UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGGICAS Y PEDAGOGA INFANTIL Y
DIVERSIDAD

INTERPRETACIN DEL ACERCAMIENTO DE

LOS NIOS Y NIAS CON LAS EDADES
COMPRENDIDAS ENTRE 4 Y 6 AOS DEL C.E.I
BRBULA AL PENSAMIENTO LGICO
MATEMTICO MEDIANTE ACTIVIDADES
LDICO PEDAGGICO

AUTORAS:
LANDAETA ENDRINA
ROJAS KAREN
TUTOR:
PROF. ROSA TOVAR

Valencia, octubre de 2008

INDICE ANALTICO
pp.
LISTA DE FOTOGRAFAS . 10
LSTA DE CUADROS.. .11
LISTA DE GRFICOS .12
RESUMEN...13
INTRODUCCIN....14
CAPTULOS
I

SNTESIS DEL DIAGNSTICO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVO

Resea Histrica de la Institucin15
Misin de la Institucin....16
Visin de la Institucin.16
Descripcin de los Estamentos.......16
Personal Docente y Administrativo16
Planta Fsica de la Institucin.18
Accin Pedaggica 28
Matrcula del aula 28
Personal Docente y su Prctica.28
Planificacin y Dinmica de la Docente de la seccin M 29
Planificacin y Dinmica de la Docente de la seccin I 29
Socializacin y Jerarquizacin de los Aspectos a Transformar 31
Descripcin de la Temtica .31
Objetivos de la Investigacin. 33

Objetivo General 33
Objetivos Especficos 33
Justificacin 34
II

MARCO REFERENCIAL 36
Tipos de conocimientos.37
Operaciones Infralgicas.39
Operaciones Lgicas...40

III METODOLOGA...44
Naturaleza de la Investigacin44
Tipo de Investigacin: de Campo y Descriptiva.....45
Diseo de la Investigacin .46
Unidades de Estudio ...54
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Informacin..55
IV ANLISIS Y CONTRASTACIN TERICA......62
Cuadro de Categoras..62
Categora Emergente: Nocin de Figuras geomtricas........62
Categora Emergente: Ubicacin Espacial (adelante-atrs,
izquierda-derecha, arriba-abajo, dentro-fuera) .68
Categora Emergente: Desarrollo de la Nocin Temporal79
Categora Emergente: Construccin del Conocimiento Fsico y
Social84
A MANERA DE CIERRE 90
REFERENCIAS.92

CAPTULO I
SNTESIS DEL DIAGNSTICO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVO
Resea Histrica de la Institucin
El C.E.I. Brbula I, se encuentra ubicado en la Vivienda Rural de
Brbula, Municipio Naguanagua, Edo. Carabobo. Naci como jardn de
infancia en el ao 1974, adscrito al Ministerio de Educacin funcionando
como anexo de la Escuela Brbula. Con el paso de los aos esta institucin
educativa fue adquiriendo personal directivo y docente, hasta el ao escolar
2004 2005 cuando el Consejo Docente junto al Integrador Sectorial el Lic.
Henry Escobar, designan como Directora a la Sra. Digna de Camacho y a la
Lic. Mara Romano como Subdirectora encargada, quienes en el presente
cumplen con sus funciones.

Misin de la Institucin
Debido a la necesidad pedaggica que presentaban las comunidades
Bella Vista, Puerta Negra y Malagn, el C.E.I. Brbula I decidi expandirse
a dichas comunidades, asumiendo una transformacin social, cultural y
educativa, cuyos integrantes ejercern su rol con un alto grado de tica
profesional, permitiendo a las y los nios, un desarrollo educativo holstico
acorde a sus capacidades y potencialidades proponiendo y a su vez
ejecutando actividades y estrategias tendientes a lograr su ptima formacin

desde los 3 aos hasta los 6 aos de edad en el nivel preescolar, capaz de
desenvolverse con xito en una sociedad cambiante, as mismo, la institucin
se compromete a mantener una

excelente proyeccin social ante la

comunidad educativa
Visin de la Institucin
El C.E.I. Brbula I se visualiza como centro educativo que asume una
transformacin social, cultural y educativa, con la extensin de la comunidad
de Bella Vista Puerta Negra y la comunidad de Malagn, donde la cobertura
de las vas de atencin educativa no convencional y convencional se
construye el fortalecimiento de la familia y la comunidad, la promocin, la
articulacin y consolidacin de redes de atencin comunitaria, institucionales
e intersectoriales y se promueve el derecho a la educacin de calidad e
igualdad de condiciones y oportunidades, construyendo una educacin como
centro del continuo humano, es decir, educar antes del nacimiento hasta los
6 aos de edad, en busca de adecuar el proceso de enseanza-aprendizaje
que conduzcan al desarrollo evolutivo de nios y nias alcanzando un alto
nivel de compromiso e integracin familia escuela - comunidad
Descripcin de los Estamentos
Personal Docente y Administrativo
En esta Institucin laboran 16 docentes y 16 auxiliares, una docente y
una auxiliar por cada aula. Cabe destacar que algunas

docentes son

licenciadas en Educacin y otras poseen el ttulo de Tcnico Superior en

Educacin Inicial o Preescolar. Una estrategia empleada por el personal
administrativo de la institucin es la rotacin de las auxiliares entre las aulas
cada quince (15) das. Los integrantes de la comunidad educativa en este

Centro de Educacin Inicial son, como parte del personal directivo, la Sra.
Digna de Camacho quien labora como Directora de la Institucin y la Lic.
Mara Romano como Subdirectora Encargada, por otra parte como personal
docente se encuentran laborando, 16 docentes y 16 auxiliares para cada uno
de los turnos. La comunidad estudiantil est conformada por una matrcula
de 520 nios y nias aproximadamente, con edades comprendidas entre 4 a
6 aos de edad, el personal obrero constituido por 4 personas de gnero
masculino y femenino, parte de la comunidad educativa se encuentra en el
exterior de la institucin, sta es formada por los padres y representantes,
este ltimo integrante de la comunidad es de gran importancia y su
participacin es baja o espordica.
La institucin cumple con dos turnos, uno en la maana y el otro en la
tarde, cada uno de ellos es diferente para el personal y para los alumnos: El
horario para los alumnos y docentes de Atencin No Convencional en la
maana es de 7:30 am a 11:30 am y en la tarde de 12:45 pm a 5:00 pm. El
horario para el personal directivo, administrativo, obrero y docente en la
maana es de 7:00 am a 12:00 m y en la tarde de 12:00 m a 5:30 pm. A
continuacin se presenta el cuadro 1 que constituye el Organigrama
Institucional.
Cuadro 1. Mapa Social. Organigrama Institucional.

Planta Fsica de la Institucin

Para fines de esta investigacin, se tomaron en cuenta las observaciones
realizadas a los diferentes espacios fsicos del C.E.I, de los cuales se
destacan los siguientes:

Un patio central; donde se realizan las actividades ldicas libres o de

grandes desplazamientos y acto cvico, en el cual se encuentra una casita

de juegos cuyas medidas aproximadas son de 2 mts de alto, 2 mts de largo
y 2 mts de ancho, hecha en ladrillos con rejas de hierro y techo de fibra
plstico. En el patio tambin se observan algunas plantas, un pequeo
parque infantil con dos columpios y un tnel, en el rea en el que se
encuentran los baos externos, se encuentra un tanque de agua de gran
capacidad. En las fotografa 1 y 2 se muestra el empleo del patio central
para la ejecucin de actividades ldicas pedaggicas.
.

Fotografa 1. Actividad ldica pedaggica en el patio central

Fotografa 2. Saltos durante al carrera de sacos en el patio central.

Ocho aulas, de ellas tres destinadas al 3er nivel, tres para el 2do nivel
y dos para el 1er nivel. Cada aula cuenta con sus cuatro espacios
pedaggicos: 1. Armar, desarmar y construir; 2. Expresar y crear; 3.
Experimentar y descubrir; 4. Representar e imitar, aunque en la mayora de
las aulas los espacios no estn definidos ni sealados por imagen o rtulo,
tienen elementos alusivos al espacio, y un espacio libre o de poco
desplazamiento para las rondas y recuento de los trabajos en los espacios
pedaggicos. Todas las aulas cuentan con mobiliario adecuado a las
medidas antropomtricas de los nios, escasa iluminacin y ventilacin,
tienen carteleras informativas, carteles de cumpleaos, algunas aulas
tienen carteles de nmeros, letras, efemrides y del proyecto que se
trabaja.
Una direccin, que cuenta con un bao interno, dos escritorios, cuatro
estantes, dos carteleras informativas, afiches alusivos a los smbolos
patrios. Dos baos cada uno dentro de un aula; los cuales cuentan con

lavamanos, pocetas, papeleras y en uno de ellos hay una regadera, la cual

es utilizada para llenar un envase grande. La institucin cuenta adems
con dos baos externos (nios y nias separados), cada uno con tres
cubculos con pocetas, 2 lavamanos y tres papeleras. Se presenta a
continuacin el grfico 1, correspondiente al croquis del Colegio

Leyenda
Puertas

Grfico 1. Mapa Espacial. Croquis de la Institucin

Para efectos
de esta investigacin se tomaron dos aulas especficas: el aula de 2do nivel
M y el aula de 3er nivel I, los cuales se describirn a continuacin.
Descripcin del aula del 2do nivel M
Dentro del saln hay tres mesas de seis puestos cada una las cuales
estn acordes a las medidas antropomtricas de los nios (as); y dos sillas
grandes para la docente y su auxiliar. Hay dos pequeos estantes: uno
donde los nios (as) colocan sus bolsos y el otro se emplea para colocar
diversos materiales pedaggicos. La iluminacin y ventilacin es natural. Hay
tres estantes utilizados para colocar los materiales pedaggicos de los nios
(as) que no poseen ruedas, lo cual imposibilita la rotacin de stos. Las
paredes estn pintadas de amarillo claro. El piso es de cemento. El saln es
mantenido limpio. De acuerdo con la ambientacin, se emplearon rtulos
para delimitar los espacios. En dichos espacios, hay materiales ldicospedaggicos. Hay una cartelera alusiva a la jornada diaria. Es importante
destacar que en la visita realizada el da 13 de febrero de 2008, se observ
que se haban colocado imgenes de madera para identificar los diferentes
espacios. La presente fotografa 3. representa un recurso donado por la
practicante del aula.

Fotografa 3. Tulipanes de papel

En cuanto a dichos espacios se puede sealar:

Armar y Construir: identificado por un rtulo con letras de tamao y
color apropiados; y con la imagen de un nio con un carrito. En este
espacio se encuentran un juego de legos y un rompecabezas de cubo de
gran tamao (una figura diferente por cada lado). En la fotografa 4 se
muestra como los estudiantes emplean dicho espacio para hacer
representaciones de los diferentes conocimientos.

Fotografa 4. Construccin de una casa con tacos

Expresar y Crear: identificado por un rtulo con letras de tamao y

color apropiados y con la imagen de una nia. Hay una mesa de seis
puestos. En la fotografa 5. se aprecia a un nio empleando recursos del
espacio antes mencionado.

Fotografa 5. Relleno de figura con color

Experimentar y Descubrir: identificado por un rtulo con letras de

tamao y color apropiados y con la imagen de un nio. Hay una mesa de
seis puestos.
Representar e Imitar: identificado por un rtulo con letras de tamao y
color apropiados; posee una camita con una sabana y almohada
pequeas, un espejo pegado a la pared y una mesita con un telfono, dos
cocinitas y una caja de juguetes para nios y nias.

Ninguno de los

espacios se delimita de los otros. En el siguiente grfico se logra apreciar

la distribucin de los espacios

Grfico 2. Mapa Espacial. Croquis del aula del 2do nivel M

Descripcin del Aula del 3er Nivel I

El aula est dividida en cinco espacios, de los cuales cuatro son los
exigidos por el Currculo Nacional de Educacin Inicial, que son:
Armar, desarmar y construir: dicho espacio cuenta con recursos
didcticos como tacos de

diferentes tamaos, formas y colores, un

pequeo estante de madera y tres cajones de madera para guardar los

recursos y trabajos de los nios y las nias y una mesa con varias sillas,
todo ajustado a sus medidas antropomtricas. La fotografa 6 representa
uno de los recursos donados por la practicante del aula.

Fotografa 6. Recurso pedaggico donado al aula, alusivo al P.A. la casa

Expresar y crear; un archivo con hojas, colores, pega, lpices, tijeras,

pinturas al fro, plastilina,

paletas, un pequeo estante, peridicos y

revistas, una mesa y sillas ajustadas a sus medidas antropomtricas.

Vase la fotografa 7 donde se observa a uno de los alumnos de la seccin
realizando un trabajo en el espacio antes mencionado.

Fotografa 7. Actividad tulipanes de papel

Experimentar y descubrir; un estante con inyectadoras sin agujas,

linternas, envases de plstico, una planta, pauelos de tela, una mesa y
sillas ajustadas a sus medidas antropomtricas.
Representar e imitar; este espacio cuenta con una computadora con
CPU, teclado, una pequea cama, una cesta con ropa, accesorios,
carteras, sombreros, una mesa de plstico y elementos de cocina, una
cocina de madera, con horno y una mesa y sillas ajustadas a sus medidas
antropomtricas.
Estos espacios estn definidos y sealados por imagen y rtulo, el otro
espacio es libre o de poco desplazamiento empleado para las rondas y
recuento de los trabajos en los espacios pedaggicos. En la fotografa 8 se
observa que el espacio central del aula se emplea para la ejecucin de
actividades de tipo pedaggicas y de podo desplazamiento.

Fotografa 8. Cierre de P.A. La Mariposa, en el rea central del aula.

En este se encuentra un archivo, con rompecabezas, legos o juegos de

armar, recursos recreativos como pelota, raquetas y cuerda para saltar, tiene
adems lpices, colores, creyones de cera, tizas de colores, envases
plsticos, elementos de higiene, cartel de animales domsticos, uno de los
valores (dibujo de una nia con globos y cada uno de ellos es un valor) una
cartelera decorativa, afiches de smbolos patrios, reconversin monetaria,
lmina alusiva al proyecto que se est trabajando, algunos afiches de
decoracin, un cartel de seleccin, un cartel de cumpleaos, el cartel de la
jornada diaria (recibimiento, planificacin del nio/nia, trabajo libre en los
espacios, intercambio y recuento, merienda, orden y limpieza, actividad
colectiva, despedida). En cuanto a la iluminacin, esta es de origen natural,
debido a que existen lmparas que poseen corriente elctrica y los bombillos
que estn presentes se encuentran

daados. As mismo, la ventilacin

tambin es natural, ya que entra por la puerta y las ventanas. Se presenta a

continuacin el grafico 4, donde se logra observar la distribucin de los
espacios del aula descrita anteriormente.

