examinado el recuer
do libre de los sntomas y el diagnstico en s mismo, y se ha llegado a la conclusin de que
slo en los grandes expertos s^ encuentra un verdadero razonamiento prospectivo que va
desde ios sntomas hacia la hiptesis especfica (Groen y Patel, 1990; Patel y Groen, 1991).
La toma de decisin mdica se produce tambin en otras personas que toman deci
siones distintas de los mdicos u otros profesionales de la medicina. El consumidor mdi
co toma decisiones sobre cundo y dnde buscar tratamiento mdico (por ejemplo. Vase
Janis, 1984; Matthews, Kuller, Siegel, Thompson y Varat, 1983). Ocasionalmente deben
tomarse decisiones muy especializadas, como la decisin de si donar los rganos de un
familiar muy prximo que ha fallecido trgicamente y de repente en un accidente (Vase
Recuadro 9-9).

266

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

Recuadro 9.9

D on ar o no don ar ios rganos de alguien: cmo lo decidimos?

Por qu casi todo el mundo reconoce que hay una gran necesidad de donar rganos, pero relati
vamente pocos han firmado una tarjeta de donante, que suele ser muy til si se lleva en el mone
dero? Algunas de las razones residen en los factores psicolgicos del miedo, el desconocimiento y
las emociones y las actitudes ms profundas (Vase Shanteau y Harris, 1990, para una serie de lec
turas sobre estas cuestiones). Sin embargo, lo cierto es que los mdicos encargados de hacer los tras
plantes no usarn rganos ni siquiera de un donante reconocido despus de su muerte sin el con
sentimiento de su familiar ms prximo. En que se basan las familias para decidir si consienten el
uso de los rganos de sus seres queridos?
Harris, Jasper, Lee y Miller (1991) utilizaron un enfoque experimental para responder a esta
cuestin. Los sujetos leyeron una serie de guiones sobre familias en crisis y se les pidi que con
testaran s, no o no estoy seguro/a acerca de si los supervivientes deberan consentir la dona
cin de los rganos. La informacin se vari sistemticamente en todas las versiones del guin,
idnticas excepto en un dato crucial. Se examin la influencia de muchos tipos de informacin,
pero hasta el momento la variable ms importante era la percepcin de los deseos del fallecido. Si
esa persona haba firmado una tarjeta de donante o haba indicado claramente por otros medios
que deseaba donar sus rganos si llegaba el caso, casi todo el mundo aceptaba donarlos, aun cuan
do el pariente ms prximo se opusiera a la donacin y aun cuando los propios sujetos eran con
trarios a la donacin de rganos. De igual forma, si el fallecido se haba declarado claramente
opuesto a la donacin de rganos, las personas respetaban aquellos deseos de no donar, aun cuan
do el pariente ms prximo y los propios sujetos estuvieran a favor de la donacin. Si la actitud
del donante potencial no se conoca claramente, las personas intentaban deducirla de otra infor
macin, como su actitud hacia los mdicos o sus creencias religiosas. Los hallazgos sugieren que el
firmar una tarjeta de donante de rganos es un hecho muy importante, aunque no por la razn
que piensa la mayora de la gente. No porque vaya a permitir que se cojan los rganos (aunque sea
legal), sino porque deja completamente claros los deseos de la persona, ayudando as a la familia
superviviente a tomar la decisin de consentir.

Por ltimo, se ha intentado establecer modelos de experiencia en el ordenador. La de

los sistemas expertos es la rama de inteligencia artificial en informtica que intenta cons
truir modelos informticos de la experiencia (Vase Captulo 10). Estos programas infor
mticos se escriben para que se comporten como expertos humanos. Sin embargo, ha
resultado a menudo mucho ms difcil de lo que se esperaba en un principio. Hay espe
cialmente un cuello de botella en el punto en que dichos programas deben describir la
adquisicin del conocimiento, es decir, el aprendizaje. Este problema esencialmente:.psicolgico ha demostrado ser el ms espinoso para los sistemas expertos.

