UNIVERZALNO - KONSTRUKTIVISTIKI

PRISTUP:
PIJAEOVA
TEORIJA
KOGNITIVNOG RAZVOJA

Najistaknutiji
predstavnik
univerzalnokonstruktivistikog pristupa je vajcarski
razvojni psiholog an Pijae (Piaget, 18961980). Pijae se suprotstavio biolokomaturacionistikim teorijama razvoja, kao i
teorijama socijalnog uenja, verujui da se
proces razvoja moe razumeti samo kao ishod
interakcije biolokih i sredinskih faktora. Iako
je prihvatao vanu ulogu sazrevanja
(maturacije) u procesu razvoja, kritikovao je
bioloka objanjenja zbog neuspeha da objasne
interakciju izmeu sredine u kojoj se dete
razvija i njegovih biolokih kapaciteta, verujui
da upravo ta interakcija, posredovana
aktivnou deteta, omoguava razvoj (Piaget &
Inhelder, 1986). 19 U isto vreme, kritikovao je i
objanjenja teorija socijalnog uenja, jer se u
njima tvrdilo da je sredina osnovni pokreta
razvojnih promena, kao i zato to su njihovi
zastupnici poricali postojanje kvalitativnih
promena kroz stadijume razvoja.
Podsetimo se da je Pijae svoju naunu
karijeru zapoeo kao biolog, to je i bio po
osnovnom obrazovanju. Tvorac jedne od
najuticajnijih teorija razvoja, video je sebe pre
svega kao bioloki orijentisanog genetikog
epistemologa (Elkind i Flavell, 1969). 20 Pijae
se, naime, zainteresovao za probleme prirode i
nastanka (sa)znanja. Kao biolog, ove probleme
razmatrao je u irem kontekstu adaptivnog
ponaanja ivih bia.
Proces saznavanja i kognitivnog razvoja,
Pijae je posmatrao kao sredstvo adaptacije na
sredinu, naglaavajui kontinuitet izmeu
biolokog i psiholokog. Kognitivni procesi su
rezultat filogenetskog razvoja ili procesa
organske samoregulacije, koji se odvijao kroz
interakciju sa sredinom, vodei sve efikasnijoj

19

Piaget, J. & Inhelder, B. (1986). Intelektualni razvoj

deteta. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
20
Elkind, D. & Flavell, J.H. (1969). Studies in cognitive
development. London: Oxford University Press.

adaptaciji. Kognitivni procesi su najsavreniji

organi te samoregulacije, tj. prilagoavanja
sredini. Zato mehanizme adaptacije (ravnotea
asimilacije i akomodacije) Pijae opisuje kao
mehanizme koji su zajedniki za organske i
kognitivne procese. Ovi pojmovi kljuni su za
razumevanje Pijaeovog shvatanja prirode i
pokretaa razvoja, odnosno za njegovu teoriju
razvojnih promena.
Pijaeova teorija razvojnih promena
Polazite Pijaeove teorije kognitivnog
razvoja jeste konstruktivistika teza, po kojoj
znanje nije kopija realnosti. Znanje se gradi
(konstruie) na osnovu delovanja subjekta
(primena akcionih ili kognitivnih shema), tj. na
osnovu modifikovanja i transformisanja
objekta. Aktivnim nastojanjima da ovlada
svojom sredinom, dete konstruie vie nivoe
znanja i sve sloenije kognitivne sheme.
Ovaj konstruktivni proces, kako ga je Pijae
zamiljao, u osnovi je isti u svim ljudskim
grupama, pa se zbog toga pijaetanski pristup
razvoju
i
naziva
univerzalnokonstruktivistiki. Pijae i drugi zastupnici
ovog pristupa smatraju da postoje univerzalna
kognitivna svojstva ljudske vrste, kao i
univerzalni principi koji stoje u osnovi
saznajnog funkcionisanja oveka (deteta) i
procesa razvoja. Oni nastoje da objasne upravo
ta univerzalna, kulturno nepromenljiva svojstva
kognitivne organizacije, funkcionisanja i
razvoja.
Pijae je otro kritikovao zdravorazumsko i
empiristiko shvatanje procesa saznavanja, po
kome se nizom posmatranja, opisa i asocijacija
stvaraju kopije realnosti, koje inteligencija treba
da povee i klasifikuje u koherentan sistem
informacija (korienjem jezika i ostalih
simbolikih sredstava). Ovakvo shvatanje
Pijae
je
smatrao
pasivistikim
i
mehanicistikim, jer se pretpostavlja da
informacije dolaze iz objekata, dok je zadatak
kognitivnog sistema (inteligencije) samo da ih
klasifikuje i uredi.
97

Za Pijaea, saznavanje nije pasivan proces

registrovanja i prostog gomilanja informacija iz
spoljanje sredine, ve ono nuno podrazumeva
aktivnost jedinke i delovanje na objekte.
Priroda te aktivnosti moe biti razliita ali
poev od najelementarnijih senzo-motornih
akcija, do najfinijih intelektualnih operacija,
koje su jo uvek akcije (...) ali interiorizovane i
izvravane u mislima, saznavanje je neprestano
povezano
sa
akcijama,
znai
sa
transformacijama. Saznanje nikada nije kopija
objekata i njihovih veza - ono proizilazi iz
interakcije izmeu subjekta i objekta i uvek je
bogatije od onoga to pruaju objekti sami po
sebi (Pijae, 1988, str. 11). 21
Naglaavanje formativne uloge aktivnosti
jedinke u procesu saznavanja, kao i u procesu
razvoja, nije specifino samo za Pijaeovu
teoriju,
ve
predstavlja
opte
mesto
konstruktivistikog
pristupa.
Meutim,
specifian i veliki doprinos Pijaeove teorije
sastoji se u tome to je u njoj opisana priroda i
logika te aktivnosti, odnosno mehanizam koji
vodi saznavanju i intelektualnom razvoju.
Kljuni pojmovi za razumevanje pijaetanske
logike konstrukcije saznanja i razvoja su:
akciona
(saznajna,
kognitivna)
shema,
asimilacija,
akomodacija,
adaptacija
i
uravnoteavanje.
Pojam kognitivne sheme ima znaajno mesto
u mnogim modernim pristupima razvoju (esto
sa neto razliitim znaenjem koje mu se
pripisuje). Pod AKCIONOM SHEMOM (ili
saznajnom, kognitivnom shemom), Pijae
podrazumeva
mentalnu
strukturu
koja
organizmu daje model akcije za sline ili
analogne uslove. Drugim reima, kognitivna
shema je ono to se u jednoj akciji moe
uoptavati i prenositi na nove sline situacije, tj.
ono to je opte i zajedniko u razliitim

21

Piaget, J. (1988). Pijaeovo gledite. U: J. Miri (ur.),

Kognitivni razvoj deteta. Beograd: Savez drutava
psihologa Srbije.

ponavljanjima i primenama jedne akcije (Pijae

i Inhelder, 1986).
Sistem svih saznajnih shema koje jedinka
poseduje na odreenom uzrastu ini kognitivnu
strukturu, najoptiju kognitivnu organizaciju.
Za svaki stadijum razvoja karakteristina je
odreena vrsta akcionih (saznajnih) shema,
odnosno odreena kognitivna struktura, kao
sistem ovih saznajnih alatki. Zato se tokom
razvoja kvalitativno menja nain na koji dete
misli, saznaje i shvata svet oko sebe, tj. razlike
izmeu stadijuma razvoja nisu samo
kvantitativne.
Pod ASIMILACIJOM Pijae podrazumeva
uklapanje objekata i informacija iz spoljanje
sredine u postojee saznajne sheme. Ovaj
proces podrazumeva transformaciju objekata i
informacija, da bi se mogla uklopiti u postojee
sheme. Na osnovu asimilacije, novo iskustvo
dobija znaenje, a saznajne sheme postaju
jae i efikasnije.
Asimilacija je izraz tenje organizma da
sredinu prilagodi sebi. Ovaj proces deava se i
na organskom i na kognitivnom planu. Pijae je
koristio analogiju sa procesom varenja, da bi
razjasnio ta podrazumeva pod asimilacijom.
Saznajne sheme, objanjavao je, asimiluju
iskustvo na vrlo slian nain kao to ljudsko
telo asimiluje hranu. Razliite vrste hrane koje
se unose u telo bivaju procesom varenja
asimilirane (uklopljene) u postojee organske
strukture, kao to su kosti, krv i modano tkivo.
Slian proces deava se i na kognitivnom
planu: u procesu saznavanja primenjujemo
postojee akcione (saznajne, kognitivne) sheme
i objekte ili informacije iz sredine asimiliramo
(uklapamo) u te sheme. Kroz proces asimilacije
novih informacija u postojeu kognitivnu
strukturu, to novo i nepoznato za nas dobija
znaenje. Nain na koji emo razumeti
informacije i mogunosti (granice) naeg
saznanja
odreeni
su
karakteristikama
kognitivne strukture, tj. prirodom datih
akcionih shema. Zato Pijae akcione ili