Grfico 3. Mapa Espacial. Croquis del aula de 3er nivel I

Accin Pedaggica
Matrcula del aula
2do nivel M
La matrcula del saln es de quince (15) estudiantes. Diez (10) varones y
cinco (5) hembras. Durante las prcticas realizadas, la asistencia era de ocho
(8) varones y cuatro (4) hembras

3er nivel I
Esta aula est conformada por veintin (21) estudiantes. Doce (12)
varones y nueve (9) hembras. Durante las prcticas realizadas, la asistencia
era de diez (10) varones y siete (7) hembras.
Personal Docente y su Prctica
Planificacin y Dinmica de la Docente de la seccin M
Debido a un reposo mdico, la maestra titular de la seccin M, ha
permanecido ausente de las actividades escolares, es por esto que la
suplente Magalis de Ramrez se hizo cargo. Dicha suplente, esperando el
regreso de la maestra titular, no realiz ningn tipo de planificacin hasta el
25 de febrero de 2008 y en la cual recibi la ayuda de la auxiliar Eliana
Ibarra.
Es importante sealar que la suplente realizaba actividades dirigidas al
crecimiento cognitivo y a la promocin de valores. Con respecto a lo anterior
vase la fotografa 9. donde la docente suplente y la practicante, acompaan
a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

Fotografa 9. Docente y practicante del aula con los estudiantes en el Cierre de

P.A. La Casa

Siempre mantuvo el orden y la atencin de los nios (as). Le gusta cantar

con ellos, les hace preguntas acerca de la actividad que estn realizando y
los motiva a elegir el lugar para realizar alguna actividad; les facilita los
materiales necesarios. Trata a los nios (as) con cario y con respeto. Ahora
bien, durante las diferentes actividades propuestas por la suplente y la
auxiliar de turno, los nios (as) participan y se involucran en ella. Los nios
(as) tambin proponen juegos y/o actividades en las que no solicitan la ayuda
de la docente, sino que simplemente se las muestran al terminar.
El trato con la pasante es carioso y respetuoso; responde a cada una de
las preguntas que sta le realiza y siempre est dispuesta a ayudarla. Con
sus compaeras docentes, con la directiva del plantel y obreros, tambin es
respetuosa y amable.
Planificacin y Dinmica de la Docente de la seccin I
La docente encargada del 3er nivel I es la Tcnico Superior en
Educacin Preescolar Dorelis Herrera, quien acompaa a los nios y nias
en la realizacin de las actividades pedaggicas, logra mantener el control
del grupo, mantiene el aula aseada y ordenada. En cuanto a la planificacin,
la docente, la realiza un poco tarda.
La docente Dorelis en su prctica docente, en los ltimos dos proyectos
pedaggicos, La Casa y La Mariposa en su jardn, tuvo poca participacin.
Por diversas razones, los das que ella deba ejecutar actividades en el aula,
de acuerdo con el proyecto, las realizaba en su mayora de manera
improvisada, ya que para ambos proyectos me pidi la planificacin
diciendo:es que no me dio tiempo de hacer nada de este proyecto, con
esto se observa una leve despreocupacin por su trabajo y por el aprendizaje
de los y las estudiantes. La docente los evaluaba segn el proceso y
resultado de sus trabajos, ya que a la hora de las actividades en los

espacios, la docente acompaaba a los estudiantes y los ayudaba en los

momentos que ellos as lo requeran.
Socializacin y Jerarquizacin de los Aspectos a Transformar
Despus de un perodo de observacin participante y de recoger datos a
travs de registros diarios en las aulas M e I

durante la prctica

profesional II, se realiz una triangulacin de registros, en los cuales se

reflej la poca motivacin para el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico, lo cual es la base de operaciones ms complejas del
pensamiento. De acuerdo con los resultados de la triangulacin, se realiz
una socializacin, en la que participaron tanto el personal docente, como la
profesora de la asignatura Prctica Profesional II Mitzy Flores, la profesora
de Seminario de Investigacin Bertha de Agio y los alumnos del aula del
3er nivel M, lugar donde se llev a cabo esta socializacin, para ello se
emple un recurso audiovisual, video beam. En base a las observaciones
realizadas durante las Prcticas Profesionales II, se identificaron las
fortalezas y los aspectos a transformar en los diferentes aspectos educativos.
En el cuadro 2, que se presenta a continuacin, se evidencian los resultados
obtenidos.
Cuadro 2. Anlisis Institucional
N

Fortalezas

Aspectos a Transformar

38

Adecuado lenguaje de los

36

Ausencia de planificacin en las

nios acorde a su edad.

40

Adecuados hbitos sociales,

alimentacin y aseo.

aulas.
37

Ausencia de incentivacin en las

reas de lectura, escritura y lgicomatemtico.

41

Adecuada atencin y

39

concentracin en la
42

comprensin de actividades.
Adecuada comunicacin
entre docente-alumno.

43

Interaccin y colaboracin

44

positiva entre los nios.

Disposicin y comunicacin

45

efectiva entre el personal.

Mobiliario y ambientacin

Inicio tardo en actividades de

coordinacin motora fina.

46

Ineficiente dotacin de recursos

en cuanto a infraestructura.

adecuada en la institucin.
Descripcin de la Temtica
El pensamiento lgico matemtico es esencial para el desarrollo
cognitivo y social de todo ser humano, por ello su aprendizaje debe
comenzar lo antes posible. Desde el saln de clases, considerando los
espacios pedaggicos en los que se divide el aula, se deben proporcionar
a los estudiantes diferentes enfoques, a travs de distintos medios,
planteando nuevas preguntas, actividades que desarrollen la imaginacin
y promuevan nuevas ideas, una va sera que la lgica- matemtica se
emplee de manera que se interrelacione con la vida cotidiana, as
aprenderlas se har ms dinmico, interesante, comprensible y lo ms
importante, til.
Con relacin a lo anterior, el Ministerio de Educacin (2005), seala
que, los educadores deben reconocer la importancia de las matemticas
como uno de los saberes ms tiles para la vida del ser humano (p. 303),
no slo en el mbito escolar, sino que es esencial para conducirse en la
vida cotidiana, de no alcanzar los procesos del pensamiento lgico
matemtico, el individuo no pasar a los perodos lgicos avanzados,
Podr avanzar en sus estudios a los niveles superiores, pero tendr

muchas dificultades realizando las diferentes actividades que le

propongan, convirtindose posiblemente en un agravante para su
desenvolvimiento acadmico.
Con respecto a lo anterior, se destaca la importancia del docente como
mediador de dicho conocimiento, pues es l quien debe ofrecer las
herramientas necesarias a los estudiantes para lograr que stos desarrollen
a plenitud su pensamiento lgico matemtico. Sin embargo, se debe
mencionar que durante las observaciones de tipo participativa ejecutadas
dentro del C.E.I. Brbula I se apreci que los nios y nias que se
encuentran

en un perodo de inicio de la comprensin de la nocin de

nmero, posean dificultad en la ubicacin espacial, especialmente izquierdaderecha; tambin mostraron debilidad en el comprensin de la ubicacin
temporal; en los procesos de clasificacin con respecto al tamao y/o color y
en la seriacin. Por ello, esta investigacin se realiza enfocada al
pensamiento lgico matemtico en funcin de conocer cmo es el
acercamiento de los nios y las nias con edades comprendidas entre 4 y 5
aos al pensamiento lgico matemtico; cul es su respuesta a la interaccin
con los diferentes recursos didcticos.
Ahora bien, es importante sealar, que las actividades ldico pedaggicas
logran que los estudiantes manipulen directamente los objetos que se
encuentran a su alrededor, adquiriendo nuevos conocimientos partiendo de
las experiencias previas y la experimentacin sensorial. En relacin con esto,
White y Notkin (1980) expresan que, los infantes viven sus momentos, sus
pensamientos y experiencias cambian conforme fluyen sus percepciones
sensoriales. Por su puesto, los nios no estn dominados completamente por
sus percepciones sensoriales. Tienen sus propios recuerdos y planes y
trabajan en ellos (p. 49).
Objetivos de la Investigacin

Objetivo General
Interpretar el acercamiento de los nios y nias a los procesos de
pensamiento lgico matemtico, durante las actividades ldico pedaggicas
en el C.E.I. Brbula I.
Objetivos Especficos

Identificar las hiptesis surgidas de la interaccin de los estudiantes

del C.E.I. Brbula I con los recursos proporcionados en actividades ldico

pedaggicas del desarrollo de los procesos del pensamiento lgico
matemtico.

Distinguir los procesos bsicos del pensamiento lgico matemtico

mediante la resolucin de problemas por parte de los estudiantes del C.E.I.

Brbula I.

Describir las respuestas de los nios y nias del C.E.I. Brbula I. en su

interaccin con los recursos proporcionados en actividades ldico

pedaggicas del desarrollo del pensamiento lgico-matemtico.
Justificacin
El pensamiento lgico matemtico es de suma importancia para todo ser
humano debido a que es una herramienta utilizada no slo en el rea
acadmica sino tambin en aspectos de la vida diaria. ste es la base del
anlisis, de la comparacin, de la evaluacin, la comprensin del mundo
fsico y sus diferentes cambios, en definitiva de todos aquellos procesos
mentales que se realizan en diferentes momentos de la vida. En relacin a
esto, se puede decir que esta investigacin es importante para los
estudiantes de 2do y 3er nivel del C.E.I. Brbula I, para las docentes
encargadas de dichas secciones, para el C.E.I. en general y en definitiva
para todas aquellas personas interesadas en la evolucin del pensamiento

lgico matemtico del infantes con edades comprendidas entre 4 y 5 aos,

debido a que con los resultados de las observaciones se lograr interpretar la
informacin obtenida del proceso por el cual pasa el nio y la nia durante la
realizacin de actividades ldicas pedaggicas y a su vez observar como se
van desenvolviendo cada una de las nociones del pensamiento antes
mencionado apoyndose en las experiencias previas y as llegar a
consolidarlas en las vivencias que son trascendentes en este perodo y es en
ste perodo que el nio y la nia conocen los objetos, sus atributos y sus
propiedades interactuando fsicamente con stos, lo cual le permite usar su
imaginacin, expresar sus emociones, adquirir experiencias y conocer su
entorno.
En base a lo anterior, es importante sealar que en Venezuela, la
educacin dirigida al pensamiento lgico matemtico en los nios y nias de
edad preescolar, como es el caso de esta investigacin, en ocasiones es
deficiente, trayendo consigo consecuencias que desfavorecen su futuro.
Tomando en consideracin las observaciones de tipo participativas realizadas
durante la Practica III en el C.E.I. Brbula I, en las aulas M e I se
evidenci que existen pocos elementos que incentiven del pensamiento
lgico-matemtico por parte de las docentes de dichas aulas.
Como

se

ha

mencionado

anteriormente,

el

pensamiento

lgico

matemtico depende del desarrollo de estructuras cognoscitivas que le

permitan al individuo establecer relaciones mentales, creadas por el sujeto a
travs de los objetos. Dicho pensamiento es el resultado de una abstraccin
reflexiva, es decir, no es observable ya que es construido en la mente del
sujeto a partir de las conclusiones extradas de las interacciones con su
entorno, este permite la maduracin del individuo, y como es un proceso,
debe alcanzar una serie de pasos con los cuales se llegar a los procesos
lgicos avanzados. Cabe destacar que est vinculado con los procesos de
clasificacin, seriacin, nmero, conservacin de cantidad, correspondencia
trmino a trmino, las relaciones espacio-temporales y la representacin. Las

acciones del nio sobre el mundo que le rodea, le permiten ir

progresivamente de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo.
En busca de una solucin a dicho problema se pondr a disposicin un
marco pedaggico, compuesto por una serie de actividades de tipo ldico
pedaggicas dirigidas al enriquecimiento del pensamiento lgico matemtico.
Este traer actividades para cada uno de los procesos del pensamiento que
se nombraron con anterioridad y para conocer las reacciones de los nios y
las nias ante las diversas experiencias, se llevaran registros de campo de
tipo descriptivos.

CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL
Es importante recalcar que en investigaciones anteriores como
Estrategias de tipo ldico-pedaggico para favorecer el pensamiento
lgico matemtico, realizado por Marrero (2000) se expresa que:
En el desarrollo del pensamiento lgico matemtico como
aspecto esencial de la asignatura matemtica, el docente debe
utilizar una variedad de estmulos o estrategias metodolgicas, que
le permitan propiciar situacin de aprendizaje significativo que
faciliten el logro de lo establecido en el diseo curricular, cuestin
que le concede al docente el rol de protagonista, puesto que es el

encargado de organizar el ambiente educativo para que los

alumnos construyan su conocimientos y al mismo tiempo es el
mediador de lo aprendizajes.

El estudio anterior, as como el siguiente esta relacionado con el

desarrollo del pensamiento lgico matemtico. En el trabajo de maestra
Diseo de un taller de estratgicas metodolgicas para el desarrollo de
habilidades lgico matemtico del escolar, dirigido a docentes de la primera
etapa de educacin Bsica, desarrollado por Bolvar (2004):
Evidencia que los docentes de especficas escuelas no
disponen de un ambiente ideal de trabajo que genere confianza en
los nios de tal manera que los motive en la planificacin de las
actividades, an cuando se renen, lo cual indica que los
procedimientos que utilizan para llevar a cabo la planificacin no
funciona a cabalidad. Las actividades que realizan los nios no
estn en su totalidad acorde a sus intereses y necesidades, por
cuanto no demuestran capacidad para adquirir habilidades lgicomatemticas, esto implica limitaciones para el logro de los
objetivos.

El prximo antecedente corresponde al trabajo de maestra de Francis

Escalona (2002), Propuesta pedaggica basada en un enfoque de
laboratorio
para la asignatura de matemtica a nivel de sexto grado de educacin
bsica, en este trabajo, se expone:
Que se evidenci la necesidad de emplear en la enseanza de
las matemticas un ambiente y mtodos activos y creativos, que
permitan el desarrollo de habilidades numricas, de resolucin de
problemas, aumentar el inters por las actividades numricas, y a
su vez lograr realizar un aporte a la planificacin docente, en los
proyectos de aprendizaje.