Toma de decisiones en politica

Hemos examinado varias formas mediante las cuales la investigacin psicolgica estudia la
toma de decisiones y otros procesos cognitivos. Puede este trabajo contribuir en algo .a la
toma de decisiones polticas del tipo de las decisiones que deben tomar los gobernantes y
los oficiales corporativos?

El

p e n s a m ie n t o

267

Aspectos psicolgicos en el anlisis riesgo/coste-beneficio

Muchas decisiones polticas implican alguna evaluacin de los mritos relativos de los ries
gos o costes con respecto a los beneficios de algn curso de accin. Hay varias considera
ciones psicolgicas en dicho anlisis riesgo (coste)-beneficio.
En primer lugar, qu grado de fiabilidad es suficiente? Si bien p = 0,05 puede ser
un criterio adecuado para muchos experimentos psicolgicos, es improbable que una
certeza de un 95% (o incluso un 99%) de que no habr fusin de un reactor en una
central de energa nuclear sea muy confortable. Esa central nunca podr hacerse con una
seguridad del 100%, con absoluta ausencia de probabilidad de accidente, y el estableci
miento del criterio para determinar lo segura que debe ser para ser aceptable es una
cuestin psicolgica.
En segundo lugar, cmo equilibramos una vida real frente a una vida estadsti
ca? Es decir, si los terroristas cogen como rehenes a 10 personas y amenazan con matar
los si no se cumplen ciertas exigencias, cmo equilibramos 10 vidas reales contra algn
nmero desconocido de vidas que pueden perderse en incidentes futuros si se da satisfac
cin a los terroristas en este caso? Esta cuestin se complica an ms por el hecho de que
en algunos casos el nmero de vctimas en las vidas estadsticas puede permanecer desco
nocido durante muchos aos y quiz nunca se establezca definitivamente, como en el caso
de los fallecimientos por cncer a causa de la exposicin a radiacin muchos aos antes.
En tercer lugar, cmo equilibramos los costes econmicos y no econmicos y los
beneficios? Esta cuestin surge particularmente en discusiones de conservacin de los
, puestos de trabajo frente a la conservacin ambiental, o de las necesidades de abasteci
miento de las selvas frente a la energa.
En cuarto lugar, cmo abordamos los resultados imprevistos? Pocos predijeron el
agotamiento de la capa de ozono o el derrumbamiento de la antigua Unin Sovitica. Es
difcil planificar para situaciones que ni siquiera se han considerado como alternativas
posibles.
Por ltimo, cmo comunicamos dichas preocupaciones cientficas al pblico? Es
difcil ensear a la gente a pensar probabilsticamente antes que determinsticamente; esta
puede ser la razn de que muchos estudiantes de psicologa (y otros) tengan problemas
con la estadstica.

La cuestin de los hechos frente a los valores

Hammond, Harvey y Hastie (1992) sostienen que la confusin de las cuestiones cientfi
cas de los hechos con las cuestiones de poltica pblica de los valores han impedido la apli
cacin productiva de los resultados cientficos de la toma de decisiones bajo incertidumbre a la poltica pblica. La ciencia tiene una contribucin que hacer a la poltica, pero
son los polticos quienes deben tomar la decisin poltica final. Por ejemplo, los dos par
metros de fuerza/precisin y criterio de la teora de la deteccin de la seal (Vase Cap
tulo 6) pueden considerarse como el componente situacin/hecho y valor/poltica, res
pectivamente. Por ejemplo, la ciencia de la meteorologa puede predecir la probabilidad
de un huracn, pero es la labor de los polticos evaluar esa informacin para establecer el
criterio de decisin de si debe emitirse una orden de evacuacin para las islas costeras.
La ciencia puede imaginar la precisin de los lectores polgrafos para juzgar si una
persona est mintiendo. Corresponde a los polticos decidir qu criterio es aceptable.