98

saznajne (kognitivne) sheme

asimilacionim shemama.

naziva

Asimilacija osigurava postepenost u razvoju i

kontinuitet izmeu starog i novog. Znaenje
se stvara uvek na osnovu uklapanja novog u
staro (postojee). Ako nova informacija ne
moe da se asimilira u postojeu kognitivnu
strukturu, ona ne moe ni imati znaenje i
smisao za onoga ko saznaje. Na primer, ako
dete ne raspolae osnovom u koju moe da
uklopi sadraj koji ui, jedino reenje je
bubanje, a to to se nabuba nije smisleno i
brzo iili iz pamenja.
S druge strane, dominacija asimilacije u
kognitivnom funkcionisanju vodi ka rigidnosti
i deformaciji ina saznavanja, u smislu
nemogunosti da se uvidi specifinost novih
sadraja (to je tzv. deformiua asimilacija).
Posledice dominacije asimilacije u miljenju su:
rigidnost i nemogunost da se shvate razlike i
novine; preterani subjektivizam u rasuivanju;
egocentrizam i nesposobnost da se problem
sagleda iz tue perspektive ili nekog drugog
ugla.
Primeri
dominacije
asimilacije
u
kognitivnom funkcionisanju su: predrasude,
dogmatinost u zastupanju nekog stanovita,
konzervativizam u uverenjima i stavovima (i
otpornost u njihovom menjanju). Dominacija
asimilacije postoji i u simbolikoj igri kod dece,
gde se objekti uklapaju u zamiljenu realnost
i po volji deteta mogu postati bilo ta.
Ekstremna asimilacija krakteristina je za neke
patoloke fenomene, kao to su npr. autizam ili
paranoidna shizofrenija.
Dominacija asimilacije, jasno je iz primera,
usporava ili ak onemoguava razvoj, negira
postojanje neravnotee i specifinosti novog
iskustva, zaustavlja napredovanje. Zato
logika saznajne delatnosti i saznajnog razvoja
uvek podrazumeva i kompenzatorni proces
akomodacije.

AKOMODACIJA
je
menjanje
ili
modifikovanje saznajnih shema pod uticajem
spoljanje sredine. Ona je izraz tenje
organizma da menja svoju strukturu u skladu sa
spoljanjim zahtevima, dakle tenje suprotne
tenji ka asimilaciji.
I akomodacija se, kao i asimilacija, deava
kako na organskom tako i na kognitivnom
planu. Sistem za varenje fiziki se menja da bi
organizam mogao da koristi novu (raznovrsnu)
vrstu hrane. Nove informacije koje ne mogu da
se uklope u postojeu kognitivnu strukturu
dovode do promena tih saznajnih shema.
Primeri takvih novina su: podaci koje ne
moemo da objasnimo postojeom teorijom,
zadaci koje ne moemo da reimo postojeim
matematikim algoritmom ili injenice koje
nisu uskladu sa stavom koji zastupamo.
Akomodacija je neizostavni deo mehanizma
saznavanja i razvoja, jer remeti postojee stanje
(ravnoteu) u kognitivnoj strukturi i tako
podstie promenu i napredak. Bez
akomodacije ne bi bilo napredovanja.
S druge strane, dominacija akomodacije znai
nekritiko menjanje saznajnih shema, njihovo
stalno
preoblikovanje,
bez
ouvanja
kontinuiteta i integrisanja starog i novog
(novih zahteva i postojee kognitivne
strukture). Da bi novi zahtevi iz sredine vodili
razvoju, to novo mora da se povee sa
postojeim, mora da se integrie u staro, mora
postojati kontinuitet u tim promenama.
Primeri
dominacije
akomodacije
u
kognitivnom funkcionisanju su: konformizam
(nekritiko prihvatanje stavova veine ili
autoriteta i onda kada se razlikuju od vlastitih),
prevrtljivost u miljenju, brzo i lako odustajanje
od zastupanja odreenog stanovita (im se
pojavi drugaije miljenje), pomodarstvo u
svim domenima ljudske delatnosti, ve
pominjano bubanje ili uenje napamet,
imitiranje i podraavanje drugih...

99

Asimilacija i akomodacija na delu

U jednom eksperimentu zadatak dece bio je da
objasne zbog ega se svea ugasi, ako se preko nje
stavi tegla (nestaje kiseonika, bez koga svea ne
moe da gori).
Dete kod koga dominira asimilacija ovako je
odgovaralo na postavjeni problem. Poto dete zna
(na osnovu postojeeg iskustva) da voda moe da
ugasi plamen, ono primenjuje postojeu saznajnu
shemu i na pitanje zato se svea ugasila odgovara
zato to je tegla mokra. Ekperimentator na oigled
detata obrie teglu i ponovi pitanje, a dete odgovara
da je tegla i dalje mokra, jer je na njoj ostalo jo
malo vode. Kada eksperimentator ponovi postupak
brisanja, ne bi li dete doveo u kognitivni konflikt,
ono se uporno dri svog objanjenja i tvrdi da je
tegla i dalje mokra...
Dete kod koga dominira akomodacija na poetku
primenjuje istu shemu i odgovara da se svea
ugasila jer je tegla mokra. Na prvu intervenciju
eksperimentatora (brisanje tegle) dete u potpunosti
menja logiku svog objanjenja i odgovara da se
svea ugasila zato to je tegla suva Dominacija
akomodacije ogleda se i u neosetljivosti deteta na to
to je novo objanjenje protivreno starom, tj. u
odustvu kontinuiteta izmeu novog iskustva (novog
objanjenja) i stare asimilacione sheme (starog
objanjenja).

Iz razmatranih odreenja asimilacije i

akomodacije jasno je da su ovi procesi
komplementarni. Oni se uvek javljaju zajedno,
pri emu nekada moe dominirati jedan, a
nekada drugi proces. Asimilacija i akomodacija
su u realnom kognitivnom funkcionisanju
povezani, neodvojivi, meuzavisni procesi. Oni
su sastavni delovi svakog saznajnog ina,
zapravo, njihova interakcija je osnova
saznavanja, kao i saznajnog razvoja. Procesi
asimilacije jame da inteligencija nee biti
ograniena samo na pasivno preslikavanje
stvarnosti, dok procesi akomodacije obezbeuju
da inteligencija nee stvarati slike koje ne
odgovaraju stvarnom svetu (Elkind, 1976, str.
307).

