Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 17, Núm. 1

REVISTA
INTERCONTINENTAL
DE
PSICOLOGA
y EDUCACIN
ISSN 1665-756X
Vol. 17, nm. 1 | ENERO-JUNIO 2015 | Tercera poca
REVISTA
INTERCONTINENTAL
DE
PSICOLOGA
y EDUCACIN
Vol. 17, nm. 1 | ENERO-JUNIO 2015 | Tercera poca
Rector
Ing. Bernardo Ardavn Migoni
Vicerrector
Mtro. Hugo Avendao Contreras
Direccin General Administrativa
y Financiera
C.P. Sergio Mrquez Rodrguez
Direccin General de Formacin Integral
Mtro. Jos Arturo de la Torre Guerrero
Direccin Divisional de Programas
Directivos y Posgrados
Mtro. Jaime Zrate Domnguez
Direccin Divisional de Ciencias de la Salud
Dra. Gabriela Martnez Iturribarra
Direccin Divisional de Ciencias
Administrativas, Sociales y Humanidades
Mtro. Sergio Snchez Iturbide
Coordinacin de Psicologa y Pedagoga
Dra. Midelvia Viveros Pauln
Los artculos presentados en esta publicacin fueron sometidos
a doble arbitraje ciego y son responsabilidad exclusiva de sus
autores.
Indexada en Redalyc (http://redalyc.uaemex.mx/), Psicodoc,
Latindex (Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal),
CLASE (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades), EBSCO (Elton B. Stephens Company), IRESIE (Banco
de datos sobre Educacin Iberoamericana), PsycINFO (American
Psichological Association) y Journalbase.
Precio por ejemplar: 120 m.n. | Suscripcin anual
(dos nmeros): 240 m.n. (residentes en Mxico)
| 20 dlares (extranjero)
Correspondencia y suscripciones
Universidad Intercontinental | rea de Posgrado, Investigacin
y Educacin Continua | Revista Intercontinental de Psicologa
y Educacin
Insurgentes Sur nm. 4135 y 4303, Santa rsula Xitla, C.P.
14420, Tlalpan, Mxico, D.F.
Tels.: 5487 1300 y 5487 1400 ext. 4446
Fax: 54 87 13 56
E-mail: ripsiedu@uic.edu.mx
ISSN: 1665-756X
Se permite la reproduccin de estos materiales, citando la fuente y enviando a nuestra direccin dos ejemplares de la obra
donde sean publicados.
Portada y formacin: Juan Carlos Hoyos Real
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin es una
publicacin semestral de la UIC Universidad Intercontinental, A.C. | Editor responsable: Camilo de la Vega Membrillo |
Nmero de certificado de la reserva otorgado por el Instituto
Nacional de Derechos de Autor: 04-2010-040911100100-102 |
Nmero de Certificado de Licitud de Ttulo: 12775 | Nmero
de Certificado de Licitud de Contenido: 10347 | Asignacin
de ISSN: 1665-756X | Domicilio: Insurgentes Sur nm. 4135 y
4303, col. Santa rsula Xitla, C.P. 14420, Tlalpan, Mxico, D. F.
| Imprenta: Master Copy S.A. de C.V., Av. Coyoacn nm. 1450,
col. Del Valle, C.P. 03220, Mxico D.F., Tel. 5524 2383 | Distribuidor: UIC Universidad Intercontinental, A.C., Insurgentes Sur
4135 y 4303, Santa rsula Xitla, C.P. 14420, Tlalpan, Mxico,
D. F. | La edicin de este nmero consta de un tiraje de 300
ejemplares, que se terminaron de imprimir en junio de 2015.
REVISTA INTERCONTINENTAL DE
PSICOLOGA y EDUCACIN
Vol. 17, nm. 1, enero-junio de 2015 | tercera poca
Directora acadmica | Maritza Garca Montaez

Subdirector acadmico | Hctor Velzquez Jurado
Director editorial | Camilo de la Vega
Consejo de asesores
Dra. Guadalupe Acle Tomasini (Universidad Nacional Autonoma de Mxico, FES Zaragoza), Dra. Laura Acua Morales
(Editora General de la Revista Mexicana de Psicologa), Dr.
Jos Ma. Arana (Universidad de Salamanca, Espaa), Dra.
Ma. Adelina Arredondo Lpez (Universidad Autnoma del
Estado de Morelos), Dr. Eleazar Correa Gonzlez (Instituto
Mexicano de Alemania), Dra. Varsovia Hernndez Eslava
(Universidad de Florida, EEUU), Mtra. Zardel Jacobo (Universidad Nacional Autnoma de Mxico, campus Iztacala),
Dr. Gabriel Jorge Mendoza Buenrostro (Universidad Pedaggica Nacional, Guanajuato), Dra. Graciela Aurora Mota
Bello (Universidad Nacional Autnoma de Mxico), Dra.
Gloria Ornelas Tavares (Universidad Pedaggica Nacional,
Mxico), Dr. Jos Mara Rosales (Universidad Mlaga, Espaa).
Comt editorial
Mara Anglica Alucema (Universidad Intercontinental), Jess Ayaquica Martnez (Coordinador Administrativo, Control Escolar Universidad Intercontinental), Paola Hernndez
Salazar (Universidad Intercontinental), Giannina Mateos
Papis (Universidad Catlica Lumen Gentium), Gabriela Martnez Iturribarra (Directora Divisional de Ciencias de la Salud, Universidad Intercontinental), Anabell Pagaza Arroyo
(Coordinadora de Posgrados en Psicologa Universidad Intercontinental), Mara del Roco Willcox Hoyos (Universidad
Intercontinental).
Redaccin | Eva Gonzlez Prez
Asistente editorial | Lizette Pons Martn del Campo
ndice

5 Presentacin

Ma. Evangelina Palomar Morales
Investigacin

11
Asociacin entre estrs, afrontamiento,

emociones e imc en adolescentes

Sandra Muoz, Zaira Vega, Enrique
Berra, Carlos Nava y Gisel Gmez

31
57
79
Variables ecolgicas y consumo de sustancias

adictivas en universitarios de la ciudad
de Mxico: historia de dos universidades

Marco Antonio Pulido Rull, Marisol Aguilar
Vzquez, Mariana Garca Gmez, Claudia Guillot
Gmez, Jos Antonio Morales Cruz, Paola Moreno
Bayard, Jos Antonio Moranchel Kelly,
Daniela Portilla Turcott, Paola Rodrguez Pez,
Gabriela Rodrguez Prez y Jennifer Sosa Eskenazi
La mente detrs de la imagen: relaciones
entre psicologa folk y comprensin
temprana de imgenes como smbolos

Romina A. Vivaldi
Ideacin suicida en estudiantes de educacin

media superior: descripcin con base en
la aproximacin dialctico conductual
Martha Crdova Osnaya, Jos Carlos Rosales Prez
y Emmanuel Montufa Muoz
ndice
101 Bienestar psicolgico y bienestar subjetivo en

estudiantes universitarios costarricenses
Kristy Barrantes-Brais y Pedro Urea-Bonilla

125
Aprendizaje ubicuo e informtica

mvil. Lecciones preliminares desde
el campo de la educacin fsica.

Angie Melissa Vaca, Julin Andrs Ulloa Pabn
y Hctor Rolando Chaparro Hurtado

141
163
Desarrollo y validacin de un cuestionario

de observacin para la evaluacin de las
funciones ejecutivas en la infancia

Andrs Garca Gmez
El Trastorno del Espectro Autista (tea) en

la educacin regular: estudio realizado en
instituciones educativas de Quito, Ecuador

Elena Daz Mosquera e Ivonne Andrade Ziga
Reseas

183

El monje y la psicoanalista
Jorge Ricardo Ibarra Durn
Presentacin
ul es la posibilidad de que las instituciones educativas

den respuestas alentadoras a las situaciones que la niez y
la juventud enfrentan dentro y fuera de sus recintos? Esta
pregunta se ha formulado con frecuencia a tales instituciones, las cuales fueron concebidas para favorecer tanto el aprendizaje y la integracin
social de la niez y la adolescencia, como la preparacin de futuros trabajadores. Al mismo tiempo, el avance de valores afines a la inclusin,
el respeto por la diversidad, la democracia y los derechos humanos han
abierto una mirada esperanzadora que no siempre se ve confirmada en la
prctica.
Declaraciones internacionales y regionales se pronuncian por la inclusin de personas con discapacidad no slo en la escuela, sino en la
sociedad entera; asimismo, hoy se considera imprescindible proporcionar
a los ms pequeos una educacin temprana que favorezca su desarrollo
pleno. Se reconoce que todo esto requiere adems de polticas pblicas
referidas a estas problemticas la capacitacin del personal educativo
que trabajar directamente con estas poblaciones, as como de la creacin
de entornos fsicos y ambientes educativos estimulantes e inclusivos.
Al respecto, los artculos de Romina Vivaldi, Andrs Garca Gmez,
Elena Daz Mosquera e Ivonne Andrade Ziga resultan de gran inters.
Los dos primeros aportan informacin sobre la comprensin de los
procesos intelectuales de la infancia; el tercero muestra la realidad que
se vive en escuelas regulares, con la inclusin en ellas de personas con
algn tipo de manifestacin autista. Estos trabajos sin duda enriquecern
la perspectiva de educadores e investigadores interesados en el desarrollo,
Ma. Evangelina Palomar Morales. Instituto Nacional de Enfermedades Respiratorias y Universidad Nacional Autnoma de Mxico [evangelinapalomar@yahoo.com.mx].
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, vol. 17, nm. 1, enero-junio 2015, pp. 5-8.
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 5
Presentacin
aprendizaje y educacin de la niez. Pueden ser punto de partida para

otras indagaciones, as como para propuestas didcticas y para procesos
de formacin docente y gestin escolar.
La poblacin que transita por la adolescencia y la juventud tambin
est presente en este nmero de la Revista Intercontinental de Piscologa
y Educacin. La educacin secundaria y el bachillerato acogen a jvenes
que, adems de estar en procesos de construccin identitaria, encaran y
solucionan problemticas cotidianas que los enfrentan a situaciones que
pueden producirles estrs e incrementar sus sentimientos de ansiedad.
Qu pasa con los jvenes en la escuela?, cmo trabajar con ellos si lo
que la escuela ofrece en trminos de conocimientos, uso de tecnologa y
relaciones sociales no coincide con el inters y capacidad de los jvenes?
Que la educacin es dilogo una animada conversacin, afirm
Jerome Bruner es algo que se reconoce ampliamente; pero los interlocutores estn dispuestos a conversar y construir juntos esa relacin? En
trminos de uso de la tecnologa, no parece que esto ocurra, aun cuando se
afirma que, entre otras competencias, el docente actual tendr las de tutorizar al estudiante es decir, orientarlo, para lo cual requiere, de manera
necesaria, orlo y empatizar con l y ser hbil usuario de la tecnologa
de la informacin. Frente a la tecnologa, muchos docentes son migrantes,
mientras que los jvenes son nativos. El dominio de los docentes sobre
el medio tecnolgico es menor, lo cual, en consecuencia, puede intimidarlos en algn grado. Frente al aprendizaje divertido e interactivo que
ofrece el medio tecnolgico, la mayora de las escuelas para jvenes ofrece
rutina.
Desde luego, no se trata de que ellas sean a ultranza divertidas; el reto
intelectual es en s mismo interesante, pero lo es ms la relacin de persona a persona que connota el acto educativo, el cual se complementa con
el inters en el educando como ser humano especfico. Tal vez la escuela
no pueda resolver todas las dudas, necesidades y deseos que la poblacin
estudiantil lleva a ella, pero tampoco puede cerrarse a eso. Es necesario
conocer los factores organizativos, relacionales, cognitivos, afectivos, fsicos, alimentarios presentes, a la par que se ensea a afinar la compren-
6 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin
enero-junio 2015
Mara Evangelina Palomar Morales
sin de lo que es trabajar con jvenes y orientar la creatividad, afirmando

el compromiso docente.
La reflexin del docente no puede parar; es cierto que la juventud enfrenta problemticas como las estudiadas por Angie Melissa Vaca, Julin
Andrs Ulloa Pabn, Hctor Rolando Chaparro Hurtado, as como por
Sandra Muoz, Zaira Vega, Enrique Berra, Carlos Nava y Gisel Gmez
y, por Martha Crdova Osnaya, Jos Carlos Rosales Prez y Emmanuel
Montufa Muoz. Empero, si a la vez que se leen estas investigaciones se
escucha a la filsofa espaola, Victoria Camps, podramos retomar fuerza
y seguir con la tarea educativa o investigativa en que nos empeamos.
La filsofa espaola plantea que el adulto es quien en verdad educa; a
lo sumo, el menor ensea el uso de la tecnologa, pero sigue necesitando
direccin, apoyo, dilogo; el educador debe seguir acompandolo en la
bsqueda del sentido no slo de la tecnologa, sino del entorno en que se
desenvuelve y de la vida que enfrenta.
La investigacin sobre las circunstancias que provocan estrs a los
estudiantes dentro de la escuela, las respuestas que puede encontrar a
sus demandas intelectuales y afectivas, requieren el conocimiento de las
investigaciones de los autores citados arriba, y de otras que aporten ms
informacin sobre estas cuestiones. De nuevo volvemos a encontrarnos
con el tema de la formacin docente y la organizacin escolar. Los tiempos
han cambiado, la sociedad tambin; la escuela no puede quedarse al margen de estos procesos; su cambio es imprescindible no slo para incluir
esa tecnologa interesante y lbil, sino para seguir enseando lo profundo,
que, a decir de Goleman citado por Perkins, en una evocacin platnica, es lo bello, lo valioso, lo verdadero; el dilogo debe abrirse para la
construccin de verdaderas comunidades de aprendizaje de la historia, de
la ciencia, de la vida, del arte y, claro, de la tecnologa tambin.
En continuidad con estos temas, otros dos artculos se refieren a los jvenes universitarios, su sentimiento de bienestar y el consumo de sustancias adictivas. Uno de ellos est contextualizado en Costa Rica; el segundo, en Mxico. La cercana entre estas investigaciones es la poblacin en
la que se realizan; su inters pone el acento en las polticas universitarias.
enero-junio 2015
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin |
Presentacin
El estudiante es visto en contexto; el vnculo con la vida cotidiana y laboral es resaltado en el primer caso. Es posible que, a mayor sentimiento
subjetivo de bienestar, haya mayor logro acadmico y laboral. Es valioso
saber cules son los factores de una universidad para fortalecer ese bienestar entre sus estudiantes.
Respecto del consumo de sustancias, se plantea que las universidades
pueden generar medidas para prevenir accidentes, en virtud de que medidas como el alcoholmetro instituido en la ciudad de Mxico no parecen
inhibir el consumo de alcohol. Adems de que sta no es la nica substancia que consumen los jvenes y a pesar de que el estudio no indaga los motivos del consumo de sustancias, s se ocupa de asuntos relacionados con
ella. Entre otros, menciona la necesidad de brindar orientacin sexual a los
estudiantes universitarios, pues el consumo de sustancias adictivas puede
vincularse con conductas sexuales de riesgo. Otro asunto cuyo vnculo es
frecuente con el consumo de sustancias es el bajo rendimiento acadmico,
que requiere apoyo psicopedaggico dentro de las unidades educativas.
Este nmero cierra con una interesante resea de los encuentros de un
monje y una psicoanalista. Se trata de un dilogo amistoso y confrontador
en el cual se busca comprender y sanar. El psicoanlisis se acerca aqu
a la educacin; en ella tambin se busca comprender. En este proceso, la
compaa del interlocutor es motivo de aprendizaje y por qu no? de
bienestar y salud, si de educacin hablamos. De otra forma, llammosle
simplemente enseanza e incluso solamente escolarizacin.
Ma. Evangelina Palomar Morales
enero-junio 2015
dossier
Asociacin entre estrs, afrontamiento,

emociones e imc en adolescentes
Sandra Muoz, Zaira Vega,
Enrique Berra, Carlos Nava
y Gisel Gmez
Resumen
Abstract
La obesidad es un problema de salud

pblica que se ha incrementado en
los ltimos aos en nios y adolescentes. Existen factores genticos,
ambientales y conductuales que influyen en su desarrollo y es necesario
determinar qu factores psicolgicos
estn involucrados.
El objetivo del presente trabajo fue
identificar las relaciones que existen
entre la triada del estrs (estrsemociones-afrontamiento) y el imc.
Participaron 89 adolescentes y se
aplicaron instrumentos que evaluaron
el nivel de estrs, el tipo de afrontamiento y las emociones. Se encontr
que las situaciones que estresan con
mayor intensidad y frecuencia son las
Obesity is a public health problem

that has increased in the last years
in children and adolescents. There
are genetic, environmental and
behavioral factors involved in its
development, and it is important to
determine which psychological factors
are related.
The overall aim of this paper was
to identify the relationships between
the Stress Triad (stress-coping emotions) and bmi. 89 teens participated
and instruments that assessed the
stress level, the type of coping and
emotions were applied. It was found
that the most common stress situations was school events, also show the
highest level of stress and strategies
Sandra Muoz, Zaira Vega, Enrique Berra, Carlos Nava, Gisel Gmez. Facultad de Estudios Profesionales Iztacala, Universidad Nacional Autnoma de Mxico [simmpsic@gmail.com].
Fecha de recepcin: 21 de agosto de 2014 | Fecha de aceptacin: 25 de septiembre de 2014.
Asociacin entre estrs, afrontamiento, emociones e imc en adolescentes
escolares y las estrategias ms empleadas son las centradas en la emocin. De manera adicional, se detect
una relacin entre el imc y el nivel
de estrs y emociones como culpa y
ansiedad.
Palabras clave
estrs, emociones, adolescentes
employed are more focused on emotion. Furthermore, a relationship

between bm stress level and emotions
such as guilt and anxiety was identified.
K eywords
stress, emotions, teenagers
a adolescencia es un periodo de la vida que entraa cambios tanto

fsicos como psicolgicos y sociales. Se considera crtico debido a
que los adolescentes son vulnerables y pueden presentar conductas de riesgo como lo son las prcticas sexuales arriesgadas, el inicio en
el consumo de bebidas alcohlicas, drogas y cigarros, as como otro tipo
de comportamientos que se relacionan con la alimentacin.
La Encuesta Nacional de Salud (2012) reporta que 9.2% de los adolescentes de 14 aos fuma y que 14.7% es sexualmente activo y no emplea
algn mtodo anticonceptivo en su primera relacin sexual. Para el caso
de la obesidad y el sobrepeso, se reporta una prevalencia de 35.8%, lo que
lo convierte en un problema de salud pblica en Mxico. En ese sentido,
la oms (2012) califica la obesidad como una enfermedad crnica que tiene
numerosas complicaciones; establece que un adolescente con obesidad
al ser adulto tendr mayor probabilidad de manifestar disfunciones cardiacas, metablicas y ortopdicas, adems de problemas psicolgicos y
sociales que pueden disminuir su calidad de vida.
La obesidad es un problema de salud multifactorial en el que influyen
causas genticas, sociales y comportamentales; en esta ltima, se incluye
el estilo de vida el cual se define por aquellas conductas relacionadas con
la alimentacin y actividad fsica, como lo demuestran diversas investigaciones (Caballero et al., 2007; Mrquez-Ibaez et al., 2008; Muralles et
al., 2009; Tamers et al., 2011) que afirman que el sedentarismo, la poca
enero-junio 2015
Sandra Muoz | Zaira Vega | Enrique Berra | Carlos Nava | Gisel Gmez
actividad fisca, el tipo de alimentos y un patrn de alimentacin desequilibrado tienen un efecto sobre el peso de los individuos. Otro factor identificado en los ltimos aos que se vincula con la obesidad es el estrs; por
ejemplo, tanto nios como adolescentes con obesidad y sobrepeso estn
sometidos a estresores asociados con problemas econmicos y familiares
(Garasky et al., 2009).
El estrs es un concepto ampliamente estudiado. Aun cuando existen varias posturas para su anlisis, en este trabajo nos centramos en el
modelo transaccional de Lazarus y Folkman (1991) y Lazarus (2000); en
ste, el estrs se define por la valoracin que la persona efecta acerca del
evento y de las herramientas que tiene para hacer frente a dicha situacin.
Cuando el individuo valora un evento como estresante, el modelo plantea
que lleva a cabo dos valoraciones.
En un primer momento, para definir si la situacin es de amenaza,
dao o desafo, y en el segundo, evala si cuenta con las herramientas
suficientes para enfrentar el evento. En caso de no contar con los recursos
para afrontar las circunstancias que percibe como desbordantes, experimenta estrs y, adems, una emocin que puede ser positiva o negativa, de
acuerdo con la valoracin cognitiva que haya hecho, de tal forma que una
persona que se encuentra ante el desafo de obtener un ascenso tras un
periodo de evaluacin est estresada y, al mismo tiempo, siente emociones
positivas de esperanza y alivio una vez que consigue el nuevo puesto.
En el mismo orden de ideas, el afrontamiento es un factor fundamental
en el modelo de Lazarus y Folkman, quienes lo definen como el esfuerzo
cognitivo y conductual que se pone en marcha con el objetivo de manejar
las demandas que han sido evaluadas como excedentes o desbordantes.
Las estrategias de afrontamiento son cambiantes y no puede afirmarse
que sean buenas o malas; ms bien, se emplean segn la situacin que
debe abordarse y pueden clasificarse como dirigidas a la accin o a la
emocin. Las primeras, se concentran en definir el problema, generar soluciones y alternativas que permitan resolver la problemtica, en tanto que
las segundas no solucionan el problema; por el contrario, lo evitan, mini-
enero-junio 2015
13
mizan, o buscan una revaloracin positiva de la situacin centrndose en