268

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

Hammond y cois, sugieren que los investigadores de toma de decisiones haran

bien en explicar a los usuarios del polgrafo la diferencia entre exactitud y medidas de
criterio. Quizs as veran que establecer el criterio a un nivel compatible con el patrn
del sistema legal de ms all de la duda razonable rendira un porcentaje muy elevado
de errores, mientras que un criterio menor producira un ndice alarmantemente eleva
do de alarma falsa.

Toma de decisiones en poltica exterior

Pueden tener los psiclogos cognitivos alguna influencia sobre la toma de decisiones en
la poltica exterior? Tedow (1986) sugiere que pueden. Los investigadores que han estu
diado los procesos de juicio social y de toma de decisiones pueden contribuir a identificar
estrategias utilizadas en la toma de decisiones de poltica exterior e identificar puntos en
los que entra en juego el error y el sesgo.
Suponiendo un modelo ms o menos racional de toma de decisiones, pueden iden
tificarse ciertas variables psicolgicas que inducen desviaciones de este modelo racional.
Por ejemplo, algunas variables de personalidad irrelevantes para las cuestiones polticas
podran afectar a las decisiones, como cuando una personalidad relativamente autoritaria
aprobara medidas de lnea ms dura de lo que hara una persona menos autoritaria bajo
las mismas circunstancias. Las dinmicas de grupo pequeo, como las presiones implci
tas para conformar y alentar la solidaridad del grupo, pueden limitar las opciones y opi
niones consideradas e inhibir la autocrtica especialmente de las opiniones populares. Los
lderes nacionales, por ejemplo, deberan alentar explcitamente a los miembros de su
equipo a compartir a menudo puntos de vista divergentes e impopulares en sus reuniones
para evitar que la conformidad y la cohesin de grupo inhiban la expresin de una varie
dad de opciones polticas.
Ms relacionadas con nuestra decisin aqu son las variables cognitivas que afectan
a la toma de decisin. Es posible que los procesos descendentes se utilicen demasiado en
relacin a los ascendentes (Vase Captulo 5). Por ejemplo, un alboroto local en algn
lugar puede identificarse rpidamente como racialmente motivado, sin examinar dete
nidamente los hechos especficos de la situacin. Pueden sacarse analogas superficiales y
simplistas de la historia sin un reconocimiento adecuado de las diferencias entre las situa
ciones actual e histrica; por ejemplo, ver la conflictividad civil en algn lugar y reaccio
nar rpidamente con otro Bosnia!, otro Cuba! u otro Vietnam!. A veces no se
reconocen del todo ni se tienen en cuenta las limitaciones polticas y situacionales de
nuestros adversarios, en parte debido a la dificultad de obtener conocimiento de esa
informacin. Adems, la gente tiende a confiar abiertamente en la rectitud de sus pro
pios juicios. Por otro lado, los errores y los sesgos tienden a ser peores en momentos de
elevada tensin que en condiciones menos tensas. La identificacin de dichas posibles
fuentes de sesgo y error puede ser el primer paso para reducirlas. Sin embargo, la necesi
dad de dicho anlisis puede no ser fcil de vender a los polticos en cuestin. Vase
Hammond y Grassia (1985) para una discusin de cuestiones cognitivas en los conflic
tos internacionales y un artculo de cuatro estudios en los que examinan los factores cog
nitivos en las situaciones conflictivas del mundo real. Si se quiere un anlisis innovador
y juicioso de la toma de decisiones entre bastidores que rescat al mundo del borde de la
guerra nuclear. Vase Recuadro 9-10.