Ravnoteu izmeu asimilacije i akomodacije

Pijae naziva ADAPTACIJOM. Postojea
kognitivna struktura, odnosno saznajne sheme,
menjaju se samo onoliko koliko je neophodno
da bi se mogle uklopiti nove informacije.
Adaptacijom se postie ravnotea izmeu
asimilacije sredine u kognitivnu strukturu
jedinke i njene akomodacije prema stvarnosti.
Drugim reima, ako asimilaciju shvatimo kao
pol jedinke (uslinjavanje spoljanjeg prema
unutranjem), a akomodaciju kao pol sredine
(menjanje
unutranjeg
pod
pritiskom
spoljanjeg), onda je adaptacija postizanje
ravnotee izmeu pola jedinke i pola sredine.
Opet se moe povui analogija sa biolokim:
organizam tei biolokoj ravnotei i menja se
kako bi se prilagodio spoljanjim uslovima;
slino tome, u procesu saznavanja i saznajnog
razvoja tei se kognitivnoj ravnotei.
URAVNOTEAVANJE (autoregulacija) je
za Pijaea samoregulativni mehanizam koji
stoji
u
osnovi
naeg
kognitivnog
funkcionisanja, kao i kognitivnog razvoja.
Uravnoteavanje poiva na adaptaciji ravnotei asimilacije i akomodacije.
Uravnoteavanjem se kompenzuje svaki
spoljanji ili unutranji poremeaj ravnotee
(kognitivna adaptacija). Poto je osobenost
kognitivnog sistema upravo dinaminost i
otvorenost, svaki novi nivo ravnotee samo je
priprema za novu neravnoteu. Kognitivna
ravnotea se stalno rui i ponovo izgrauje.
Stanje neravnotee doivljava se kao
kognitivni konflikt. On pokree saznajnu
aktivnost, iji je cilj pravazilaenje postojeeg
nesklada i ponovno uspostavljanje ravnotee.
Na taj nain, uravnoteavanje predstavlja
osnovni princip kognitivnog funkcionisanja,
kao i glavni, formativni faktor razvoja (faktor
konstrukcije). Mogli bismo rei da su saznajni
procesi i saznajni razvoj u celini jedan
neprekidni proces konstrukcije sve stabilnije
ravnotee.

100

Pojasnimo opisane pojmove i logiku

razvoja na primeru prve akcione (saznajne)
sheme koju dete poseduje, a to je akciona
shema sisanja.
Bebe se raaju sa odreenim brojem refleksa,
u koje spada i refleks sisanja. Po svojoj prirodi,
refleksi su primitivne, bioloki programirane
reakcije na odreene stimuluse (tanije,
bioloki pripremljena osteljivost na odreene
drai i bioloki programirana reakcija na njih).
Tokom prvih meseci ivota, refleksi ili
refleksne sheme, pruaju detetu neku vrstu
skeleta za akcije, koji se postepeno ispunjava
iskustvom. Postepeno, ove poetne refleksne
sheme bivaju ojaane i transformisane u nove
sheme, kroz adaptaciju, odnosno ravnoteu
asimilacije i akomodacije.
Refleks sisanja je jedan od refleksa koje
poseduju tek roene bebe. Sisanje je bioloki
povezano sa malim brojem stimulusa, kao to
su bradavica u ustima ili dodirivanje obraza.
Refleks sisanja se najpre samo uvebava i to na
bioloki programiranim objektima (dojka ili
cucla), u okviru bioloke funkcije hranjenja.
Ovaj proces upranjavanja akcionih shema,
kroz primenu na istim objektima, Pijae je
nazvao reproduktivnom asimilacijom. Kroz
proces reproduktivne asimilacije, refleksna
shema se na neki nain uvebava, ili kako kae
Pijae, dorauje dete sve efikasnije sisa, to
ima bioloku, adaptivnu vrednost.
Postepeno se iz refleksa sisanja izdvajaju
opta i zajednika svojstva akcije koja se mogu
prenositi i na druge objekte - akciona shema
sisanja. Tada na scenu stupa generalizujua
asimilacija. Beba poinje da primenjuje
akcionu shemu sisanja i na druge, nove objekte.
U poetku, to je obino bebin palac. Poto je
palac slian bradavici, bebe usklauju nain na
koji dre palac, tako da mogu da ga sisaju na
slian nain kao i bradavicu. Drugim reima,
one asimiliraju palac, novi objekat, u postojeu
akcionu shemu sisanja.
Na slian nain, beba uskoro poinje da
uklapa i razne druge objekte u postojeu

akcionu shemu sisanja: razliite predmete,

delove svog tela, delove majinog tela... Kroz
ovaj proces generalizujue asimilacije razvija
se navika sisanja (navike su fleksibilnije i
slobodnije sheme od refleksa). Beba
upranjava akcionu shemu sisanja na razliitim
objektima iz sredine, jer je to njen glavni kanal
saznavanja sveta.

Od refleksa do navike sisanja: generalizujua asimilacija

Objekti iz detetovog okruenja imaju razliita

svojstva, a neki se ne mogu sasvim asimilirati u
postojeu akcionu shemu. Na primer, kada se
prvi put sretnu sa ebetom, bebe e probati da
ga sisaju (kao i palac). Meutim, svojstva
ebeta su prilino razliita od bradavice ili
palca. Zbog toga e doi do akomodacije, to
znai da e se izmeniti nain na koji bebe sisaju
- bie to ne potpuno ista shema koju su koristile
prilikom sisanja bradavice ili palca. U svom
izmenjenom obliku, shema sisanja se dalje
primenjuje na nove objekte i dalje modifikuje.
Jedna
posledica
opisanog
naina
funkcionisanja jeste da beba upoznaje sve vei
broj objekata i njihovih svojstava (tvrdo-meko,
elastino-neelastino, toplo-hladno, velikomalo...). Druga posledica je da se kroz
novosteena iskustva i interakciju asimilacije i
akomodacije (adaptaciju), dalje menja i
diferencira sama akciona (saznajna) shema.
101

Generalizujua asimilacija, tj. uklapanje

novih objekata u postojee akcione sheme i
akomodiranje shema prema svojstvima novih
objekata, vodi njihovom daljem razvoju.
Meutim, ne radi se vie samo o razvoju u
smislu
uvebavanja
ili
uslonjavanja
postojeih akcionih shema, ve i o razvoju
novih akcionih shema. Za taj proces kljune su
upravo odlike novih objekata, koji se ne mogu
uklopiti u postojee akcione sheme. Koz proces
adaptacije
(ravnoteu
asimilacije
i
akomodacije) razvijaju se i nove akcione
(saznajne) sheme. Na koji nain?
Kada se beba sretne sa kaiicom, probae da
je asimilira, tj. sisa. Meutim, tvrdoa objekta
ini malo verovatnim da e doi do dalje
akomodacije sheme sisanja, jer je tvrde
predmete vrlo teko sisati. U tom sluaju,
bebina shema sisanja nee biti izmenjena, ve
e se razviti nova akciona shema - kuanja.

Kuanje kaiice

Stvaranje ili diferenciranje novih akcionih

shema poiva na ravnotei asimilacije i
akomodcije. U novonastalu shemu opet se
asimiliraju novi objekti (generalizujua
asimilacija),
pa
dolazi
do
njihovog
akomodiranja u zavisnosti od svojstava tih
objekata. Kada ni akomodiranje shema ne moe
da vodi uklapanju novih objekata u postojee
sheme,
kroz
ravnoteu
asimilacije
i
akomodacije razvijaju se nove akcione sheme.
Dete, dakle, uklapa mnotvo razliitih
objekata u istu akcionu shemu (S1-R1, S2-R1,
S3-R1), a takoe primenjuje razliite akcione
sheme na isti objekat (S1-R1, S1-R2, S1-R3).
Na ovaj nain dete postepeno poinje da uoava
svoju praktinu akcionu shemu (praksemu) kao
ono opte, to mu pripada u svim tim