De acuerdo con Piaget (1959), las nociones lgicos matemticas

suponen un juego de operaciones que son abstradas, no de los objetos
percibidos, sino de las acciones ejercidas sobre los objetos. Para Piaget, el
desarrollo cognitivo se da de dos formas: la primera corresponde al propio
desarrollo cognitivo como un proceso de Adaptacin, Asimilacin y
Acomodacin, en el cual se incluyen la maduracin biolgica, la experiencia,

la transmisin social y el equilibrio cognitivo. La segunda se limita a la

adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
especficas. Es por esto que para aprender es necesaria la interaccin de un
nio activo y un ambiente igualmente activo.
La construccin de las operaciones lgico-matemtico es un proceso
largo y complejo que implica elaborar relaciones significativas e ir
atribuyendo propiedades a los objetos y sujetos, dar ordenamiento lgico y
establecer correspondencia entre ellos. El estudio del desarrollo intelectual
ha demostrado claramente que el nio elabora por s mismo las operaciones
lgico-matemtico

fundamentales

como

la

clasificacin,

seriacin,

correspondencia trmino a trmino y el concepto de nmero. (Marjal y Feo,

1999).
Tipos de conocimientos
La teora de Piaget (1975) toma en cuenta tres tipos de conocimientos,
estos son los siguientes:
Conocimiento Fsico, es el conocimiento referido a los objetos, las
personas y el ambiente que rodea al nio y hace referencia a la abstraccin
de las caractersticas externas de los objetos a travs de la observacin y la
interaccin por parte del nio, y cuya nica forma de reconocerlas es a travs
de la accin del nio y la nia sobre ellos. La importancia de este
conocimiento, es que en l se utiliza el inters espontneo de los nios y las
nias, permitiendo que estructuren su conocimiento de manera que sean
extensiones naturales del conocimiento que ya dominan. De esta manera, el
aprendizaje queda enraizado en el desarrollo natural del nio y la nia.
Otro de los conocimientos es el Conocimiento Social, el cual, surge y
evoluciona a medida que el nio activa las relaciones con otros nios o con
el adulto. El medio social es la fuente para construir el conocimiento social y
a medida que el nio interaccione con ste sus experiencias y relaciones se

enriquecern y diversificarn. Aunque el ncleo afectivo son los padres y

hermanos, el mundo exterior, situaciones, fenmenos y otros ambientes,
sern un condicionamiento en la construccin de su conocimiento. Bustillos
(1996) seala que las personas significativas del nio y la nia propician una
serie de conductas y modos de relacionarse, bien sea a travs del amor o
impulsos agresivos, que determinan su desarrollo social.
Y por ltimo el Conocimiento Lgico Matemtico, donde las relaciones
entre los objetos a partir de las caractersticas fsicas de los mismos, sirven
como base en la construccin del pensamiento lgico matemtico. Este
conocimiento requiere de la construccin de estructuras internas producto de
la relacin con el entorno. Cuando el nio interacta con los objetos,
establece relaciones de semejanzas y diferencias entre ellos a partir de sus
caractersticas fsicas, estructura entre clase y subclase, entre otras cosas,
va construyendo su conocimiento lgico matemtico. Durante las acciones
que el nio o nia ejerce sobre los objetos, este va creando mentalmente
relaciones y conexiones entre las experiencias previas y las experiencias que
en el momento de la accin esta adquiriendo, trayendo como resultado un
conocimiento ms significativo. Por lo tanto, el conocimiento lgico
matemtico no puede darse sin la interaccin del nio y la nia con el mundo
y los objetos a su alrededor. Piaget (1975) incluye en el pensamiento lgico
matemtico las operaciones infralgicas y las operaciones lgicas.
Las operaciones infralgicas, segn Bustillos (1996) hacen referencia a
los objetos considerados como continuos (espacio y tiempo), ya que los
acontecimientos ocurren en un espacio y en un tiempo y el nio y la nia
requieren de referentes especficos para su localizacin.
Nocin de Espacio, se refiere a la estructuracin del espacio externo, la
organizacin del esquema corporal y las relaciones entre su cuerpo y el
mundo externo. Cada desplazamiento que realiza el nio y la nia, desde
gatear hasta correr y trepar, le permiten manipular, observar, sentir, saber lo
que est cerca, lo que es ms grande, ms grueso, de esta manera el nio y

la nia estructuran las relaciones espaciales incluyndose como un objeto

entre los otros.
Considerando lo anterior, Bustillos (1996) expresa que, toda actividad
fsica, ya sea, espontnea u organizada, constituye el fundamento del
espacio prctico. El nio y la nia interiorizan los desplazamientos
realizados, coordinan diversas posiciones y puntos de vista, construyendo de
esta manera su representacin del espacio. Esto se evidencia en las
actividades de expresin plstica, en donde se manifiesta el nivel de
representacin y se consolidan sus nociones.
Nocin de Tiempo, se vincula ntimamente a lo vivido: jugando,
cocinando, el nio toma conciencia del justo significado de las nociones
temporales: ayer, hoy, maana. La nocin de tiempo se estructura
paulatinamente debido al nivel de abstraccin que el concepto implica. la
regularidad de ciertas actividades como la merienda, cepillarse, vestirse,
baarse, el da, la noche, son situaciones que propician la reflexin en el
pensamiento lgico matemtico
Continuando con lo expresado en la teora de Piaget (1975), tambin se
describen las operaciones lgicas, las cuales implican la elaboracin de
relaciones significativas y atribuir propiedad a los objetos y sujetos. En
relacin con esto, Pierre Vayer (Citado en Bustillos, 1996) seala que:
Las nociones que sirven de base a las matemticas, es decir, las
nociones ms, menos, tanto, igual, alguno, ninguno, no pueden
ser creadas ms que por la accin global del nio evolucionando
en el mundo de los objetos, estando esta accin relacionada
progresivamente con el vocabulario, significacin y representacin
grfica (p. 71).

Dentro de las nociones lgicas matemtica, se distinguen tres procesos

fundamentales: la Clasificacin, la Seriacin y la Nocin de Nmero.
Clasificacin: constituye un agrupamiento fundamental, cuyas races
pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas sensoriomotores. Constituye una serie de relaciones mentales a travs de las cuales,

los objetos se renen por semejanzas, tambin se separan por diferencias.

Esto implica la formacin de clases segn las igualdades cualitativas de los
elementos a agrupar y, del mismo modo, la reunin de clases entre s. Es
una operacin lgica-matemtica

que consiste en la realizacin de

englobamientos jerrquicos de clase, haciendo coincidir las caractersticas

cualitativas y cuantitativas de los elementos.
Bustillos (1996) expresa que La clasificacin consiste a nivel lgicooperatorio- en agrupar por semejanzas y separar por diferencias, ser capaz
de incluir clases menores en clases mayores, disociar estas ltimas en
subclases, sabiendo que estas estn incluidas en aquellas (p. 77). Dentro
del proceso de clasificacin, se encuentran la comprensin y la extensin: (a)
La comprensin: se basa en las relaciones de semejanzas y relaciones de
diferencias. La clasificacin es establecer al mismo tiempo los atributos
comunes de los objetos de los elementos que los diferencian de otros
elementos del conjunto universal propuesto (es el aspecto cualitativo de la
clasificacin) (b) La extensin: es un conjunto de elementos que pertenecen
a una clase en funcin del criterio clasificatorio elegido, es el aspecto
cuantitativo de la clasificacin. Est basada en el establecimiento de
relaciones de pertenencia y de relaciones de inclusin.
Adems de esto, Bustillos (1996) explica que el proceso de la
clasificacin atraviesa por tres estadios:
Colecciones figurales: hasta los 4 aos. El nio clasifica tomando en
cuenta slo las semejanzas, no considera las diferencias. Junta todos los
elementos, yuxtaponindolos en filas en cuadros, en crculos, en fin
formando una figura en el espacio con su coleccin. No clasifica todos los
elementos propuestos.
Colecciones no figurales: Entre los 4 y 6 aos y medio. Al principio
forman conjuntos separados, de muy pocos elementos cada uno, porque
ya consideran las diferencias pero tratan de agrupar los ms parecidos.
Progresivamente, van uniendo las clases menores par formar clases

mayores, porque aceptan que pueden haber diferencias entre los

elementos de cada conjunto, siempre que tengan por lo menos una
semejanza. Sin embargo, no manejan la relacin de inclusin.
Clase lgica o clasificacin operatoria: a este estadio se llega slo en
algunos casos durante la etapa preescolar. En esta etapa la clasificacin
es idntica a la de los adultos, es decir, implica el manejo de todas las
relaciones involucradas en la clasificacin operatoria: semejanza,
pertenencia e inclusin.
Seriacin: es una operacin lgica que a partir de un sistema de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un
conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o
creciente. Con la seriacin no slo se separan las cosas por su semejanza o
diferencia, sino que se les coloca por tamaos, grosores, utilidades,
funciones, etctera. En otras palabras, se jerarquizan en niveles y grados.
La seriacin se distingue de la clasificacin porque en sta se agrupan los
elementos estableciendo relaciones de semejanzas en funcin a las
propiedades comunes, mientras que en la seriacin, la relacin se establece
sobre las diferencias. Se pueden distinguir tres estadios dentro de la
seriacin:
Primer Estadio: no se establecen an las relaciones mayor que y
menor que, como consecuencia, el nio no logra realizar la serie, sino
que hace parejas o tros de elementos (entre los 4 aos y medio
aproximadamente).
Segundo Estadio: se establecen relaciones, pero en forma aislada, sin
poder an integrar esas relaciones. Como consecuencia el nio logra
construir la serie, pero sin un mtodo sistemtico por ensayo y error.
(desde los 4 aos y medios hasta los 6 aos, aproximadamente).
Tercer Estadio: el mtodo utilizado es operatorio, es decir, que el nio
puede anticipar los pasos a dar para construir la serie y lo hace de un
modo sistemtico, eligiendo, por ejemplo la ms grande para comenzar,

continuando por el elemento ms grande de los que le quedan y asi

sucesivamente. Esto es posible gracias a que este nio es capaz de
establecer relaciones lgicas entre las relaciones que ha determinado
efectivamente, es decir, ha construido las dos propiedades fundamentales
de las relaciones asimtricas: la transitividad y la reciprocidad. Adems,
puede concebir simultneamente dos relaciones inversas (Reversibilidad)
al considerar a cada elemento como mayor que los que le siguen y menor
que los que le preceden.
Ahora bien, es importante mencionar que dentro del pensamiento lgico
matemtico se destaca el conocimiento de Nocin de Nmero, el cual, es un
concepto lgico, ya que se construye a travs de un proceso de abstraccin
reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. La
construccin de los nmeros enteros se efecta, en el nio, en estrecha
unin con la seriacin y la clasificacin. No debe creerse que un nio posee
el nmero por el simple hecho de que haya aprendido a contar verbalmente.
Desde tal punto de vista, el nmero resulta ante todo de una abstraccin de
las cualidades diferenciales, que tiene por resultado hacer cada elemento
individual equivalente a cada uno de los otros. El nmero aparece entonces
como constituyendo una sntesis entre la clasificacin y la seriacin.
Un nmero es la clase formada por todos los conjuntos que tienen la
misma propiedad numrica y que ocupan un rango en una serie que ha sido
considerada tambin a partir de la propiedad numrica. Es un concepto
lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social ya que no se
extrae directamente de las propiedades fsicas de los objetos ni de las
convenciones sociales, sino que se construyen a travs de un proceso de
abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan su
numerosidad.
Para propsitos de esta investigacin, se recab informacin importante
acerca de

las operaciones lgicas e infralgicas, pero debido a la

informacin obtenida de las observaciones, la cual se inclina en su mayora

hacia las operaciones infralgicas, se debe indicar que es con este material
con el que ms se trabaj.

CAPITULO III
METODOLOGA
Naturaleza de la Investigacin
El enfoque de esta investigacin es de carcter cualitativo, esto se debe
a que el objeto de estudio es un grupo escolar compuesto por nios y nias
cuyas edades se comprenden entre 4 y 6 aos. Este grupo esta formado por
personas que son originales porque tienen ideas, pensamientos, sueos y
sentimientos propios, que cada uno como ser nico, aprende y vive a su
propio ritmo, un grupo que da a da vive y adquiere nuevas experiencias que

parten de ellos mismos y del resto de las integrantes, que en este caso son
la Docente y la Auxiliar, experiencias que se convierten en conocimiento.
Dicho grupo comparte algunas normas, derechos y deberes tanto dentro
como fuera del aula. Ahora bien, de acuerdo a esto, se describir la
informacin obtenida durante el proceso por el cual pasa el nio y la nia
durante la realizacin de actividades ldicas pedaggicas y as conocer
cmo se desenvuelve el pensamiento lgico matemtico de stos.
Algunas caractersticas pertenecientes a este tipo de investigacin, se
mencionan a continuacin:
1. Es holstico porque se centra en conocer al objeto de estudio de una
manera integral
2. Se centra en las relaciones entre los nios y nias y su interaccin con
las actividades ldicas pedaggicas.
3. Se interesa por la comprensin de un escenario social concreto, en
este caso, de las aulas de 2do nivel M y la de 3er nivel I,
pertenecientes al C.E.I. Brbula I, sin hacer predicciones sobre estos.
4. Exige que las investigadoras, permanezca dentro del C.E.I y de las
aulas, durante el tiempo necesario para concluir la investigacin.
5. Exige tanto tiempo para el anlisis de la informacin obtenida, como
para la estancia en el campo.
6. Supone que el investigador se constituya en el instrumento de
investigacin.
7. Incorpora el conocimiento informativo y la responsabilidad tica.
8. Describe las posibles desviaciones propias del investigador y sus
preferencias ideolgicas.
9. Requiere el anlisis conjunto de la informacin obtenida de la
interaccin de los estudiantes y los recursos ldicos pedaggicos.
Tipo de la Investigacin: Descriptiva

De acuerdo con el tipo de investigacin, que en este caso es descriptiva,

Best, J. Gonzalvo G, (1974), expresan lo siguiente:
La investigacin descriptiva refiere minuciosamente e
interpreta lo que es. Est relacionada a condiciones o conexiones
existentes; prcticas que prevalecen, opiniones, puntos de vista o
actitudes que se mantienen; procesos en marcha; efectos que se
sienten o tendencias que se desarrollan. A veces, la investigacin
descriptiva coincide a cmo lo que es o lo que existe se relacione
con algn hecho precedente, que haya influido o afectado una
condicin o hechos precedentes. (p.91)