El

Recuadro 9.10

p e n s a m ie n t o

269

Toma de decisiones en la Casa Blanca durante la crisis cubana de los misiles

En octubre de 19 6 2 el mundo estuvo ms cerca que nunca de una guerra nuclear entre Estados
Unidos y la ex Unin Sovitica. El lder sovitico Nikita Khrushchev haba colocado misiles nucle
ares en la Cuba de Fidel Castro, exactamente a 144 kilmetros de Estados Unidos. En respuesta,
el presidente de Estados Unidos John F. Kennedy orden un bloqueo en torno a Cuba. Se dio a la
antigua U.R.R.S. una fecha lmite para retirar los misiles, o seran retirados por la fuerza, movi
miento que, segn reconocan ambos lados, iniciara probablemente un guerra nuclear. Despus
de varios das de tensin, los sovincos se echaron atrs en el ltimo minuto y desmontaron los
misiles. El psiclogo poltico James Blight (1990) identifica dos teoras populares, y totalmente
opuestas, sobre cmo procede la toma de decisiones en una crisis como esta. Una de dichas teor
as sostiene que en estas situaciones los actores son fros y calculadores, inconsciente de los enor
mes riesgos que se derivan de sus actos, jugando simplemente una partida de ajedrez csmico con
las vidas del mundo. Segn la opinin alternativa, todos los intervinientes son completamente irra
cionales y estn fuera de control. Blight utiliz una metodologa muy ingeniosa para sostener que
ninguno de esos extremos caracteriz la toma de decisiones en el crculo interno del presidente
Kennedy durante la crisis de los misiles. Blight compar cintas de las conversaciones de la Casa
Blanca desclasificadas a finales de los aos 80 con los recuerdos de los participantes an vivos en
esas reuniones, incluidas sus reacciones conforme escuchaban las cintas.
La conclusin de Blight fue que, lejos de notarse que los participantes se sintieran ausentes o
se mostraran totalmente irracionales y fuera de control, se senta intensamente la fuerte emocin
del miedo en los dos lados y en realidad fue la fuerza que les impuls desesperadamente a alcan
zar una solucin. Ambos lados se daban cuenta de que tendran que dar pasos dramticos para evi
tar una guerra catastrfica, quizs apocalptica.

Toma de decisiones en economa

La cuestin de cmo toma decisiones econmicas la gente (definidas en trminos amplios
como cualquier decisin formulada en trminos de costes y beneficios, monetarios o no)
ha sido durante mucho tiempo preocupacin de filsofos y psiclogos. El enfoque ms
importante para la toma de decisiones econmicas es la teora de la utilidad, propuesta por
primera vez por Jeremy Bentham en 1789. Bentham propona que cuando se toma una
decisin en la que intervienen costes y beneficios, se evala la bondad de varios resultados
y se ponderan para determinar la probabilidad de ocurrencia de cada resultado.
Consideremos un ejemplo sencillo, es decir, si coger un paraguas un da posible
mente lluvioso. Segn la teora de la utilidad, la decisin puede expresarse como una tabla
2 por 2 basada en las dos posibles opciones, y dos posibles escenarios atmosfricos. Que
usted coja o no su paraguas y que llueva o que no llueva.. Segn la teora de la utilidad se
empieza, por evaluar los cuatro resultados posibles en trminos de lo feliz que uno sera
con cada uno. En el presente caso, las utilidades son subjetivas, dependiendo de los senti
mientos y el gusto de cada sujeto. La versin de la teora de la utilidad que emplea eva
luaciones subjetivas de felicidad se denomina teora de la utilidad esperada subjetiva
(UES). Segn esta teora, todo el mundo pasa por el mismo proceso de toma de decisio
nes, pero no siempre alcanza la misma conclusin si sus utilidades subjetivas son diferen
tes. La UES supone tambin que las utilidades subjetivas pueden cuantificarse cientfica
mente. Aunque en la vida real no asignamos nmeros a nuestras evaluaciones de felicidad,