iskustvima, i kao neto to je odvojeno od

objekta.
Tako vremenom dolazi do kljune take u
razvoju, a to je odvajanje akcione sheme od
objekta, odnosno odvajanje subjektivnog od
objektivnog. Oko 8. meseca, dete shvata da je
na jednoj strani ono samo, sa svojim
akcionim shemama (subjekat saznavanja), a da
su na drugoj strani, odvojeni od njega, objekti
iz spoljanje sredine sa kojima dolazi u
interakciju i na koje primenjuje svoje akcione
sheme.
Odvajanjem akcionih (saznajnih) shema od
objekata, one postaju sve fleksibilnije i
slobodnije, nezavisnije od konkretnog
situacionog konteksta. Objekti postaju sve
zanimljiviji detetu sami po sebi (a ne vie kao
neodvojivi deo njegovih praksema) i dolazi do
procvata
eksperimentisanja.
Dete
primenjuje razliite akcione sheme i varira ih,
kako bi to bolje upoznalo objekte (npr. baciti
zveku na pod, baciti krpenu loptu na pod,
baciti slabo, baciti jako, baciti sa razliite
visine...).
Kroz ova iskustva detetove akcione sheme
(fleksibilnije,
odvojene
od
konkretnog
konteksta) dobijaju kljuno svojstvo
mogunost koordinacije. To znai da kada se
javi problemska situacija koju dete ne moe da
rei refleksnim ili automatskim ponaanjem,
ono moe da uoi cilj i da izvri svrsishodnu
koordinaciju svojih akcionih shema kako bi taj
cilj ostvarilo.
Koordinacija akcionih shema je oblik
adaptacije na datu situaciju, odnosno znak
inteligentnog ponaanja. Akcione sheme su
sredstvo za ostvarenje cilja (npr. vuenje uzice
za koju je privezana igraka ili privlaenje
podloge na kojoj je igraka).
Uravnoteavanjem kognitivne strukture
(adaptacija = asimilacija * akomodacija), dete
ne saznaje samo svojstva objekata, ve se
menjaju, diferenciraju i razvijaju i njegove
akcione ili saznajne sheme. Pijae i Inhelder
ovako su izrazili dvostranu prirodu tog procesa:
102

(Nae) vienje asimilacije pretpostavlja

recipronost izmeu stimulusa i reakcije (SR);
to jest, input, stimulus, biva filtriran kroz
strukturu koja se sastoji od akcionih shema (...)
koje su povratno izmenjene i obogaene kada se
repertoar ponaanja osobe akomodira zahtevima
stvarnosti. Filtriranje ili izmena inputa naziva se
asimilacija; izmena unutranjih shema naziva se
akomodacija (Piaget & Inhelder, 1969, str.6).

Jedan nain da se sumira Pijaeova teorija

razvojnih promena jeste da se ovaj proces
posmatra
kao
neprestana
interakcija
asimilacije i akomodacije - nastojanje da se
nova sredinska iskustva uklope u postojee
kognitivne sheme i njihova adaptivna promena.
Pijae je pod uravnoteavanjem podrazumevao
upravo ovaj napred-nazad proces, koji je
rezultat nastojanja da se nova sredinska
iskustva uklope u postojee saznajne sheme. U
sutini, to je neprekidni pokuaj da se dostigne
ravnotea, koja se uvek iznova naruava. U
odreenim trenucima, uspostavlja se ravnotea
izmeu asimilacije i akomodacije, to dovodi
dete na novi nivo razvoja. Tokom detinjstva
ravnotea pogotovo ne traje dugo, jer proces
biolokog sazrevanja i akumulacija iskustava
dovode do nove neravnotee, to uzrokuje novi
sukob asimilacije i akomodacije. Tu lei
osnovni motor (izvor, pokreta) saznanja i
kognitivnog razvoja.
Teorija stadijuma
Osnovni
saznajno-istraivaki
cilj
pijaetanskog pristupa razvoju jeste utvrivanje
relativno optih, formalnih svojstava akcionih
(saznajnih) shema na razliitim uzrastima.
Pijae i drugi zastupnici univerzalnokonstruktivistikog pristupa nastojali su da
utvrde relativno opte karakteristike miljenja,
tj. prirodu miljenja na odreenom uzrastu.
Jednostavnije reeno, Pijaea je zanimalo na
koji nain dete misli, saznaje i shvata svet oko
sebe, kao i kako se priroda miljenja menja s
uzrastom.

Kliniki metod
Da bi odgovorio na ova pitanja, koja je video
kao kljuna pitanja razvojne psihologije, Pijae
je primenjivao kliniki metod ili metod
klinikog intervjua. Opisujui ovaj metod,
naglasili smo da je njegova sutinska odlika
mogunost uvida u kvalitativne osobenosti
miljenja deteta. Ova metoda omoguavala je
Pijaeu da empirijski utvrdi kako dete razmilja
i reava postavljeni problem. To podrazumeva
da istraiva prilagoava pitanja konkretnom
detetu, tako da njegova pitanja zavise od
prethodnih odgovora deteta. Cilj je da se
rekonstruie osoben nain miljenja i
razumevanja sveta koji stoji iza datih odgovora
(videti primere na str. 40).
Vano je naglasiti da Pijaea nije zanimalo
samo ume li dete da odgovori na zadato pitanje
ili da rei postavljeni problem. Njega je
prvenstveno zanimao sam nain miljenja
deteta - kako ono dolazi do odgovora, koje su
mogunosti i ogranienja u njegovom
kognitivnom funkcionisanju.
Naravno, krajnji cilj je da se utvrdi na koji
nain razmiljaju deca odreenog uzrasta
kada pokuavaju da ree neki problem. Pijaea i
njegove sledbenike zanimale su formalne
slinosti u pogledu optih karakteristika
njihovih akcionih (saznajnih) shema, budui da
upravo te karakteristike odreuju osoben nain
miljenja, kao i mogunosti i ogranienja
dejeg miljenja na odreenom uzrastu.
Pijae i psiholozi koji razvoj sagledavaju kroz
prizmu pijaetanskog pristupa, zanemaruju
individualne razlike meu decom odreenog
uzrasta. Njih ne zanima da utvrde da li se
razliita deca istog uzrasta razlikuju po
uspenosti u reavanju kognitivnih zadataka,
ve ih zanima tipino ponaanje dece datog
uzrasta, karakteristian nain na koji dece tog
uzrasta razmiljaju.
Istraivai pijaetanskog pristupa, naravno,
uoavaju da postoje izvesne razlike meu
decom
odreenog
uzrasta,
ali
nisu
zainteresovani za njih. Oni nastoje da pronau
103

opte pravilnosti ili opte zakonitosti

kognitivnog funkcionisanja, zanemarujui
individualne razlike.
Kvalitativne razvojne promene
Na osnovu rezultata svojih istraivanja Pijae
je utvrdio da se tokom razvoja menja priroda
akcionih shema. Drugim reima, menjaju se
saznajna sredstva koja dete koristi u saznavanju
sveta, pa samim tim i nain njegovog
saznavanja.
U poetku razvoja, kada dete saznaje svet
opaanjem i motornim radnjama, akcione
sheme su senzo-motorne ili praktine akcione
sheme - prakseme (npr. akciona shema sisanja
ili hvatanja). Sa pojavom simbolike funkcije
(sposobnost stvaranja i korienja simbola)
akcione sheme postaju interiorizovane akcije,
koje se izvode na mentalnom planu. Sa daljim
razvojem ove saznajne sheme postaju sve
zrelije i dobijaju nove karakteristike
(reverzibilnost i povezanost u sistem) zbog
kojih se nazivaju intelektualne (logike)
operacije.
Ve smo rekli da kognitivnu strukturu ini
sistem svih saznajnih shema koje jedinka
poseduje na odreenom uzrastu, kao i znanja i
informacija do kojih je dola primenom datih
akcionih shema. Kognitivna struktura ini
najoptiju kongnitivnu organizaciju, koja
odreuje nain miljenja i saznavanja sveta. Po
Pijaeu,
za
svaki
stadijum
razvoja
karakteristina je odreena vrsta akcionih
(saznajnih) shema, odnosno osobena kognitivna
struktura, kao sistem ovih saznajnih alatki i
steenih znanja i informacija. Zato se tokom
razvoja kvalitativno menja nain na koji dete
misli, saznaje i shvata svet oko sebe. Drugim
reima, razlike izmeu stadijuma razvoja nisu
kvantitativne, ve kvalitativne. Ne radi se o
tome da dete tokom razvoja ume vie i bolje,
ono drugaije misli, pamti, reava probleme,
shvata odnose.