Partiendo de lo anterior, esta investigacin es de tipo descriptiva debido a

que tiene como finalidad recoger y describir la mayor cantidad de datos sin
que se pierda ningn momento o accin importante que revele cmo es el
proceso del pensamiento lgico matemtico, cmo se da la interaccin de los
estudiantes con los recursos empleados en la ejecucin de las actividades,
las preguntas que surgan como conclusin de la accin del nio o nia
sobre los recursos y sobre la realidad de los mismos.
Esta informacin se recoge en el momento que se suscitan para mayor
claridad de la accin que realiza el estudiante frente a las actividades,
referente a esto, Rivas y Bellorin (2000) conceptualizan este tipo de
investigacin como, la que trata de obtener informacin acerca del
fenmeno o proceso, para describir sus implicaciones, sin interesarse mucho
en reconocer el origen o causa de la situacin. Fundamentalmente est
dirigida a dar una visin de cmo opera y cules son sus caractersticas (p.
54).
Diseo de la Investigacin
Etnografa
Para iniciar al lector en el diseo de investigacin,

se dar a

continuacin la conceptualizacin de etnografa de acuerdo con Martnez,

(1998):

El termino etnografa significa la descripcin del (graf) del

estilo de la vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas
(etnos). Por tanto el etnos, que seria la unidad de anlisis de
estudio del investigador, no solo podra ser una nacin, un grupo
lingstico, una regin, un a comunidad, sino tambin cualquier
grupo humano que construya una entidad cuyas relaciones estn
reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones
recprocos. As en la sociedad moderna, una familia, una
institucin educativa, una clase una empresa, un hospital, una
crcel, un gremio obrero, un club social, etc., son unidades
sociales que pueden ser estudiadas etnogrficamente. (p. 87)

La etnografa permite al investigador conocer un modo de vida distinto del

suyo y realizar un estudio completo de la cultura, de la comunidad en la cual
el investigador debe interactuar con los entes que conforman la unidad de
estudio, en el mismo orden de ideas, Rodrguez, Gil y Garca (1996),
expresan que:
Es el mtodo de investigacin, por el que se aprende el modo
de vida de una unidad social concreta. A travs de la etnografa se
persigue la descripcin o reconstruccin analtica de carcter
interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del
grupo investigado. Pero tambin se refieren al producto del
proceso de la investigacin: un escrito etnogrfico o retrato de un
modo de vida de una unidad social. (p. 75)

Relacionado con lo que expresan los autores antes citados, la presente

investigacin, es etnogrfica, porque se estudiar a un conjunto de nios y
nias para lograr describir como es el acercamiento de los mismos al
pensamiento lgico matemtico, a travs de su interaccin con un conjunto
de recursos didcticos, ya sea dentro o fuera del aula, dependiendo de la
actividad. Este mtodo tiene como objeto el aporte de descripciones de la
realidad, basada en el propio contexto, actividades, creencias y costumbres
de los participantes de la comunidad o unidad de estudio la cual puede
entenderse como un grupo de personas, de acuerdo a esto, Rodrguez, Gil y
Garca (1996) indican que una familia, una escuela, una clase, un claustro
de profesores, son algunos ejemplos de unidades sociales educativas que
pueden describirse etnogrficamente (p. 45).

Ahora bien, el diseo de investigacin, es el intento de un investigador de

poner orden a un conjunto de fenmenos de tal forma que tenga sentido y
pueda comunicar el mismo a los dems. Todas las decisiones a tomar a lo
largo de una investigacin cualitativa pueden considerarse previamente,
pueden planificarse y la concrecin de esta se realiza, por lo comn, en un
estudio de caso o lo que es lo mismo, la seleccin del escenario desde el
cual se intenta recoger la informacin pertinente para dar respuesta a las
cuestiones de investigacin.
Esta investigacin etnogrfica al igual que otras investigaciones cumple
con unas fases, la primera fue la fase preparatoria, donde se consider el
conocimiento que se tena a cerca de cmo deba ser el pensamiento lgico
matemtico de los nios de 4 y 6 aos de edad y que en las actividades que
realizaban estos estudiantes, reflejaban que presentaban dificultad en
algunas de las nociones, debido a que se encuentran en proceso de
consolidacin de las nociones como lo son la espacial, temporal, de nmero,
seriacin y clasificacin. Luego de varias observaciones y se detect que en
dicho grupo de nios y nias existe una debilidad en cuanto a los procesos
bsicos del pensamiento, se decidi entonces realizar un trabajo en el cual
se logre evidenciar las impresiones del proceso en el cual deben pasar los
estudiantes, para alcanzar dicho conocimiento, para ello se propuso realizar
un Marco Pedaggico el cual est conformado por una serie de actividades,
en su mayora de tipo ldicas y con la firme esperanza de lograr ejecutarlas y
as lograr observar durante un mayor lapso de tiempo y a su recoger ms
datos referentes al tema.
Luego se pasa a otra fase, la cual es considerada como el acceso al
campo, para mayor claridad, se dar un breve concepto de lo que es el
campo de estudio este es el contexto fsico y social en el que se suscitan
fenmenos objeto de la investigacin, est a menudo por definir y desbordan
los lmites de lo previsto por el investigador.

Debido a que es un perodo o un proceso que permite al investigador,

acercarse al objeto o comunidad de estudio, con respecto a esto, Garca
(Citado en Rodrguez, Gil y Garca, 1996), expresa, que:
El acceso al campo, se entiende como un proceso por el cual
el investigador va accediendo progresivamente a la informacin
fundamental para su estudio. En un primer momento el acceso al
campo supone simplemente un permiso que hace posible entrar
en una escuela o una clase para poder realizar una observacin,
pero ms tarde llega a significar la posibilidad de recoger un tipo
de informacin , que los participantes slo proporcionan a aquellos
en quienes confan y que ocultan a todos los dems. En este
sentido, se habla de que el acceso al campo es un proceso casi
permanente que se inicia el primer da que se entra al escenario
objeto de investigacin (la escuela, la calase, la asociacin, etc.) y
que termina al finalizar el estudio. (p. 72),

Al llegar al Centro de Educacin Inicial el grupo de practicantes de la

Universidad de Carabobo, en compaa de la profesora encargada de la
asignatura Prctica Profesional II y III, para presentarnos ante el Personal
Directivo, para que estuviera conciente de que la Institucin en las prximas
semanas sera visitada por el grupo antes mencionado, este personal se
mostr agradado por la participacin del grupo en las actividades que en un
futuro se daran en la institucin, se convers un poco acerca de la finalidad
de visitar al CEI.
Al finalizar la conversacin con el personal, se dirigieron a las aulas, para
realizar un breve recorrido externo de las mismas, para observar algunos de
los aspectos importantes de la jornada diaria, como lo son las actividades
pedaggicas.
Luego, se pas a la siguiente fase, la cual se denomina, recoleccin de
informacin y ejecucin de actividades, en esta fase a travs del vagabundeo
se fue interactuando con los participantes del C.E.I. como lo son personal
docente y el personal obrero todo esto con el mismo propsito antes
nombrado, recolectar la mayor cantidad posible de informacin relevante
para la investigacin. Se realizaron mapas espaciales y organigramas como
complemento de la informacin, se toman registros diarios, tratando de tomar

la informacin que se necesita relacionada con el pensamiento lgico

matemtico, tomando en cuenta el marco pedaggico que se propuso con
actividades de tipo ldicas pedaggicas, dicho marco pedaggico se
presenta a continuacin:
Marco Pedaggico
Proceso del
Pensamiento
Lgico
Matemtico

Actividad

Secuencia
temporal

El pez del
da

Secuencia
temporal

Imagen en
movimient
o

Secuencia
temporal

Ordena y
narra

Estrategia

Recurso

1. Sobre un cartn se
realizarn en foami 7
peceras de 20 cm cada
Foami,
una y cada una con un
silicn,
nombre de los das de la
relleno,
semana, sobre ellas se
cierre
pegar un trocito de cierre
mgico,
mgico.
cartn dos
2. Se har un pez en foami
en kilo,
de 10 cm y se le pegar
pinturas al
un trocito de cierre mgico
fro de
en la parte posterior del
diversos
mismo.
colores, ojos
Se pedir a los alumnos ubicar el
mviles.
pez en la pecera con el nombre
del da correspondiente.
1. Se cortaran en cartulina
varias fichas de 8 x 15 cm
2. Se dibujaran en ellas una
imagen pero cada una
tendr
una
posicin
Cartulina,
diferente, que tengan
pega, tijera,
relacin.
lpiz y
3. Se colocaran una sobre la
colores.
otra unidas en le extremo
superior (tipo block)
4. Se le pedir al alumno
que tome el block y pase
rpidamente las fichas.
1. sobre una cartulina se
Cartulina,
pegaran
5
imgenes
pega,
relacionadas entre ellas,
imgenes

Nocin
temporal y
figuras
geomtricas

Nocin de
tiempo y
nmero

Tulipanes
de papel

Reloj de
arena

2. Se le facilitar a los
alumnos las fichas, para
que las ordenen de
acuerdo a antes, ahora y
despus,
con
3. Luego debern narrar la
secuencia
historia de acuerdo a
como
ordenaron
las
imgenes, de manera que
tenga sentido
1. Se
facilitar
a
los
estudiantes
hojas
de
cartulina de construccin,
se cortarn cuadrados de
15 x 15 cm,
2. De doblar uniendo las
Cartulina de
vrtices, obteniendo un
construccin
triangulo.
, tijera,
3. Se dobla los dos ngulos,
pega,
hacia el ngulo central,
paletas de
4. Se pega la copa de tulipn
helado de
obtenida a los extremos
color verde
inferiores de otra copa
igual,
5. Luego esta pareja se pega
a una paleta de helado de
color verde, el cual sera
el tallo.
1. Se les dar a los
1envase
estudiantes un envase de
plstico,
plstico y unos puados arena, tizas
de arena.
de colores,
2. Se pintar la arena con
marcador
tiza de color, para ello se
indeleble
rayar la tiza y se
mezclar con la arena,
3. Con un embudo se
introducir la arena en el
envase, que se construir
con cartulina y cinta
adhesiva,
4. Mientras la arena va
cayendo en el envase, los
nios debern ir contando,

Nocin
temporal y
nmero

Relojito
cu cu

Nocin de
nmero

Carrera de
sacos

hasta llegar al numero 20,

5. Al llegar al 20 el alumno
deber marcar con un
marcador indeleble el
envase,
exactamente
donde cayo la arena,
esto se har hasta que llegue
al minuto.
1. Se le pedir a los alumnos
estar de pie y se formar
una ronda,
2. Cada uno de los nios
deber escoger ser una
hora (1 12),
3. Otro nio deber la media
hora,
4. La voz de mando la debe
dar un nio, cunado diga
una
hora,
el
nio
correspondiente entrar a
la ronda y dir cucu cucu
y volvern a su sitio,
En caso de ser por ejemplo
las 4:30 deben salir tanto el
nio de las 4 como el de la
media hora y ambos dirn
cucu cucu y volvern a su
sitio y seguidamente sale el
de las 5 y se vuelve a su
lugar y de nuevo de debe or
la voz de mando pidiendo la
hora.
1. En el piso del patio
central, se pintaran 2
secuencias de nmeros
del 1 al 20 en lnea curva,
2. La carrera ser en pareja
cada uno en un saco, que
se le proporciona,
3. El nio deber estar
dentro del saco desde los
pies a la cintura y la
sujetaran con las manos,
4. a la voz de mando saldrn

Nios

Sacos,
secuencia
de nmeros
en el piso

5.
1.

Ubicacin
espacial

Medio
quien?

2.

1.

2.
Ubicacin
espacial

Mueco
divertido
3.

1.
2.
3.
Seriacin

Mviles de
peces
4.

Corresponde
ncia

La tapa
que encaja

1.
2.

los competidores cada

uno por una lnea,
El primero que llegue a la
meta ser el ganador.
Utilizando
diferentes
piezas de ropa, solo a la
mitad (ej. medio pantaln,
media camisa entre otras)
El nio se vestir con ellas
y mencionar el lado del
cuerpo en las que tiene la
ropa, izquierda, derecha,
arriba, abajo, adelante,
atrs.
Se realizar un mueco
en cartn, colocndole
sus
partes
(cabeza,
tronco, y extremidades)
Se le facilitar el mueco
y podrn mover las
extremidades del mismo,
El nio o nia deber
decir hacia donde mover
el mueco (izquierda,
derecha, arriba, abajo,
delante, detrs)
Se realizaran 15 peces en
foami,
de
diferentes
tamaos y colores,
Cada nio podr tomar
solo uno de lo peces,
Debern ordenarlos de
mas grande a mas
pequeo,
Luego cada uno de los
peces
debern
ser
amarrados en un extremo
para luego sujetarlos a l
cartn el cual ser la base
del mvil.
En una caja con tapa se
pintaran 4 figuras una en
cada cara lateral,
Luego se le pedir al

Ropa a la
mitad

Cartn,
tijera, pega,
grapas,
pintura

Estambre,
cartn,
foami

Caja de
cartn,
dibujo

alumno que haga coincidir

la figura de la tapa con la
de la base.
Cuadro 3. Marco pedaggico
La cuarta fase de esta investigacin es llamada Anlisis y contrastacin
terica. Durante esta fase se utiliza la tcnica de anlisis de triangulacin de
informacin. Con respecto a esto, hay diferentes tipos de triangulacin, entre
ellos se tomaron la de investigador, la de teoras y la metodologa. La
triangulacin permite verificar la informacin desde diferentes perspectivas,
referente a esto, Prez, (2002) indica que: la triangulacin implica tambin
que los datos se recojan desde puntos de vista distintos y realizar
comparaciones mltiples de un fenmeno nico, de un grupo y en varios
momentos utilizando perspectivas diversas y mltiples procedimientos.
Durante la triangulacin se consider informacin proveniente de autores
y tericos expertos en la evolucin del pensamiento lgico matemtico y sus
nociones, siendo la base terica de la investigacin, a partir de ello se
ejecut el anlisis y contratacin terica entre la informacin recogida en el
C.E.I. Y la informacin de los tericos, para luego pasar a la ltima fase que
es denominada informativa, en esta se obtiene como resultado la elaboracin
del presente trabajo a fin de divulgar los resultados de las observaciones
realizadas durante la investigacin.
Unidades de Estudio
Las unidades de estudio, se refieren al contexto, ser o entidad
poseedoras de las caractersticas, evento, cualidad o variable, que se desea
estudiar, sobre los que se focaliza el estudio. De acuerdo con Hurtado y Toro
(2007), el estado, el individuo, las diferentes instituciones intermedias, los
grupos formales e informales, los valores, los roles, entre otros son ejemplos
de unidades de observacin o estudios. (p. 91)

Siguiendo el mismo orden de ideas, Hurtado (2002), expone que las

caractersticas compartidas por los integrantes de la poblacin se le
denominan criterio de inclusin, por lo tanto, se puede afirmar que la
poblacin de una investigacin est constituida por el conjunto de seres en
los cuales se va a estudiar la variable o evento, y que adems comparten,
como caractersticas comunes, los criterios de inclusin.
Partiendo de lo anteriormente expuesto por los autores, en esta
investigacin, las unidad de estudios es un grupo de 36 estudiantes
conformado por nios y nias, con edades comprendidas entre 4 y 6 aos,
de los cuales 15 son los integrantes del segundo nivel M, de estos 10 son
varones y 5 son hembras, los otros 21 son cursantes del tercer nivel I de
estos 12 son varones y 9 son hembras y las dos investigadoras docentes,
Landaeta Endrina y Rojas Karen, durante un perodo escolar se observ y de
all se tomaron diarios de campo que se realizaban en la mayor brevedad del
hecho, para no perder informacin relevante del tema.
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Informacin
A continuacin se van a presentar las tcnicas empleadas en el proceso
de recoleccin de informacin:
Observacin Participante
Existen dos tipos de observacin, la observacin participante y la
observacin no participante, para esta investigacin se ha empleado la
investigacin participante, para obtener por medio de esta, una mejor y ms
detallada informacin que a su vez permita conocer desde el ambiente donde
se suscitan los hechos, hasta el real proceso por el cual pasa el nio y la
nia para adquirir la nociones del pensamiento lgico matemtico. Siguiendo
Continuando lo anterior, Maestre (citado por Hurtado y Toro 2007), describe
la tcnica como:

La introduccin del investigador en la comunidad o grupo que se

desea estudiar y, a base de integrarse como un miembro mas de
esa sociedad poder obtener los datos deseados, lo cual implica la
necesidad de participar en la vida comunitaria y observar lo que
sucede a su alrededor. (67).