270

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

la teora UES establece que en principio podemos hacerlo, mejorando nuestra toma de
decisiones. En cualquier caso, la UES sostiene que, incluso sin cuantifcacin exacta, la
toma de decisiones humana sigue sus procesos de una manera general.
Volviendo a nuestro ejemplo, la persona que toma la decisin evala los posibles
resultados de la decisin. Si coge el paraguas y llueve estar seca, lo que le har modera
damente feliz, si coge el paraguas y no llueve, estar ligeramente infeliz por la inconve
niencia de cargar por ah con un accesorio intil. Si no coge el paraguas y llueve, estar
infelizmente mojada. Por fin, si no coge el paraguas y no llueve estar seca y moderada
mente feliz.
El siguiente paso es calcular las utilidades esperadas de cada opcin. Para hacer esto
necesitamos una valoracin de la probabilidad de cada resultado. Aqu podemos encontrar
la probabilidad de que llueva o no llueva en el pronstico del tiempo. Luego multiplicamos
la utilidad de cada celdilla por la probabilidad de que ocurra cada acontecimiento y suma
mos los resultados de cada decisin. La opcin que hagamos debe ser aquella que optimi
ce nuestra utilidad neta o, de una manera ms informal, induzca la mayor cantidad de feli
cidad. Bentham esperaba que su clculo de felicidad pudiera ser aplicado por los gobiernos,
cuyas decisiones crearan la mayor felicidad para el mayor nmero de ciudadanos.
En la toma de decisiones econmicas, la teora de la utilidad (especialmente cuando
las utilidades pueden cuantificarse en dinero o unidades precisas de felicidad) es una teo
ra normativa. Es decir, prescribe cmo se debe razonar sobre los resultados coste-beneficio, exactamente igual que la lgica prescribe cmo se debe razonar sobre los problemas
deductivos e inductivos. Adems, desde Bentham los economistas han supuesto que la
teora de la utilidad describe tambin, al menos de una manera aproximada, cmo razona
en realidad la gente. Tal como aprendimos en nuestro estudio de razonamiento lgico, sin
embargo, los psiclogos han puesto en duda la suposicin de que los seres humanos razo
nen utilizando reglas lgicas, y tambin han puesto en duda la realidad psicolgica de la
teora de la utilidad. Como ocurre con la lgica formal, los psiclogos conceden que la
teora de la utilidad es normativa (de hecho, nos dice cmo debemos decidir), pero sos
tienen que no es capaz de describir la toma de decisiones econmicas ordinaria.
El primer desafo significativo al supuesto econmico de que la teora de la utilidad
describe a personas y situaciones ordinarias la ofreci la teora de Herbert Simn (por
ejemplo, 1955, 1983/1986) de la racionalidad limitada. Una persona que sigue los princi
pios de la teora de la utilidad y de la lgica formal ser ptimamente racional. Sin embar
go, las personas rara vez somos capaces de tomar decisiones ptimas debido a restricciones
(lmites) de tiempo, dinero u otros recursos. Consideremos, por ejemplo, el presidente de
una corporacin que necesita contratar un ayudante ejecutivo (Dawes, 1988). ptima
mente el presidente debera contratar la mejor persona posible para el trabajo, pero hacer
lo le exigira enormes cantidades de tiempo y de dinero. As pues, un procedimiento rea
lista es definir cuidadosamente las exigencias del puesto y buscar hasta encontrar a alguien
que las satisfaga. Otra forma sera reunir un conjunto considerablemente grande de solici
tantes y elegir el mejor entre ellos. Ningn procedimiento es ptimo, porque el asistente
ejecutivo ideal probablemente no se encontrara, pero cada uno producir un candidato
adecuado. As pues, segn Simn, dado que los seres humanos tienen limitaciones y no son
completamente racionales, no optimizan sus resultados, como la teora de la utilidad dice
que deberan, antes bien se dan satisfacin. Nuestro presidente de la corporacin no ha
encontrado el ayudante ptimo, pero ha encontrado uno satisfactorio. La gente y las com
paas no luchan por resultados ptimos, sino que se arreglan con los satisfactorios.