Dete nije ovek u malom

Veliki doprinos Pijaea u razumevanju ljudskog
razvoja i prirode deteta lei upravo u raskidu sa
tradicijom svoenja deteta na oveka u malom.
Opisujui istorijski put razvojne psihologije,
naglasili smo da se na dete dugo gledalo iz
odraslocentrine perspektive: dete je opisivano u
kategorijama odsustva odlika i sposobnosti
odraslog, tj. iskljuivo sa aspekta onoga to nema ili
ne ume (u odnosu na odrasle). Pijae je uverljivo
pokazao neadekvatnost takvog pristupa. Nain
miljenja deteta zasnovan je na osobenoj logici,
koja je razliita od ustrojstva miljenja odraslog.
Funkcionisanje deje misli takoe podrazumeva
koherentan sistem, ali sistem koji je kvalitativno
drugaiji od principa na kojima poiva miljenje
odraslog. Na primer, kada dete kae da je vetar iv,
ono dolazi do tog suda osobenom logikom: vetar
je stvorilo lie (jer dete vidi povezanost izmeu
vetra i pomeranja lia), a poto je lie ivo i
vetar je iv.
Nain miljenja deteta jeste razvojno nii, ali u
smislu da razvojno prethodi nainu miljenja
odraslog. Osnovna premisa konstruktivistikog
gledita ne dozvoljava da se razvojno nie tumai
kao vrednosno nie, jer je svaka prethodna
kognitivna struktura osnova na kojoj se gradi nova,
efikasnija i bolje uravnoteena. Sposobnost
logikog i apstraktnog miljenja razvija se na
temelju one kognitivna strukture koja uslovljava
pomenuto shvatanje vetra kao ivog.

Stadijumi razvoja
Pojam stadijuma, koji se zasniva na ideji o
postojanju kvalitativnih razvojnih promena, ima
kljuno mesto u Pijaeovom pristupu razvoju.
Tvrdnju o postojanju razvojnih stadijuma
Pijae zasniva na empirijski utvrenoj injenici
da se deca na razliitim uzrastima razlikuju po
optim karakteristikama miljenja i ponaanja.
Razlike meu njima ne odnose se samo na
stepen
izraenosti
nekih
karakteristika
(kvantitativne razlike), ve se razlikuje i sama
priroda miljenja i ponaanja. Jednostavnije
reeno, za decu razliitog uzrasta (tj. na
104

zakljuuju da je koliina tenosti ostala

nepromenjena. Kada se od njih trai da
obrazoe svoje odgovore, deca daju nekoliko
tipova objanjenja:
Bilo je isto na poetku, a nita nismo dodali,

Uzmimo kao primer Pijaeov zadatak

konzervacije koliine tenosti. Konzervacija je
Pijaeov termin za shvatanje da neke dimenzije
objekta ili supstance ostaju nepromenjene i
onda kada im se pojavni izgled promeni.
U klasinom Pijaeovom zadatku konzervacije
koliine tenosti, deci se pokazuju dve identine
staklene ae koje sadre istu koliinu tenosti.
Eksperimentator zapoinje pitanjem Da li ove
dve ase sadre istu koliinu vode? Ako dete ne
misli tako, koliine tenosti se izjednaavaju sve
dok se dete ne sloi sa tim da obe ae sadre istu
koliinu vode. Zatim eksperimentator, dok dete
gleda, presipa tenost iz jedne od tih aa u treu,
koja je via i ua. Prirodno, nivo vode u novom
sudu je vii. Eksperimentator pita dete: Da li
sada u ovoj novoj ai ima isto tenosti kao i u
ovoj staroj, ili ima vie ili manje tenosti?

Mlaa deca predkolskog uzrasta na osnovu

injenice da je nivo vode u novoj ai porastao
zakljuuju da je i koliina vode nekako porasla
i odgovaraju da u novoj ai ima vie vode.
Kada se od dece trai da obrazloe zato tako
misle, ona odgovaraju: ima vie zato to je ova
aa via, ili ... zato to je vea ili ak ima
vie zato to ste dosuli. ak i kada
eksperimentator istakne da nita nije dodato ili
oduzeto, i posle pokazivanja da se koliina
tenosti nije promenila ponovnim presipanjem
tenosti u poetnu au, mlaa deca i dalje tvrde
da u vioj ai ima vie tenosti.

Starija deca (na uzrastu oko 7 godina)

uspeno reavaju zadatak konzervacije i

prema tome i sada je isto. Ova mentalna

operacija se naziva identitet - dete shvata da
promena spoljanjeg izgleda ne dovodi do
promene u koliini, jer nita nije dodato ni
oduzeto.
Nivo je vii, ali je aa ua. Ova mentalna
operacija se naziva kompenzacija - promene u
jednom aspektu problema su mentalno
uporeene i kompenzovane promenama u
drugom.
Ako vratimo nazad, videete da je isto. Ova
mentalna operacija se zove negacija ili
reverzibilnost - dete uvia da jedna operacija
(suprotnog smera, povratna) ponitava efekat
druge.

Kljuno pitanje za Pijaea bilo je zato

mlaa deca gree, a starija ne. On je smatrao da
mlaa deca gree jer su njihove saznajne sheme
fiksirane za opaaj (percept), za ono to vide.
Deca ije je miljenje vezano za opaaj ili sliku
akcije se centriraju samo na jednu dimenziju
problema u ovom sluaju na visinu vode u
posudi. Nisu sposobna da istovremeno uzmu u
obzir i visinu i irinu posude i da koordiniu
poreenje po irini i poreenje po visini.
Pijae je na osnovu toga tvrdio da mlaa deca
ne mogu da ree zadatak konzervacije jer
njihove akcione (saznajne) sheme, tj. saznajna
sredstva kojima raspolau jo uvek nisu logike
operacije. Njihove akcione sheme su fiksirane
za percept dete ne moe da izvri reverzibilnu
mentalnu akciju i zakljui da je koliina
tenosti ostala nepromenjena. Ono ne moe da
zamisli reverzibilnu (povratnu) akciju, koja kao
rezultat uvek daje nultu promenu. Dokaz za to
su upravo vrsta greaka i obrazloenja koja daju
mlaa deca.
S druge strane, odgovori i obrazloenja
starije dece pokazuju da se njihovo miljenje
decentriralo - ona mogu istovremeno da uzmu
u obzir i visinu i irinu posude. Sposobna su da
promisle ta bi se dogodilo kada bi se voda
105

sipala
nazad
u
originalnu
posudu
(reverzibilnost). Tipina obrazloenja starije
dece pokazuju razumevanje logikih odnosa, tj.
ukazuju na to da su saznajna sredstva kojima
operie njihovo miljenje logike operacije.
Iz ovog primera vidimo zato pojam
stadijuma ima kljuno mesto u Pijaeovoj
teoriji razvoja i kako je on povezan sa pojmom
kognitivne strukture, tj. akcionih saznajnih
shema. Razvoj se, u okviru pijaetanskog
pristupa, objanjava preko promena u
kognitivnoj strukturi, tj. u prirodi akcionih
shema. Osobene karakteristike akcionih shema
(kognitivne strukture) na razliitim uzrastima
(stadijumima razvoja) uslovljavaju razlike u
ponaanju i nainu miljenja dece.
Jo jedan dokaz u prilog ovakvog shvatanja
razvojnih stadijuma Pijae je video u tome to
osobenost date kognitivne strukture dolazi do
izraaja u reavanju velikog broja razliitih
zadataka. Ispitivanje dece predkolskog uzrasta
pokazalo je da su utvrene karakteristike
(fiksiranost za percept i jednu dimenziju
problema, odsustvo reverzibilnosti) opte
karakteristike miljenja dece ovog uzrasta.
Isti nain miljenja, isti tip greaka i istu vrstu
obrazloenja deca ovog uzrasta pokazuju i
kada, na primer, reavaju zadatak vezan za
razumevanje brojeva.
U ovoj vrsti zadataka detetu se pokau dva niza
objekata, jednaka po broju objekata i duini, a od
dece se trai da to potvrde. Zatim se jedan niz
rairi (objekti se razmaknu), tako da on postane
dui, iako se broj elemenata ne menja. Detetu se
postavlja pitanje da li je broj objekata u dva niza i
dalje jednak. Mlaa deca, za razliku od starije, ne
shvataju da je broj elemenata ostao isti. Kao i u
zadatku konzervacije koliine tenosti, njihovo

miljenje je fiksirano za percept i oni svoj sud (da

u tom nizu ima vie elemenata) donose na osnovu
opaanja razlike u duini nizova.