la emocin experimentada.
Algo importante del modelo es que se establece una relacin tripartita
entre los elementos estrs, afrontamiento y emocin, donde no puede presentarse estrs sin emocin y viceversa y, a mayor estrs, menos estrategias de afrontamiento efectivas para remediar el problema.
Aun cuando hay evidencia de la relacin entre estrs y problemas de
salud mental y fsica (Herrera y Guarino, 2008) como problemas cardiacos (Breva et al., 2000; Camacho y Bolvar, 2002), sntomas psicosomticos (Gonzlez y Landero, 2008a; Gonzlez y Landero, 2008b), obesidad
(Gonzalvo, 2009; Ozier et al., 2008; Ryden et al., 2003), enfermedades
metablicas (Joseph-Bravo y De Gortari, 2007), enfermedades inmunolgicas (Stiller et al., 2011; Williams et al., 2011) y depresin (Quezada y
Gonzlez-Ramrez, 2011), tambin hay investigaciones que muestran qu
variables pueden moderar el estrs en la salud, como es el caso del apoyo
social (Barra et al., 2006; Feldman et al., 2008; Landero y Gonzlez-Ramrez, 2011), estilo atribucional (Richaud y Sacchi, 1999), la autoeficacia
(Avendao Monje y Barra Almagi, 2008), estilo de vida (Camacho et al.,
2010), calidad de red social (Nava y Vega, 2008; Vega et al., 2010), entre
otros trabajos; no obstante, es necesario que desde el modelo aqu expuesto se caractericen al mismo tiempo sus elementos: estrs-afrontamientoemocin.
La evidencia demuestra que el estrs es un factor que influye en el
riesgo de contraer una enfermedad o, en el caso de ya tener alguna, aumenta el riesgo de que se agrave. Por otro lado, la obesidad en nios
y adolescentes ha ido en aumento; en este sentido, se requiere conocer
qu variables psicolgicas se relacionan con dicha problemtica. Desde el
modelo transaccional, dilucidamos la posibilidad de aportar conocimiento
para explicar la relacin estrs-afrontamiento-emocin y obesidad, por lo
que el objetivo es investigar la relacin entre imc, el tipo y nivel de estrs,
estrategias de afrontamiento y las emociones experimentadas en un grupo
de adolescentes.
enero-junio 2015
Mtodo
Participantes
Participaron 89 adolescentes de 11 a 15 aos (x = 13: = 0.953) de
dos escuelas secundarias, una de la Ciudad de Mxico y otra del rea
metropolitana. De ellos, 50.6% de los participantes fueron hombres y
49.4%, mujeres. El tipo de muestra fue no probabilstico intencional; el
criterio de inclusin fue la edad y que aceptaran mediante un consentimiento informado su participacin. Los participantes tenan un promedio
de 21.48 de imc con una de de 3.98; por otro lado, respecto del imc, los
participantes fueron clasificados y se obtuvo que 14 de ellos son bajopesos, 60 normopesos, 12 con sobrepeso y 3 con obesidad.
Tipo de estudio
El estudio fue de tipo descriptivo-correlacional, donde no existe manipulacin de variables y nicamente se describen y se busca establecer las
asociaciones e interacciones entre las variables de inters en una poblacin especfica (Kerlinger y Lee, 2002). Se emple un diseo transversal
y se obtuvieron los datos en una aplicacin por ser un estudio de una
muestra y una sola aplicacin (Hernndez et al., 2008).
Instrumentos
Para este estudio, se aplic una batera de tres instrumentos que se describen a continuacin:
El inventario de estrs cotidiano adaptado por Nava et al. (2004) que
evala los niveles de estrs que producen situaciones comunes por medio
de 58 tems con 8 opciones de respuesta (que van desde no ocurri en
las ltimas 24 horas hasta me caus pnico); el nivel de confiabilidad
reportado es de 0.9695.
enero-junio 2015
15
La escala de modos de afrontamiento adaptada por Vega et al. (2010),

que tiene una consistencia interna de 0.8736 y un alfa de 0.9228, consta
de 47 tems, los cuales evalan las formas de afrontamiento dirigidas a
la emocin y al problema. Las opciones de respuesta parten de Nada en
absoluto a En gran medida, en una escala numrica de 0 a 3.
El cuestionario de emociones, estrs y afrontamiento (ceea) de Vega
et al. (2012) cuenta con 12 preguntas que indagan estrategias de afrontamiento, emociones positivas y negativas experimentadas ante dos tipos de
situaciones: estresantes y placenteras, solicitando que quien lo responde califique de uno a tres puntos, donde 0 corresponde a Nada y 3 a Mucho,
haciendo referencia a la intensidad con que se experiment dicha emocin.
El cuestionario de hbitos de alimentacin y actividad fsica fue elaborado para este estudio y consta de 28 preguntas que indagan la frecuencia con que se consumen algunos alimentos, hbitos de alimentacin, as
como la frecuencia con que se efectan algunas actividades fsicas.
Procedimiento
Se acudi a dos secundarias, se solicit autorizacin de los directivos de
los planteles educativos y, en su momento, de los adolescentes, para poder
aplicar la batera a los participantes. Una vez que fueron asignados por la
Direccin los grupos que podan participar, se prosigui a pesar y medir
a cada alumno; posteriormente, se les explic la confidencialidad de sus
respuestas y cmo responder los cuestionarios. Asimismo, se les especific que, de tener alguna duda, podran plantearla para ser resuelta. El
proceso total de la aplicacin dur aproximadamente 50 minutos.
Anlisis de datos
Se conform una base de datos con las respuestas de cada uno de los tems
de los cuestionarios; en el caso del ceea, se categorizaron las respuestas de
la situacin estresante, placentera y las formas de afrontamiento. A continuacin, se obtuvieron los descriptivos, las frecuencias de respuesta y los
enero-junio 2015
coeficientes de correlacin, con el fin de lograr identificar las asociaciones

entre las variables. Los datos fueron analizados mediante el empleo del
paquete estadstico Statistical Package for the Social Sciences (spss), versin 20.
Anlisis de resultados
Con la finalidad de presentar de forma clara los resultados, se expondr,
en primer lugar, la descripcin de la muestra en las variables de inters,
imc, estrs, afrontamiento y emociones; despus, se expondrn las correlaciones obtenidas entre las variables.
El ceea permite identificar las situaciones estresantes y placenteras
que experimentan los adolescentes, as como las emociones y las formas
de afrontamiento para cada una de esas circunstancias. Para este estudio,
slo se reporta lo relativo a los eventos estresantes, los cuales con mayor
frecuencia son de tipo escolar, donde se engloban los exmenes, la entrega
de tareas, los trabajos en equipo y la carga excesiva de trabajos escolares;
en segundo lugar, se hallan las situaciones familiares que incluyen problemas con los padres, los hermanos y parientes cercanos. Finalmente, en
menor proporcin, se registran situaciones de duelo, violencia, relaciones
de amigos, de pareja y otros eventos (tabla 1).
El nivel de estrs registrado en estas situaciones se calific en una
escala de 1 a 10, donde 10 es el nivel ms alto; en este sentido, los adoTabla 1. Frecuencia de situaciones estresantes
Tipo de situacin
Frecuencia
Porcentaje
Escolar
52
58.4
Familiar
16
18
Duelo y violencia
Otras
Relaciones amigos y pareja
5.6
Total
89
100
enero-junio 2015
17
lescentes reportaron entre 7 y 10 (x = 7.74, = 2.37) el nivel de estrs

experimentado (figura 1).
Las estrategias de afrontamiento que los adolescentes emplean en las
situaciones estresantes se centran, en 56.2%, en la emocin; es decir, son
estrategias que se dirigen a experimentar emociones, a evitar o escapar
del problema. Por otra parte, 43.8% de los participantes afirma usar estrategias dirigidas a la accin que son aquellas que solucionan el problema.
La emocin negativa que se presenta con mayor frecuencia e intensidad es la tristeza; por otro lado, las emociones positivas que se manifiestan ms son la felicidad, la esperanza y el amor (tabla 2).
Asimismo, el estrs se midi por medio del inventario de estrs cotidiano (iec); ste permite valorar en qu medida las situaciones cotidianas
pueden estresar a los participantes. En este sentido, se logr una media de
109.96 y una de de 68.5, de tal forma que el puntaje medio cae en el rango
de estrs moderado. En la tabla 3, se observan los rangos, la frecuencia de
adolescentes que caen en cada uno de ellos y su porcentaje; se aprecia que
la muestra se reparte en forma equitativa en cada rango.
En cuanto a las estrategias de afrontamiento, tambin se emple el
cuestionario de modos de afrontamiento, es decir, una escala unidimensional que permite obtener un puntaje total, el cual establece que, a mayor
puntaje, mayor uso de estrategias de afrontamiento. La media obtenida es
84.16 y una de de 36.32. Los resultados pueden verse en la tabla 4.
Por ltimo, las frecuencias de consumo de alimentos se ilustran en la
tabla 5, donde puede observarse que los adolescentes ingieren ms bebidas azucaradas que agua natural y que el consumo de pan dulce y dulces
es mayor al que hacen diariamente de frutas y verduras. En cuanto a la
actividad fsica de los adolescentes, sta se centra en caminar a la escuela
y hacer tareas domsticas, aunque tambin se encuentran frecuencias al-
Figura1. Porcentajes de respuesta en el nivel de estrs
enero-junio 2015
Tabla 2. Frecuencia de respuesta

de las emociones en situaciones estresantes
Emocin/intensidad
Nada (%)
Poco (%)
Moderado (%)
Mucho (%)
21.3
32.6
22.5
23.6
Ansiedad
20.2
29.2
30.3
20.2
Temor
22.5
24.7
30.3
22.5
Ira
Culpa
33.7
22.5
25.8
18
Vergenza
34.8
25.8
22.5
16.9
Tristeza
24.7
20.2
23.6
31.5
Envidia
71.9
15.7
5.6
6.7
Celos
59.6
12.4
11.2
16.9
Felicidad
33.7
12.4
12.4
41.6
Orgullo
34.8
20.2
18
27
Alivio
32.6
16.9
20.2
30.3
Esperanza
27
16.9
20.2
36
Amor
36
11.25
12.4
40.4
Gratitud
41.6
18
21.3
19.1
Compasin
33.7
16.9
18
31.5
Tabla. 3 Puntajes y niveles de estrs del inventario de estrs cotidiano

Nivel de estrs
Bajo
Rangos
Frecuencia
Porcentaje
7-65
30
33.7
Moderado
66-131
30
33.7
Alto
132-309
29
32.6
Tabla 4. Niveles y puntajes del cuestionario de modos de afrontamiento

Nivel de afrontamiento
Puntajes
Frecuencia
Porcentaje
9-70
31
34.8
Medio
71-102
29
32.6
Alto
103-194
29
32.6
Bajo
enero-junio 2015
19
Tabla 5. Frecuencias de consumo de alimentos

Tres veces
al da (%)
Dos veces Una vez al Una vez a la Una vez al

al da (%)
da (%)
semana (%)
mes (%)
Frutas
2.2
13.5
36
25
22.5
Verduras
2.2
Cereales
19.1
29.2
28.1
20.2
18
50.6
15.7
4.5
Tubrculos
5.6
28.1
38.2
20.2
6.7
Leguminosas
10.1
22.5
30.2
20.2
6.7
Lcteos
2.2
7.9
33.7
33.7
22.5
Carne
1.1
28.1
43.8
19.1
5.6
Bebidas azucaradas
o refrescos
11.2
16.9
39.3
16.9
14.6
Agua natural
2.2
5.6
19.1
13.5
59.6
Aderezos
33.7
25.8
24.7
10.1
4.5
Dulces
5.6
24.7
38.2
18
11.2
Frituras
13.5
25.8
33.7
11.2
14.6
Pan dulce
11.2
21.3
40.4
14.6
11.2
Galletas
19.1
23.6
29.2
16.9
11.2
Tabla 6. Frecuencias de actividad fsica

Nunca
(%)
Una vez al Una vez a la Una vez al

mes (%)
semana (%)
da (%)
Dos veces
al da (%)
Practicar algn
deporte
13.5
13.5
30.3
20.2
22.5
Ver la televisin
1.1
2.2
5.6
59.6
31.5
Jugar videojuegos
20.2
12.4
27
24.7
15.7
Hablar por telfono
18
15.7
24.7
27
14.6
Jugar en la
computadora
7.9
7.9
22.5
32.6
29.2
Hacer alguna
actividad manual
36
28.1
14.6
11.2
10.1
Caminar a la escuela
21.3
3.4
15.7
28.1
31.5
Ayudar en tareas
domsticas en casa
6.75
6.7
29.2
27
30.3
Caminar en el parque
20.2
37.1
21.3
11.2
10.1
enero-junio 2015
tas en ver la televisin, hablar por telfono y jugar en la computadora, las

cuales son actividades que representan el sedentarismo actual (tabla 6).
El segundo apartado de esta descripcin de resultados se dirige a mostrar las correlaciones entre las variables estudiadas (tabla 7); en este caso,
son el imc y las que conforman el modelo de Lazarus y Folkman, que son
el estrs, el afrontamiento y las emociones. El imc se relaciona de forma
positiva con la sumatoria total del estrs cotidiano y con la ansiedad; esto
es, a mayor imc, mayor estrs y ms ansiedad. Otra emocin como la culpa
se asocia inversamente con el imc; es decir, a ms culpa menos imc.
Por otra parte, el afrontamiento se vincula de forma inversa con el juego
en computadora, lo cual revela que, a mayores estrategias de afrontamiento,
menor frecuencia de juego en computadora. Con respecto al nivel de estrs
del ceea, se relaciona con emociones negativas como ira, temor, tristeza
y culpa; esto es, a mayor nivel de estrs, ms se experimenta la emocin.
Tabla 7. Coeficientes de correlacin
Coeficiente de
correlacin
Nivel de
significancia
imc-ansiedad
0.218
0.05
imc-culpa
-0.257
0.05
Variables
imc-total
0.238
0.05
imc-consumo
estrs cotidiano
bebidas azucaradas
-0.227
0.05
imc-consumo
dulces
-0.237
0.05
Total de afrontamiento-jugar en la
computadora
-0.249
0.05
Nivel de estrs-ira
0.293
0.01
Nivel de estrs-temor
0.387
0.01
Nivel de estrs-culpa
0.306
0.01
Nivel de estrs-tristeza
0.299
0.01
Total estrs cotidiano-ansiedad
0.233
0.05
Total estrs cotidiano-vergenza
0.279
0.01
Total estrs cotidiano-envidia
0.240
0.05
enero-junio 2015
21
Discusin
El objetivo de esta investigacin fue identificar la relacin entre imc, el
tipo y nivel de estrs, estrategias de afrontamiento, emociones experimentadas y hbitos de alimentacin en un grupo de adolescentes. De manera
general, la muestra se compone de 67.4% de adolescentes normopesos,
15.7% tiene bajo peso y nicamente 16.8% tiene sobrepeso y obesidad.
La clasificacin obtenida a razn de su imc es importante en los resultados
obtenidos.
Respecto de la variable de estrs, el nivel promedio es moderado, y el
tipo de situacin estresante que reportan con mayor frecuencia es la generada por las actividades escolares; asimismo, las estrategias que emplean
en mayor proporcin son las dirigidas a la emocin, resultado que coincide
con lo reportado en un estudio previo (Vega et al., 2012). Por otra parte,
las emociones que se presentan a menudo en estas situaciones de estrs
son la tristeza, la felicidad, la esperanza y el amor; es decir, en una situacin de estrs elevado, no slo se experimentan emociones negativas, sino
positivas. Finalmente, los hbitos de alimentacin y de actividad fsica
reportados demuestran que el consumo de frutas, verduras y leguminosas
es al menos una vez al da, mientras que el de alimentos no saludables,
como frituras, dulces y bebidas azucaradas, es moderado. En cuanto a la
actividad fsica, slo 30% de los adolescentes practica algn deporte una
vez a la semana, 59.6% de ellos emplea su tiempo en ver la televisin durante el da y 24.7% dedica tiempo en el da para los videojuegos.
Si se considera que la muestra en general es normopeso, se evidenci
que el consumo de alimentos es saludable al igual que la actividad fsica;
debe tenerse en cuenta que el consumo de bebidas azucaradas, frituras,
dulces y la actividad fsica sedentaria, como jugar en la computadora y ver
la televisin, podran ser factores de riesgo. En este caso, la muestra es de
adolescentes y stos se hallan en un periodo de desarrollo y crecimiento;
sin embargo, si continan con actividades sedentarias como las mencionadas, ello podra favorecer la aparicin o el desarrollo de la obesidad.
enero-junio 2015
La relacin entre el imc y el nivel de estrs no es novedad; la evidencia emprica seala que existe una asociacin entre un alto ndice de
estresores familiares y la presencia de obesidad en nios y adolescentes
(Garasky et al., 2009; Lohman et al., 2009 y Ozier et al., 2008); adems,
se ha detectado que hay una importante relacin entre el nivel de estrs y
un mayor consumo de comida (Epel et al., 2000; Gonzalvo, 2009; Greeno
y Wing, 1994; Groesz et al., 2012; Kivimki et al., 2006; Lowe y Kral,
2006; Macht et al., 2005 y Nguyen-Rodrguez et al., 2008).
Lo que destacamos en este trabajo es la asociacin entre imc y emociones como la ansiedad, donde, a mayor imc, mayor ansiedad; esto es acorde
con lo reportado por Silva (2007) quien afirma que la rabia, la tristeza, el
miedo y la ansiedad se relacionan con la sobrealimentacin y que el efecto
est mediado por variables cognitivas cuyo impacto se observa en particular en la ansiedad. Otra emocin que se vincul con el imc es la culpa;
sin embargo, la relacin es inversa, es decir, a mayor imc, menor culpa. En
la literatura, esta emocin se relaciona de forma positiva con el imc y la
sobrealimentacin, como lo advierte un estudio efectuado por Barthomeuf
et al. (2009) en el cual los participantes obesos reportan sentimientos ms
negativos hacia los alimentos agradables (chocolate, pizza, helado, pasta);
de hecho, sienten ms duda, decepcin, vergenza, frustracin y culpa.
Cabe mencionar que, en el presente estudio, la relacin inversa imc-culpa
puede explicarse por una mayor proporcin de participantes normopesos;
sin embargo, en una muestra de participantes obesos que estn restringidos en la dieta, la relacin podra modificarse.
Por otro lado, respecto al estrs, ste se midi de dos formas: la primera
es el estrs cotidiano que alude a las situaciones diarias enfrentadas con
frecuencia; entre stas se identifica no terminar tareas, tener accidentes,
discusiones o problemas interpersonales. Asimismo, se evalu con el ceea
una situacin que los participantes describieran como estresante para, a
partir de ella, evaluar las estrategias de afrontamiento y las emociones experimentadas. As, los adolescentes refieren una situacin estresante de tipo
escolar que, adems, se reporta con un nivel de estrs moderado-alto debido a que la mayor parte de su da se desarrolla dentro del mbito escolar.
enero-junio 2015
23
Ambas mediciones de estrs correlacionan con emociones de tipo negativo; en el caso de la situacin estresante del ceea, las emociones que se
asocian de forma positiva son: ira, temor, culpa y tristeza, de tal modo que,
a mayor estrs, mayor intensidad de tales emociones. En el caso del estrs
cotidiano, ste tambin se correlacion con emociones de tipo negativo
como ansiedad, vergenza y envidia. Cabe mencionar que las emociones
son diferentes a las vinculadas con la situacin estresante del ceea, lo
cual se explica por la diversidad de situaciones evaluadas en el ndice de
estrs cotidiano.
Con respecto al componente de afrontamiento, ste se evalo con dos
medidas: el cuestionario de modos de afrontamiento muestra que, en general, los adolescentes tiene un nivel medio de estrategias de afrontamiento; adems, en el ceea pudo observarse que el uso de estrategias centradas
en la emocin es ms frecuente en esta muestra de adolescentes. La teora
expone que la eficacia del afrontamiento depende del tipo de amenaza, del
escenario del evento estresante y de la modalidad del resultado que puede
ser el bienestar, el funcionamiento social o la salud somtica subjetiva.
Asimismo, Lazarus (2000) recalca que el manejo centrado en la emocin
es un modo de pensamiento que modifica el significado relacional de la
transaccin social, pero no la transaccin real con el medio; por ello, se
detectaron en esta muestra emociones como esperanza, felicidad y amor,
las cuales se esperan cuando se efecta una revaloracin positiva de la
situacin que cambia el significado que otorgamos a sta, aun cuando no
se logr modificar el resultado.
Si se tienen en consideracin los resultados encontrados, es de inters
investigar en estudios futuros si cada una de las caractersticas medidas
como el estrs, la emocin, el afrontamiento y los patrones de alimentacin y actividad fsica difieren en tres grupos de individuos, quienes
tienen obesidad, sobrepeso o peso normal, con la finalidad de identificar
cmo se comporta cada grupo de adolescentes. En un segundo momento,
se propone establecer un modelo estructural que logre explicar cmo se
vinculan los elementos del modelo de estrs-afrontamiento-emociones y
cul de ellos es moderador de la conducta alimentaria y puede predecir
enero-junio 2015
la presencia de un imc alto, para, al final, poder determinar los elementos