Esta tcnica se emple en esta investigacin, con el fin de obtener la

mayor cantidad de informacin que surga en la realidad que viven los
estudiantes del C.E.I. Brbula I. Con respecto a

esto, Mgueles (2007)

expone que:
El investigador vive lo ms que puede con las personas o
grupo que desea investigar, compartiendo sus usos, costumbres,
estilo y modalidades de vida. Para lograr esto, el investigador debe
ser aceptado por esas personas, y solo ser en la medida en que
sea percibido como una buena persona, franca, honesta,
inofensiva y digna de confianza. (p. 89)

La otra forma de que las personas no se sientan observadas se basa en

un principio opuesto al anterior: en este caso el observador, en vez de pasar
desapercibido, trata de integrarse a la accin de los observados, de participar
en ella como si fuese un miembro ms del grupo que la lleva a cabo. Por ello
se denomina a esta tcnica observacin participante. Cabe destacar que en
esta investigacin, dicha observacin fue de gran importancia ya que era
necesario un trabajo mas dilatado y cuidadoso; y como investigadoras, era
necesario integrarnos a ambos grupos de manera inofensiva, para, una vez
all, ir realizando una doble tarea: desempear algunos roles dentro del
grupo, como uno ms de sus miembros, a la par que ir recogiendo los datos
que necesita para la investigacin. Con esta tcnica, se logr entrar en el
contexto en el cual se encuentran los nios y nias antes mencionados,
adems de estar con ellos, vivenciar lo que ellos realizan con respecto a las
actividades y su interaccin con los recursos, ver de cerca el proceso por el
cual pasa cada uno de los estudiantes en su interaccin con los objetos a la
par que van evolucionando los procesos de su pensamiento lgico
matemtico.

El vagabundeo, es una herramienta empleada generalmente por el

investigador durante la observacin, para lograr un primer acercamiento con
los participantes de la comunidad objeto de estudio, a travs de ella se
obtienen datos o informacin relevante, logrando as conocer su cultura,
costumbres, estilos de vida, metas, aspiraciones, entre otras que le sirvan
como base para la construccin de la investigacin, se tom en
consideracin esta tcnica, en primer lugar para lograr hacer un recorrido y
tomar las primeras impresiones del personal docente, administrativo, obrero
y de los estudiantes, con la llegada de el grupo de estudiantes de la
Universidad de Carabobo a la institucin.
Luego se realizaron cortos dilogos con algunas de las personas antes
nombradas, se indag a cerca de la institucin y la estructura fsica de la
misma, a cerca de los nios y las nias as como tambin las actividades
que regularmente se realizan en la institucin, como por ejemplo algunos de
los momentos de la jornada diaria y los trabajos que realizaban los
estudiantes.
Construccin de Mapas
Es un proceso combinado con el vagabundeo y se deben ubicar en las
dimensiones temporales, espaciales y sociales. Los mapas sociales, recogen
datos cualitativos y cuantitativos y se obtienen a travs de dilogos,
entrevistas y observaciones. Los mapas espaciales, permiten ubicar a las
personas dentro de un lugar. Los mapas temporales, son la jornada diaria,
que reubica en el tiempo, como lo es el croquis, donde se logra ubicar tanto a
las personas como los objetos que se encuentran dentro de la institucin.
Entre los Instrumentos que se emplearon se utilizaron los siguientes:
Diarios

Este instrumento fue clave para esta investigacin, debido a que con se
llev a cabo el registro de informacin necesaria que iba surgiendo tanto
dentro como fuera del aula, considerando las actividades de tipo ldicas
pedaggicas, para luego realizar los pasos posteriores con la triangulacin,
de acuerdo con esto, Prez (2002) seala que:
Los diarios son informes personales que se utilizan para
recoger informacin sobre una base de cierta continuidad. Suele
contener notas confidenciales sobre observaciones, sentimientos,
reflexiones, interpretaciones, hiptesis o explicaciones. El diario
refleja la experiencia vivida que se vierte en un escrito. La escritura
de un diario no crea fenmenos cognitivos artificiales sino que
plasma vivencias anteriores. (p. 45)

De acuerdo con el autor antes mencionado, los registros que se emplean

en esta investigacin permiten recabar gran cantidad de informacin
relevante al tema es por ello que se tomaron en el momento preciso en que
se originaba la accin, debido a que no es confiable dejarle todo a la
memoria pues de esta manera se puede perder valiosa informacin. Es
importante destacar que no existen pautas especficas para la realizacin de
los diarios sin embargo es conveniente, como indica Prez (2002) fecharlos y
dar detalles del tiempo, forma y tema (p. 45), cada da durante las prcticas
profesionales en el C.E.I. Brbula I se registraba la informacin que emanaba
de las acciones del grupo de estudiantes. s importante mencionar que entre
estos hechos y en la mayora de los casos existe una conexin entre los
trabajos que se realizan, ya que un da tras otro van sucediendo hechos y
van relacionados a los del da anterior, sobre todo cuando habla de las
actividades que son de tipo ldicas pedaggicas.
En conclusin de lo expresado anteriormente, se puede decir que en esta
investigacin lo importante es registrar cada detalle que se originara durante
las actividades pedaggicas y en todo momento de la jornada, el proceso por
el cual pasan los estudiantes antes mencionados. En primer momento estos
son registros, luego al finalizar el perodo de observacin, se convierte en
categora emergentes, donde solo se refleja lo relevante al proceso de
adquisicin del pensamiento lgico matemtico.

Fotografas
Las fotografas, pelculas, videos o cualquier otro registro iconogrfico
sirven como medio para registrar cualquier acontecimiento que se suceda en
el contexto como objeto de estudio. En esta investigacin se emple la
fotografa ya que se considera como un recurso con el cual se puede
congelar en el tiempo una accin que sucedi en un momento y un ligar
determinado, donde se pueden ver los gestos de los alumnos, manera de
trabajar de los mismos, la relacin que existe entre los participantes del aula,
es decir de los alumnos con el personal docente y viceversa, entre otros
aspectos. Como se expres antes, en esta investigacin se consider la
fotografa como un instrumento importante en la recoleccin de datos debido
a que en el Centro de Educacin Inicial Brbula I se recogi informacin que
de otra manera no se logaran apreciar con tanto detalle, partiendo de lo
antes expresado, Prez (2002), indica que las fotografas:
Permiten un anlisis detenido y profundo de determinados
sucesos, pues ayudan a penetrar en aspectos que, de otro modo,
no se podran captar con facilidad. As mismo proporciona la
ilustracin de incidentes crticos para provocar una discusin
posterior y facilita la evocacin de determinados hechos o
acontecimientos (p. 51).

El objetivo de emplear las fotografas es recabar informacin y su

posterior trascripcin en texto que permita al investigador disponer de
material trascrito para su anlisis posterior.
Categorizacin
De acuerdo con Martnez (2007), cuando se categoriza se hace en
relacin a las partes con el todo, de describir categoras o clases
significativas o ir constantemente diseando y rediseando, integrando y

reintegrando el todo y las partes, a medida que se realiza el material y va

emergiendo el significado de cada sector, evento, hecho o dato. De acuerdo
con Martnez (1998) luego de transcribir detalladamente los contenidos de
informacin protocolar previamente revisados se dividir el contenido en
porciones o unidades temticas, por lo tanto, categorizar es clasificar,
conceptualizar o codificar mediante un trmino o expresin que sea claro e
inequvoco, el contenido o idea central de cada unidad temtica. Dentro de
cada categora habra que distinguir varios tipos de subcategoras (p.75); en
el caso de esta investigacin, luego de recoger la informacin a travs de
registros, esta se categoriz, considerando la jornada diaria, comenzando
con el recibimiento, pasando por las actividades pedaggicas y finalizando
con la despedida. Lo recabado se analiz hasta obtener las diferentes
categoras.
En algunas ocasiones, las categoras eran muy parecidas o guardaban
relacin, es por esto que se emplearon las subcategoras; luego, en una fase
mas compleja se realiz una comparacin entre subcategoras, surgiendo de
esta manera las categoras emergentes y de all se realiz la triangulacin.
Triangulacin
Es la combinacin en un estudio nico de distintos mtodos o fuentes de
datos. Sirve como un modo de protegerse de las tendencias del investigador
y de confrontar y someter a un control recproco relatos de diferentes
informantes. As el observador puede tener una comprensin mas clara y
profunda del escenario y las personas estudiadas. Otra forma de
triangulacin es la investigacin en equipo: 2 o ms trabajadores de campo
estudian el mismo escenario. Inicialmente asociado con vocablos tcnicos de
la navegacin, la triangulacin es ahora un trmino comn a la investigacin.
En trminos generales triangular supone cotejar al menos tres puntos de
referencia para el conocimiento de un objeto. Entonces, el uso de mltiples

fuentes de informacin o medidas independientes que se comparan en la

bsqueda de comprensin de una realidad sera una forma de triangulacin.
La triangulacin permite verificar la informacin desde diferentes
perspectivas, referente a esto, Prez, (2002) indica que: la triangulacin
implica tambin que los datos se recojan desde puntos de vista distintos y
realizar comparaciones mltiples de un fenmeno nico, de un grupo y en
varios

momentos

utilizando

perspectivas

diversas

mltiples

procedimientos. Se emplearon tres tipos de triangulacin y segn la misma

autora se define como:
Terica: se basa en la preferencia de teoras alternativas o
competitivas sobre la utilizacin de un solo punto de vista. Se emplean
diferentes perspectivas con incidentes en un mismo objetivo
De Investigador: cuando existen varios investigadores para realizar
una misma observacin, esta se lleva a cabo por medio del contraste de la
informacin, pues en la investigacin cualitativa un grupo o equipo suele
participar en todo el proceso de investigacin; por lo tanto a travs del
debate, el anlisis de los datos y del contraste y discusin sobre los
mismos se logra un cierto grado de credibilidad de la informacin obtenida.
Esta triangulacin nos permite contrastar diferentes puntos de vista que
tienen los implicados sobre la misma realidad.
Metodolgica: utiliza el mismo mtodo en diferentes ocasiones o bien
diferentes mtodos sobre un mismo objeto de estudio. Esta se realiza
dentro de una coleccin de instrumentos o entre mtodos. El investigador
combinar aquellas fuentes o mtodos que al complementarse logren un
cuadro mas completo de la temtica que se est investigando segn las
circunstancias lo permitan, por ello es conveniente utilizar variedad de
mtodos, dado que permitir contrastar puntos de vista diferentes sobre
una misma situacin.

De esta manera, existe triangulacin de la informacin que surgi de las

observaciones realizadas por dos practicantes investigadoras, es respaldada
por autores expertos en la materia, logrando con esto los tres tipos de
triangulacin antes descritas.

CAPTULO IV
ANLISIS Y CONTRASTACIN TERICA
En este captulo se har referencia a las categoras que surgieron de la
recogida de informacin durante el perodo de observacin y durante la
ejecucin del marco pedaggico en el C.E.I Brbula I, con el fin de luego
realizar contrastacin con la teora extrada de diversos autores. Las

categoras emergentes son: Nocin de figuras geomtricas, Ubicacin

espacial (adelante atrs, izquierda derecha, arriba abajo, dentro
fuera), desarrollo de la nocin temporal y Construccin del conocimiento
fsico y social.
Categora Emergente: Nocin de Figuras geomtricas

Descripcin
Fecha: 16-05-08
Fuente:
Observacin
Conversacin Informal
Investigadora: E.L.

Sub - Categora

N C

Relacin de las
formas geomtricas
con el contexto

Participante,

Mientras le reparta a cada nio diferentes

figuras geomtricas, les deca el nombre, y
les ped que nombraran algn objeto que
tuviera esa forma. Cuando mostr el crculo,
Militza dijo: a una pelota, Kenyer
y
Jhonailkel dijeron lo mismo. Yeiffer dijo:
tambin se parece a una rueda.
Luego, con el cuadrado, no hubo
comentarios, as que les dije que hay mesas
que tienen esa forma y como haba un
cuadro colgado en una de las paredes del
aula, les mostr que tambin tena esa
forma. Yeiffer dijo que las ventanas de su
casa son cuadradas. Con el rectngulo,
tambin permanecieron callados, les dije que
en sus casas hay objetos que tienen esa
forma; les dije que algunas mesas tiene esa
forma, sus camas y Militza dijo que su
nevera es un rectngulo. Por ltimo, les
mostr el tringulo y les dije que pensaran
en un objeto con esa forma y se volvieron a
quedar callados; les mostr un dibujo de una
pirmide y les dije que tena forma de
tringulo. Luego tom la figura del tringulo y
sostenindola con una de sus puntas hacia
abajo, les pregunt a qu se pareca y

Inicio del
reconocimiento de
los nombres de las
formas geomtricas

Activacin de

Kenyer dijo: se parece a una barquilla.