Sposobnost uvianja korespondencije jedanprema-jedan izmeu dva niza objekata, bez

obzira na veliinu objekata ili njihov prostorni
raspored, Pijae je nazvao konzervacijom broja.
Odgovori mlae dece u opisanom zadatku, kao
i u zadatku sa konzervacijom koliine tenosti,
objanjeni su karakteristikama njihovih
akcionih (saznajnih) shema. One nemaju
svojstvo reverzibilnosti i jo uvek nisu logike
operacije. Jedna dimenzija koju opaaju
(duina niza ili visina ae) nadmonija je od
sposobnosti korienja logike.
Pijae je pretpostavio da u osnovi opisanih
karakteristika kognitivnog funkcionisanja, koje
dolaze do izraaja na velikom broju razliitih
zadataka,
lei
zajednika,
jedinstvena
kognitivna struktura. Poto nju ine saznajne
sheme koje jo uvek nemaju svojstva logikih
operacija, Pijae je ovaj stadijum razvoja
nazvao preoperacionalnim stadijumom.
Pijae je, dakle, u graenju svoje teorije
stadijuma, polazio od empirijski utvrenih
karakteristika ponaanja dece na kognitivnim
zadacima. Ove karakteristike objanjavao je
odreenim teorijskim pojmovima, a zatim i
postojanjem osobene kognitivne strukture na
datom stadijumu razvoja. Kognitivnu strukturu
na svakom stadijumu Pijae je opisao i
formalnim matematikim jezikom (videti
Tabelu 1).

Tabela 1. Postupak graenja teorije

I Uoeno ponaanje dece na kognitivnim zadacima

Rezultat na zadacima, tipina obrazloenja

II Objanjenje ponaanja teorijskim pojmovima

Ima konzervaciju, ima korespondenciju 1:1

III Kognitivna struktura u osnovi ponaanja

Konkretno-operacionalna

IV Formalni model

Model grupisanja

106

Pijae je smatrao da postoje etiri velika

razvojna stadijuma od roenja do zrelog doba,
koji
odgovaraju
odojatvu,
ranom

detinjstvu, srednjem detinjstvu i adolescenciji.

U Tabeli 2 dat je saeti prikaz ova etiri
stadijuma kognitivnog razvoja.

Tabela 2. PIJAEOVI STADIJUMI KOGNITIVNOG RAZVOJA

UZRAST
od
roenja
do 2.god.

STADIJUM
Senzomotorni

OPIS
- Dete se raa sa jednim brojem refleksa i malim, ali znaajnim
skupom perceptivnih i motornih sposobnosti, koje omoguavaju
interakciju sa sredinom.
- Akcione (saznajne) sheme su senzo-motorne prirode: opaaji i
motorne radnje.
- Dete je u poetku centrirano na sopstveno telo, na sopstvene akcije.
Objekti nemaju postojanost (postoje samo kao produeci akcija), dete
ne razlikuje sebe od okoline.
- Kroz interakciju sa sredinom i proces uravnoteavanja progresivno se
konstruiu sve sloenije sposobnosti (koordinacija opaaja i
jednostavnih motornih ponaanja).
- Oko 8. meseca razvija se senzomotorna inteligencija, koja operie
sistemom praksema u reavanju praktinih problema (npr. privui
podlogu na kojoj je eljeni objekat).
- Tokom prolaska kroz 6 faza ovog perioda, dete otkriva postojanje
sveta van sebe i stupa u interakciju sa njim na svrsishodan nain.
Objekti su postojani (nezavisni od akcije), razvijaju se osnovne
saznajne kategorije (prostor, vreme, uzronost)

od 2. do Preoperacionalni
6. godine

- Oko 2. godine razvija se simbolika funkcija: dete moe da predstavi

realnost korienjem simbola - mentalnih slika (ikonikih simbola) i
jezika, govora (verbalnih simbola).
- Dolazi do interiorizacije akcija - akcione (saznajne) sheme postaju
mentalne, interiorizovane akcije
- Ove mentalne akcije su fiksirane za opaaj, nemaju svojstvo
reverzibilnosti; dete rasuuje intuitivno, a ne logiki, biva lako
zavedeno spoljanjim izgledom i esto je zbunjeno uzronim odnosima.
- Dete je centrirano na sopstvenu taku gledita, esto ne uspeva da je
razlikuje od tue. Manifestacija egocentrizma u tumaenju sveta jeste
meanje subjektivnog i objektivnog u oba smera: animizam i realizam.

107

od 6-7.
do 11-12.
godine

Konkretnooperacionalni

- Akcione (saznajne) sheme postaju logike operacije: mentalne,

interiorizovane akcije, koje imaju svojstvo reverzibilnosti i koje su
koordinisane (povezane) u sistem. To su operacije konzervacije,
klasifikacije, serijacije, itd.
- Ove operacije nazivaju se konkretnim zato to nisu dovoljno
generalizovane, nezavisne od sadraja na kome se operie (tj.
formalne). Dete njima operie na ogranienom sadraju, jer jo
uvek nije ovladalo samim operacijama. One stoga nisu sasvim
nezavisne od konkretnog sadraja, vre se na realnim predmetima i
njihovim intuitivnim zamenama (npr. slikama).
- Na planu tumaenja sveta, kao i u socijalnim odnosima, dete se
oslobaa egocentrizma postaje sposobno da razdvoji, razlikuje
vlastitu od tue take gledita, a egocentrina asimilacija (kojom su sve
pojave svoene na vlastitu taku gledita) prerasta u racionalnu
asimilaciju (jedne pojave objanjavaju se drugima).

od 11-12.
godine

Formalnooperacionalni

- Akcione (saznajne) sheme postaju formalne logike operacije. One

operiu iskazima, sudovima (a ne vie realnim objektima i njihovim
intuitivnim zamenama) i potpuno su odvojene od sadraja.
- U osnovi ove razvojne promene lei pojava tzv. reflektujue
apstrakcije. Adolescent vri operacije nad samim operacijama,
apstrahuje u njima ono sutinsko (formu), ovladavi njima u potpunosti.
- Razvijaju se sposobnosti karakteristine za formalne operacije:
a. miljenje po pravilima propozicionalne logike: operisanje iskazima,
razlikovanje sadrinske tanosti od ispravnosti zakljuaka;
b. hipotetiko-deduktivno miljenje: sposobnost da se misli o onome
to je mogue, a ne samo o onome to realno postoji (if...);
sposobnost da se odredi ta je realno unutar mogueg, postavljanje
hipoteza iz kojih se izvode proverljive posledice;
c. kombinatorika i eksperimentacija: provera hipoteza sistematskim
variranjem faktora (jedan se varira, drugi dre konstantnim);
- Ovladavi apstraktnim miljenjem i refleksijom, adolescent ispoljava
ivo interesovanje za razne probleme, ideje i sam proces miljenja.
Stvara teorije o svemu (estetske, psiholoke, socioloke), a neretko
uz procvat teoretisanja ide i reformatorski polet (menjati postojee
u pravcu idealnog).