El

p e n s a m ie n t o

271

Se han empezado a acumular pruebas experimentales de que, como en el caso del

razonamiento lgico, los seres humanos no toman decisiones econmicas de acuerdo con
los principios de la teora de la utilidad (Axkes y Ammond, 1986; Dawes, 1980). Por ejem
plo, considere la opcin entre un premio seguro de 30 dlares y una posibilidad de un
80% de ganar 45 dlares. Aplicando la teora de la utilidad, deberamos elegir la segunda
apuesta, porque 45 dlares x 0,80 = 36 dlares, mayor que 30 dlares. Sin embargo, la
mayora de la gente elige la primera opcin (Kahneman y Tversky, 1981). Los seres huma
nos se dan satisfaccin, apostando por lo satisfactoriamente seguro, antes que buscando lo
ptimo y haciendo la opcin arriesgada. Este tipo de hallazgo ha sido reproducido muchas
veces, e ilustra un sesgo no normativo denominado rechazo al riesgo. Cuando las opcio
nes implican ganancias, la gente prefiere ganancias libres de riesgo a ganancias arriesgadas,
pero ms ptimas. Por otro lado, cuando las opciones implican prdidas, la gente a menu
do se vuelve ms arriesgada, prefiriendo opciones arriesgadas, pero menos peligrosas, a
malos resultados ciertos (Jou, Shanteau y Harris, 1996; Kahneman y Tversky, 1981; Slovic, 1995). Tambin hay pruebas de que razonamos de forma diferente cuando nos
enfrentamos a problemas humanos que a otros asuntos (Jou y cois., 1996). Dichas cues
tiones se vuelven especialmente difciles cuando nos enfrentamos con la vida y la muerte
(Recuadro 9-11).
El razonamiento econmico ha sido ampliamente estudiado por el equipo de Richard
Nisbett, que ha demostrado que el razonamiento econmico normativo puede ensearse
(Larrick, Morgan y Nisbett, 1990). Nisbett propuso tres reglas normativas de toma de deci
siones coste-beneficio que se mantienen a lo largo de un amplio abanico de opciones:

Recuadro 9.11

Decisiones sobre la pena de m uerte por los jurados

Una de las piedras angulares del sistema legal anglo-americano es el derecho a un juicio con un
jurado compuesto por personas. Pero, cmo toman las decisiones los miembros de un jurado? La
abogada y psicloga Sherry Diamond (1995) estudi lo que ella denomina las decisiones legales
ms difciles tomadas por aficionados, decisiones que invocan la pena de muerte en EE.UU., la
nica nacin democrtica occidental que conserva el casdgo capital. Aunque histricamente selec
cionados por su experiencia, los jurados modernos a menudo parecen seleccionados ms por su
ignorancia, excluyndose a las personas de conocimiento reputado en criminologa y las vctimas
de delitos. Las actitudes son tambin un factor de seleccin. Los fiscales excluyen rutinariamente
de los jurados en los que se plantea una pena capital a las personas que tienen actitudes en contra
de la pena de muerte, aunque no siempre pasa lo mismo con los que se muestran muy a favor de
la pena de muerte. La investigacin de Diamond, en la que se estudiaron miembros reales de jura
dos, se encontr que los veredictos dependan, por una lado, de las pruebas presentadas y, por otro,
de las actitudes previas de los miembros del jurado sobre la pena de muerte. Hay tambin una falta
de verdad en otras alternativas; por ejemplo, en un estudio,, el 53% de los miembros del jurado
crea que alguien sentenciado a vivir en prisin sin posibilidad de libertad provisional sera libe
rado algn da. Los jurados pueden ser tambin ms indulgentes de lo que sugieren las pruebas;
en un caso de anulacin de pruebas, un jurado absolvi a un acusado por razones de valores o
emociones ms que por las propias pruebas. Por ejemplo, es muy difcil obtener una condena por
un denominado asesinato por misericordia, donde alguien ayuda a morir a una persona querida
que est padeciendo mucho.

272

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

El principio del beneficio neto mayor: elegir la accin con la mayor diferencia posi
tiva entre el beneficio total del resultado y el coste de su realizacin. Esto es lo
mismo que elegir el resultado con la mayor utilidad esperada.
El principio del coste invertido: slo deberan considerarse los beneficios o los cos
tes fiituros, no los pasados. Lo que est hecho, hecho est, y los costes pasados
(invertidos) estn perdidos para siempre con independencia de lo que ocurra.
El principio del coste de oportunidad: elegir una accin significa renunciar a las
otras. As pues, al calcular los costes de una accin deberan incluirse los beneficios
perdidos por no tomar las otras. Por ejemplo, una persona que ahorra dinero cor
tando su propio csped puede estar realmente perdiendo dinero al no dedicar tiem
po de alguna otra actividad ms lucrativa.