Despus, les expliqu que la actividad
consista en armar una casa con las
diferentes figuras geomtricas. Cada nio
tom la cantidad de figuras que quera y
comenzaron a realizar la actividad.
Militza coloc un rectngulo grande como la
pared principal, us dos cuadros como
ventanas y uno como puerta. Kenyer utiliz
el tringulo como techo, el cuadrado como
pared principal y los rectngulos de puerta y
ventanas.
Elin utiliz un rectngulo para el techo y
otro como pared principal y dos para las
puertas, y utiliz varios cuadrados para las
ventanas. Le pregunt por qu haba
colocado tantas ventanitas y el me respondi
que en su casa haba muchos cuartos con
ventana.

conocimientos
previos

Relacin con la
realidad

Fecha: 04-06-08
Fuente:
Observacin
participante,
Conversacin informal, Fotografa
Investigadora: E.L
Durante la ronda, al preguntar a los nios
acerca de las cosas que hay dentro de una
casa, algunos respondieron: Militza: en mi
casa hay nevera, mesa, paredes, cocina y
yo le ped que me dijera qu forma
geomtrica tenan, ella me respondi: la
nevera es rectngulo y la mesa es
cuadrada. Kenyer dijo que su cama es
rectngulo y que su lmpara es redonda.
Julio y Yeiffer dijeron que las mesas de sus
casas son como el rectngulo.

Comparacin formas
geomtricas-objetos
de la casa
Expresin de los
trminos adecuados

Comparacin con la
Realidad por medio
de material concreto

Fotografa 10. Representacin de los objetos

del la casa (cuarto y cocina)

En la fotografa 10 se aprecia a las nias

cursantes del segundo nivel, utilizando los
objetos del espacio de representar e imitar
para recrear los espacios de una casa.
Fecha: 16 - 05 08
Fuente Observacin Participante,
conversacin informal.
Investigadora: K.R
Les mostr las figuras geomtricas bsicas
en cartulina, preguntando el nombre de la
figura que
mostraba, el cuadrado,
Anderson S dijo: cuadro. Volv a preguntar
cul era el nombre de la figura y Alianny
dijo: es como un cajita, pero le falta algo,
le dije: esto es un cuadrado, hay cuadros
que son los que colocan en las paredes y
pueden tener esta forma, y hay cajas que
tambin pueden tener esa forma pero le
faltan lados. Mostr el tringulo y pregunt:
cual es el nombre de esta forma: ninguno
dijo nada, les dije que su nombre era
tringulo, luego pregunt a que se parece?
Respondi Alianny al techo de una casita,
le dije: muy bien!, a qu mas? Anderson
B. Dijo a una A, dije: muy bien!, les mostr
luego el crculo y les pregunt: cul es el
nombre de esta figura? Dijo Jess D: un
crculo y Charp dijo: si es un circulo que es
como una pelota, Le pregunt a Estrella, a
qu se parece este crculo? dijo: un sol,

Inicio del
reconocimiento de
los nombres de las
formas geomtricas

Activacin de
conocimientos
previos

Relacin de las
figuras con sus
experiencias y
deseos

Representacin del

10

luego le pregunt a Nayelis y repiti lo

mismo que Estrella, a un sol, le pregunt a
que ms? le dije mira en tu camisa y dijo:
el botn le ped que los contara y fueron 3
(tena una chemise).
Durante la ronda de recuento los nios y las
nias, expresaron su experiencia con la
actividad. Jess D construy la casa con
techo y ventanas, la puerta, era mas
pequea que las ventanas y le pregunt por
qu son las ventanas ms grandes que la
puerta y respondi que era porque le gustan
las ventanas grandes ya que le gusta ver el
paisaje. Estrella realiz una casa que se
encuentra dividida en dos, tiene 4 ventanas
circulares, 2 estn en la parte superior de la
mitad derecha de la casa y 2 en el techo, le
pregunt por qu tiene ventanas en el techo
y respondi sonriendo: porque ah est
bonito, le coloc un sol con un crculo.
Anderson B realiz un edificio, con muchos
cuadrados y rectngulos, de diferentes
colores y tamaos, era de varios pisos y a
su lado coloc una casa pequea con
ventanas y puerta, le agreg un crculo,
representando el sol.
Alianny: hice una casa, le pregunt
dnde pusiste el tringulo? y se lo mostr
dijo que era el techo, dije: y el rectngulo?
Dijo:es la casa. Luego mostrndole el
tringulo le pregunt a Anderson S: dnde
colocaste esta figura? el dijo: arriba en el
techo y le pregunt y el rectngulo?,
tambin se lo mostr, dijo: abajo, con la
puerta y las ventanas, Yeison dijo: hice
una casa con un techo, paredes, puerta,
ventanas, un sol, le entregu las figuras
geomtricas y le dije: forma con estas
figuras una casa como la que hiciste, tom
el tringulo y lo coloc de techo, el cuadrado
de base, los rectngulos pequeos los utiliz
de ventana y uno de puerta, tom un crculo
y lo us de sol.

contexto conocido

11

Creatividad en la
actividad

12

Representacin del
contexto conocido

13

Ubicacin de las
figuras geomtricas
en el espacio

14

Cuadro 4. Categora Emergente: Nocin de Figuras geomtricas

Anlisis y Contrastacin Terica
Estos estudiantes identifican algunas de las figuras que se le facilitan, lo
que indica que se encuentran en proceso para la consolidacin del
conocimiento de las figuras geomtricas, vase las sub-categoras 2 y 8.
Durante las actividades los nios y las nias lograron conectar y hacer
relaciones entre los conocimientos adquiridos de su propio contexto y
realidad como la nevera, cocina, mesa, cama, lmpara, sol, el techo, con la
nueva informacin facilitada por las practicantes referente a las formas
geomtricas, evocando su conocimiento previo y haciendo el aprendizaje
ms significativo, como se sealan en las categoras 1, 3, 4, 5, 9,13 y 14 a
partir de esta relacin el nio y la nia logran ubicar y comparar las figuras y
cuerpos geomtricos dentro de su espacio, vase las sub-categoras 7y 11
Vase la fotografa 11 donde el estudiante logra identificar y ubicar las
figuras geomtricas bsicas:

Fotografa 11. Ubicacin y reconocimiento de figuras geomtricas

Los nios y las nias utilizan su creatividad e imaginacin para expresar

aquello que han aprendido e internalizado como se evidencian en las subcategoras 6,10,12 y 14 adems observe la fotografa 12, representacin de
los objetos de la casa en la que una nia de 4 aos representa el cuartote su
casa

Fotografa 12. Representacin de los objetos de la casa (cuarto)

De acuerdo a lo expresado anteriormente es importante destacar que La

construccin de los aprendizajes de las figuras en los nios de edad
preescolar incluye tanto las relaciones espaciales como el reconocimiento de
los atributos de los cuerpos y figuras geomtricas, Currculo de Educacin
Inicial (MECD, 2005), esto se puede consolidar a partir de actividades en las
que se logre poner en contacto al nio y la nia con el contexto, ofreciendo
as la oportunidad de interaccin con el espacio, en el cual se encuentran los
objetos que estn compuestos a su vez por formas y cuerpos geomtricos:
cuadrado,

rectngulo,

crculo,

tringulo,

cilindro,

rombo,

cubo,

paraleleppedo, otros.
El individuo en sus primeros aos de vida no conserva el tamao, de
acuerdo al espacio euclidiano el cual est relacionado con el tamao, la
forma y la direccin, se consideran las figuras de forma fija o rgida
diferenciando tringulos de cuadrados, crculos de cuadrados y en general
las figuras por su forma.

Categora Emergente: Ubicacin Espacial (adelante-atrs, izquierdaderecha, arriba-abajo, dentro-fuera)

Descripcin

Sub - Categora

N C

Cancin
favorecedora de las
nociones espaciales

15

Proceso de
adquisicin de
izquierda-derecha

16

Expresin de
desconocimiento de
izquierda-derecha

17

Cancin
favorecedora de las
nociones espaciales

18

Fecha: 21-05-08
Fuente: Observacin Participante
Investigadora: E.L.
Cantamos la cancin del El trencito chuqui,
chuqui
El trencito chuqui chuqui
Por las vas va pasando
Saludando a las maestras
A la derecha y a la Izquierda
Subiendo por la montaa
Agachando la cabeza
Nos bajamos del trencito
Y damos la media vuelta
Los nios y las nias trataban de seguir los
pasos que exiga la cancin.
Kenyer, Militza y Brigith realizaron arriba y
abajo y confundieron la izquierda con la
derecha,
Jhonaikel realiz arriba y abajo y confundi
la izquierda con la derecha, luego dijo: mae
no me acuerdo cual es la derecha; le dije
que recordara que su derecha es la mano
con la que escribe. .
Fecha: 28-05-08
Fuente: Observacin Participante
Investigadora: E.L.
Durante la ronda les cant a los nias y
nias, la cancin Mara la paz, con la cual
se trabaja la ubicacin espacial:
Mara la paz, la paz, la paz
Un paso pa tras, pa tras, pa tras
A la izquierda, a la derecha
Agachadito
Dando un brinquito!!!

Desarrollo de
nociones espaciales
a travs de
canciones

19

Fotografa 13. Durante la cancin mara la

paz

En la fotografa 13 se observa al grupo de

estudiantes
del
segundo
nivel
M
ejecutando los pasos de la cancin mara la
paz, trabajando las nociones izquierdaderecha
Principio de
Cuando la termin, me pidieron que la
Consolidacin de
cantara otra vez. Militza, Kenyer, Jhonaikel
lateralidad
y Raudelth seguan los pasos, confundiendo
la derecha con la izquierda y viceversa.
Luis, Brigith y Julio, daban pequeos
saltos mientras aplaudan.
Kenyer y Brigith, me pidieron que la
Proceso de ubicacin
cantara otra vez. Kenyer, Militza, Jhonaikel
espacial
y Raudelth ahora se mueven hacia atrs y
mueven el brazo derecho de acuerdo a la
cancin, an no se mueven hacia la
izquierda.
Direccionalidad y
Brigith, Julio y Luis, se mueven hacia atrs
acciones extras
y continan dando pequeos saltos y
aplaudiendo.
Kenyer, Militza, Raudelth y Jhonaikel se
movieron hacia atrs, a la derecha y a la
izquierda siguiendo mis movimientos.
De nuevo Kenyer Militza, Raudelth y
Principio de
Jhonaikel siguieron la secuencia de la
consolidacin de las
cancin realizando los movimientos hacia
nociones espaciales
atrs, a la derecha, a la izquierda y hacia
abajo. Julio y Lus se movieron hacia atrs
y confundieron la derecha con la izquierda,
Brigith se movi hacia atrs y hacia delante,

20

21

22

23

luego en el momento de ir a la derecha, lo

hizo hacia la izquierda.
Fecha: 29-05-08
Fuente:
Observacin
Conversacin informal
Investigadora: E.L.

participante,

Con las frutas picadas previamente, los

nios y las nias deban tomar el cuchillo
con la mano derecha y el tenedor con la
mano izquierda; y deban colocarlas en el
plato en un orden especfico: la manzana en
la parte superior del plato, la pera en la
izquierda, el meln en la derecha, la naranja
en la parte inferior y la fresa en el medio del
plato. Raudelth y Yeiffer tomaron el cuchillo
y el tenedor con las manos como se les
pedi anteriormente, los dems confundieron
las manos, por eso les mostr cual era cada
mano
y
luego,
todos
lo
hicieron
correctamente. Para ensearles cmo
deban colocar cada fruta, las coloqu
ordenadas en mi plato.
Militza coloc la pera en la derecha y el
meln en la parte izquierda, la naranja en la
parte inferior y la fresa en el centro, las
manzanas en la parte superior, Kenyer:
coloc las manzanas en la parte superior, la
pera en la derecha y el meln en la parte
izquierda, la naranja y las fresas no las
coloc en el plato sino que las comi antes.
Lus: coloc las frutas de acuerdo a su
preferencia. Le ped que las colocara en
orden pero el comenz a comerlas,
Jhonailkel: coloc las manzanas en la parte
superior, la pera en la derecha y el meln en
la parte izquierda, la fresa en el medio y la
naranja la coloc en forma de sonrisa, le
pregunt lo que estaba haciendo y el me
respondi: Jhonailkel: la cara de un
payaso. Yeiffer: coloc las manzanas en la
parte superior, la naranja en la parte inferior,
la pera en la derecha y el meln en la parte

Organizacin
espacial

Inicio de
reconocimiento de la
distribucin del
espacio

Ubicacin espacial
de acuerdo a la
preferencia

24

25

26

Distribucin creativa
de los elementos en
el espacio

27

Proceso de

28

izquierda, la fresa no la tom porque dijo que

no le gustaban, Raudelth: coloc la
manzana en la parte superior, la pera en la
izquierda y el meln en la derecha, la
naranja en la parte inferior y la fresa en el
centro

consolidacin de
nocin espacial

Fecha: 15 - 06 - 08
Fuente: Observacin participante.
Investigadora: K.R.
Maria cocoroacancin con cual se trabaja
la ubicacin espacial (Al frente, a los lados,
izquierda-derecha).
Maria cocoroa, cocoroa cocor
Maria cocoroa, cocoroa cocor
Pendiente que voy de frente,
Cuidado que voy de lado
Alerta voy a la derecha, stop
Maria cocoroa, cocoroa cocor
Maria cocoroa, cocoroa cocor
Pendiente voy para adelante
Cuidado que voy de lado
Alerta voy a la izquierda, stop.
Jesus D, al momento en que deba dar el
paso hacia el frente, lo daba hacia atrs y
cuando era hacia atrs lo daba hacia
adelante, Anderson B. logr ir al frente y
atrs en el momento adecuado, Alianny dijo:
es muy complicado, pero continu en el
grupo y en pocas ocasiones se equivocaba
Yeison., coment: mae yo me ca cuando
iba para al frente.
Fecha: 15 - 06 - 08
Fuente: Observacin participante, anlisis
de documentos, conversacin informal.
Investigadora: K.R.
Le pregunt a Alianny qu hiciste en el
espacio y con qu materiales trabajaste, ella

Cancin
favorecedora de las
nociones espaciales

29

Intercambio (al
frente-atrs, atrs-al
frente)

30

Inicio de
consolidacin de
nocin espacial

31

Oralidad de nocin al
frente

32

respondi: hice una casa de ladrillos y paja

y le puse sol, flores y nubes, all pregunt
en general, dnde deben estar las flores?,
Anderson dijo: en un pote o en la tierra y
pregunt la tierra o el pote deben estar,
arriba o abajo? Y Yeison dijo: abajo, luego,
pregunt dnde debe ir el sol?: Alianny:
arriba, y dije dnde debe ir la casa?
Estrella dijo: no y le pregunt dnde debe
ir arriba o abajo? Y dijo: abajo, le pregunt
a Anderson que hiciste hoy y respondi:
una choza y le puse madera y mucho,
mucho monte, le pregunte dnde trabajaste
y dijo: con Nayeli y Jess D. en la otra
mesa, (sealando la mesa ubicada en el
espacio Experimentar y descubrir) luego le
pregunt a Nayelis qu hiciste hoy? y dijo:
una casa con ladrillos, (colocados en su
mayora uno al lado del otro en posicin
horizontal, dejando espacio para las
ventanas y puerta)

Representacin del
espacio

33

Relacin objetoespacio

34

Reconocimiento de
la ubicacin de
elementos en el
espacio

35

Organizacin de
materiales en el
espacio

36

Direccionalidad de
materiales en el
espacio

37

Casa de ladrillos colocados en

posicin horizontal, realizada por
Nayelis

nubes y un sol, le pregunt: dnde van las

nubes y el sol? y respondi, en el cielo y le
pregunt dnde va el cielo arriba o debajo
de la casa? Dijo: arriba de la casa.
Fecha: 16 - 05 08
Fuente: Observacin Participante, anlisis

Consolidacin de la
nocin espacial
arriba-abajo

38

de documentos, conversacin informal

Investigadora: K.R.
Estrella realiz una casa que se encuentra
dividida en dos partes, con ventanas en
lugares no convencionales, una puerta, un
sol, unas flores y la casa sobre el suelo.
Dibuj tambin un nio, al que coloc sobre
la casa; le pregunt por qu esta sobre la
casa y dijo que esta volando,

Empleo creativo del

espacio

Expresin de
imaginacin en la
ubicacin espacial.