con que debe contar una estrategia de intervencin preventiva o de tratamiento para la obesidad en adolescentes.
Por otra parte, es fundamental que esto se replique en otras poblaciones como los jvenes o los adultos; incluso, puede probarse en poblaciones especiales como la de quienes se someten a ciruga baritrica y que
reinciden en el aumento de peso despus de un par de aos luego de la
intervencin quirrgica. Determinar las emociones, estrategias de afrontamiento y niveles de estrs contribuira a esclarecer quines son mejores
candidatos a esa ciruga o qu elementos debe contener una intervencin
psicolgica que acompae a los solicitantes de esa opcin para conseguir
un mejor resultado a largo plazo.
Por ltimo, es relevante comentar que esta investigacin posee como
fortaleza la medicin de la triada estrs-afrontamiento-emocin en un
mismo momento desde el modelo terico de Lazarus (2000), ya que, en
otros estudios, se evalan uno o dos de los factores, es decir se relaciona
el estrs y el afrontamiento con el imc; sin embargo, no se tiene en cuenta
la emocin. Tambin se ha investigado la relacin de la obesidad con la
parte emocional, pero se han usado constructos diversos como el afecto
o estado de nimo, lo cual no permite dar continuidad a los hallazgos de
investigacin si se considera la interaccin de los factores.
As como se cuenta con fortalezas, las debilidades del estudio se centran en que la poblacin estudiada es activa, de adolescentes que acuden
a la escuela y que, por lo mismo, se reporta con mayor frecuencia el mbito escolar como el ms estresante; es de esperarse que una poblacin de
adolescentes que no estudie o que viva en zonas rurales tendr situaciones
estresantes diferentes, por lo cual en otro momento ser primordial trabajar con esas poblaciones con el fin de replicar el estudio y verificar si los
factores difieren e interactan de forma distinta.
enero-junio 2015
25
Referencias
Avendao Monje, M. J. y Barra Almagi, E. (2008). Autoeficacia, apoyo social y
calidad de vida en adolescentes con enfermedades crnicas. Terapia psicolgica, 26 (2), 165-172.
Barra, E.; Cerna, R.; Kramm, D. y Vliz, V. (2006). Problemas de salud, estrs,
afrontamiento, depresin y apoyo social en adolescentes. Terapia Psicolgica,
24 (1), 55-61.
Barthomeuf, L.; Drooit-Volet, S. y Rousset, S. (2009). Obesity and emotions:
diferentiation in emotions felt towards food between obese, overweigth and
normal-weight adolescents. Food Quality and Preference, 20, 62-68.
Breva, A.; Espinosa, M. y Palmero, F. (2000). Ira y reactividad cardiaca. Adaptacin en una situacin de estrs real. Anales de Psicologa, 16 (1), 1-11.
Caballero, C.; Hernndez, B.; Moreno, H.; Hernndez-Girn, C.; Campero, L.;
Cruz, A. y Lascano-Ponce, E. (2007). Obesidad, actividad e inactividad fsica en adolescentes de Morelos, Mxico: un estudio longitudinal. Archivos
Latinoamericanos de Nutricin, 57 (3), 231-237.
Camacho, A. y Bolvar, M. (2002). Estrs y estilos de vida, condicionantes de enfermedad cardiovascular en estudiantes de la unsaac. SITUA, 11 (21), 36-39.
Camacho, L.; Echeverra, S. y Reynoso, L. (2010). Estilos de vida y riesgos en
la salud de trabajadores universitarios. Journal of Behavior, Health & Social
Issues, 2 (1), 91-103.
Epel, E. S.; McEwen, B.; Seeman, T.; Matthews, K.; Castellazzo, G.; Brownell,
K. D.; Bell, J. y Ickovics, J. R. (2000). Stress and body shape: Stress-induced cortisol secretion is consistently greater among women with central fat.
Psychosomatic Medicine, 62 (5), 623-632.
Feldman, L.; Goncalves, L.; Chacon-Puignau, G.; Zaragoza, J.; Bags, N. y De
Pablo, J. (2008). Relaciones entre estrs acadmico, apoyo social, salud mental y rendimiento acadmico en estudiantes universitarios venezolanos. Universitas Psychologica, 7 (3), 739-751.
Garasky, S.; Stewart, S.; Gundersen, C.; Lohman, B. y Eisenmann, J. (2009).
Family stressors and child obesity. Social Science Research, 38, 755-766.
Gonzlez, M. y Landero, R. (2008a). Confirmacin de un modelo explicativo del
estrs y de los sntomas psicosomticos mediante ecuaciones estructurales.
Revista Panamericana de Salud Pblica, 23 (1), 7-18.
(2008b). Sntomas psicosomticos y estrs: comparacin de un modelo
estructural entre hombres y mujeres. Ciencia uanl , 11(4), 403-410.
enero-junio 2015
Gonzalvo, A. L. (2009). Stress y obesidad. Tesis indita, maestra, Universidad

Favaloro.
Greeno, C., y Wing, R. (1994). Stress-induced eating. Psychological Bulletin,
115 (3), 444-464.
Groesz, L.; McCoy, S.; Carl, J.; Saslow, L.; Stewart, J.; Adler, N.; Laralia, B. y
Epel, E. (2012). What is eating you? Stress and drive to eat. Appetite, 58,
717-721.
Hernndez, R.; Fernndez, C. y Baptista, P. (2008). Metodologa de la investigacin, 3 ed., Mxico: McGraw-Hill.
Herrera, V. y Guarino, L. (2008). Sensibilidad emocional, estrs y salud percibida en cadetes navales venezolanos. Universitas Psychologica, 7 (1), 183-196.
insp. (2012). Encuesta Nacional de Salud y Nutricin 2012. Morelos, Mxico:
Instituto Nacional de Salud Pblica.
Joseph-Bravo, P. y De Gortari, P. (2007). El estrs y sus efectos en el metabolismo y el aprendizaje. Biotecnologa, 14, 65-76.
Kerlinger, F. y Lee, H. (2002). Investigacin del comportamiento. Mxico: McGraw-Hill .
Kivimki, M.; Head, J.; Ferrie, J.; Shipley, M.; Brunner, E.; Vahtera, J. y Marmot, M. (2006). Work stress, weight gain and weight loss: evidence for bidirectional effects of job strain on body mass index in the Whitehall II study.
International Journal of Obesity, 30 (6), 982-987.
Landero, R. y Gonzlez-Ramrez, M. (2011). Apoyo social, estrs y autoestima
en mujeres de familias monoparentales y biparentales. Suma Psicolgica, 8
(1), 29-36.
Lazarus, R. (2000). Estrs y emocin. Manejo e implicaciones en nuestra salud.
Bilbao: Descle Brouwer.
Lazarus, R. y Folkman, S. (1991). Estrs y procesos cognitivos. Mxico: Ediciones
Martnez Roca.
Lohman, B.; Stewart, S.; Gundersen, C.; Garasky, S. y Eisenmann, J. (2009).
Adolescent overweight and obesity: Links to food insecurity and individual,
maternal and family stressors. Journal of Adolescent Health, 45 (3), 230-237.
Lowe, M. y Kral, T. (2006). Stress-induced eating in restrained eaters may not be
caused by stress or restraint. Appetite, 46, 16-21.
Macht, M.; Haupt, C. y Ellgring, H. (2005). The perceived function of eating is
changed during examination stress: A field study. Eating Behaviors, 6 (2),
109-112.
Mrquez-Ibaez, B.; Armendriz-Anguiano, A.; Bacard-Gascn, M. y JimnezCruz, A. (2008). Revisin de ensayos clnicos controlados mediante cambios
enero-junio 2015
27
en el comportamiento para el tratamiento de la obesidad. Nutricin Hospitalaria, 23 (1), 1-5.

Muralles, O.; Azcona, C.; Martnez, J. y Mart, A. (2009). Management of overweight and obesity in adolescents: An integral lifestyle approach. Actividad
Diettica, 13 (4), 153-160.
Nava, C. y Vega, Z. (2008). Dinmica de red social y alteracin psicolgica en
adolescentes con ausencia de familia de origen. Diversitas, 4 (2), 417-425.
Nava Quiroz, C. N.; Anguiano Serrano, S. A. y Vega Valero, Z. (2004). Fiabilidad
del Inventario de estrs cotidiano: Estudio transcultural. Psicologa Conductual, 12 (2), 323-331.
Nguyen-Rodrguez, S. T.; Chou, C.-P.; Unger, J. B. y Spruijt-Metz, D. (2008).
bmi as a moderator of perceived stress and emotional eating in adolescents.
Eating Behaviors, 9 (2), 238-246.
oms (2012). Obesidad y sobrepeso. Recuperado de http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs311/es/
Ozier, A.; Kendrick, W.; Leeper, J.; Knol, L.; Perko, M. y Burnham, J. (2008).
Overweight and obesity are associated with emotion and stress-related eating
as measured by the eating and appraisal due to emotions and stress questionnaire. Journal of the American Dietetic Association, 108 (1), 49-56.
Quezada, L. y Gonzlez-Ramrez, M. (2011). Relacin entre depresin, estrs
y estresores en adolescentes gestantes bajo distintas condiciones de estado
civil. Summa Psicolgica, 8 (2), 31-38.
Richaud, M. C. y Sacchi, C. (1999). Variables moderadoras del estrs. Revista
Latinoamericana de Psicologa, 31 (2), 355-365.
Ryden, A.; Karlson, J.; Sullivan, M.; Torgerson, J. y Taft, C. (2003). Coping and
distress: What happens after intervention? A 2-year follow-up from the swedish obese subjects (sos) study. Psychosomatic Medicine, 65, 435-442.
Silva, J. R. (2007). Sobrealimentacin inducida por la ansiedad. Parte I: evidencia conductual, afectiva, metablica y endocrina. Terapia Psicolgica, 25,
141-154.
Stiller, A. L.; Drugan, R. C.; Hazi, A. y Kent, S. P. (2011). Stress resilience
and vulnerability: the association with rearing conditions, endocrine function, immunology and anxious behavior. Psychoneuroendocrinology, 36 (9),
1383-1395.
Tamers, S. L.; Beresford, S. A.; Cheadle, A. D.; Zheng, Y.; Bishop, S. K. y
Thompson, B. (2011). The association between worksite social support, diet,
physical activity and body mass index. Preventive Medicine, 53 (1-2), 53-56.
enero-junio 2015
Vega, Z.; Martnez, L.; Nava, C. y Soria, R. (2010). Calidad de red como variable
moduladora de depresin en adolescentes estudiantes de nivel medio. LIBERABIT, 16 (1), 105-112.
Vega, Z.; Muoz, S.; Berra, E.; Nava, C. y Gomez, G. (2012). Identificacin de
emociones desde el modelo de Lazarus y Folkman: propuesta del cuestionario de estrs, emociones y afrontamiento. Revista Electrnica de Psicologa
Iztacala, 15 (3).
Williams, N. A.; Allen, M. T. y Phipps, S. (2011). Adaptive style and physiological reactivity during a laboratory stress paradigm in children with cancer and
healthy controls. J Behav Med, 34 (5), 372-380.
enero-junio 2015
29
Variables ecolgicas y consumo de sustancias

adictivas en universitarios de la ciudad
de Mxico: historia de dos universidades
Marco Antonio Pulido Rull, Marisol Aguilar Vzquez, Mariana
Garca Gmez, Claudia Guillot Gmez, Jos Antonio Morales
Cruz, Paola Moreno Bayard, Jos Antonio Moranchel Kelly,
Daniela Portilla Turcott, Paola Rodrguez Pez, Gabriela
Rodrguez Prez y Jennifer Sosa Eskenazi
Resumen
Abstract
El objetivo de este estudio fue evaluar el efecto de la densidad de

puntos de venta de alcohol sobre el
consumo de dicha sustancia y el consumo de drogas en estudiantes. Para
ello, se llevaron a cabo cinco cortes
transversales en un intervalo de trece
aos. Durante los cortes, se evalu
el consumo de alcohol y drogas por
alumnos de licenciatura de dos universidades particulares. Las universidades se localizaban en zonas de
la ciudad de Mxico con diferentes
densidades de puntos de venta de
The purpose of the present study was

to assess the alcohol outlet density effects, on alcohol and drug consumption by college students. In order to
accomplish this, five transversal studies covering a time span of thirteen
years were conducted. During each
study alcohol and drug consumption
in college students from two different
private universities was assessed. The
universities were located in areas from
Mexico City with different alcohol
outlet density. In general, the results
showed no compelling evidence that
Marco Antonio Pulido Rull, Marisol Aguilar Vzquez, Mariana Garca Gmez, Claudia Guillot Gmez, Jos
Antonio Morales Cruz, Paola Moreno Bayard, Jos Antonio Moranchel Kelly, Daniela Portilla Turcott, Paola
Rodrguez Pez, Gabriela Rodrguez Prez y Jennifer Sosa Eskenazi. Observatorio de Salud Universitaria, Universidad Intercontinental. Los autores desean agradecer a la Divisin de Programas Directivos y Posgrados y al Programa Acadmico de Psicologa de la uic por su apoyo para la conduccin del presente estudio. Tambin, agradecen a
Mara Elena Martnez de la Vega por su apoyo durante la investigacin [mpulido@uic.edu.mx].
Fecha de recepcin: 11 de octubre de 2013 | Fecha de aceptacin: 10 de junio de 2014
Variables ecolgicas y consumo de sustancias adictivas en universitarios
alcohol. En general, los resultados

no plantean evidencia concluyente de
que la variable independiente tenga
efecto sobre el consumo de sustancias. Los hallazgos se discuten en
trminos de las diferencias residenciales que existen entre estudiantes
mexicanos y norteamericanos cuando
stos ingresan a la universidad. Asimismo, los resultados se exponen en
trminos de la forma en que puede
atenderse la problemtica del consumo de sustancias en educandos
universitarios.
the independent variable had any

effect on substance consumption. Results are discussed in terms of the residential differences between Mexican
and North American students when
they join to college. Also results are
discussed in terms of strategies that
may be used to attend the issue of
substance abuse in college students.
Keywords
alcohol outlet density, alcohol consumption, drug consumption, college
students
Palabras clave
densidad de puntos de venta de alcohol, consumo de alcohol, consumo de
drogas, estudiantes universitarios
n Mxico, se conducen encuestas nacionales de adicciones desde

1988, las cuales han demostrado que el consumo de alcohol y otras
drogas entre estudiantes no ha dejado de aumentar; de manera
complementaria, han expuesto que la edad en que los alumnos inician su
contacto con drogas legales e ilegales es cada vez ms temprana (PuigNolasco, Cortaza-Ramrez y Pilln, 2011; Villatoro et al., 2009 y 2013).
Estas tendencias no son irrelevantes, ya que la Secretara de Salud (2007)
ha detectado que 11% de las muertes entre varones entre 15 y 29 aos se
asocia con el consumo de alcohol y drogas; del mismo modo, la mitad de
los accidentes de trnsito se halla ligada al consumo de sustancias txicas.
Por las razones expuestas, se ha hecho abundante investigacin orientada a identificar las variables psicolgicas que favorecen el consumo de
drogas legales e ilegales en educandos de distintos niveles educativos (Johnson et al., 2002; McCormack, 1996; Petraitis et al., 1995; Pulido et al.,
enero-junio 2015
Pulido et al.
2012). Sin embargo, existe evidencia de que las variables que modulan el
consumo de sustancias pueden tener un origen ajeno a los atributos mentales del individuo. En especfico, hay investigadores que han vinculado
el consumo de sustancias con variables ecolgicas como a) el precio de
stas, b) la densidad geogrfica de puntos de venta, c) la publicidad, d) las
polticas pblicas relacionadas con el consumo de sustancias y e) el cumplimiento de las polticas pblicas encaminadas a disminuir el consumo
de sustancias. Por ejemplo, Scribner, Cohen y Fisher (2000) evaluaron
el efecto de la densidad de puntos de venta de alcohol en ciudades de
Estados Unidos sobre el uso y el abuso de alcohol. Para ello, llevaron a
cabo entrevistas telefnicas con 2 064 individuos, de los cuales se recab
informacin acerca de sus hbitos de consumo de alcohol; en forma complementaria, por medio de procesos de geolocalizacin, se determin la
densidad de puntos de venta de alcohol en un radio de una milla de
la residencia del sujeto. Los resultados revelaron una correlacin directa
entre la densidad de puntos de venta y el uso y abuso de alcohol. Adems,
exhibieron una correlacin inversa entre la densidad de puntos de venta y
la adherencia a leyes sobre consumo de alcohol.
Por su parte, Schonlav et al. (2008) evaluaron el efecto de la densidad
de puntos de venta de alcohol a diversas distancias del domicilio de un
individuo, sobre el uso y abuso de esas sustancias. Los datos se obtuvieron a partir de 2 881 encuestas telefnicas y la densidad de los puntos
de venta se evalu mediante geolocalizacin. Los resultados exhibieron
una correlacin directa entre la densidad de puntos de venta y el uso y
el abuso de alcohol. La correlacin entre las variables de inters fue ms
estrecha cuando se calcul usando como criterio la densidad de puntos de
venta en un radio de una milla del domicilio del sujeto.
Asimismo, Treno et al. (2003) estimaron la correlacin entre la densidad de puntos de venta de alcohol y la frecuencia con la que individuos
jvenes (15 a 20 aos) manejan en estado de ebriedad. Los datos se reunieron en forma similar a la descrita en los estudios previamente citados.
Los resultados expresaron una correlacin directa entre la densidad de
puntos de venta de alcohol y la frecuencia con la que los individuos mane-
enero-junio 2015
33
jan en estado de ebriedad. La correlacin fue ms estrecha en los sujetos

de menor edad y en las mujeres.
En un estudio ms amplio, Chaloupka y Wechsler (1996) valoraron los
efectos de la densidad de puntos de venta de alcohol, el precio de ste y la
aplicacin de leyes diseadas para reducir el consumo de bebidas embriagantes, sobre el uso y el abuso de alcohol. Con mtodos similares a los antes
descritos, se reuni informacin acerca de estudiantes de 140 universidades
de Estados Unidos. Los resultados apuntan a que el precio del alcohol es
una variable importante slo en los ms jvenes. De modo complementario,
la aplicacin de medidas legales para reducir la frecuencia con la que los
individuos manejan en estado de ebriedad disminuye el uso y el abuso de
alcohol en los varones. Por ltimo, la densidad de puntos de venta correlacion directamente con el uso y el abuso de alcohol para toda la muestra.
En sntesis, la investigacin revisada sugiere que variables ecolgicas
(ambientales) pueden modular el consumo de alcohol en poblacin general
y en educandos. La finalidad de esta investigacin fue la de evaluar el efecto de la densidad de puntos de venta de alcohol en dos universidades de la
ciudad de Mxico. A diferencia de los estudios revisados, en los cuales se
midieron los efectos de las variables en un solo momento temporal, en ste
se evalu mediante cinco cortes transversales a lo largo de un intervalo de
trece aos. Adems, el presente anlisis emple un diseo ex post facto
para reunir los datos (Castro, 1988). En concreto, se compararon dos universidades localizadas en dos zonas diferentes de la ciudad. Una de ellas
(muestra sur) se ubica en un rumbo altamente urbanizado (la colonia Santa
rsula Xitla, a la altura de la Avenida de los Insurgentes); desde su fundacin, se ha encontrado rodeada de bares, restaurantes y vinateras. La segunda de ellas (muestra poniente) estuvo durante muchos aos en un lugar
de relativo aislamiento urbano (la actual zona de corporativos de Santa Fe,
a la altura de prolongacin Paseo de la Reforma). Durante los trece aos
de observacin, la densidad de puntos de venta aument en forma gradual
(hasta ser muy similar a la densidad de la muestra sur).
Otra diferencia entre este estudio y los tradicionales que consignan el
efecto de variables ecolgicas tiene que ver con el hecho de que aqu se
enero-junio 2015
Pulido et al.
evalu no slo el consumo de alcohol, sino el de drogas. La investigacin