108

U Pijaeovom odreenju pojma razvojnog

stadijuma sadrana su sva etiri Flavelova
kriterijuma: (1) razlike izmeu stadijuma su
kvalitativne;
(2)
postoji
homogenost
ponaanja na odreenom stadijumu: sva (ili
veina) ponaanja deteta imaju zajednike,
opte karakteristike, koje ih povezuju u
koherenatan
obrazac
kognitivnog
funkcionisanja; (3) prelazak na novi stadijum
obeleen
je
relativno
istovremenim
promenama u veini, ako ne i u svim
aspektima ponaanja deteta, i (4) promena iz
jednog stadijuma u drugi relativno je nagla,
odvija se u relativno kratkom vremenskom
periodu diskontinuitet (videti vie na str. 17).
Pijae je, kao jo jedan dokaz u prilog teze o
postojanju kognitivnih struktura, opisao pojavu
koju je nazvao zatvaranje kognitivne
strukture. U prelaznim periodima izmeu dva
stadijuma ili kriznim periodima (kao to je
npr. uzrast oko 7. godine, kada se javljaju
logike operacije) tani odgovori i obrazloenja
koja ukazuju na postojanje razvojno vie
kognitivne strukture (npr. pozivanje na
reverzibilnost, identitet ili kompenzaciju u
reavanju zadatka konzervacije) postaju sve
ei i verovatniji, dok konano ne postanu
nuni. Po Pijaeu, to pokazuje da se (nova)
kognitivna struktura ne stvara odjednom, 22 ve
se stabilizuje, uravnoteava ili, kako kae
Pijae, zatvara se.
Pijaeov pojam pomeranja (decalage) u
neposrednoj je vezi sa opisanim zatvaranjem ili
stabilizovanjem nastajue kognitivne strukture.
Pijae je utvrdio da se uravnoteavanje
strukture najpre deava u jednom kontekstu ili
situaciji (u uslovima koji su pogodniji za
uoavanje neravnotee), bez istovremene
generalizacije na druge situacije. Na primer,
prilikom reavanja zadatka konzervacije, dete
najpre daje taan odgovor (uoava logiki
princip) kada se u zadatku koristi diskretni
materijal (npr. perlice), ali taj uvid ne

generalizuje na zadatak sa kontinuiranim

materijalom (npr. tenost). Diskretni materijal
(perlice) je pogodniji za
uoavanje
neravnotee,
odnosno
za
postizanje
uravnoteavanja. Kontinuirani materijal, poput
tenosti, prua vei otpor. Upravo ovo
odustvo tranzitivnosti i postepeno pomeranje
uvida (na drugu vrstu materijala, do uvida na
svakoj vrsti materijala), po Pijaeu ukazuje na
postojanje kognitivne strukture koja se, sa
svakim novim iskustvom, zatvara ili
uravnoteava.
Kada se govori o procesu uravnoteavanja
kognitivne strukture, treba pomenuti i pojmove
centracije i decentracije. Na poetku svakog
stadijuma,
kognitivna
struktura
nije
uravnoteena, a u kognitivnom funkcionisanju
dominira asimilacija. To vodi ka centraciji na
jednu taku gledita i nemogunosti odvajanja
od nje.
Na senzomotornom stadijumu postoji
centracija na sopstveno telo i vlastite akcije,
zbog ega objekti nemaju postojanost, a dete ne
razlikuje sebe od okoline (ja od ne-ja). Na
preoperacionalnom
stadijumu
kognitivno
funkcionisanje deteta karakterie egocentrizam
ono je centrirano na vlastitu taku gledita;
svet tumai prema sebi, brkajui subjektivno i
objektivno (animizam i realizam); ne uzima u
obzir tue gledite (to se vidi u tumaenju
pojava, kao i u socijalnim odnosima). Pojmovi
egocentrizma i centracije su praktino sinonimi,
s tim to se centracija obino vezuje za
senzomotorni,
a
egocentrizam
za
preoperacionalni stadijum.
Decentracija je postepeno oslobaanje od
centracije i znai mogunost postavljanja na
poziciju objekta, odnosno na taku gledita
druge osobe. Ona se ostvaruje ravnoteom
asimilacije i akomodacije.

22

Zato se i kae da je re o relativno nagloj promeni, tj. o

relativno kratkom periodu.

109

Razvoj kao konstrukcija

Pijae je smatrao da opisani stadijumi razvoja
slede jedan za drugim konstantnim
(nepromenljivim)
redosledom.
Drugim
reima, redosled pojavljivanja stadijuma u
razvoju isti je (univerzalan) za svu decu, bez
obzira na individualne, socijalne i kulturne
razlike meu njima. Ma koliko da se deca
razlikuju po individualnim sposobnostima i
sredinskim uslovima u kojima se razvijaju
(uslovi u porodici, koli, drutvu i kulturi), sva
moraju proi kroz sve stadijume razvoja,
fiksiranim redosledom. Bez obzira na to koliko
su sredinski uslovi podsticajni, a individualne
sposobnosti deteta velike, nijedan stadijum
razvoja se ne moe preskoiti, niti stadijumi
razvoja mogu da promene redosled.
Zato Pijae smatra da postoji univerzalan i
nepromenljiv redosled stadijuma? Da li je to
dokaz da je on, ipak, u tumaenju razvoja
pripisivao vei uticaj nasleu, tj. sazrevanju?
Sazrevanje ima vanu ulogu u Pijaeovoj
teoriji razvoja, ali ono samo ne dovodi do
razvojnih promena i pojave novog stadijuma.
Sazrevanje na neki nain otvara mogunost za
razvoj, ali kljuni faktor razvoja jeste aktivnost
deteta, odnosno uravnoteavanje kognitivne
strukture.
Pijae je smatrao da se razvoj odvija
univerzalnim i nepromenljivim redosledom ne
zato to je unapred programiran nasleem, ve
zato to je razvoj, u svojoj osnovi, proces
konstrukcije kognitivnih struktura sve
stabilnije ravnotee. U svakoj fazi razvoja,
nova, bolje uravnoteena kognitivna struktura
izgrauje se na temeljima koji su postavljeni u
prethodnoj fazi.
Iako je redosled razvojnih stadijuma
nepromenljiv, brzina prolaenja kroz ove
stadijume, odnosno tempo razvoja moe da
varira u zavisnosti od individualnih, socijalnih i
kulturnih razlika. Individualne razlike meu
decom i razliita podsticajnost sredinskih
uslova (porodica, kola, selo-grad, kultura)
utiu na to da deca bre ili sporije prolaze kroz

opisane stadijume razvoja. Kada Pijae navodi

uzraste na kojima se javljaju opisani stadijumi,
radi se o prosenim uzastima. Odstupanja
postoje, i posledica su individualnih i
sociokulturnih razlika meu decom.
To nas vodi ka Pijaeom shvatanju odnosa
izmeu uenja i razvoja. Pijae je smatrao da
je razvoj spontani proces koji se odvija po
sopstvenim zakonitostima i koji pokree
uroena
sposobnost
uravnoteavanja
kognitivnih struktura. Nasuprot tome, uenje je
proces koji je spolja izazvan (od strane
nastavnika, roditelja ili eksperimentatora), a s
obzirom na konkretan didaktiki cilj. Centralna
pijaetanska teza, kada je re o odnosu uenja i
razvoja,
glasi:
uenje
je
podreeno
(subordinirano) razvoju. Uenje se zasniva na
postignutom razvoju, tako da mogunost uenja
i njegova efikasnost zavise od dostignutog
stepena razvoja. S druge strane, uenje ne moe
biti pokretaka snaga razvoja - ono ne dovodi
do pojave novih struktura, ve ima ogranieno
dejstvo, vezano za konkretan didaktiki cilj.
Dakle, po Pijaeovom shvatanju, razvoj vodi
uenju, ali uenje ne moe voditi razvoju.
Jedini formativni (konstruktivni) faktor razvoja
jeste progresivno uravnoteavanje kognitivnih
struktura.
Ovakvo usko shvatanje samog procesa uenja,
kao i odnosa jednostrane zavisnosti izmeu
uenja i razvoja, bilo je predmet otre kritike od
strane zastupnika drugih teorijskih pristupa
razvoju (o emu e biti rei prilikom
razmatranja sociokulturnog pristupa).
*
Rezimirajui Pijaeovu teoriju kognitivnog
razvoja, moemo izdvojiti sledee njene kljune
karakteristike:
Aktivizam:
- Proces saznavanja nije pasivno registrovanje
informacija o spoljanjim objektima, ve je
rezultat aktivnog delovanja jedinke i
primene akcionih (saznajnih) shema.