39

40

En este dibujo se aprecia al nio volando

sobre el techo.

a lo que yo le expliqu que los nios no

pueden volar porque ellos no tienen alas, le
dije: mrate eres una nia y no tienes alas,
eso quiere decir que no puedes volar, ella se
mir y dijo: es que el quiso ir a jugar en el
techo adems yo se que los nios no vuelan,
pero el no necesita alas porque es un sper
hroe, le pregunt: quienes son los que
pueden volar? Ella dijo: solo pueden volar
los pjaros, las mariposas y los animalitos
que tienen alas, (ver imagen ())

Fecha: 28 - 05- 08
Fuente: Observacin participante
Investigadora: K. R.

Anlisis del nio

volando

41

Mara cocoroa en la que se trabaja la

ubicacin espacial (Al frente, a los lados,
izquierda-derecha). ya conocan gran parte
de la cancin, Angel, Anderson B, Charp,
Jesus D, Alianny, Anghelis, Yeison y
Maikel, siguieron los movimientos hacia el
frente, a los lados, izquierda-derecha, que
exige la cancin.

Inicio de
consolidacin de
nocin espacial (Al
frente, a los lados,
izquierda-derecha)

42

Fecha: 29 - 05 08
Fuente: Observacin participante
Investigadora: K.R
Cancin el carrito feo, en esta cancin se
trabaja la nocin espacial (Arriba, abajo):
Vamos de paseo pipipi,
En un carro feo pipipi
Pero no me importa, pipipi
Porque llevo torta pipipi
(Docente) cuidado vamos en una subida.
(Sentados alzan los pies),
(Docente) cuidado vamos en una bajada.
(Sentados bajan los pies).
Y as con diferentes acciones (hueco, curva,
hay que frenar, entre otras).
Anderson B entre risas dijo: ms arriba y
levant ms los pies, Charp lo sigui y dijo:
ms arriba y los levant ms seguido por el
grupo completo.
Fecha: 05 - 06 - 08
Fuente:
Observacin
participante,
conversacin informal.
Investigadora: K.R.
Les pregunt durante el cierre del proyecto
la casa, luego de la obra y de la participacin
de la seccin M: Qu cosas van dentro de
la casa? Levant la mano Alianny y dijo:
mesa, mueble, paredes, cocina, platos,
vasos, luego Anderson B dijo: silla, cama,
televisor, DVD, Nayelis dijo: fregador,

Construccin de las
nociones espaciales
arriba-abajo a travs
de una cancin

43

Manejo corporal en
el espacio

44

Reconocimiento de
nociones espaciales
(adentro-afuera)

45

bao, poceta, lavamanos, luego Anderson

Activacin de
S: ropa, zapatos, comida, control, equipo de
conocimientos
sonido y le pregunt a Jess D: cules
previos
son las partes d el casa? dijo: sala cuarto,
cocina y bao luego a Estrella cul es la
Relacin con su
parte de la casa que se encuentra afuera de
entorno
la casa?, ella contest: la calle y le expliqu
es una parte en la que los nios juegan y
que est dentro de la casa y que la calle est
afuera de la casa, entonces contest el
patio, le dije: muy bien y qu cosas hay en
el patio y dijo: la batea, las matas, Yeison
dijo: la bicicleta, el perro, le dije: el perro Reconocimiento de
es una cosa o un animal? Y dijo: un animal, nociones espaciales
Dnde otras cosas van en el patio? Dijo: (adelante-atrs).
las cuerdas para secar la ropa que se lava
y le dije el patio de tu casa est adelante o
atrs? Y dijo: atrs.

46

47

48

Fecha: 05 06 08
Fuente: Observacin participante
Investigadora: K.R.
En el espacio exterior, les pregunt: Dnde Lateralidad utilizando
est la mano derecha?, Nayelis, Anderson
su propio cuerpo
B, Alianny, Maikel, levantaron la Izquierda y
Jess, Anderson S, Estrella, Wilker y
Greisa la derecha y les dije: vamos a ver
con qu mano escriben y dibujan? Nayelis,
Anderson S, Anderson B, Alianny, Maikel Inicio del proceso de
y Greisa, levantaron la mano derecha,
consolidacin de
mientras Estrella y Wilker levantaron la
lateralidad
mano izquierda debido a que se
confundieron (ambos nios son diestros)
Fecha: 06 06 08
Fuente:
Observacin
conversacin informal
Investigadora: K. R.

49

50

participante,

Greisa realiz un paisaje con una casa la

cual estaba sobre el suelo Le pregunt a

Comprensin de la
ubicacin de los

51

Greisa: Qu ms tiene esa casa? Y dijo:

tiene muebles, mesa y le dije: pero eso no
se ve y ella respondi: no se ve mae
porque todo lo tiene adentro, las cosas no
pueden estar afuera de la casa.

elementos en su
contexto

Fecha: 06 06 08
Fuente: Fotogarfa
Investigadora: K. R.
Se realiz una carrera de sacos cada uno de
los
nios
que
particip
emple
direccionalidad.
Direccionalidad del
cuerpo en el espacio

52

Fotografa 14. Direccionalidad del cuerpo

durante la carrera de sacos
En la fotografa 14 se observa a los estudiantes
del tercer nivel I ejecutando la carrera de
sacos, en la cual trabajan la direccionalidad
corporal

Cuadro 5. Categora Emergente: Ubicacin Espacial (adelante-atrs,

izquierda-derecha, arriba-abajo, dentro-fuera)
Anlisis y Contrastacin Terica
Estos nios y nias se encuentran en el proceso de discriminacin de
lateralidad (derecha-izquierda), ello se evidencia en las sub-categoras 16,
17, 42, 49 y 50. As mismo, algunos de los nios y nias se encuentran en el

inicio de la consolidacin de otras nociones espaciales como arriba-abajo,

dentro-fuera, adelante-atrs, vase las sub-categoras 19, 21, 23, 28, 30, 31,
45 y 50 vase la fotografa 15. donde se observa aun nio trabajando
nociones espaciales, ubicando arriba arroz, abajo pasta, en el relleno de de
una casa

Fotografa 15. Trabajo de arriba arroz, abajo pasta en el relleno de la casa.

mientras que otros nios y nias del mismo grupo de estudiantes ya han
alcanzado la consolidacin de dichas nociones, como lo indican las
categoras 38, 45 y 50
El conocimiento de dichas nociones se da a partir de la relacin que hace
el nio y la nia con su contexto, activando sus conocimientos previos
ajustndolos a los nuevos como se puede observar en las sub-categoras 25,
27, 33, 34, 35, 36, 37, 39 y 47. Una de las estrategias que se pueden
emplear para la consolidacin de las nociones espaciales en nios de
edades comprendidas entre 4 y 6 aos, es la utilizacin de canciones y
actividades ldicas en las que se logre la interaccin del contexto y el propio

cuerpo del nio y la nia vase las sub-categoras 15, 18, 22, 29, 43, 44, 51
y 52
La fotografa 16. Muestra como lo nios se dirigen en el espacio,
siguiendo un direccin.

Fotografa 16. Direccionalidad del cuerpo durante la carrera de sacos.

Considerando lo descrito anteriormente, se debe mencionar que el nio y

al nia entre 4 y 6 aos de edad, se encuentra en el proceso del desarrollo
de la ubicacin espacial y por exigencia de la sociedad actual, estos deben
aprender a orientarse y expresar su localizacin. Este aprendizaje debe
realizarse a travs del contacto con la realidad.
La construccin del espacio se refiere no solo a la estructura del espacio
externo del nio, sino tambin a la organizacin de su esquema corporal y de
las relaciones entre su propio cuerpo y el mundo exterior. Bustillo (1996).
De acuerdo a Boule (1995; 34), el espacio abstracto se ordena segn tres
dimensiones las cuales tienen una resonancia fisiolgica, Arriba/abajo; es un

descubrimiento muy precoz en el nio y la nia, pues es la direccin que

indica gravedad,

Cerca de/lejos de; en esta dimensin interviene la acomodacin

visual, pues permite apreciar la distancia y comprender si se
puede tomar un objeto o si esta fuera del alcance.

Derecha/ izquierda; es la que esta relacionada con el desarrollo

del esquema corporal y la literalidad.

El desarrollo de estas nociones, permite al individuo ubicarse en el

espacio, apreciar la distancias entre l y los objetos a su alrededor, para ello
es necesario ofrecer actividades coherentes que consideren el ritmo de
aprendizaje del y la estudiante de modo que no haya confusin para este.
En relacin a esto Fuenlabrada, Ortega y Valencia (1993)
es importante sealar que la interpretacin de lo derecho o lo
izquierdo, del atrs o el adelante, solo puede estar referido a los
objetos que si tienen frente, no puede decirse adelante del lpiz
o del lado derecho del vaso, sin que est en el contexto de
manera implcita otro punto de referencia. (p. 272)

Categora Emergente: Desarrollo de la Nocin Temporal

Descripcin

Sub - Categora

N C

Fecha: 29-05-08
Fuente: Observacin participante
Investigadora: E. L.
Mientras cantamos la cancin de los das de
la semana
Sol solecito
Calintame un poquito
Hoy y maana
Y toda la semana
Lunes, martes, mircoles, jueves
Y viernes, son para estudiar
Sbado y domingo, para descansar

Utilizacin de
argumentos en la
comprensin de los
das de la semana

53

Y hoy como es (X)

Venimos a estudiar
Kenyer, Jhonaikel, Militza y Elin,
al
momento de decir: Y hoy como es (X) no
dijeron el nombre del da correspondiente, lo
cual hizo que comenzaran a decir los
nombres de los das de la semana, los
dems estudiantes permanecieron en
silencio en el momento que corresponda
decir el da. Les dije que hoy era jueves, les
pregunt Qu da fue ayer?, y Kenyer,
Gilberi y Militza, volvieron a repetir todos
los das de la semana. Raudelth dijo:
viernes, le dije: muy bien, maana ser
viernes, pero hoy qu da es? . Raudelth:
ah mae, ya se, mircoles le dije: muy bien,
ayer fue mircoles.
Fecha: 27-06-08
Fuente:
Observacin
conversacin informal
Investigadora: E. L.

Reconocimiento de
nocin de tiempo
(das de la semana)

54

Verbalizacin
del da
correspondiente

55

Relacin con el reloj

como objeto medidor
del tiempo

56

Uso del reloj en la

actividad diaria

57

participante,

Este da los nios y las nias hicieron un

Reloj de Arena empleando material de
provecho. Este reloj lo utilizaron en
diferentes actividades para comprender el
transcurrir del tiempo en una ocasin Julio
pidi ir al bao y Jhonaikel dijo: mae, voy a
contar cuanto se demora en llegar. Militza
mientras estaba en el espacio de
Representar e Imitar dijo: mae, psame el
reloj para saber cuanto tiempo juego.
Cuando la nia termino de jugar en ese
espacio le pregunte: Militza, cunto tiempo
te demoraste jugando?
Militza: me tard bastante mae, jugu un
buen rato
Fecha: 29-05-08
Fuente: Observacin participante
Investigadora: K.R.

La docente Dorelis pregunt qu da es

hoy? y Alianny dijo: martes la docente D
dijo: hoy es martes? Y Alianny dijo:
miercoles, le dijo la docente D: yo no Reconocimiento de
quiero que me inventen, volvi a preguntar
nocin de tiempo
para todos, qu dia es hoy? Dijo (pasado, presente y
Anderson B y Greisa dijeron: jueves la
futuro)
docente D les dijo que si era jueves y que
siempre deban acordarse de la cancin de
los das de la semana:
Lunes, martes, mircoles, jueves
Y viernes,son para estudiar
Sbado y domingo, son para descansar.
Les explic que deban contar desde los
das de descanso, les pregunt: sbado y
domingo vinieron al colegio?, Nayelis, Oralidad de los das
Charp y Greisa dijeron que si, mientras
de la semana
Jess D. estaba contando los das a partir
de lunes: lunes, martes, mircoles, jueves,
viernes y volvi a contar lunes, martes, Utilizacin del cuerpo
mircoles y jueves y dijo: es jueves, la para ubicar el orden
docente D dijo: vamos todos a cantar la
de los das de la
cancin, todos los nios contaban con los
semana
dedos, luego cantamos hasta el da jueves,
Nayelis, Yeison y ngel llegaron a jueves y
siguieron cantando, Alianny, Anderson B,
Charp, Jess D, Mlany, Greisa y
Principio de
Anderson S llegaron a jueves y pararon, la consolidacin de la
docente D les pregunt: si hoy es jueves, estructura temporal
qu da ser maana? Charp dijo: (das de la semana)
mircoles, Anderson, Alianny, Melany y
Greisa dijeron viernes, Yeison dijo:
sbado, luego que la docente D les
repitiera que es jueves,
los nios
comenzaron a decir los nombres de los das
de la semana, hasta que la docente D les
dijo que maana ser viernes
Fecha:04 -06-08
Fuente: Observacin participante
Investigadora: K.R.