que se reporta representa una oportunidad para medir los efectos que los
cambios en las polticas pblicas han ejercido sobre el consumo de alcohol en los alumnos de ambas instituciones. Especficamente, dado que
el uso del alcoholmetro inici en 2009, los datos de esta investigacin
permiten estimar el consumo de alcohol y drogas antes y despus de su
implementacin. As pues, los objetivos de esta investigacin son:
1. Comparar el consumo de alcohol y drogas en dos universidades con
distinta densidad de puntos de venta de alcohol en sus cercanas.
2. Evaluar el comportamiento histrico del consumo de drogas y alcohol en ambas instituciones.
3. Determinar si los cambios en la poltica pblica en materia de consumo de alcohol (en particular, la aplicacin del alcoholmetro) ha
influido en el consumo de los estudiantes de las dos instituciones.
Mtodo
Participantes
En todos los cortes transversales, el muestreo fue idntico. Se aplicaron
los cuestionarios al total de los estudiantes de las licenciaturas en Psicologa y Ciencias de la comunicacin de las dos instituciones. La cantidad
de educandos vara de corte en corte debido a que la matrcula de las universidades tambin se ha modificado. La tabla 1 ilustra las caractersticas
generales del perfil de los alumnos muestreados; como puede apreciarse,
las muestras han estado integradas principalmente por mujeres. Adems,
la edad promedio ha sido siempre muy cercana a los 21 aos.
Instrumentos
En todos los cortes transversales, se utiliz el cuestionario saeu (sobre
adicciones en estudiantes universitarios) para recabar los datos. El cues-
enero-junio 2015
35
Tabla 1. Perfil general de los estudiantes que participaron en los estudios
Ao
Muestra
sur
Muestra
poniente
% Hombres
Edad
promedio
2000
464
311
23.93
21.32
2002
403
572
30.73
21.05
2008
290
397
25.00
21.07
2011
139
Sin datos
28.06
21.19
2013
268
494
31.23
20.80
tionario cuenta con 22 preguntas abiertas y cerradas. Las primeras 13

preguntas se emplearon para reunir los datos demogrficos generales de
los participantes. Las preguntas 14 a 16 se usaron para obtener informacin acerca de los hbitos de consumo de drogas. Las preguntas 17 a 22
sirvieron para recopilar informacin del consumo de alcohol de los sujetos
de estudio. Las preguntas 23 a 25 aportaron datos sobre el consumo de
tabaco. El cuestionario se elabor con base en las preguntas aplicadas
en la Encuesta Nacional de Adicciones (Medina-Mora et al., 1989). Las
preguntas sobre el consumo de alcohol se formularon a partir de un cuestionario desarrollado por Guimaraes (1987). Las preguntas de consumo
de tabaco las hicieron los presentes autores; el planteamiento de stas, as
como sus opciones de respuesta, fueron construidos para respetar el formato general de las preguntas del cuestionario. Tanto en lo que respecta
al uso de drogas como en lo concerniente al consumo de alcohol y tabaco
se evalu la prevalencia total (cuntos han consumido alguna vez), lpsica
(cuntos han consumido en los ltimos 12 meses) y actual (cuntos han
consumido en los ltimos 30 das). Con la intencin de incorporar informacin acerca de los trastornos que ocasiona a los educandos el consumo
de alcohol, por primera vez, en el corte 2013, se us el audit (cuestionario
para la identificacin de los trastornos debidos al consumo de alcohol,
hecho por la Organizacin Mundial de la Salud en 1989).
Los cuestionarios se distribuyeron a los participantes en hojas impresas por ambos lados. Adems, se les entreg un sobre para guardar el
enero-junio 2015
Pulido et al.
cuestionario contestado. Una urna de cartn de 30 cm de alto, largo y

ancho con una abertura en la parte superior se us para depositar los
sobres con los cuestionarios resueltos. El cuestionario saeu-r posee una
confiabilidad test-retest superior a 90% (Pulido et al., 2002 y 2003). En
forma adicional, el cuestionario ha replicado numerosos hallazgos bien
documentados en la literatura cientfica del rea, por lo que se considera
que guarda validez emprica (Pulido et al. 2010a y 2010b). Por su parte,
el audit ha demostrado propiedades psicomtricas aceptables a lo largo de
ms de dos dcadas en diferentes pases de Europa, Amrica y frica. En
el corte 2013, el audit reflej una consistencia interna medida con alfa de
Cronbach de 0.847.
Procedimiento
El procedimiento general consisti en pedir a los coordinadores de licenciatura los listados completos de los salones y en acudir a stos a aplicar
los cuestionarios. Se procedi as hasta cubrir el total de salones de los
listados. La estrategia de muestreo fue idntica en todos los cortes muestrales. Dado que la participacin en el estudio fue voluntaria, siempre
hubo quienes decidieron no participar. La decisin fue respetada.
En todos los cortes, los cuestionarios se aplicaron de manera grupal
durante los meses de septiembre y octubre. Las instrucciones textuales
que los participantes recibieron fueron las siguientes:
Muchas gracias por su colaboracin en este estudio. El motivo de esta
investigacin es el de evaluar el fenmeno de consumo de sustancias
y alcohol en estudiantes universitarios. Por favor, lea con cuidado el
siguiente cuestionario y conteste todas las preguntas de la forma ms
honesta posible. No existen respuestas correctas o incorrectas. Si tiene cualquier duda sobre las preguntas o las instrucciones, por favor
consulte al aplicador. Cuando termine de contestar, por favor guarde
su cuestionario en el sobre que recibi y cirrelo hermticamente.
Cuando haya concluido, por favor espere a que todos los alumnos ter-
enero-junio 2015
37
minen. Una vez que todos hayan terminado, el aplicador acudir con
cada uno de ustedes; por favor, depositen el sobre en la urna que lleva
el aplicador. Los resultados de este estudio son completamente annimos y solamente sern utilizados con fines de investigacin. Gracias
por su colaboracin.
El propsito de solicitar a los sujetos que guardaran su cuestionario en el

sobre fue permitirles ocultar cuanto antes su informacin y as favorecer
respuestas honestas (al impedir que otros pudieran ver el cuestionario).
Por otro lado, pedir a los estudiantes que aguardaran en sus asientos hasta
que todos terminaran (en lugar de que stos entregaran el cuestionario al
concluirlo) se hizo con el fin de evitar que fuera evidente quines eran
los participantes con mucho qu escribir. Al dificultar la deteccin de los
alumnos con amplios repertorios de consumo de sustancias, se esperaba
propiciar una mayor honestidad al contestar el cuestionario.
El tiempo aproximado de aplicacin oscil entre los diez y los quince
minutos. El aplicador permaneci en el saln durante toda la sesin para
resolver dudas y vigilar el proceso.
Como en la mayora de las investigaciones epidemiolgicas (por ejemplo, Berruecos et al., 1994), el dato de ms inters en esta investigacin
fue la frecuencia y el porcentaje en que se exhibieron las variables de
inters. Los datos se analizaron con ayuda del paquete spss.
Resultados
La tabla 2 presenta el consumo de drogas en la muestra sur. Para cada
droga, se ofrece el porcentaje de estudiantes que declararon haberla consumido en algn momento de su vida. En la tabla, se indican con un asterisco las drogas cuyo consumo no ha dejado de aumentar a lo largo de los
cortes; celdillas vacas significan que no se dispone del dato.
Como puede apreciarse en la tabla, las drogas de mayor consumo en la
muestra sur son la mariguana, el hachs, los antidepresivos, los tranquilizantes, la cocana y el lsd. En la tabla, se observa que hay tres drogas
enero-junio 2015
Pulido et al.
Tabla 2. Consumo de drogas en la muestra sur

Tipo de droga
2000
%
2002
%
2008
%
2011
%
2013
%
Barbitrico
2.62
2.77
7.58
5.0
5.6
Solvente
0.87
1.64
2.06
2.87
3.7 *
Opio
1.09
2.97
4.13
3.59
1.1
Morfina
0.65
1.43
2.41
4.31
Herona
0.65
1.23
0.68
0.071
Petidina
0.41
3.44
1.43
Metadona
0.21
0.72
2.06
1.43
0.37
Cocana
12.22
12.7
7.93
9.35
10.6
Anfetaminas
4.95
8.00
8.62
2.15
4.1
lsd
3.93
6.05
7.58
5.75
7.1
Mezcalina
3.71
4.82
4.82
1.43
2.2
Psilocibina
1.75
5.13
5.86
2.87
1.5
Mariguana
27.72
37.33
43.1
41.72
51.9 *
Hachs
8.83
11.08
13.8
15.1
18.5 *
Fenciclidina
0.43
0.1
0.34
1.43
0.75
Esteroides
0.64
1.33
1.03
1.43
1.5
Antidepresivos
6.55
11.28
12.06
10.79
11.7
Tranquilizantes
15.09
13.13
8.96
8.63
10.9
7.49
7.24
5.75
2.2
mdma
cuyo consumo no ha dejado de aumentar en los cinco cortes histricos;

tales drogas son la mariguana, el hachs y los solventes.
La tercera tabla ilustra el consumo de drogas en la muestra poniente.
Para cada droga, se establece el porcentaje de educandos que aseguraron
haberla consumido en algn momento de su vida. En la tabla, se marcan con un asterisco aquellas sustancias cuyo consumo no ha dejado de
aumentar a lo largo de los cortes; celdillas vacas advierten que no se
dispone del dato. No se ofrecen datos de 2011 debido a que no fue posible
aplicar la encuesta en ese ao.
enero-junio 2015
39
Tabla 3. Consumo de drogas en la muestra poniente

Tipo de droga
2000
%
2002
%
2008
%
2013
%
Barbitrico
3.88
2.8
0.5
2.61
Solvente
1.61
1.75
1.25
2.81
Opio
3.53
3.85
1.5
1.81
Morfina
1.94
1.75
1.75
1.20
Herona
0.32
1.22
2.76
0.60
Petidina
0.32
0.52
0.25
Metadona
0.32
0.87
0.20
Cocana
10.03
11.01
12.06
5.43
Anfetaminas
9.3
9.09
3.01
3.01
lsd
4.51
6.47
4.77
6.63
Mezcalina
5.17
5.42
2.51
2.21
Psiclocibina
2.59
6.29
3.26
5.83
Mariguana
35.92
40.38
47.23
43.66
Hachs
14.56
13.46
17.33
17.30
0.5
0.60
Feniciclidina
Esteroides
2.26
1.57
1.25
0.80
Antidepresivos
8.06
11.19
10.55
11.46
Tranquilizantes
11.29
12.76
8.04
8.24
8.22
8.54
7.24
mdma
Como puede notarse, las drogas de mayor consumo en la muestra poniente son las mismas que las de la sur. La nica droga que se ha incrementado de modo constante a travs de los cortes es la fenciclidina.
La figura 1 representa el progreso histrico en el consumo de las drogas que han alcanzado los porcentajes ms altos de demanda. La abscisa
muestra el corte temporal del dato; la ordenada, el porcentaje de consumo.
No se proporcionan datos para el corte 2011 en la universidad poniente,
pues, como se mencion, no fue posible reunir dicha informacin en su
momento. Cada grfica posee valores distintos en la ordenada para evitar
efectos de piso.
enero-junio 2015
Pulido et al.
Figura 1.Proceso histrico en el consumo de drogas

Mariguana
Hachs
60
12
15
2011
Sur
Poniente
enero-junio 2015
2008
2013
2011
2002
2013
2002
2000
2011
2008
Sur
Poniente
2000
5
4
Sur
Poniente
2000
2013
2011
2008
LSD
Barbitricos
2013
MDMA
2008
2013
Sur
Poniente
2002
2013
2011
2008
2002
2013
2008
2011
Sur
Poniente
2011
8
6
2011
8
6
Sur
Poniente
2008
10
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
2008
10
2002
2000
12
Sur
Poniente
Anfetaminas
2013
14
12
2000
Porcentaje estudiantes han consumido
Antidepresivos
14
2002
Tranquilizantes
Sur
Poniente
2000
2011
2008
2002
2000
2013
Sur
Poniente
10
2000
20
10
2002
30
10
2002
40
2000
50
Cocana
14
20
41
Como puede verse en la figura, algunas de las drogas no han dejado

de aumentar en su consumo a lo largo de los aos; tanto el consumo de
mariguana como el de hachs se incrementan de manera consistente en las
dos universidades muestreadas. Otras tantas, parecen haber estabilizado
su consumo; por ejemplo, tanto el consumo de tranquilizantes como el de
antidepresivos exhibi cambios relevantes durante las primeras dos observaciones; despus, ha permanecido relativamente estable. Las tendencias
en el consumo de tranquilizantes y antidepresivos son similares en las dos
muestras. En otras drogas, se detectan patrones de consumo que varan en
forma notable de un corte a otro y de una institucin a otra (por ejemplo,
mdma y barbitricos). Por ltimo, en algunas sustancias, se advierten aumentos y descensos de un corte a otro, tal es el caso de la cocana y el lsd.
Los datos de la primera figura se analizaron mediante una prueba chi
cuadrada con la finalidad de establecer si existan diferencias estadsticamente significativas en la frecuencia de consumo de las dos muestras.
En la tabla 4, se presentan slo las drogas que no tuvieron frecuencias
inferiores a cinco casos (Hays, 1973). Como se contempla en la tabla 4,
ninguna de las drogas evaluadas por la prueba difiri estadsticamente
entre universidades.
La figura 2 representa el consumo de alcohol y la intoxicacin alcohlica a lo largo de los diversos cortes histricos del estudio. Cada grfica
exhibe en la ordenada una variable distinta y valores diferentes (esto ltimo se hizo para evitar efectos de piso). En las cuatro grficas, la abscisa
indica los cortes histricos. La grfica superior izquierda incorpora el conTabla 4. Consumo de drogas por universidad
Droga
Prueba chi cuadrada
Mariguana
(X2 (3) = 1.86, p = 0.601)
Hachs
(X2 (3) = 1.02, p = 0.796)
Cocana
(X2 (3) = 2.51, p = 0.472)
Tranquilizantes
(X2 (3) = 2.32, p = 0.509)
Antidepresivos
(X2 (3) = 0.150, p = 0.985)
enero-junio 2015
Pulido et al.
Figura 2. Consumo de alcohol e intoxicacin alcohlica. Cortes histricos

Poniente
Sur
Amigo
Distribuidor
70
80
60
70
50
40
30
20
Amigo
Distribuidor
90
% primer contacto con la droga
60
50
40
30
20
10
10
0
Corte
2013
2011
2008
2002
2013
2011
2008
2002
2000
0
2000
80
Corte
sumo de alcohol en los ltimos treinta das; la grfica superior derecha, el

porcentaje de estudiantes que admiten haberse emborrachado en los ltimos treinta das. En las grficas inferiores, se aprecian los porcentajes de
alumnos que declaran nunca haber consumido alcohol (izquierda) y nunca
haberse emborrachado (derecha). En lo correspondiente a las grficas de
consumo, no se dispone de datos de 2011 para la muestra poniente. En lo
referente a intoxicacin alcohlica, no se cuenta con datos de 2002 y 2011
para la muestra poniente y, de 2002, para la sur.
Como puede deducirse a partir de la figura, el consumo de alcohol en
los ltimos treinta das se ha mantenido ms o menos estable a lo largo de
los cortes del estudio. Por otro lado, la intoxicacin alcohlica no ha dejado
de aumentar a lo largo del tiempo. El incremento en intoxicacin alcohlica es abrupto (casi se ha triplicado en los cortes) y es muy similar en
enero-junio 2015
43
los dos escenarios educativos. Asimismo, la cantidad de estudiantes que

reportan no consumir alcohol y no consumirlo hasta la intoxicacin vara
de manera importante entre instituciones y cortes.
Con la intencin de definir si la frecuencia de uso y abuso de alcohol
difiere estadsticamente por universidad, se emple una prueba chi cuadrada. No se detectaron diferencias estadsticamente significativas entre
las universidades; los resultados se hallan en la tabla 5.
La tabla 6 muestra como el educando obtiene la droga de consumo; las
columnas exhiben las diversas fuentes de distribucin de droga y, las filas,
la institucin de procedencia. Para cada caso, se expresa la frecuencia absoluta (F) y el porcentaje (%). Los datos corresponden al corte 2013.
Como puede suponerse, el modo ms frecuente de conseguir la droga
es por medio del amigo; le siguen en frecuencia el doctor y el distribuidor.
La figura 3 presenta el registro histrico vinculado con la forma de
adquirir las drogas por parte de los estudiantes. En la abscisa se observa
el porcentaje de casos que cumplen con el requisito; en la ordenada, los
cortes muestrales. La grfica de la izquierda seala los datos de la institucin localizada en el sur de la ciudad de Mxico y, la de la derecha,
Tabla 5. Uso y abuso de alcohol por universidad
Alcohol
Prueba chi cuadrada
Consumo ltimos 30 das.
(X2 ( 3 ) = 0.871, p = 0.832)
Abuso ltimos 30 das.
(X2 ( 2 ) = 2.366, p = 0.306)
Distribuidor
Otro
Doctor
Familiar
Amigo
Universidad
Tabla 6. Medio de obtencin
Sur
168
61.53
45
16.48
36
13.18
12
4.39
12
4.39
Poniente
332
66.80
81
16.29
48
9.65
1.60
46
9.25
enero-junio 2015
Pulido et al.
los datos de la del poniente. Para cada grfica, se ilustra con rombos el
porcentaje de casos en los cuales es el amigo quien suministra la droga y,
con cuadrados, el de casos en los que la droga la provee un distribuidor.
Como puede concluirse a partir de las grficas, en las dos instituciones, y en todos los cortes, el proveedor ms probable de la droga es
el amigo. Asimismo, las grficas revelan que, gradualmente, la distancia
entre el amigo y el distribuidor, se acorta.
Las tablas 7a y 7b, indican, respectivamente, la periodicidad en el
consumo de alcohol y en la intoxicacin alcohlica para las dos muestras
en el corte 2013.
Como puede observarse en las tablas, los reportes sobre consumo
de alcohol son ms frecuentes que los asociados con el abuso o intoxicacin alcohlica. Adems, las tablas registran un consumo y un abuso
de alcohol similar entre las universidades analizadas. Ms de la mitad de
los estudiantes muestreados reportan consumir alcohol con una periodiFigura 3. Registro histrico y medio de obtencin de drogas
Poniente
Sur
Amigo
Distribuidor
70
80
60
70
50
40
30
20
Amigo
Distribuidor
90
60
50
40
30
20
10
10
0
Corte
enero-junio 2015
2013
2011
2008
2002
2013
2011
2008
2002
2000
2000
80
Corte
45
Sur
Poniente
1.49
14
5.22
130
1.6
42
8.5
251
Algunas
veces al ao
Algunas
veces al mes
1 o 2 veces
por semana
3 o 4 veces
por semana
Universidad
Diario o casi
diario
Tabla 7a. Periodicidad en el consumo de alcohol
48.50
85
50.5
131
31.71
35
13.05
26.5
63
12.8
Algunas
veces al ao
Algunas
veces al mes
1 o 2 veces
por semana
3 o 4 veces
por semana
Universidad
Diario o casi
diario
Tabla 7b. Periodicidad de intoxicacin alcohlica
Sur
3.16
36
14.22
102
40.31
107
42.29
Poniente
0.61
16
3.2
79
16
176
35.6
220
44.3
cidad semanal (55.21%, en la muestra sur, y 60.6%, en la poniente). Por

otra parte, el consumo hasta la intoxicacin de manera semanal ocurre en
17.38% de los sujetos de la muestra sur y en 19.81% de la poniente.
Con el objetivo de incorporar otros instrumentos de medicin del consumo de alcohol, en el corte 2013 se aplic, por primera vez, el audit. Los
resultados arrojaron una calificacin promedio de 6.92, con una desviacin
estndar de 5.65 para las dos muestras. La media aritmtica de la muestra
sur fue ligeramente mayor a la de la poniente (7.16 > 6.79). La tabla 8 representa los cuartiles globales (y por institucin) conseguidos en el audit.
La tabla 9 manifiesta la frecuencia y el porcentaje de educandos que
contestaron opciones distintas de nunca en los reactivos del audit.
Como puede observarse, la mayor parte de los estudiantes consume
alcohol; la mayora de ellos ha abusado de ste en un momento u otro.
enero-junio 2015
Pulido et al.
Tabla 8. Cuartiles
Cuartiles
audit
Cuartiles sur
Cuartiles poniente
Cuartiles globales
25 %
50 %
75 %
11
10
10
Tabla 9. Porcentaje y frecuencia de respuestas

diferentes de nunca en el audit
Reactivo audit
Frecuencia
1. Con qu frecuencia consume alguna bebida alcohlica?
253
94.8%
2. Cuntos consumos de bebidas alcohlicas suele realizar

en un da de consumo normal?
185
70.1%
3. Con qu frecuencia toma 6 o ms bebidas alcohlicas en

un solo da?
169
63.8%
4. Con qu frecuencia, en el curso del ltimo ao, ha sido

incapaz de parar de beber una vez que haba empezado?
87
34.7%
5. Con qu frecuencia, en el ltimo ao, no pudo hacer lo que

se esperaba de Ud. porque haba bebido?
63
25.8%
6. Con qu frecuencia, en el curso del ltimo ao, ha

necesitado beber en ayunas para recuperarse del da anterior?
54
22.5%
7. Con qu frecuencia, en el curso del ltimo ao, ha tenido

remordimientos o culpa despus de haber bebido?
116
45.4%
8. Con qu frecuencia, en el curso del ltimo ao, no ha

podido recordar lo que sucedi la noche anterior por beber?
105
41.3%
9. Usted o alguna otra persona ha resultado herido porque

usted haba bebido?
33
14%
10. Algn familiar, amigo o profesional ha mostrado preocupacin por su consumo de alcohol?
46
18.8%
Los problemas ms usuales relacionados con el consumo son 1) remordimientos, 2) prdida de la memoria, 3) inhabilidad para cumplir con sus
responsabilidades y 4) necesidad de beber en ayunas.
Con el objeto de complementar los resultados descriptivos, se llevaron
a cabo anlisis inferenciales, utilizando para ello la prueba t de student
para muestras independientes. Los anlisis emplearon como variables in-
enero-junio 2015
47
Tabla 10. Pruebas de inferencia estadstica;

comparaciones por sexo y universidad
Variables
Medias
Prueba t
Universidad vs. tabaco
Sur = 4.91; Poniente = 3.67
t = 5.00(760), p < 0.001
Universidad vs. alcohol
t = 0.849(760), p = 0.396
Universidad vs. drogas
t = 0.617(760), p = 0.538
Sexo vs. tabaco
Fem. = 3.93; Masc. = 4.4
t = 1.83(760), p = 0.254
Sexo vs. alcohol
Fem. = 5.24; Masc. = 6.21
t = 4.96(760), p < 0.001
Sexo vs. drogas
Fem. = 3.93; Masc. = 4.4
t = 1.83(760), p = 0.353
dependientes el sexo del sujeto y, como variables dependientes, el consumo de tabaco, alcohol y drogas. La tabla 10 ilustra los principales resultados para el corte 2013.
Como puede constatarse en la tabla, las universidades difieren de manera significativa en cuanto a consumo de tabaco. Al parecer, ste es ms
bajo en la muestra poniente que en la sur. En forma complementaria, hombres y mujeres contrastan estadsticamente en cuanto al consumo de alcohol: en apariencia, los primeros consumen ms que las segundas.
Con el propsito de analizar la correlacin entre la edad y el consumo
de sustancias, se calcularon coeficientes de correlacin de Pearson entre
las variables. Slo se encontr una correlacin significativa y directa entre
edad y consumo de drogas (r = 0.112(760); p = 0.002).
Discusin
El principal objetivo de esta investigacin consisti en evaluar el efecto
de variables ecolgicas sobre el uso y abuso de alcohol y otras drogas en
estudiantes universitarios. En cuanto a la densidad de puntos de venta
de alcohol, los datos de la muestra poniente coinciden con la literatura
revisada en la introduccin (en el sentido de que, al aumentar los primeros, tambin se incrementa el abuso de alcohol). Sin embargo, los datos
obtenidos en la muestra sur sugieren que el abuso de alcohol aumenta,
enero-junio 2015
Pulido et al.
aun cuando la densidad de puntos de venta ha permanecido constante.