Con fines ilustrativos discutiremos la investigacin que se ha llevado a cabo sobre el

principio del coste invertido. Dawes (1988) ofrece un bonito ejemplo de como las per
sonas caen en las trampas del coste invertido. Imaginemos una pareja que ha invertido un
gran depsito no reembolsable en un lugar de vacaciones. Justo el da de antes al que tie
nen que salir, se ponen enfermos con gripe. La pareja cree que seran ms felices y que esta
ran mejor si pasaran el fin de semana en casa, pero se van de cualquier manera porque
ya hemos pagado el depsito y si no vamos lo perderemos. Como seala Dawes, la pare
ja est pagando dinero por estar donde no quieren estar. El depsito es un coste invertido
que no puede recuperarse con independencia de lo que ocurra. Por consiguiente, sera irre
levante decidir dnde pasar el fin de semana, y la pareja est ms enferma y se siente ms
desdichada por no ganar.
Hay muchos ejemplos de la vida real que indican cmo caemos en la trampa del
coste invertido. Uno de los ms caros concierne al transporte supersnico anglo-francs,
el Concorde. Los gobiernos britnico y francs gastaron millones en el desarrollo del Con
corde, pero aproximadamente a la mitad de su desarrollo, result evidente que el Con
corde nunca dara beneficios. No obstante, siguieron adelante y completaron la serie,
tirando la soga tras el caldero. Cayeron en la trampa del coste invertido, gastando todava
ms dinero slo porque ya haban gastado mucho.
Los experimentos confirman que las personas somos propensas a caer en trampas de
coste invertido (Larrick y cois., 1990). Imagnese que usted es un aficionado al balonces
to y ha comprado una entrada para ver jugar a su equipo preferido, el Chicago Bulls. La
noche en cuestin est nevando, y el hombre que usted quiere ver (Michael Jordn) est
lesionado y no puede jugar. Ira usted? En las versiones experimentales de esta pregunta,
la mayora de la gente dice que iran porque haban pagado la entrada. Una forma de
replantear el problema para ver la trampa del coste invertido es imaginar que no ha com
prado una entrada y le llaman la noche del juego y le ofrecen una entrada gratis para ir al
partido.'Planteado de esta manera, consideramos el problema slo en trminos de costes,
riesgos y beneficios futuros, y decidiremos adecuadamente ir o no ir. De igual forma,
suponga que usted ha pagado 20 dlares por una entrada para ver su obra favorita, pero
la pierde de camino al teatro, sin manera de sustituirla Comprara usted otra entrada?
Mucha gente cae en la trampa del coste invertido y dice que no, porque le parece que ver
la obra le costar entonces 40 dlares. Pero los 20 dlares originales han desaparecido con
independencia de lo que ocurra: es un coste invertido. De nuevo el replanteamiento' del
problema ayuda a ver la trampa (Larrick y cois., 1990). Imagine que ha perdido un bille
te de 20 dlares en el camino hacia el teatro. Planteado de esta manera, la mayora de la
gente ir a ver la obra, aunque en ambos escenarios el coste es de 40 dlares.