58

59

60

61

les pregunt qu da es hoy? y Alianny dijo:

mircoles y le dije que estaba muy bien
que hoy es mircoles, luego le pregunt que
da fue ayer, Anderson S dijo: jueves,
Greisa alz la mano diciendo lunes y yo les
dije: ayer fue martes, vamos a cantar la
cancin de los das de la semana. Despus
de cantarla les pregunte: escucharon que
despus de martes viene el mircoles y
despus que da? Yeison y Alianny dijeron:
Jueves

Reconocimiento de
nocin de tiempo
(pasado, presente y
futuro)

62

Fecha: 27-06-08
Fuente: Observacin participante
Investigadora: K.R.
Luego de realizar un reloj de arena, se
reuni el grupo alrededor de un mesa para
observar cmo la arena, baja de un frasco al
otro, Charp dijo: mae eso es muy lento
Anderson S: se demora bastante y ahora
es que falta, luego al llenarse el frasco de
abajo, les dije: vamos a ver qua cancin
se demora ms si la de los das de la
semana o la mariposa?, Mlany decidi ser
la encargada de pasar una lnea en le frasco
con marcador para saber cuanto dura cada
cancin. Se cantaron ambas canciones y
Mlany dijo: mae la cancin de la mariposa
es mas rpida, ngel dijo: es que la
cancin la cantaron muy rpido y por eso
terminaron primero

Relacin con el reloj

como objeto medidor
del tiempo

Uso del reloj en la

actividad diaria

63

64

Cuadro 6. Categora Emergente: Desarrollo de la Nocin Temporal

Anlisis y Contrastacin Terica

Estos nios y nias se encuentran en un perodo en el cual evidencian
que van adquiriendo un nivel de comprensin mas complejo de las nociones

temporales, demostrando que entienden que existe un pasado, presente y

futuro y que lo representan como un ayer, hoy y maana, como se
evidencian en las sub-categoras 54, 58, 62. Dichos estudiantes, por
encontrarse en el inicio de la consolidacin de las nociones temporales,
logran oralizar los das de la semana vase las sub-categoras 59 y 60 estos
estudiantes emplean estrategias como la utilizacin propio cuerpo,
argumentos o elementos concretos para ubicarse en el tiempo, para lograrlo
de y el propio cuerpo, esto se evidencia en las sub-categoras 53, 56 57, 59,
63 y 64 Con respecto a esto, es relevante destacar que debido al nivel de
abstraccin que implica la comprensin de las nociones de tiempo en nios
de nivel preescolar, la regularidad de actividades como el recibimiento, la
merienda, el bao, los fenmenos naturales como la salida del sol, el ocaso,
el nacimiento y crecimiento de una planta y los relatos de hechos
acontecidos son oportunidades que favorecen la construccin paulatina del
orden temporal, siguiendo la misma lnea de ideas referente, Hohman et.al
(citados en Maldonado y Francia, 1996 p. 73) expresan que el nio
preescolar no tiene una visin objetiva de tiempo y entiende subjetivamente
el transcurrir temporal de acuerda a los sentimientos y no a un acontecer
externo como las indicaciones del reloj.
La nocin temporal se adquiere desde los primeros meses de vida, pero
con el paso del tiempo se va fortaleciendo como anteriormente se mencion,
a travs de actividades que se realizan en el aula y que se originan ene.
Contexto, que adems tienen como objetivo el desarrollo de la nocin
temporal, siendo este un proceso, durante el cual el nio va pasando por
algunos pasos o momentos hasta consolidarla, esto se observa cuando el
nio logre verbalizar espontneamente hechos de manera coherente,
referente a esta idea, Bustillo (1996) expresa:
El lenguaje del nio expresa el grado de estructuracin del
tiempo al que ha llegado y que, por lo tanto, no tiene sentido
insistir en el uso correcto de los trminos temporales: si un nio
de 3 aos dice ayer iremos de paseo, esto se debe a que aun no

ha diferenciado el pasado del futuro y la correccin lingsticas que

se le haga no contribuir a que los diferencie, sino mas bien lo
inhiba. El maestro deber por lo tanto aceptar la verbalizacin del
nio sin corregirla ni festejarla, al mismo tiempo que continuar
utilizando l mismo los trminos como habitualmente lo hace.
Cuando el nio haya diferenciado el pasado del futuro, utilizar
espontneamente esos trminos, tal como lo hacen los adultos (p.
66).

Categora Emergente: Construccin del Conocimiento Fsico

Descripcin

Sub - Categora

N C

Activacin de
conocimientos
previos

65

Comparacin entre
condiciones
(fuerte-dbil)

66

Comparacin con su
contexto

67

Fecha: 15 - 05 - 08
Fuente: Observacin participante,
Conversacin Informal
Investigadora: E. L.
Al terminar de relatar el cuento los 3
cochinitos, les ped a los nios que
expresaran lo que haban entendido del
cuento. Julio dijo: la casa de madera es
una casa de palos y Jhonaikel dijo que:
esa casa es de color marrn. Le mostr a
Luis el dibujo con la casa de madera y le
pregunt de qu color era?, a lo que l
respondi: es azul. Le ped que volviera a
ver el dibujo y l volvi a contestar de la
misma manera. Militza coment que a ella le
gusta ms la casa de ladrillos porque es
ms fuerte Le pregunt como saba que era
ms fuerte y ella dijo porque el lobo sopl
varias veces y no la tumb. Luego le
pregunt a los nios si haban visto alguna
casa de ladrillos, Kenyer dijo: en mi casa
construyeron con ladrillos anaranjados.
Militza, sealando las paredes del saln dijo:
mae estas paredes tienen ladrillos pero no
son anaranjados. Les pregunt a los nios
que crean que haba pasado en el cuento?
Luis dijo: el lobo las tir porque es fuerte,
Kenyer dijo: no, lo que pasa es que las
casitas son dbiles.

Comparacin entre
condiciones
(fuerte-dbil)

68

Fecha: 15-05-08
Fuente: Observacin participante
Investigador: K. R.
Que pas cuando el lobo sopl muy fuerte
la casa de paja? A lo que Yeison respondi:
se cay porque es de paja, Anderson B.
dijo:el lobo tiene fuerza en el pecho y la
barriga, luego le pregunt a Alianny, por
qu no se cay la casa de ladrillos? y ella
dijo: no se cay porque es ms pesada que
el lobo y porque tiene bloques como mi
casa, Estrella dijo: el lobo ya estaba
cansado de soplar y no tenia fuerza,
Nayelis dijo: porque el lobo no tena
fuerza.
Luego finaliz el cuento y les mostr unas
imgenes de los diferentes tipos de
viviendas
(choza,
palafito,
churuata,
apartamento, casa colonial), Anderson B.
dijo: la choza parece de paja, verdad que es
paja y le dije; si que la choza esta hecha
con paja y otros materiales como madera,
Jesus D, seal la imagen del palafito y dijo
que esa casa de madera estaba en el agua y
Alianny dijo que no estaba sobre el agua,
intervine y les aclar, que si se encontraba
sobre el agua, pero que no se hunda,
porque estaba sobre unos largos troncos de
madera, Alianny sigui hablando: los
edificios y casas son de ladrillos o bloques,
Anderson B. coment que en la choza viven
los indios a lo que explique que si viven alli y
que las casas coloniales existen desde hace
mucho tiempo y que en la actualidad se les
da otra utilidad como museos o instituciones
educativas.
Fecha: 04-06-08
Fuente: Observacin participante
Investigadora: K. R.

Anlisis de
Causalidad

69

Activacin de
conocimientos
previos

70

Identificacin con el
contexto

71

Estrella iba poco a poco agregando leche

condensada y Alianny dijo: mae le vamos
a echar todo el pote de leche condensada?
y le dije que no, dijo Greisa no slo va a ser
un poquito verdad mae y le dije: todo iba a
depender cuanto necesite la mezcla porque
no puede quedar muy suave Alianny: si
mae es mejor porque si queda muy suave se
deshace en al boca
Mas tarde en la ronda le pregunt a Yeison
cmo eran los padacitos de galletas que
trituraste? y dijo: chiquitos y le dije: como
se senta duros, suaves? y dijo: duro y
otros suaves por la cremita

Nocin de cantidad.

72

Anlisis de textura y
tamao

73

Nocin de tamao
(grande-pequeo)

74

Fecha: 05-06-08
Fuente: Observacin participante
Investigadora: K. R.
Les dije: dnde est el tren pequeo? y
todos nos agachbamos, Yeison no baj y al
ver a todos abajo tambin baj, luego dije
dnde est el tren grandote y Anderson B
estiraba los brazos hacia arriba y dijo: as
de grande? Le dije: si as de grande y
Jess corri hasta el principio del tren y dijo:
yo voy aqu porque soy el mas pequeo.

Cuadro 7. Categora Emergente: Construccin del Conocimiento Fsico y

Social
Anlisis y Contrastacin Terica
Los nios y las nias de los cuales se ha estado hablando durante roda la
investigacin, necesitan permanecer en contacto con diferentes objetos de
diversos colores, sabores, texturas, tamaos, pesos, entre otros, como se
seala en las sub-categoras 70 y 74, esto para lograr adquirir el

conocimiento fsico y social como los nombrados anteriormente y as a su

vez conocer los atributos y propiedades de los objetos que se encuentran en
el contexto en el cual se encuentran inmersos, vase las sub-categoras 69,
71, 75, 46, 77. En la fotografa 17 se presenta a los alumnos interactuando
con los objetos del contexto en el que se encuentran.

Fotografa 17. Relacin con objetos del contexto.

en base a este conocimientos, se logran diferenciar hachos que se

suscitan en el contexto, vase la sub-categora 57. Adema s de ser este
conocimiento base para otros procesos mas complejos, sirve, para adquirir
experiencias que en algn momento al evocarlos, se han convertido en
conocimiento til siendo capaces de realizar comparaciones, anlisis e
identificaciones en el mundo, se logra evidenciar esto en las sub-categoras
53 y 58.
En refuerzo a lo expuesto arriba, se bebe decir que, adquirir el
conocimiento fsico es un proceso indispensable, porque todo ser humano se
encuentra rodeado de objetos y la interaccin de estos (individuo objetos)

es la que permite el desarrollo de dicho conocimiento, el nio y la nia en

edad preescolar conocen y aprenden a travs de su accin sobre los objetos,
adquiriendo experiencia correspondiente a las caractersticas fsicas
observables de la realidad externa de los objetos, Bustillo (1996) explica que
la fuente principal de este tipo de conocimiento son los objetos y la nica
forma que tiene el nio para encontrar esas propiedades es actuando sobre
ellos tanto material como mentalmente y descubrir cmo los objetos
reaccionan a sus acciones.Con respecto a lo anterior obsrvese la fotografa
18.

Fotografa 18. Accin de los estudiantes sobre el recurso del carro

La ejecucin de actividades que desarrollen el conocimiento fsico, se

presentan de diversas maneras: a la hora de comer y sobre todo a la hora de
jugar, al igual que en diversos lugares como el parque, aula, hogar, el bao,
de acuerdo a esto Bustillo (1996), opina:
Las acciones que pueden realizarse sobre los objetos para
hacer que se muevan incluyen las de arrastra, empujar, hacer
rodar, dar patadas, saltar, soplar, chupar, lanzar, hacer oscilar,
hacer girar, balancear y dejar caer. Todas las actividades de esta

categora ofrecen la ventaja de ser buenas para la construccin del

conocimiento espacial y lgico matemtico, adems del
conocimiento fsico (p.p. 21)

Sindair (citado en Maldonado, 1996), distingue el conocimiento Social, y

del cual destaca que es un conocimiento basado en un consenso social y
que es adquirido por el nio a travs de su interaccin con las personas.
Ambos conocimientos requieren datos externos ya sea de los objetos o
sociedad para lograr su estructuracin. El conocimiento social se consolida a
travs de la interaccin grupal considerando el conocimiento cultural que se
estructura mediante el acuerdo y el consenso social.

A MANERA DE CIERRE
De acuerdo con la informacin obtenida durante este proceso con
respecto a las nociones que conforman el pensamiento lgico matemtico,
se encontr que en el conocimiento de las figuras geomtricas y los cuerpos

geomtricos, los nios y las nias se encuentran en el proceso de

consolidacin, debido a que el conocimiento de los nombres de las formas
geomtricas son irregulares, adems logran construir figuras a partir de las
formas geomtricas bsicas y realizan relaciones y comparaciones de
objetos de su entorno con las mismas figuras partiendo de ello se debe
sealar que durante las actividades en las que ellos deban relacionar el
contexto con las figuras y los cuerpos geomtricos, se mostraron
entusiasmados y alertas para expresar sus ideas con respecto a estos.
En al ubicacin espacial se evidenci que este conjunto de estudiantes ha
consolidado nociones de espacio como arriba-abajo, dentro-fuera, adelanteatrs, parte de esto se logr a travs de actividades ldicas-pedaggicas en
las que se exigan movimientos o en canciones que en su letra exigen pasos
empleando ritmo, por otra parte, en estos estudiantes, la lateralidad
izquierda-derecha, se encuentra en proceso de consolidacin, ya que se les
dificulta reconocer la izquierda de la derecha tanto de su cuerpo como de los
objetos ubicados en su contexto.
Referente a las nociones temporales, los nios y nias de entre 4 y 6
aos de edad se encuentran en proceso de adquisicin de estas nociones,
reconociendo que existe un pasado, un presente y un futuro, ellos lo
reconocen como ayer, hoy y maana, as mismo reconocen que cada da de
la semana tiene su propio nombre. Aunado a lo anterior a los estudiantes se
les dificulta ubicarse en el tiempo empleando la verbalizacin de los das de
la semana correspondientes a la fecha. Debido a que cada uno de los nios
y nias son nicos y sus ritmos de aprendizajes con diferentes, algunos de
ellos se ubicaban por s solos, recordando la cancin los das de la semana y
utilizando su propio cuerpo en este caso los dedos para llegar al da
correspondiente, en definitiva se puede decir que este grupo emple tcnicas
propias para su desenvolvimiento de la nocin temporal.
Ahora bien, el grupo con el que se trabaj en esta investigacin, durante
las actividades propuestas para observar las reacciones y evolucin del

pensamiento lgico matemtico, mantuvo contacto directo con objetos que

se forman parte del contexto, estos fueron de diferentes colores, olores,
sabores, texturas, pesos, formas, tamaos, propiciando as un ambiente de
experimentacin y descubrimiento, que hacen referencia l conocimiento
fsico.

REFERENCIAS

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preescolares. Mxico. trillas.

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Boule, F. (1995), Manipular, Organizar, Representar. Iniciacin a las
Matemticas. Varcea. Madrid.
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