Este ltimo hallazgo no resulta congruente con la literatura cientfica referente a densidad de puntos de venta. Adems, si la densidad de puntos
de venta es una variable clave para estimar el abuso de alcohol, por qu
el uso y el abuso de alcohol son casi idnticos en el corte 2000 en las
dos instituciones? En dicho ao, la zona de corporativos de Santa Fe era,
bsicamente, un gran conjunto de lotes baldos; por su parte, la Avenida
de los Insurgentes, a la altura de la colonia Santa rsula Xitla, era una
gran zona restaurantera del sur de la ciudad de Mxico. Entonces, en lo
concerniente a esta variable ecolgica, los resultados del estudio slo la
apoyan en forma parcial.
Otra variable ecolgica que ha demostrado tener un efecto considerable
sobre el consumo de alcohol en estudiantes universitarios es el diseo e
implementacin de medidas que castigan el abuso de la sustancia. En la
ciudad de Mxico, se han diseado y aplicado diversas medidas orientadas
a reducir el consumo del alcohol; los mrgenes temporales del presente estudio permiten valorar una de ellas; en especfico, dado que las pruebas de
consumo de alcohol en automovilistas (mejor conocidas como alcoholmetro) iniciaron en 2009, los datos de esta investigacin permiten comparar
el consumo de la sustancia antes y despus de su implementacin. En sntesis, los datos recabados para las dos muestras apuntan a que el consumo
de alcohol se ha mantenido constante a lo largo de los aos; por su parte, el
abuso de alcohol no ha dejado de aumentar. As pues, los datos generados
por este anlisis insinan que, a diferencia de los educandos de Estados
Unidos, los mexicanos muestreados no han disminuido su abuso de alcohol como resultado de la implementacin del alcoholmetro. Este dato es
interesante, ya que las dos instituciones educativas muestreadas se ubican
muy cerca de puntos de revisin del alcoholmetro; la muestra poniente se
localiza a menos de un kilmetro de un punto habitual de revisin; por su
parte, la muestra sur se halla a menos de 500 metros de uno. Estos datos
no pueden considerarse como evidencia de que esta medida particular para
controlar el abuso de alcohol al manejar sea ineficiente; no obstante, s
sealan que sus efectos podran ser modestos y que la problemtica del
enero-junio 2015
49
consumo de alcohol en estudiantes universitarios es demasiado compleja

como para resolverse exclusivamente con medidas legales coercitivas. De
hecho, los resultados de este estudio plantean que las medidas legales,
fiscales, polticas, urbanas, universitarias, familiares o publicitarias que se
han aplicado en la ciudad durante los ltimos trece aos han tenido poco
efecto sobre el abuso de alcohol de los alumnos muestreados.
En lo concerniente al efecto de las variables ecolgicas sobre el consumo de drogas, la revisin hemerogrfica efectuada no aport informacin
acerca de la relacin entre la densidad de puntos de venta de alcohol y
el consumo de sustancias ilcitas. Dado que en la ciudad de Mxico se
han documentado casos en los que expendios regulados de alcohol (bares
y discotecas) tambin comercializan drogas ilcitas, se hipotetiz que la
densidad de puntos de venta estara relacionada directamente con la venta de estas sustancias. Asimismo, se esperaba que el consumo de drogas
fuera ms alto en la muestra sur y que, al urbanizarse la zona de Santa
Fe, de manera gradual, se incrementara el consumo de sustancias en la
muestra poniente. Dado que no se detectaron diferencias estadsticas en
el consumo de drogas de las dos muestras, la hiptesis de los presentes
autores no parece confirmarse y tampoco parece validarse al observar la
gran variedad de patrones de consumo de las drogas evaluadas; el consumo de algunas drogas aumenta, el de otras ms disminuye, y el de otras
ms permanece relativamente estable. Por tanto, los resultados revelan
que las variables ecolgicas analizadas no ejercen un efecto sistemtico
sobre el consumo de drogas.
Puesto que la investigacin revisada sugiere que las variables ecolgicas
tienen un efecto importante y consistente sobre el abuso de alcohol en los
Estados Unidos, cmo explicar su falta de efectos sistemticos en los estudiantes muestreados? Una posibilidad a considerar se vincula con el lugar
en que viven durante sus estudios universitarios los alumnos de ambos
pases. En tanto la mayor parte de los que integraron este estudio vive an
con su familia de origen (ms de 90%), en Estados Unidos es comn que el
educando abandone el hogar para vivir en la universidad. Por tanto, mientras que el estudiante estadounidense slo vive expuesto a las variables
enero-junio 2015
Pulido et al.
ecolgicas que rodean su universidad, los individuos muestreados tambin

estn expuestos a las variables que rodean la casa de sus padres. Si los
alumnos mexicanos estn expuestos a una mayor cantidad de espacios geogrficos que sus contrapartes de los Estados Unidos, evaluar el efecto de
variables ecolgicas sobre su conducta implica obtener datos de los lugares
que visitan durante el da (no slo de la universidad). En especfico, los
datos de esta investigacin apuntan a que considerar la densidad de puntos
de venta (y de puntos de revisin del alcoholmetro) en las cercanas del
domicilio familiar podra ser una variable a tener en cuenta para entender
el abuso de sustancias en universitarios mexicanos. De hecho, tal como
se coment en la introduccin de este trabajo, los anlisis que evalan el
efecto de variables ecolgicas en poblaciones no escolares habitualmente
cuantifican la densidad de puntos de venta que existen en las cercanas del
domicilio del individuo (Schonlav et al., 2008; Scribner et al., 2000); como
se mencion, los estudios citados demuestran una correlacin positiva entre densidad de puntos de venta cercanos al domicilio y abuso de alcohol.
En sntesis, el abuso de alcohol y el consumo de drogas en las universidades muestreadas no parece poder explicarse de modo exclusivo en
trminos del desarrollo urbano de las zonas en las que dichas instituciones se ubican; sin embargo, es esencial admitir que una gran debilidad
de este estudio tiene que ver con la imposibilidad de corroborar con objetividad la presencia de la variable independiente. Es decir, a diferencia
de los anlisis conducidos en Estados Unidos, aqu no pudo cuantificarse
la densidad de puntos de venta mediante geolocalizacin. Para quienes
viven en la ciudad de Mxico, el que la zona de corporativos de Santa Fe
se urbaniz en fecha reciente es un hecho conocido; para estas mismas
personas, la enorme densidad de restaurantes y bares en la salida a la
carretera a Cuernavaca tampoco es un misterio. No obstante, con el fin
de proporcionar objetividad a la variable independiente, el lector puede
consultar investigacin geogrfica acerca de la urbanizacin reciente de
la ciudad de Mxico (Castro, 2012; Valenzuela, 2007).
Al margen de los efectos de la variable independiente y de su cuantificacin, los datos recabados refieren que las instituciones evaluadas enfren-
enero-junio 2015
51
tan un grave problema de consumo de sustancias. El abuso de alcohol no

ha dejado de aumentar; tampoco se ha dejado de incrementar el consumo
de mariguana, hachs y solventes. Este dato sugiere que las instituciones
deben adaptarse para atender los problemas que se asocian con el consumo de sustancias txicas. Por ejemplo, la universidad poniente se localiza
en una zona donde las opciones de transporte pblico son limitadas (no
hay servicio de metro ni de metrobs). As pues, una cantidad considerable de la poblacin estudiantil se traslada a la institucin con vehculo
particular. Dado que el consumo de alcohol y drogas se relaciona con accidentes de trnsito (Wechsler et al., 2003), la institucin podra ampliar
su oferta de transporte con autobuses particulares (tal vez valdra la pena
aumentar el nmero de unidades as como los horarios de servicio).
Asimismo, el abuso de alcohol y el consumo de drogas estn vinculados con la prctica de conductas sexuales riesgosas (Graves, 1995; Poulson et al., 2008). Entonces, dado que el consumo de sustancias se ha
incrementado, podra ser un momento oportuno para ofrecer al alumnado
informacin acerca de mtodos anticonceptivos y prevencin de enfermedades de transmisin sexual.
En forma complementaria, dado que el abuso de alcohol y el consumo
de drogas se asocia con problemas acadmicos (Ansari et al., 2013; Bryant
et al., 2003), parece un momento adecuado para desarrollar sistemas de
apoyo escolar que atiendan las necesidades acadmicas de estudiantes
consumidores.
Por ltimo, los datos reunidos apuntan a que el consumo de alcohol y
drogas, en algunas poblaciones de la ciudad de Mxico, no es un fenmeno esttico; parece, ms bien, un fenmeno dinmico que aumenta constantemente en magnitud (y que se asocia con problemas de salud graves).
De ese modo, su atencin parece demandar medidas preventivas inmediatas y eficaces. La evidencia cientfica indica que la prevencin de las
adicciones es un fenmeno dependiente de factores familiares (Clawson y
Reese-Weber, 2003; Pulido et al., 2012), personales (Siviroj et al., 2012;
Sylvers et al., 2011) y ambientales. Por tanto, planear una intervencin
enero-junio 2015
Pulido et al.
efectiva en las instituciones evaluadas implicara la colaboracin entre

las autoridades delegacionales, universitarias y los padres de familia. Las
tendencias de los ltimos trece aos sugieren que tal contribucin debera darse a la brevedad posible.
Referencias
Ansari, W. E.; Stock, C. y Mills, C. (2013). Is alcohol consumption associated
with poor academic achievement in university students? International Journal of Preventive Medicine, 4, 1175-1118.
Berruecos, L.; Castro, M. E.; Daz-Leal, L.; Medina-Mora, M. E. y Reyes, P.
(1994). Curso bsico sobre adicciones. Mxico: Fundacin Ama la Vida I.A.P.
Bryant, A. L.; Schulenberg, J. E.; OMalley, P. M.; Bachman, J. G. y Johnston,
L. D. (2003). How academic achievement, attitudes and behaviors relate to
the course of substance use during adolescence: A 6 year multiwave national
longitudinal study. Journal of Research on Adolescence, 13, 361-397.
Castro, L. (1988). Diseo experimental sin estadstica. Mxico: Trillas.
Castro, O. (2012). Impacto urbano-ambiental en la Ciudad de Mxico generado
por la urbanizacin: estudio de caso Santa Fe. Tesis de Maestra en Ingeniera Civil. Mxico: Instituto Politcnico Nacional.
Chaloupka, F. J. y Wechsler, H. (1996). Binge drinking in college: The impact of
price availability and alcohol control policies. Contemporary Economic Policy, 14, 112-124.
Clawson, C. y Reese-Weber, M. (2003). The amount and timing of parentadolescent sexual communication as predictors of late adolescent sexual risktaking
behaviors. The Journal of Sex Research, 40, 256-265.
Graves, K. L. (1995). Risky behavior and alcohol use among young adults: Results from a national survey. American Journal of Health Promotions, 10,
27-36.
Guimaraes, G. L. (1987). Consumo de alcohol en cuatro facultades de la Ciudad
Universitaria. Salud Mental, 10, 2, 85-96.
Hays, L. H. (1973). Statistics for the social sciences. Nueva York: Holt, Rinehart
y Winston.
Johnson, R. J.; McCaul, K. D. y Klein, W. M. P. (2002). Risk involvement and
risk perception among adolescents and young adults. Journal of Behavior
Medicine, 25, 67-82.
enero-junio 2015
53
McCormack, A. S. (1996). Drinking in stressful situations: College men under

pressure. College Student Journal, 30, 65-77.
Medina-Mora, M. E.; Tapia, R.; Seplveda, J.; Otero, R.; Rascn, M. L.; Solache,
G.; Lazcano, F.; Villatoro, J.; Mario, M. C.; Lpez, E. K.; Serna de la, J. y
Rojas, E. (1989). Extensin del consumo de drogas en Mxico: Encuesta Nacional de Adicciones: resultados nacionales. Salud Mental, 12, 7-12.
Petraitis, J.; Flay, B. R. y Miller, T. (1995). Reviewing theories of adolescent
substance use: Organizing pieces in the puzzle. Psychological Bulleting, 117,
67-86.
Poulson, R. L.; Bradshaw, S. D.; Huff, J. M.; Levi, L. P. y Hilton, D. B. (2008).
Risky sex behaviors among African-American college students: The influence of alcohol, marijuana and religiosity. North American Journal of Psychology, 10, 529-542.
Puig-Nolasco, A.; Cortaza-Ramrez, L. y Pilln, S. C. (2011). Consumo de alcohol entre estudiantes mexicanos de medicina. Revista Latino Americana de
Enfermagem, 19, 714-721.
Pulido, M. A.; Alba, M. F.; Crcamo, R.; Ledesma, M.; Reyes, V. y Vargas, M. R.
(2012). Correlacin entre religiosidad, aprendizaje social y abuso de alcohol
en estudiantes de dos universidades particulares de la Ciudad de Mxico.
Journal of Behavior Health and Social Issues, 4, 9-26.
; Arras, M.; Beauroyre, Y.; Cano, L.; Coss y Len, P.; Romo, D.; Vzquez,
J. y Villafuerte, D. (2002). Consumo de drogas y alcohol en estudiantes de
licenciatura de dos universidades particulares de la Ciudad de Mxico. Psicologa Iberoamericana, 10, 33-41.
; Barrera, E.; Huerta, G. y Moreno, F. (2010a). Consumo de drogas y
alcohol en dos programas acadmicos de la Universidad Intercontinental: resultados de la encuesta 2008. Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, 12, 163-180.
; Tovilla, A.; Lanzagorta, N.; Espinosa, V.; Mendivil, C.; Calvo, I. y Garca, G. (2003). Consumo de drogas y alcohol en estudiantes de dos universidades privadas de la Ciudad de Mxico: resultados de la Encuesta 2002.
Psicologa Iberoamericana, 11, 190-197.
; Vzquez, I.; Vera, F.; Bueno, A. P.; Castaeda, M.; Medelln, R. y Rodrguez, M. (2010b). Consumo de drogas y alcohol en dos facultades de una
universidad particular de la Ciudad de Mxico. Resultados de la encuesta
2008. Revista Mexicana de Investigacin en Psicologa, 2, 37-42.
enero-junio 2015
Pulido et al.
Schonlav, M.; Scribner, R.; Farley, T.; Theall, K. P.; Bluthenthal, R. N.; Scott, M.
y Cohen, D. A. (2008). Alcohol outlet density and alcohol consumption in Los
Angeles County and Southern Louisiana. Geospat Health, 3, 91-101.
Scribner, R. A.; Cohen, D. A. y Fisher, W. (2000). Evidence of a structural effect
for alcohol outlet density: A multilevel analysis. Alcoholism Clinical and Experimental Research, 24, 188-195.
Secretara de Salud (2007). Principales causas de mortalidad general. Recuperado de http://sinais.salud.gob.mx/mortalidad/
Siviroj, P.; Peltzer, K.; Pengpid, S.; Yungyen, Y. y Chaichana, A. (2012). Drinking motives, sensation seeking, and alcohol use among Thai high school
students. Social Behavior and Personality, 40, 1255-1262.
Sylvers, P.; Landfield, K. E. y Lilienfeld S. O. (2011). Heavy episodic drinking
in college students: Associations with features of psychopathy and antisocial
personality disorder. Journal of American College Health, 59, 367-372.
Treno, A. J.; Grube, J. W. y Martin, S. E. (2003). Alcohol availability as a predictor of youth drinking and driving: A hierarchical analysis of survey and archival data. Alcoholism, Clinical and Experimental Research, 27, 835-840.
Villatoro, J.; Moreno, M.; Gaytn, F.; Lpez, M. A.; Oliva, N. y Medina-Mora, M.
E. (2009). Encuesta del Estado de Mxico sobre consumo de alcohol, tabaco y
drogas en estudiantes. Recuperado de http://salud.edomex.gob.mx/imca/
; Moreno, M.; Oliva, N.; Fregoso, D.; Bustos, M.; Fleiz, C.; Mjica, R.;
Mendoza, M. A.; Lpez, M. A. y Medina-Mora, M. E. (2013). Consumo de
alcohol, tabaco y otras drogas en la Ciudad de Mxico: medicin 2012. Recuperado de http://www.iapa.df.gob.mx.
Valenzuela, A. (2007). Santa Fe (Mxico): megaproyectos para una ciudad dividida. Cuadernos Geogrficos, 40, 53-66.
Wechsler, H.; Lee, J. E.; Nelson, L. F. y Lee, H. (2003). Drinking and driving
among college students: The influence of alcohol-control policies. American
Journal of Preventive Medicine, 25, 1-7.
enero-junio 2015
55
La mente detrs de la imagen: relaciones

entre psicologa folk y comprensin
temprana de imgenes como smbolos
Romina A. Vivaldi
Resumen
Abstract
Para comprender qu es lo que una

imagen representa, es crucial conocer
o inferir la intencionalidad del productor de la imagen. Los nios pequeos parecen estar especialmente
preparados para establecer inferencias respecto de los estados mentales
de las personas, esto es, construyen
una psicologa del sentido comn o
folk. El objetivo del presente artculo
es explicitar el vnculo entre el desarrollo de la psicologa folk y la comprensin temprana de imgenes como
smbolos. Para ello, se examinarn
los principales hitos del desarrollo
To understand what a picture represents, is crucial to know or infer the

intentionality of the pictures creator.
Children appear to be especially prepared to establish inferences about
the mental states of people, that is,
they construct a commonsense or folk
Psychology. The aim of this article
is to explicit the link between the folk
psychology development and early
comprehension of pictures as symbols.
To do this, the major milestones of
the folk psychology development and
symbolic comprehension of pictures
in preschoolers will be examined and
Romina A. Vivaldi. Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Consejo

Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas [vivaldi@irice-conicet.gov.ar].
Fecha de recepcin: 20 de mayo de 2014 | Fecha de aceptacin: 4 de julio de 2014.
La mente detrs de la imagen
de la psicologa folk y de la comprensin simblica de imgenes en nios

de edad preescolar y se revisarn
las principales investigaciones que
proveen evidencia de los puntos de
encuentro entre ambos dominios de
conocimiento especfico.
Palabras clave
comprensin simblica, intencionalidad, teora de la mente
major research which provides evidence of meeting points between both

specific-knowledge domains will be
reviewed.
K eywords
symbolic comprehension, intentionality, theory of mind
n hito fundacional en el desarrollo psicolgico humano es la percepcin de que las personas son agentes intencionales. Las personas no slo pueden ser concebidas como cuerpos materiales que
interactan mecnicamente con otros cuerpos fsicos, sino que son adems
seres psicolgicos cuyas acciones constituyen causa y consecuencia de estados y fuerzas psicolgicas (Wellman y Gelman, 1992; Woodward, 2009).
La psicologa del sentido comn o folk es una teora de dominio especfico
que adhiere a esta segunda acepcin. Podemos interpretar las acciones de
las personas como un resultado de esos estados mentales internos, como
ser sus pensamientos, intenciones, creencias, deseos y dudas.
Una adquisicin fundamental propia de nuestra psicologa folk o popular es la concepcin de que los pensamientos, creencias e ideas poseen una
relacin causal con el mundo fsico-comportamental. Los estados mentales
promueven acciones; el mundo fsico influye en nuestros estados mentales.
De esto se desprende que las personas emprenden acciones porque creen
que esas acciones van a satisfacer algunas de sus intenciones. Investigaciones actuales muestran que entre los 3 y los 5 aos los nios pequeos
comienzan a razonar acerca de los estados mentales de ellos mismos y de
otras personas (por ejemplo, Bloom y Markson, 1998; Flavell, 2004; Liu,
Wellman, Tardif y Sabbagh, 2008; Milligan, Astington y Dack, 2007; Re-
enero-junio 2015
Romina A. Vivaldi
pacholi y Gopnik, 1997; Wellman, Cross y Watson, 2001). Muchas de estas

investigaciones aparecen bajo el nombre de teora de la mente.
El estudio de la psicologa folk cobra especial relevancia en este artculo porque las creencias que la componen, si bien operan de manera
inconsciente, tienen un impacto sustancial en nuestros juicios y nuestro
comportamiento. El conocimiento acerca de los deseos y creencias de otras
personas nos permiten no slo comprender las acciones de otros, sino tambin predecirlas. En tanto seres sociales, este conjunto de creencias resulta
imprescindible para los seres humanos a la hora de interactuar con nuestros
congneres. En efecto, la psicologa folk o popular emerge desde los primeros meses de vida y nos provee de sentido a nosotros mismos y a los dems,
sin necesidad de haber recibido alguna enseanza en particular.
Las teoras sobre aquello que acontece en la mente de otros influyen
de manera significativa en innumerables habilidades cognitivas, entre
ellas, la comprensin infantil de imgenes. Para interpretar una imagen,
es menester que los nios tomen en cuenta los estados mentales de su
creador y que sean conscientes de que las imgenes se crean y emplean
con intenciones especficas (Freeman, 1995; 2008).
El objetivo del presente trabajo es examinar algunas contribuciones
recprocas entre conceptos inherentes a la psicologa folk infantil, a saber,
la intencionalidad y la teora de la mente, as como la comprensin infantil de imgenes.
Para ello, en la primera parte del presente artculo se revisar el concepto de teora folk y su vinculacin con las teoras de dominio especfico.
En la segunda parte, se analizarn los principales hitos precursores de la
conformacin de una teora psicolgica folk infantil. En la tercera parte, se
definirn las imgenes como representaciones externas con caractersticas
especficas y en qu momento del desarrollo los nios resuelven correctamente tareas de comprensin de dibujos y fotografas. Asimismo, se analizarn los estudios en los cuales la informacin acerca de la intencionalidad
del productor de una imagen funciona como factor promotor de la comprensin infantil de imgenes. En la cuarta parte, se revisarn los principales
estudios en los cuales una imagen funciona como va de acceso a los es-
enero-junio 2015
59
tados mentales de sus productores. Por ltimo, se discutirn los puntos de

encuentro entre la psicologa folk infantil y la comprensin de imgenes.
El pensamiento infantil: dominio general o especfico?

Una interrogante constante en psicologa del desarrollo ha sido si la cognicin infantil puede ser explicada a partir de una perspectiva de dominio
general o de acuerdo con dominios especficos de conocimiento. Autores
como Piaget (1956) conciben el desarrollo cognitivo como una sucesin
de cambios generales de competencias. Las transformaciones del nio a lo
largo de su desarrollo son similares en todos los dominios de conocimiento: en el mismo periodo de tiempo y en bloque. Desde esta perspectiva,
la mente utiliza entonces programas generales multifuncionales para controlar el ingreso de nueva informacin, reestructurar la mente del nio y
as atravesar distintas fases evolutivas hasta llegar a la adultez. La ventaja
principal de los enfoques de dominio general radica en su habilidad para
dar cuenta de un amplio rango de fenmenos a partir de relativamente
pocos principios.
En la actualidad, la propuesta de Piaget es notoriamente debatida.
Algunas habilidades conceptuales parecen especficamente desarrolladas
para particulares tipos de conocimientos. La comprensin conceptual del
humano acerca de una categora (por ejemplo, el espacio) es probablemente diferente en naturaleza, estructura, y desarrollo de la comprensin
de otra clase (por ejemplo, el lenguaje). A raz de dichas elucidaciones,
numerosos investigadores (Chomsky, 1975; Fodor, 1983; Carey, 1985;
Wellman y Gelman, 1992) adoptaron una concepcin diferente de la arquitectura de la mente: sta es concebida por ellos como un conjunto de
dispositivos especializados para abordar problemas concretos diferentes.
En otros trminos, el desarrollo cognitivo infantil se estructura de acuerdo
con dominios especficos de conocimiento. Ahora bien, de qu hablamos cuando nos referimos a dominios especficos? Los dominios poseen
mltiples acepciones: son habilidades modulares innatas (Fodor, 1983);
enero-junio 2015
Romina A. Vivaldi
modos de procesamiento vinculados a modalidades sensoriales; reas de

conocimiento con propiedades especiales de acuerdo con el grado de exposicin a las mismas, por ejemplo, la habilidad para jugar al ajedrez
(Chase y Simon, 1973); particiones de tareas cognitivas piagetianas tales
como seriacin o conservacin; teoras naive que delimitan fenmenos
en diferentes sistemas organizados de conocimiento y creencias (Carey,
1985; Wellman, 1990; Wellman y Gelman, 1992).
El presente artculo se centrar en la perspectiva de dominio especfico adoptada por Wellman y Gelman (1992). Estos autores consideran que
el nio posee principios esqueleto o restricciones que moldean su experiencia y canalizan su desarrollo posterior. Estos principios se organizan
en las denominadas teoras folk.
Las teoras folk, intuitivas o del sentido comn, son sistemas de conocimientos organizados y creencias que las personas construyen sobre
la mente, la biologa y la fsica (Carey, 1985; Wellman y Gelman, 1992).
Estas teoras no son cientficas: no son formales, explcitas ni testeadas
experimentalmente. Por el contrario, son imprecisas e implcitas pero organizan la experiencia del nio, generan inferencias, guan su aprendizaje, influyen en su comportamiento e interacciones sociales y tienen un
poder explicativo.
Actualmente, se reconocen cinco teoras folk: la fsica folk, la psicologa folk, la biologa folk, la teora de sentido comn del nmero y la
del lenguaje. El objetivo del presente trabajo es indagar en el desarrollo
ontogentico de la psicologa folk y su vnculo con la comprensin infantil
de imgenes.
Hacia una psicologa folk infantil

Los nios pequeos parecen estar especialmente preparados para prestar
atencin e interactuar con objetos de carcter social. Los nios atienden
preferentemente a los rostros humanos (o, al principio, a objetos que compartan ciertas caractersticas con el rostro humano) (Johnson y Morton,
enero-junio 2015
61
1991; Sherrod, 1981; Turati, Valenza, Simion, Cassia y Umilt, 2002);

discriminan expresiones faciales correspondientes con determinadas emociones a edades tempranas (Field, Woodson, Greenberg y Cohen, 1982;
Nelson, 1987); e imitan las acciones de otras personas (Meltzoff, 1988;
Meltzoff y Moore, 1983). Las teoras e investigaciones de apego infantil
(por ejemplo, Bowlby, 1969) e interaccin (por ejemplo, Stern, 1985) documentan ampliamente la inclinacin infantil a prestar atencin y representar a las personas como seres significativos y fuentes de informacin
de especial relevancia. Adems, la preferencia de los nios por rostros
humanos y movimientos autopropulsados podra llevarlos a estudiar a
sus congneres humanos (Bertenthal et al., 1985; Poulin-Dubois y Shultz,
1988; Golinkoff, 1983).
Para comprender los estados mentales de otros y su causacin, los nios requieren comprender la intencionalidad de las personas. Lo central
en el concepto de intencionalidad no es la idea de realizar una accin a
propsito o deliberadamente, sino la idea de aboutness (dirigirse a un objeto). Consideremos el deseo de una persona de comer una manzana o su
creencia de que algo es una manzana; ese deseo y esa creencia son especficos de un objeto; en este caso de la manzana. Atribuir intencionalidad
requiere entonces asignar estados internos (o actitudes) dirigidos hacia (o
acerca de) objetos especficos (o contenidos). Una serie de estudios (Tomasello, 1999, 2007; Wellman, 1992) seala que existe una transicin en
la interaccin social infantil entre los 9 y los 12 meses, cuando los nios
parecen empezar a entender a las personas (ellos mismos y otros) como
seres intencionales en un sentido rudimentario, pero significativo de que
muchas de sus acciones son sobre o de objetos externos o eventos. Por
ejemplo, durante el segundo ao de vida, el acto de sealar del nio ya no
se realiza nicamente para intentar asir un objeto, sino que se ejecuta con
el objetivo de que el adulto preste atencin a ese objeto.
No obstante, comprender que las personas tienen intenciones implica
comprender que experimentan ciertas emociones frente a objetos externos,
acciones o situaciones. Ahora bien, un deseo puede interpretarse como
una experiencia interna (o un anhelo) por un objeto exterior (l quiere esa
enero-junio 2015
Romina A. Vivaldi
manzana). Interpretar una creencia, sin embargo, implica comprender

que las representaciones mentales de las personas pueden diferir o no
de aquello que acontece en el mundo exterior (l cree que sa es una
manzana). De esto se desprende que los nios de 30 meses pueden comprender deseos simples, pero tienen dificultades an en la comprensin
de creencias (Wellman y Woolley, 1990). Muchas de estas dificultades
se desvanecen alrededor de los 48 meses, cuando con el surgimiento de
la teora de la mente los nios descubren que las personas son agentes
mentales con pensamientos y creencias que pueden diferir de la realidad.
Para entender los razonamientos mentales de las personas, los nios
deben reconocer que las personas se comportan de acuerdo con sus creencias en el mundo, no en respuesta a hechos objetivos. Por esta razn, la
comprensin infantil de falsas creencias (Juan cree que est lloviendo pero
no es as) provee a los nios una evidencia til acerca de cmo comprender los estados mentales de las personas.
Mas las emociones tambin estn involucradas en esta red de estados
mentales y sus causas. Algunas reacciones emocionales dependen predominantemente de los deseos de las personas y de sus creencias. Si una
persona desea algo y luego lo consigue (o falla y no lo consigue), es probable que se sienta contenta (o triste o enojada). Si esta persona esperaba
que algo sucediera y finalmente no sucede, se sentir sorprendida o intrigada. La comprensin causal de las reacciones emocionales es dependiente entonces no slo de situaciones del mundo, sino tambin de creencias y
deseos (Stein y Levine, 1987; 1999). Alrededor de los 36 meses, los nios
parecen comprender la causalidad de las emociones como la alegra, la
tristeza y la ira (Stein y Levine, 1989; Yuil, 1984). De hecho a partir
del segundo ao de vida, los nios comienzan a demostrar indicios de la
comprensin de las emociones de otros (Hepach y Westermann, 2013;
Wellman y Wooley, 1990).
Ahora bien, qu papel poseen todas estas habilidades en la compresin temprana de dibujos y fotografas? A continuacin, se desarrollar el
concepto de imagen como una clase especfica de representaciones externas y cundo y en qu condiciones los nios comprenden a las imgenes
enero-junio 2015
63
como representaciones. Adems, se har hincapi en la influencia de la

intencionalidad del dibujante como factor promotor.
Imgenes e intencionalidad
Una habilidad sociocognitiva especficamente humana es comunicarse
con otros a travs de smbolos compartidos por una cultura comn (Tomasello, 1999; Vygotsky, 1978; Wittgenstein, 1953).
Las imgenes son representaciones externas. El trmino representaciones externas refiere a aquellas entidades que alguien propone para representar una cosa a partir de algo diferente (DeLoache, 1995: 109). En esta
definicin confluyen dos afirmaciones: la de Goodman (1976) respecto a
que virtualmente cualquier entidad puede servir a una funcin simblica,
y la de Werner y Kaplan (1963) acerca de que la simbolizacin implica
un acto intencional de referencia denotativa (p. 21). No obstante, esta
definicin puede aplicarse a cualquier forma externa de representacin.
Lo que distingue a las imgenes es que son marcas desplegadas en el
espacio y que por ello tienen una determinada forma directamente perceptible por la vista. La organizacin espacial de las marcas establece una
correspondencia clara con las propiedades geomtricas y espaciales del
referente (Mart, 2003). Esta correspondencia puede ser una relacin de
fuerte semejanza perceptual, como ocurre con algunos dibujos y con las
fotografas, o bien el resultado de un proceso de seleccin y esquematizacin de algunas propiedades del referente, como en los mapas y grficos.
En este artculo, nos focalizaremos en dibujos y fotografas.
A pesar de la semejanza perceptual entre el contenido de las imgenes
con sus referentes, su dimensin representativa no es transparente para
los nios pequeos. Ellos necesitan aprender que otras personas las usan
para comunicar informacin y decodificar el mensaje del productor de tal
representacin.
Recin alrededor de los dos aos y medio de edad, los nios muestran
signos claros de que comprenden la dimensin representativa de estas
enero-junio 2015
Romina A. Vivaldi
imgenes y son capaces de usarlas como fuentes de informacin. En una

serie de sugerentes investigaciones, DeLoache y su equipo de colaboradores (DeLoache, 1987, 1991; DeLoache y Burns, 1994) demostraron que a
esta edad los nios utilizan la informacin provista por una imagen para
resolver un problema (encontrar un objeto escondido). En estos estudios
una experimentadora esconda un juguete en una habitacin sin que los
nios observaran la ubicacin del objeto. De inmediato, la experimentadora mostraba a los nios una fotografa de la habitacin, sealaba el
escondite y les peda que fueran a buscar el juguete a ese lugar. Los nios
de dos aos y medio, no as los de dos aos, utilizaron la informacin
provista por la fotografa para encontrar el juguete. Idnticos resultados
fueron obtenidos cuando la informacin sobre la ubicacin del objeto escondido se transmiti mediante un dibujo en lpiz negro del escondite
(DeLoache, 1991).
Harris, Kavanaugh y Dowson (1997) emplearon otro tipo de tarea, una
prueba de correspondencias en la que los nios deban seleccionar la representacin de un objeto referente. La tarea consista en seleccionar cul
fotografa, entre tres posibles, reflejaba el resultado de una accin real
o imaginaria que el experimentador ejecutaba sobre un juguete, el cual
permaneca frente a la vista de los nios. Slo los de 2 aos y medio seleccionaron la fotografa correcta en ambas condiciones experimentales.
El acceso a la comprensin simblica puede facilitarse por distintos
factores, por ejemplo, el grado en que la imagen refleja su referente y la
familiaridad del nio con el nombre de los objetos representados (Callaghan, 2000). Este trabajo defiende la idea de que para poder comprender las imgenes como smbolos, los nios se ven beneficiados adems de
la utilizacin de habilidades propias de la psicologa folk como la compresin de las intenciones de otros.
La comprensin de las intenciones de otras personas es especialmente importante para interpretar una representacin externa, puesto que su
significado es asignado por su creador (Callaghan y Rochat, 2003; Freeman, 1995; Namy y Waxman, 2005). La idea de que una representacin
externa posee informacin acerca de su creador fue capturada por un nio
enero-junio 2015
65
de siete aos que afirm: se es un dibujo sa es la mente de alguien

puesta en papel (Freeman, 1995: 146).
Una serie de estudios revel que los nios son sensibles a la intencin
del dibujante si reciben descripciones acerca del contexto en el que los
dibujos fueron producidos. Gelman y Ebeling (1998) pidieron a nios de
entre dos aos y medio y cuatro aos y a adultos que nombraran objetos
representados en dibujos en lpiz negro luego de informarles que stos
haban sido creados intencionalmente (alguien realiz el dibujo) o por accidente (alguien derram pintura). Tanto los nios como los adultos se
basaron en la forma para nombrar correctamente las figuras cuando pensaron que los dibujos haban sido creados de manera intencional y usaron
con menos frecuencia la pista perceptual en los casos que pensaron que
las imgenes haban sido creadas por accidente.
Bloom y Markson (1998) estudiaron el reconocimiento de la intencin
en situaciones en las que los nios deban nombrar sus propios dibujos.
En esta investigacin, nios de tres y cuatro aos deban dibujar un globo con un cordel y una paleta de caramelo, as como a ellos mismos y al
experimentador; el resultado fue pares de dibujos donde no se reflejaban
diferencias en las formas. De este modo, los autores mostraron que los
nios son capaces de identificar el referente de una imagen con base en
la intencin aun cuando la forma de las figuras no permita distinguir esas
intenciones. Bloom y Markson (1998) sealan que los nios nombran a
una imagen que se parece a un pjaro pjaro no simplemente porque sta
se parezca a un pjaro, sino porque su apariencia hace que sea probable
que haya sido creada con la intencin de representar un pjaro. En general, la apariencia y la forma en particular son vistas como una excelente
seal de la intencin (p. 203).
La intencin promueve el acceso a la comprensin simblica ms tempranamente si los nios reciben pistas ms explcitas, por ejemplo, observando a un adulto dibujar. Preissler y Bloom (2008) demostraron que a los
dos aos y medio los nios interpretan correctamente el contenido de un
dibujo si observan al adulto realizarlo mientras mira el objeto referente. La
comprensin infantil se dificulta si el adulto, mientras dibuja, mira en otra
enero-junio 2015
Romina A. Vivaldi
direccin (a la pared), o si mira el objeto pero muestra a los nios un dibujo

ya terminado. Ahora bien, si un adulto enfatiza su intencin como dibujante tanto grficamente (dibujando frente al nio) como lingsticamente
(explicitando verbalmente el proceso de produccin grfica), los nios an
ms pequeos, de dos aos, pueden establecer la correspondencia entre
un dibujo y su referente (Vivaldi y Salsa, en prensa).
Los nios son, as, sensibles a la intencin en una relacin social y esta
sensibilidad se va a acrecentando a lo largo de su desarrollo. A partir de
los 5 aos, pueden inferir e imitar las intenciones referenciales de otros,
aun cuando la intencin del dibujante se vea frustrada porque su instrumento (el lpiz) se rompe (Callaghan y Rochat, 2008).
Ahora bien, los estudios reseados dan cuenta de que a veces la semejanza perceptual entre un dibujo o fotografa y su referente no es pista
suficiente para interpretar correctamente el contenido de la imagen. La
misma imagen podra representar mltiples referentes. Por tanto, la informacin acerca de la intencin del creador de la imagen cobra un valor
sustancial cuando el contenido de su produccin es ambiguo (Browne y
Wooley, 2001; Richert y Lillard, 2002).
No obstante, si la forma es una pista que compite con la intencin,
la comprensin de la naturaleza simblica de imgenes es ms compleja
para los nios y an para los adultos: Richert y Lillard (2002) instaron a
nios de cuatro a ocho aos a nombrar dibujos luego de brindarles informacin explcita acerca de las intenciones del dibujante. Por ejemplo, se
les mostraba un dibujo, cuya forma era semejante perceptualmente a un
pez y se les deca que el productor del dibujo viva en una tierra lejana
donde se desconocen los peces. Resolver esta tarea implicaba tener en
cuenta las representaciones mentales del dibujante, por ende, la intencin de ste no poda ser la de dibujar un pez. Slo los nios de ocho
aos pudieron nombrar correctamente los dibujos. Por su parte, Browne
y Wooley (2001) encontraron que nios de cuatro, siete aos y adultos
optaban por nombrar a un dibujo de acuerdo con la semejanza perceptual
de su contenido con un referente particular, aunque su productor tuvo la
intencin de representar un objeto diferente. Por tanto, nios y adultos
enero-junio 2015
67
interpretan una imagen con base en la forma cuando ella entra en conflicto con la intencin del dibujante. Slo cuando la forma de la imagen era
ambigua, los nios y adultos nombraban la obra del dibujante de acuerdo
con la intencionalidad del artista.
En sntesis, la informacin de la intencionalidad del productor de una
imagen es una va regia a la compresin de imgenes como smbolos en
tanto y en cuanto no compita con otras pistas como la semejanza perceptual.
Comprender imgenes para interpretar pensamientos