110

- Razvoj ne poiva na pasivnoj realizaciji

naslednog biolokog programa, niti na
prostoj akumulaciji sredinskih uticaja. On je
rezultat
aktivnosti
jedinke,
odnosno
uspostavljanja ravnotee izmeu asimilacije
i akomodacije (uravnoteavanja).
Interakcionizam:
- Proces saznavanja rezultat je interakcije
jedinke i sredine. Saznanje se gradi kroz
interakciju subjekta i objekta saznavanja.
- Kognitivni razvoj je takoe ishod interakcije
jedinke i sredine (ravnotea asimilacije i
akomodacije).
- Za razvoj jesu vani naslee i sazrevanje
naslednih osnova, ali se on ne moe svesti na
puko odvijanje biolokog programa (kao to
tvrde nativisti). Razvoj ne bi bio mogu bez
interakcije jedinke i sredine, ali se ni ne
moe svesti na zbir sredinskih uticaja (kao
to tvrde empiristi). Razvoj je rezultat
interakcije biolokih i sredinskih faktora,
posredovane aktivnou jedinke.
Konstruktivizam:
- Saznanje se gradi (konstruie) kroz
interakciju asimilacije i akomodacije.
- Kognitive strukture (sistemi saznajnih
shema) nisu date nasleem, ne razvijaju se
samim sazrevanjem, niti se mogu usvojiti
spolja, uticajima iz sredine. One se
postepeno
grade
kroz
kognitivno
uravnoteavanje (adaptaciju, tj. ravnoteu
asimilacije i akomodacije). Svaka prethodna
kognitivna struktura osnova je i preduslov
za razvoj sledee, bolje uravnoteene.
Kognitivni razvoj je neprekidni proces
graenja
sve
stabilnije
ravnotee
kognitivnog sistema.
Primetili ste, verovatno, da svaka naredna
karakteristika podrazumeva prethodnu, zbog
ega ih uvek posmatramo zajedno.
*

Rezimirajmo sada Pijaeovu teoriju po

kljunim pitanjima razvojne psihologije (videti
str. 14-15).
1) Priroda razvojnih promena Po Pijaeu,
razvoj podrazumeva diskontinuitet, tj. niz
kvalitativnih
transformacija.
Opte
karakteristike kognitivne strukture na razliitim
stadijumima razvoja uslovljavaju kvalitativne
razlike u ponaanju i nainu miljenja.
2) Faktori razvoja. Pijae je interakcionista:
razvoj je rezultat interakcije biolokih i
sredinskih faktora, posredovane aktivnou
jedinke.
Uravnoteavanje
(kognitivna
adaptacija, ravnotea asimilacije i akomodacije)
je jedini formativni faktor razvoja. Ostali
faktori imaju samo podsticajnu ulogu.
3) Individualne razlike. Pijaeova teorija
opisuje
opte
zakonitosti
kognitivnog
funkcionisanja
i
razvoja,
zanemarujui
individualne razlike. Pijaea i njegove
sledbenike ne zanimaju individualne razlike
meu decom, ve tipino ponaanje dece
odreenog uzrasta - karakteristian nain
miljenja uslovljen osobenostima kognitivne
strukture na datom stadijumu razvoja.

111

KOLBERGOVA TEORIJA MORALNOG

RAZVOJA
Razvoj moralnog miljenja (suenja) i
ponaanja predstavlja vaan aspekt u razvoju
pojedinca. Jedan od najveih izazova detinjstva
jeste shvatiti kako svet zapravo funkcionie,
razumeti i nauiti pravila igre, meu koja
spadaju i moralna pravila i norme ponaanja.
Tokom razvoja, deca ue da razlikuju dobro
od loeg ponaanja, da razumeju smisao i
ulogu moralnih pravila, kao i da to znanje
primenjuju u vlastitom ponaanju.
I savremena istraivanja moralnog razvoja
mogu se grubo podeliti na izuavanje moralnog
ponaanja i moralnog miljenja. Naravno, ova
dva aspekta moralnog razvoja usko su povezana
i samo se uslovno mogu odvojiti (pitanje
naglaska).
Istraivai usmereni prevashodno na moralno
ponaanje nastoje da objasne deje postupke
(npr. zato neka deca kradu ili zapoinju tuu),
kao i inioce koji povoljno utiu na razvoj
nesebinosti i saradnje.
Istraivai koje prvenstveno zanima moralno
miljenje, prouavaju deje rasuivanje o
vlastitim i tuim postupcima. Oni ispituju na
koji nain deca razumeju moralna pitanja i
moralna pravila, kako analiziraju razliite
moralne situacije, kako donose sud o tome da li
je dati postupak dobar (pravedan) ili da li
poinioca treba kazniti i koja kazna je
primerena postupku, i sl.
Poetak istraivanja moralnog miljenja
obino se vezuje za delo ana Pijaea
Moralno suenje deteta iz 1932. godine.
Pijae je utemeljio kognitivistiki pristup
moralnom razvoju, koji je usmeren na
prouavanje razvoja moralnog miljenja. On je
ponudio i prvu teoriju moralnog razvoja.
Lorenc Kolberg (L. Kohlberg) razradio je i
modifikovao Pijaeove ideje, dajui potpuniju
teoriju razvoja moralnog miljenja, takoe
zasnovanu na kognitivnom razvoju deteta.
U nastavku teksta, razmotriemo najpre opte
karakteristike
kognitivistikog
pristupa

moralnom razvoju, zatim najvanije teze

Pijaeovog gledita (na kome je i Kolberg
zasnovao svoje shvatanje moralnog razvoja), a
potom i Kolbergovu teoriju razvoja moralnog
miljenja.
Kognitivistiki pristup moralnom razvoju
Teoretiari ovog pristupa smatraju da se
moralni razvoj deteta zasniva na kognitivnom
razvoju. Moralno miljenje (suenje) i
ponaanje
deteta
mogu
se
objasniti
osobenostima kognitivne strukture na datom
uzrastu nainom na koji dete misli,
kognitivnim mogunostima i ogranienjima na
datom stadijumu razvoja.
Poto osobenosti kognitivne strukture
uslovljajvaju i karakteristike moralnog
miljenja i ponaanja, njihove manifestacije su
jedinstvene i dosledne od jedne situacije do
druge. Drugim reima, na odreenom uzrastu
postoje neke opte karakteristike moralnog
miljenja i ponaanja, koje su zajednike,
nezavisne od prirode situacije i koje obrazuju
koherenatan obrazac funkcionisanja.
To znai da se, kao i kognitivni razvoj, i
moralni razvoj odvija kroz nekoliko stadijuma
ili faza, koje podrazumevaju kvalitativne
razlike u nainu moralnog miljenja i koje se
odvijaju univerzalnim i nepromenljivim
redosledom. Ovi stadijumi moralnog razvoja
zasnivaju se na stadijumima kognitivnog
razvoja i prate logiku razvoja kognitivne
strukture.
Moralna pitanja esto su veoma sloena (npr.
pitanje opravdanosti smrtne kazne ili abortusa) i
zahtevaju procenjivanje brojnih razloga za i
protiv, kao i sposobnost da se problem sagleda
iz razliitih perspektiva ili uglova gledanja. Mala
deca su, kao to je pokazao Pijae, egocentrina u
svom nainu tumaenja sveta. Ona ne mogu da se
decentriraju od jedne (vlastite) take gledita, ne
mogu da problem sagledaju iz drugog (tueg)
ugla. Njihovo miljenje jo ne operie logikim
operacijama i nije se uzdiglo do sfere aptraktnog,
sposobnosti za sistematsko razmatranje problema
i poreenje stvarnog i mogueg. Zbog toga deca
112