El

p e n s a m ie n t o

273

Hay pruebas abrumadoras de que el razonamiento econmico de las personas ordina

rias no est gobernado por reglas econmicas normativas. Debera estarlo? Larrick y cois.
(1990) hicieron un estudio entre miembros de la facultad de la universidad de Michigan
planteando cuestiones hipotdcas que incorporaban los tres principios normativos y pregun
tando cuestiones diseadas para ver si los entrevistados seguan los principios en sus propias
vidas. El profesorado que utilizaba los principios responda a las cuestiones hipotticas de la
forma normativa. Adems, quienes utilizaban los principios hicieron ms dinero que quienes
' no los utilizaban, y los estudiantes investigados que siguieron los principios normativos ten
an notas medias ms elevadas que quienes no los tenan, con independencia de las puntua
ciones SAT (Nisbett, 1991), lo que sugiere la eficacia del razonamiento normativo en la vida
real. Los resultados de la encuesta sugeran tambin que los principios se pueden aprender,
puesto que era ms probable que los economistas los siguieran en comparacin con el profe
sorado de otras facultades. Actuando sobre esta sugerencia, Larrick y cois. llevaron a cabo dos
estudios de adquisicin. El primero demostr que los principios pueden ensearse en una
breve sesin de laboratorio y retenerse en una prueba. En un segundo estudio, se hizo un
seguimiento de la formacin un mes despus haciendo preguntas de razonamiento econ
mico de la guisa de una encuesta al consumidor; en comparacin con los sujetos no prepara
dos, los sujetos preparados contestaron a la encuesta del consumidor de formas normativas.

Conclusin
El estudio del pensamiento abarca un amplio rango de problemas y cuestiones. No hay
una teora exhaustiva ni siquiera un sistema terico que se puede jactar de describir o
explicar todos los tipos de pensamiento, ni es probable que lo vaya a haber en un futuro
prximo. Sin embargo, la psicologa cognitiva se las ha ingeniado para arrojar muchos
insights importantes sobre estos procesos del pensamiento, complejos y a menudo mis
teriosos, procesos que llevaron a Shakespeare a escribir (mucho antes de la aparicin de la
investigacin cognitiva!) la siguiente descripcin de la gente:
Cuan noble en razn, cuan infinito en facultades ...
En percepcin cuan semejante a un Dios ...
La belleza del mundo, el dechado de los animales.

Recuadro 9.12

Respuestas a los problem as del C aptulo 9

Para descubrir lo que el cliente orden, simplemente hay que leer las letras, preferiblemente con
un cierto patrn de entonacin; si se hace as, en ingls suenan como si se dijera lo siguiente;
C;
Quieren ustedes huevos?
W:
S, queremos huevos.
C;
Algo de jamn?
W:
S, tambin queremos.
C;
Quieren t?
W:
S, t tambin.
C:
Muy bien, pues, les traer jamn y huevos y t.
Respuestas a las preguntas del Recuadro 9-1. A. Los caballeros canjearon los caballos. B. TO/TIE/MULES/TO
(para atar las muas) (la O es el agujero). C. Deny (negar). D. c = 2 (c debe ser equivalente a la otra diagonal del
rectngulo, que es tambin un radio del crculo).

274

p r e n d iz a j e y c o g n i c i n

LECTURAS

SUGERIDAS

La resolucin de problemas se cubre en la mayora de los textos cognitivos citados al final de los
captulos anteriores, y el razonamiento y la toma de decisiones estn tratados en muchos de ellos.
Barn (1988) ofrece un texto denso sobre toma de decisiones (incluidas las solicitudes) y mucho
ms ligero sobre resolucin de problemas, razonamiento, creatividad y otros temas. Newstead y
Evans (1995) ofrecen un libro de lecturas de investigacin reciente sobre el razonamiento. Dawes
(1988) ofrece una buena introduccin a la toma de decisiones, mientras que Arkes y Hammond
(1986) y Kahneman, Slovic y Tversky (1982) proporcionan buenas selecciones de lecturas de pri
mera mano sobre tomas de decisiones. La mejor seleccin de los artculos recientes en los que se
estudia la creatividad desde diversos enfoques se encuentra en Sternberg (1988). Si se quieren libros
recientes de lecturas sobre el estudio psicolgico de los expertos, vase Hoffman (1994), Ericsson
y Smith (19 9 1) y Chi, Glaser y Farr (1988).
Adams (1976), B. Anderson (1980), Bransford y Stein (1984), Levine (1994) y Sternberg
(1986) intentan aplicar la investigacin de resolucin de problemas a la vida diaria. Beyth-Marom y
Lichtenstein (1984) hacen lo mismo para los sesgos crticos en la toma de decisiones. Si se quiere una
introduccin muy fcil de leer al razonamiento cientfico, Vase Zechmeiser y Johnson (1992).