Hemos visto cmo el conocimiento acerca de la intencionalidad del artista
ha contribuido a la comprensin infantil de imgenes. En este apartado,
se expondr una serie de estudios en los que nios que se encuentran en
una fase postsimblica (Salsa y Vivaldi, 2012), esto es, que poseen un
conocimiento desarrollado acerca de cmo interpretar y usar representaciones externas, realizan inferencias acerca de los pensamientos, deseos,
creencias y el estado emocional de las personas a partir de los dibujos o
fotografas que estos adultos producen o utilizan.
Freeman y Sanger (1993) preguntaron a nios de entre siete y doce
aos acerca del impacto que tienen los estados mentales del dibujante
en sus producciones grficas. Los nios de entre siete y diez aos consideraron que lo que hace a un dibujo bello o feo son sus cualidades. Los
nios de entre once y catorce aos, en cambio, creen que las emociones
del artista y sus habilidades motrices tienen injerencia directa sobre su
produccin grfica.
Los nios pueden no ser conscientes de la influencia de los pensamientos del artista en sus producciones grficas, pero s pueden diferenciar dibujos y fotografas de acuerdo con estados mentales de sus productores, a
edades ms tempranas. En una serie de tres estudios, Callaghan y Rochat
(2003) instaron a nios de entre dos y siete aos a identificar dibujos de
acuerdo con la edad, sensibilidad, el estilo afectivo y el estado emocional del dibujante. En la primera tarea, se les mostraron pares de dibujos
enero-junio 2015
Romina A. Vivaldi
producidos por personas que variaban en su edad (dibujante adulto vs.

nio ms grande que el entrevistado vs nio ms pequeo) y sensibilidad
(persona vs. robot). A partir de los cuatro aos, los nios elegan el dibujo
correcto en funcin de la edad del artista y a partir de los cinco, realizaban distinciones entre las producciones de personas y las de robots.
En un segundo estudio, los nios observaron videos de personas, cuyos
dibujos variaban en el estilo afectivo (agitado vs. calmado) y se les mostr
a posteriori los dibujos terminados. Los nios de cinco aos en adelante
pudieron identificar correctamente a qu dibujante perteneca cada obra.
En el tercer estudio, se les expusieron fotografas de artistas que diferan
en su estado emocional (alegre vs. triste). Los nios de cinco y siete aos
establecieron correctamente la correspondencia entre el estado emocional
del dibujante y su produccin.
En una lnea de investigacin diferente, numerosos autores han demostrado que a travs de la informacin provista por una imagen se puede
tener acceso a las creencias del productor o usuario de la misma (Wimmer
y Perner, 1983). La comprensin de las creencias humanas ha sido estudiada tradicionalmente a travs de tareas denominadas de falsa creencia (vid., por ejemplo, Perner et al., 1987). Estas tareas consistan, por
ejemplo, en que se mostraba a nios de 48 meses una caja de caramelos
cerrada. Se les preguntaba qu crean que podra haber dentro y los nios
predecan que la caja contendra caramelos. Ahora bien, cuando el experimentador abre la caja de caramelos frente al nio, se descubre que hay
lpices dentro. Entonces, el experimentador preguntaba a los nios qu
creera una persona (que no estuvo presente cuando el experimentador
abri la caja) que contendra la caja de caramelos. Los nios de cuatro
aos responden correctamente que esta persona creera que habra caramelos dentro de la caja (Gopnik y Astington, 1988).
Callaghan y Rochat (2003) utilizaron una analoga de la clsica tarea
de falsa creencia: una tarea de falsa foto. Dos adultos participaban junto
al nio en esta tarea que consista en que los experimentadores clasificaban una serie de juguetes (por ejemplo, peces y hormigas) y cada grupo
era guardado en una caja. Luego, uno de los experimentadores anunciaba
enero-junio 2015
69
que le gustara jugar con uno de los dos grupos de juguetes y se retiraba
de la sala. El adulto que permaneca con el nio realizaba un dibujo del
contenido de cada caja para etiquetar sus contenidos. No obstante, inmediatamente despus de producir los dibujos le propona al nio engaar
al segundo experimentador e intercambiaba el lugar de los dibujos que
etiquetaban cada caja. Entonces se preguntaba al nio en qu caja el segundo experimentador buscara sus juguetes preferidos. Slo los nios de
siete aos predijeron que el adulto buscara en la caja con la imagen de los
juguetes de su preferencia. Ahora bien, cuando se utilizan logos familiares
para el nio para etiquetar las cajas (Shrek vs. El rey len), los nios de
cinco aos tambin podan resolver correctamente la tarea. Las autoras
concluyeron que los conocimientos inherentes a las relaciones entre las
creencias del artista y las imgenes emergen tardamente en la infancia.
Un procedimiento ms sencillo fue elucidado por Zaitchik (1990),
quien mostr a nios de tres, cuatro y cinco aos una mueca (Sally) que
observaba a un gato de peluche sentado en una silla y se tomaba una
fotografa de la escena. All, la creencia de la mueca fue retratada
en la fotografa. Luego, el experimentador volte la fotografa, cambi el
gato de posicin y pregunt a los nios si el cambio se vera reflejado en
la imagen. Sorprendentemente, slo los nios mayores de cuatro aos dijeron que no. Los resultados mostraron que los nios preescolares tienen
las mismas dificultades tanto al resolver una tarea de falsa foto como una
tarea tradicional de falsa creencia.
Robinson, Nye y Thomas (1994) utilizaron un procedimiento similar,
pero, en lugar de tomar una foto, dibujaban una mueca frente a los nios; la hiptesis fue que los nios podran estar ms familiarizados con
la produccin de un dibujo que con la toma de una fotografa, pudiendo
facilitarse as la tarea. La mueca posea una etiqueta con una oveja dibujada en ella. Luego, la experimentadora intercambiaba la etiqueta por
una con un mono y preguntaba a los nios si la etiqueta que apareca en el
dibujo de la mueca tambin haba cambiado. Los nios de tres y cuatro
aos contestaron correctamente con mayor frecuencia que en el estudio
de Zaitchik, pero an muchos encontraron dificultades en la comprensin
enero-junio 2015
Romina A. Vivaldi
de la existencia independiente de la informacin que era percibida por el

nio en el dibujo y los cambios provocados en su referente.
Estos ejemplos no slo muestran cmo los nios razonan respecto de
creencias contradictorias acerca de una misma entidad o evento, sino que
les permiten comprender que el contenido de una fotografa o de un dibujo
permanece estable a pesar de los cambios que pueda sufrir el objeto representado. En ambos casos, la dificultad del nio radica en sostener realidades duales en su mente. De hecho, una de las principales dificultades
en la comprensin infantil de imgenes es el denominado problema de la
representacin dual (DeLoache, 1987). Las imgenes en s mismas poseen
una naturaleza doble: son objetos con determinadas caractersticas tangibles, se pueden tocar, golpear, tirar, lamer, y simultneamente representaciones que refieren a otra cosa (Ittelson, 1996; Sigel, 1978). Si los nios se
limitan a representar el lugar correcto donde se ubican los juguetes preferidos del experimentador o los cambios producidos en la mueca, tendrn
dificultades en captar aquello que el contenido de la imagen representa.
Discusin
A medida que ganan experiencia en intercambios comunicativos con otros
por medio de representaciones externas, los nios comienzan a construir
una teora acerca de las imgenes, su funcin y comienzan a producir
de manera progresiva sus propias representaciones. Por tanto, las teoras
infantiles acerca de las imgenes se construyen con base en inferencias
respecto de qu sucede en la mente de otras personas que usan imgenes,
esto es, con base en conocimientos propios de la psicologa folk. A travs
de la observacin de las acciones referenciales de otros, inferencias acerca
de sus intenciones comunicativas y la reproduccin de esas acciones e
intenciones, los nios ingresan al mundo de las imgenes como smbolos
(Callaghan y Rochat, 2008).
En el presente trabajo se ha intentado demostrar cmo la informacin
acerca de la intencionalidad de las personas y sus pensamientos influyen
enero-junio 2015
71
en el conocimiento infantil acerca de las imgenes y viceversa. Es decir,

as como la intencionalidad del artista es un factor promotor de la comprensin temprana de imgenes como smbolos, a travs de ellas los nios
que poseen un conocimiento explcito de los dibujos y fotografas refinan
sus conocimientos acerca de los estados mentales de los productores o
usuarios de esas imgenes. No obstante los vnculos explicitados, existe
consenso en sealar que ambos tipos de conocimiento son de dominio
especfico, esto es, proveen al nio de las particulares e independientes
explicaciones de los fenmenos del mundo que los rodea.
Respecto del desarrollo de la psicologa folk en el nio, comprender
las intenciones de las personas es uno de los primeros pasos hacia la
construccin de una teora de la mente. La sensibilidad de los nios frente
a la intencionalidad del dibujante en el contexto de una relacin social
reportada en este trabajo es coherente con las teorizaciones de Freeman
(1995; 2008). Este autor propone una teora sobre el procesamiento de las
imgenes, que captura la importancia de la intencionalidad al sostener
que la comprensin de dibujos y fotografas involucra el reconocimiento de
las complejas relaciones entre la representacin y tres elementos: referente, artista (productor) y observador (receptor). Los dibujos y las fotografas
en s son slo objetos inanimados; son las personas quienes crean, utilizan e interpretan las imgenes y les confieren un significado y funcin.
Adems, las personas que interpretan esas representaciones desarrollan
expectativas acerca de los artistas y sus intenciones.
Sin embargo, cuando los nios son entrevistados acerca de la relacin
entre un referente y las habilidades del artista o sus estados mentales, no
toman en cuenta este vnculo hasta alcanzar el quinto ao de vida (Freeman, 1995; Freeman y Sanger, 1993; Parsons, 1987). La dificultad de los
nios en la resolucin de tareas como sta o las de falsa foto pueden ser
debido a demandas de la tarea, de memoria del contenido de la imagen
(por ejemplo, Robinson et al., 1994) y del uso del lenguaje. Estos factores
deberan ser explorados en futuras investigaciones.
Finalmente, Myers y Liben (2012) consideran que el rol atribuido a
las funciones ejecutivas en la resolucin de tareas de falsas creencias
enero-junio 2015
Romina A. Vivaldi
(Carlson, Moses y Claxton, 2004) tambin es til para reflexionar acerca

de la relacin entre la teora de la mente y la compresin de imgenes
como representaciones externas, en tanto que, para comprender un dibujo
o fotografa, los nios deben inhibir su propia perspectiva acerca de las
representaciones y tomar en consideracin la perspectiva del productor y
usuario del smbolo y sus posibles interpretaciones. En ese sentido, las
habilidades inherentes a la teora de la mente contribuyen al desarrollo
de la comprensin de smbolos. Los nios pequeos comprenden gradualmente que los smbolos no poseen un significado inherente o fijo, por el
contrario, reflejan las decisiones de sus creadores quienes sitan su mente en el papel.
Referencias
Bertenthal, B. I.; Proffitt, H. D. R.; Spetner, N. B. y Thomas, M. A. (1985). The
development of infant sensitivity to biomechanical motions. Child Development, 56, 531-543. doi: 10.2307/1129742.
Bloom, P., y Markson, L. (1998). Intention and analogy in children's, naming of pictorial representations. Psychological Science, 9, 200-204. doi:
10.1111/1467-9280.00038
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. In Attachment (Vol. 1). Nueva York:
Basic Books.
Browne, C. A. y Woolley, J. D. (2001). Theory of mind in childrens naming of
drawings. Journal of Cognition and Development, 4, 389412. doi: 10.1207/
s15327647jcd0204_3
Callaghan, T. C. y Rochat, P. (2003). Traces of the artist: Sensitivity to the role of
the artist in childrens pictorial reasoning. British Journal of Developmental
Psychology, 21, 415-445. doi: 10.1348/026151003322277784.
(2008). Childrens understanding of artist-picture relations: Implications for their theories of pictures. En C. Milbrath y H. M. Trautner (eds.),
Childrens understanding and production of pictures, drawings, and art:
Theoretical and empirical approaches, 187-205. Cambridge, Massachusetts:
Hogrefe y Huber.
Callaghan, T. C. (2000). Factors affecting graphic symbol understanding in the
third year: Language, similarity and iconicity. Cognitive Development, 15,
206-236. doi: 10.1016/s0885-2014(00)00026-5
enero-junio 2015
73
Carey S. (1985). Conceptual Change in Childhood. Cambridge, Massachusetts:

Bradford Books.
Carlson, S. M., Moses, L. J. y Claxton, L. J. (2004). Individual differences in
executive functioning and theory of mind: An investigation of inhibitory control and planning ability. Journal of Experimental Child Psychology, 87, 299319. doi: 10.1016/j.jecp.2004.01.002
Chase, W. G. y Simon, H. A. (1973). The minds eye in chess. En W. G. Chase,
(eds.), Visual Information Processing, (pp. 215-281). Nueva York: Academic
Press.
Chomsky, N. (1975). Reections on Language. Nueva York: Pantheon Books.
DeLoache, J. S. y Burns, N. (1994). Early Understanding of the Representational Function of Pictures. Cognition, 52, 83-110. doi: 10.1016/00100277(94)90063-9.
DeLoache, J. S. (1991). Symbolic functioning in very young children: understanding of pictures and models. Child Development, 62, 736-752. doi:
10.2307/1131174.
(1995). Early understanding and use of symbols: The model model.
Current Directions in Psychological Science, 4, 109-113. doi: 10.1111/14678721.ep10772408.
(1987). Rapid change in the symbolic functioning of very young children. Science, 238, 1556-1557. doi: 10.1126/science.2446392.
Field, T. M.; Woodson, R. W.; Greenberg, R. y Cohen, C. (1982). Discrimination
and imitation of facial expressions by neonates. Science, 218, 179-181. doi:
10.1126/science.7123230.
Flavell, J. H. (2004). Theory of mind development: Retrospect and prospect.
Merril Palmer Quarterly, 50, 274-290. doi: 10.1353/mpq.2004.0018.
Fodor, J. A. (1983).The Modularity of Mind. Cambridge, Massachusetts: MIT
Press.
Freeman, N. H. (1995). The emergence of a framework theory of pictorial reasoning. En C. Lange-Kuttner y G. V. Thomas (eds.), Drawing and looking:
Theoretical approaches to pictorial representation in children, 135-146. Nueva York: Harvester Wheatsheaf.
(2008). Pictorial competence generated from crosstalk between core domains. En C. Milbrath y A. Trauttner (eds.), Childrens Understanding and
Production of Pictures, Drawing and Art: Theoretical and Empirical Approaches (pp. 33-52). Cambridge, Massachusetts: Hogrefe.
Freeman, N. H., y Sanger, D. (1993). Language and belief in critical thinking:
enero-junio 2015
Romina A. Vivaldi
Emerging explanations of pictures. Exceptionality Education Canada, 3,

4358.
Gelman, S. A., y Ebeling, K. S. (1998). Shape and representational status in
childrens early naming. Cognition, 66, B35-B47. doi: 10.1016/s00100277(98)00022-5.
Golinkoff, R. M. (1983). Infant social cognition: self, people and objects. En L.
Liben (ed.) Piaget and the Foundations of Knowledge, 179-200. Hillsdale,
Nueva Jersey: Erlbaum.
Goodman, N. (1976). Languages of Art: An Approach to the Theory of Symbols.
Indianpolis: Hackett Publishing.
Gopnik, A. y Astington, J. W. (1988). Childrens understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearance-reality distinction. Child Development, 59 (1), 26-37. doi:10.1111/j.
1467-8624.1988.tb03192.x.
Harris, P. L.; Kavanaugh, R. D. y Dowson, L. (1997). The depiction of imaginary
transformations: Early comprehension of a symbolic function. Cognitive Development, 12, 1-19. doi: 10.1016/s0885-2014(97)90028-9.
Hepach, R. y Westermann, G. (2013). Infants sensitivity to the congruence of
others emotions and actions. Journal of Experimental Child Psychology,
115(1):16-29. doi: 10.1016/j.jecp.2012.12.013.
Ittelson, W. H. (1996). Visual perception of markings. Psychonomic Bulletin and
Review, 3, 171-187. doi: 10.3758/bf03212416.
Johnson, M. H. y Morton, J. (1991). Biology and Cognitive Development: The
Case of Face Recognition. Oxford: Blackwell.
Liu, D.; Wellman, H. M.; Tardif, T. y Sabbagh, M. A. (2008). Theory of mind development in Chinese children: A meta-analysis of false-belief understanding
across cultures and languages. Developmental Psychology, 44 (2), 523-531.
doi: 10.1037/0012-1649.44.2.523.
Mart, E. (2003). Representar el mundo externamente. Madrid: Machado Libros.
Meltzoff, A. N. y Moore, M. K. (1983). Newborn infants imitate adult facial gestures. Child Development, 54, 702-719. doi: 10.2307/1130058.
Meltzoff, A. N. (1988). Infant imitation after a 1-week-delay: Long term memory
for novel acts and multiple stimuli. Developmental Psychology, 24, 470-476.
doi: 10.1037//0012-1649.24.4.470.
Milligan, K.; Astington, J. W. y Dack, L. A. (2007). Language and theory of
mind: Meta-analysis of the relation between language ability and false-belief understanding. Child Development, 78, 622646. doi: 10.1111/j.14678624.2007.01018.x.
enero-junio 2015
75
Myers, L. J. y Liben, L. S. (2012). Graphic symbols as the mind of paper: links

between childrens interpretative theory of mind and symbol understanding.
Child Development, 83(1), 186-202. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01693.x.
Namy, L. L., y Waxman, S. R. (2005). Symbols redefined. En L. L. Namy (ed.),
Symbol Use and Symbolic Representation, 269-278. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Nelson, L. A (1987). The recognition of facial expressions in the first two years
of life: mechanisms of development. Child Development, 58, 889-909. doi:
10.2307/1130530.
Parsons, M. J. (1987). How We Understand Art: A Cognitive Developmental Account of Aesthetic Experience. Nueva York: Cambridge University.
Perner, J.; Leekam, S. R. y Wimmer, H. (1987). Three-year-olds difficulty with
false belief: the case for a conceptual deficit. British Journal of Developmental Psychology, 5, 125-137. doi: 10.1111/j.2044-835x.1987.tb01048.x.
Piaget, J. (1956).The origins of intelligence in children.(M. Cook, Trans.). Nueva
York: International University Press.
Poulin-Dubois, D. y Shultz, T. R. (1988). The development of the understanding
of human behavior: from agency to intentionality. En J. Astington, P. Harris
y D. Olson (eds.), Developing Theories of Mind, 109-125. Nueva York: Cambridge University Press.
Preissler, M. A. y Bloom, P. (2008). Two-year-olds use artist intention to understand
drawings. Cognition, 106, 512-518. doi: 10.1016/j.cognition.2007.02.002.
Repacholi, B. M. y Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: Evidence from 14 and 18-month-olds. Developmental Psychology, 33, 12-21. doi:
10.1037//0012-1649.33.1.12.
Richert, R. A. y Lillard, A. S. (2002). Childrens understanding of the knowledge prerequisites of drawing and pretending. Developmental Psychology, 38,
1004-1015. doi: 10.1037//0012-1649.38.6.1004.
Robinson, E. J.; Nye, R. y Thomas, G. V. (1994). Childrens conceptions of the
relationship between pictures and their referents. Cognitive Development, 9,
165-191. doi: 10.1037//0012-1649.38.6.1004.
Salsa, A. M. y Vivaldi, R. A. (2012). Del objeto al smbolo: aspectos cognitivos
y sociales del conocimiento infantil sobre las imgenes. Interdisciplinaria.
Revista de Psicologa y Ciencias Afines, 29 (1), 133-149.
Sherrod, L. R. (1981). Issues in cognitive-perceptual development: the special
case of social stimuli. En M. Lamb y L. R. Sherrod (eds.), Infant Social Cognition: Empirical and Theoretical Considerations, 11-36. Hillsdale, Nueva
Jersey: Erlbaum.
enero-junio 2015
Romina A. Vivaldi
Sigel, I. E. (1978). The development of pictorial comprehension. En B. S. Randhawa y W. E. Coffman (eds.), Visual Learning, Thinking and Communication, 93-111. Nueva York: Academic Press.
Stein, N. L. y Levine, L. J. (1987). Thinking about feelings: The development and
organization of emotional knowledge. En R. Snow, M. Farr (eds.), Aptitude,
Learning and Instruction: Vol. 3. Cognition, Conation and Affect, 168-198.
Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum.
(1989). The causal organization of emotional knowledge: A developmental study. Cognition and Emotion, 3, 343-378. doi: 10.1080/02699938908412712.
(1999). The early emergence of emotional understanding and appraisal:
Implications for theories of development. In T. Dalgleish y M. J. Power (eds.),
Handbook of Cognition and Emotion (383-408). Chichester, Inglaterra y
Nueva York: Wiley.
Stern, D. N. (1985). The Interpersonal World of the Infant. Nueva York: Basic
Books.
Tomasello, M. (1999). The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge,
Massachusetts: Harvard University Press.
(2007). Cooperation and communication in the 2nd year of life. Child Development Perspectives, 1(1), 8-12. doi:10.1111/j.1750-8606.2007.00003.x.
Turati, C.; Valenza, C.; Simion, F.; Milani, I. y Umilt, C. (2002) Newborns preference for faces: What is crucial? Developmental Psychology, 83, 239-261.
doi: 10.1037//0012-1649.38.6.875.
Vivaldi, R. A. y Salsa, A. M. (en prensa). La intencionalidad referencial del
dibujante: su papel en la comprensin temprana de dibujos como smbolos.
Estudios de Psicologa.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.
Wellman, H. M. (1992). Early understanding of mind: the normal case. En S.
Baron-Cohen, H. Targer-Flusberg y D. Cohen (eds.), Understanding Other
Minds: Perspectives from Autism (10-39). Nueva York: Oxford University
Press.
(1990). The Childs Theory of Mind. Cambridge, Massachusetts: mit
Press.
y Gelman, S. (1992). Cognitive development: Foundational theories of
core domains. Annual Review of Psychology, 43: 337-375. doi: 10.1146/annurev.ps.43.020192.002005.
enero-junio 2015
77
Wellman, H. M. y Woolley, J. D. (1990). From simple desires to ordinary beliefs:

Cognition, 57, 245-275. doi: 10.1016/0010-0277(90)90024-e.
Wellman, H. M., Cross, D., y Watson, J. (2001). Metaanalysis of theory of mind
development: The truth about false belief. Child Development, 72, 655684.
doi:10.1111/1467-8624.00304
Werner, H. y Kaplan, B. (1963). Symbol Formation: An Organismic Developmental Approach to the Language and the Expression of Thought. Oxford, Nueva
York: Wiley.
Wimmer, H. y Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: representation and the
containing function of wrong beliefs in young childrens understanding of
deception. Cognition, 13, 103-128.
Wittgenstein, L. (1953).Philosophical investigations. Oxford: Basil Blackwell.
Woodward, A. L. (2009). Infants grasp of others intentions. Current Directions
in Psychological Science, 18,53-57.
Yuil, N. (1984). Young childrens coordination of motive and outcome in judgments of satisfaction and morality. British Journal of Developmental Psychology, 2, 73-81.
Zaitchik, D. (1990). When representations conflict with reality: the preschoolers
problem with false beliefs and false photographs. Cognition, 35, 41-69.
enero-junio 2015
Ideacin suicida en estudiantes de educacin

media superior: descripcin con base en
la aproximacin dialctico conductual
Martha Crdova Osnaya,
Jos Carlos Rosales Prez
y Emmanuel Montufa Muoz
Resumen
Abstract
El objetivo de la presente investigacin consisti en describir, de acuerdo con la teora del comportamiento
suicida de Linehan, algunas variables que identifican al estudiante
mexicano de educacin media superior con presencia de ideacin suicida. Participaron los alumnos de dos
colegios de bachillerato de San Luis
Potos, con un total de 593 (49.91%
hombres, 50.09% mujeres). Se midi
la ideacin suicida con la escala de
ideacin suicida de Roberts, adems
The objective of the current investigation was to describe, according with

the Theory of Suicidal Behavior of
Linehan, some variables that identify
the Mexican student of baccalaureate
with presence of suicidal ideation.
The students of two baccalaureates
in San Luis Potosi, participated in
this, which makes a total of 593
(49.91% men, 50.09% women).The
suicidal ideation was measured by
the Roberts Suicidal Ideation Scale,
in addition to 21 socio-demographic
Martha Crdova Osnaya, Jos Carlos Rosales Prez y Emmanuel Montufa Muoz. Facultad de Estudios Superiores
Iztacala, Universidad Nacional Autnoma de Mxico [mcordova@campus.iztacala.unam.mx].
Investigacin realizada gracias al Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin e Innovacin Tecnolgica (papiit) de la unam, nmero in303712, titulada Ideacin suicida en estudiantes de educacin media superior y superior del Altiplano Potosino.
Fecha de recepcin: 10 de marzo de 2014| Fecha de aceptacin: 6 de junio de 2014.
Ideacin suicida en estudiantes de educacin media superior
de 21 variables sociodemogrficas
y cinco constructos psicolgicos. La
presencia de ideacin suicida fue de
4.9%. Las variables asociadas con
ideacin suicida fueron 11 de las 21
variables sociodemogrficas y siete
factores de los constructos psicolgicos. Se discuten los resultados desde
la perspectiva dialctico conductual.
Palabras clave
suicidio, Linehan, bachillerato
variables and five psychological

constructs.The presence of suicidal
ideation was 4.9%. The variables associated with suicidal ideation were:
11 of the socio-demographic 21 and
seven factors of the psychological constructs. Results are discussed from the
dialectical-behaviorapproach.
K eywords
suicide, Linehan, baccalaureate
l suicidio es un problema de talla mundial debido a su incremento durante las ltimas dcadas, porque segn las estimaciones de
la Organizacin Mundial de la Salud (oms), en 2000, cerca de un
milln de personas murieron por esta causa, y de 10 a 20 veces ms individuos intentaron suicidarse en todo el mundo. En promedio, esto representa
una muerte cada 40 segundos y un intento cada 3 segundos (oms, 2012).
En los setenta, el suicidio se dividi en tres constructos tericos para
su investigacin: la ideacin suicida, el intento suicida y el suicidio consumado (Brown, Jeglinc, Henriques y Beck, 2008). Y en los ochenta, se
acu el trmino suicidiologa para referirse al estudio del suicidio, que
incluye gran variedad de conductas, pensamientos y sentimientos autodestructivos (Shneidman, 1985).
El factor cognitivo corresponde a la ideacin suicida y el factor conductual, al intento y al suicidio consumado. La ideacin suicida se define como desear y planear suicidarse, pero no haber realizado un intento
recientemente (Beck, Kovacs y Wiessman, 1979). El intento suicida se
identifica por el acto de daarse con la intencin de quitarse la vida sin
lograrlo y el acto suicida implica autodao con un desenlace fatal (Rosales
y Crdova, 2011).
enero-junio 2015
Martha Crdova | Jos Carlos Rosales | Emmanuel Montufa
Existen modelos de evaluacin en suicidiologa que enfatizan la necesidad de valorar y responder al riesgo identificable, pero, desafortunadamente, sin un marco terico de referencia, el enfoque tradicional a la
evaluacin de riesgos es categorizar o, dicho de otro modo, organizar los
factores de riesgo empricamente apoyados y aplicarlos a la prctica clnica, sin importar si haba una teora subyacente que enlazara los hallazgos
de manera significativa (Rudd, 2008), lo que resulta en mltiples variables asociadas o de riesgos al comportamiento suicida sin una perspectiva
terica que los sustente, fenmeno que tambin se repite en la investigacin del comportamiento suicida en Latinoamrica.
En Latinoamrica, la investigacin en suicidiologa ha incluido tanto el aspecto cognitivo (ideacin suicida) como el conductual (intento de
suicidio y suicidio consumado) en diversas poblaciones. En especfico, la
investigacin de la ideacin suicida se ha enfocado en los jvenes: en Santiago de Chile, de 1 567 adolescentes de 14 a 20 aos, 62% present ideas
suicidas (Ventura-Junc, Carvajal, Undurraga, Egaa y Garib, 2010); en
Per, de 530 adolescentes de 12 a 19 aos, 31.3% present deseos pasivos
de morir y 21.1% pens en quitarse la vida (Cano, Gutirrez y Nizama,
2009); en Bogot, Colombia, de 182 adolescentes escolarizados de entre
14 y 17 aos, 20% inform la presencia de pensamientos o deseos suicidas de variada intensidad (Carvajal y Caro, 2011).
Particularmente en Mxico, la tasa general de suicidios es de 4.1, cuya
presencia se ubica en un mayor porcentaje entre las edades de 15 a 24
aos (Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica, inegi,
2011). La investigacin de la ideacin suicida se considera importante
por su impacto en la prevencin del suicidio consumado, por lo que su
investigacin se ha enfocado a los jvenes estudiantes de educacin media
y media superior, en especfico (Crdova y Rosales, 2012; Crdova, Cubillas y Romn, 2011; Cubillas, Romn, Valdez y Galaviz, 2012; Chvez,
Prez, Macas y Pramo, 2004; Gonzlez-Forteza, Berenzon, Tello, Facio
y Medina-Mora, 1998a; Gonzlez-Forteza, Mario, Rojas, Mondragn y
Medina-Mora, 1998b; Hernndez y Lucio, 2006; Jimnez, Mondragn
y Gonzlez-Forteza, 2007; Lpez et al., 1995; Medina-Mora et al., 1994;
enero-junio 2015
81
Medina-Mora et al., 1995; Prez-Amezcua, Rivera-Rivera, Atienzo, De

Castro, Leyva-Lpez y Chvez Ayala, 2010; Rosales y Crdova, 2011; Sarmiento y Aguilar, 2011; Serrano y Flores, 2003, 2005; Unikel y GmezPeresmitr, 2004; Unikel, Gmez-Peresmitr y Gonzlez-Forteza, 2006;
Unikel-Santoncini, Bojrquez-Chapela y Carreo-Garca, 2004; Villatoro, Medina-Mora, Jurez, Rojas, Carreo y Berenzon, 1998; Villatoro,
Alcantar, Medina-Mora, Fleiz, Gonzlez-Forteza, Amador y Bermdez,
2003), y su reporte de presencia oscila entre 5.6% (Rosales y Crdova,
2011) y 47% (Lpez, Medina-Mora, Villatoro, Jurez, Carreo, Berenzon y
Rojas, 1995; Medina-Mora, Lpez, Villatoro, Jurez, Carreo, Berenzon
y Rojas, 1994; Prez-Amezcua et al., 2010).
Las investigaciones sobre ideacin suicida en estudiantes mexicanos
de educacin media superior, que reportan variables asociadas con dicho
comportamiento, han carecido de un marco terico de referencia como lo
afirma Rudd (2008), por lo que se propone la teora del comportamiento
suicida de Marsha Linehan, de la cual se desarroll la terapia dialctico
conductual (Brown, 2008), que es una de las nicas intervenciones teraputicas con evidencia emprica de eficacia, especficamente con gente
que es suicida (Ellis, 2008).
La teora del comportamiento suicida de Linehan (1981) sostiene dos
aspectos a considerar en la investigacin en suicidiologa: a) el comportamiento suicida es una respuesta aprendida para lidiar con el sufrimiento
emocional agudo y b) se deben discurrir las cuatro causas en el estudio del
comportamiento suicida: 1) las emociones, 2) los factores del medio ambiente o contextuales en el que Linehan propone cuatro aspectos causas distales (ambientes dainos en la infancia), eventos adversos (eventos
estresantes de la vida), carencia de apoyo social y exposicin a modelos
suicidas, 3) la cognicin, y 4) el comportamiento evidente.
Al considerar las cuatro causas que propone la teora de Linehan, se
agruparon las variables asociadas a la presencia de ideacin suicida reportadas en las investigaciones con estudiantes mexicanos de preparatoria
(muestras compuestas por hombres y mujeres), que se especifican en los
siguientes cuatro prrafos.
enero-junio 2015
En las emociones, las variables registradas en estudiantes mexicanos

de educacin media superior que se asocian a la presencia de ideacin
suicida son las siguientes: sintomatologa depresiva (Cubillas et al., 2012;
Prez-Amezcua et al., 2010), ansiedad alta (Prez-Amezcua et al., 2010) y
afecto negativo (Sarmiento y Aguilar, 2011).
En los factores del medio ambiente o contextuales, considerando los
cuatro aspectos que los integran, tenemos las siguientes variables: a) en
las causas distales: estilo materno autoritario, estilo materno negligente,
estilo paterno autoritario, estilo paterno negligente (Sarmiento y Aguilar,
2011) y abuso sexual (Prez-Amezcua et al., 2010); b) en eventos adversos: ser estudiante (Lpez et al., 1995) y estar bajo rendimiento escolar
(Prez-Amezcua et al., 2010); c) en carencia de apoyo social: deficiente
comunicacin con el padre (Serrano y Flores, 2003), rea familiar negativa (Hernndez y Lucio, 2006), rea social negativa (Hernndez y Lucio,
2006), apoyo social bajo (Prez-Amezcua et al., 2010), poca confianza en
la comunicacin con los padres (Prez-Amezcua et al., 2010), frecuente
conflicto con la madre (Sarmiento y Aguilar, 2011) e intensidad de conflicto con el padre (Sarmiento y Aguilar, 2011), y d) en la exposicin de
modelos suicidas no se tienen reportes en nuestro pas.
Respecto de la cognicin, las variables asociadas a la ideacin suicida
reportadas en estudiantes mexicanos de educacin media superior son
las siguientes: fracaso (Hernndez y Lucio, 2006), rea personal negativa
(Hernndez y Lucio, 2006) y miedo e incertidumbre a las expectativas a
futuro (Prez-Amezcua et al., 2010).
El ltimo factor que seala Linehan es el comportamiento evidente.
Las variables reportadas por las investigaciones que se asocian a la presencia de ideacin suicida en jvenes estudiantes mexicanos de preparatoria son las siguientes: consumo de drogas (Villatoro et al., 1998; Lpez et
al., 1995), consumidores de alcohol y drogas (Medina-Mora et al., 1994),
consumo de alcohol (Prez-Amezcua et al., 2010), intento de suicidio (Villatoro et al., 2003; Gonzlez-Forteza et al., 1998a), problemas de conducta
(Hernndez y Lucio, 2006) y consumo de tabaco (Prez-Amezcua et al.,
2010).
enero-junio 2015
83
Es importante resaltar que las variables asociadas a la ideacin suicida reportadas en las investigaciones adquieren coherencia terica cuando
se agrupan dentro de la perspectiva dialctico conductual.
El presente documento pretende integrar, en una sola investigacin,
diversas variables segn un marco terico especfico; por lo tanto, el objetivo de este estudio es describir, de acuerdo con la teora del comportamiento suicida de Linehan (o teora dialctico conductual en individuos
suicidas), algunas variables que identifican al estudiante mexicano de
educacin media superior con presencia de ideacin suicida.
Mtodo
Participantes
Participaron, en el mes de junio de 2011, los estudiantes del Colegio de
Bachilleres nm. 10, ubicado en Calzada Nios Hroes, s. n., Centro,
78900, Moctezuma, San Luis Potos, Mxico, y del Centro de Bachillerato
Tecnolgico Agropecuario nm. 142, ubicado en Francisco I. Madero, 162,
Centro, 78920, Venado, San Luis Potos. Una vez aplicados los criterios de
exclusin (no cumplir el criterio de tener al menos 80% de respuestas en
el instrumento, responder afirmativamente a estar bajo tratamiento psicolgico o psiquitrico, ser mayor de 21 aos), 593 alumnos permanecieron
en el estudio; 296 varones (49.91%) y 297 mujeres (50.09%), con una
edad promedio de 16.76 aos, con = 1.01 y un rango de edad entre 15
y 20 aos.
Diseo
Correlacional: observacional, prolectivo, transversal, descriptivo (Mendoza-Nuez, 1998; Bravo y Vaquero, 2012).
enero-junio 2015
instrumento
Se utiliz el instrumento Deteccin de ideacin suicida en jvenes, elaborado por el proyecto de investigacin Evaluacin de la ideacin suicida en
jvenes, del programa de investigacin de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, integrado
por tres secciones:
Seccin I. Cuestionario de variables sociodemogrficas. Se indagaron
21 variables por medio de 30 preguntas (29 cerradas y una abierta).
Seccin II. Cinco escalas referentes a los constructos psicolgicos con
50 reactivos en el siguiente orden:

Escala de trastornos emocionales: los cinco reactivos de la escala

de trastornos emocionales de Berwick, Murphy, Goldamn, Ware,
Barsky y Weinstein (1991), con reporte de alfa de Cronbach de
0.79 y reactivos agrupados en un solo factor con varianza explicada
total de 54% en estudiantes mexicanos de educacin media superior (Rosales, 2012). Con seis opciones de respuesta: 100%, 80%,
60%, 40%, 20% y 0% del tiempo.
Escala de apoyo social percibido: seis reactivos de los 12 de la escala de apoyo social percibido de Zimet, Dahlem y Farley (1988),
derivados del anlisis psicomtrico en jvenes mexicanos de educacin media superior, con alfa de Cronbach de 0.80 y los seis reactivos agrupados en dos factores con una varianza explicada total
de 75% (Rosales, 2012).
Escala de desesperanza: ocho reactivos de los 20 de la escala de
desesperanza de Beck, del anlisis psicomtrico en jvenes de educacin media superior, con reporte de alfa de Cronbach de 0.80,
agrupados en dos factores con varianza explicada total de 46%
(Rosales, 2012).
Escala de impulsividad: los 15 reactivos de la escala de impulsividad de Plutchick y van Praag (1989), traduccin presentada por
Garca-Portilla, Bascarn, Siz, Bousoo y Bobes (2006).
enero-junio 2015
85
Escala de actitudes y creencias: 16 reactivos de los 48 de la escala

de actitudes y creencias de Burgess (1990), traduccin y adaptacin de Lega, Caballo y Ellis (2002).
Las ltimas cuatro escalas con cuatro opciones de respuesta con escalamiento tipo Likert: completamente en desacuerdo, moderadamente en
desacuerdo, moderadamente de acuerdo y completamente de acuerdo.
Seccin III. Escala de ideacin suicida de Roberts, integrada por los
cuatro reactivos originales: 1. Pens en la muerte, 2. Que mi familia y mis
amigos estaran mejor si yo estuviera muerto(a), 3. Pens en matarme y 4.
Que me matara si encontrara o tuviera la manera de hacerlo. Escala con
cuatro opciones de respuesta que registra la duracin del pensamiento en
nmero de das de la semana anterior al registro: 0 = 0 das; 1 = de 1 a 2
das; 2 = de 3 a 4 das y 3 = de 5 a 7 das, por lo que el rango de respuesta
oscila entre 0 y 12 (Roberts y Chen, 1995).
Procedimiento
Antes de la aplicacin del instrumento, se realiz una carta de consentimiento informado para los padres o tutores de aquellos estudiantes menores de 18 aos, que se firm en una reunin de padres de familia con
las autoridades del plantel donde se present el proyecto de investigacin.
La aplicacin del instrumento se realiz en las instalaciones del plantel con previa autorizacin de la institucin y del profesor en turno. Los
instrumentos se entregaron por nmero de lista; despus, el aplicador perteneciente al proyecto pidi que se leyeran las instrucciones generales de
manera conjunta: Hola!, somos un grupo de investigacin cuyo inters
es conocer lo que viven, sienten y piensan los jvenes como t. Por lo
que solicitamos tu cooperacin para contestar el presente cuestionario. No
tienes que preocuparte por la confidencialidad de la informacin que nos
proporciones, ya que el cuestionario es annimo. Si tienes alguna duda,
pregntale al aplicador(a). Despus de las instrucciones generales, se
enero-junio 2015
encontraba el consentimiento para contestar o no el formulario. La entrega

se realiz conforme terminaron los estudiantes.
Variables
Variable de estudio: ideacin suicida
Variables de caracterizacin: las 21 variables sociodemogrficas y cinco
variables psicolgicas o de constructos psicolgicos (trastorno emocional,
apoyo social percibido, desesperanza, impulsividad, actitudes y creencias).
Anlisis estadstico
Se realizaron los siguientes anlisis estadsticos mediante el programa
Statistical Package for the Social Sciences (spss) 20.0 para Windows:

Fiabilidad y anlisis factorial de la escala de ideacin suicida de

Roberts mediante alpha de Cronbach y rotacin varimax con criterio de carga factorial 0.40, respectivamente.
Obtencin del punto de corte para la estimacin de la presencia de
ideacin suicida por medio de la escala de ideacin suicida de Roberts. Estimacin del punto de corte con base en el criterio de una
puntuacin a 2 x + , conforme lo reportado en otra investigacin
en jvenes de educacin media superior (Rosales, 2012).
Registro del porcentaje de estudiantes con presencia de ideacin
suicida.
Anlisis factorial y fiabilidad de las cinco escalas que refieren a
constructos psicolgicos: anlisis factorial con rotacin varimax
con criterio de carga factorial 0.40 y del alpha de Cronbach, con
criterio de un valor 0.70.

Especificacin de las variables con diferencia estadstica significativa entre los estudiantes con ausencia y presencia de ideacin
suicida: prueba ji cuadrada en el caso de variables medidas en
escala nominal, prueba U de Mann-Whitney en el caso de variables
medidas en escala ordinal, prueba t de Student en el caso de varia-
enero-junio 2015
87
bles en escala intervalar. En las tres pruebas estadsticas se us p

0.05 para el sealamiento de la significancia.
Resultados
El tiempo que invirtieron los estudiantes para resolver el instrumento fue
de 40 minutos aproximadamente.
Escala de ideacin suicida de roberts: fiabilidad, anlisis factorial, punto de corte y presencia de ideacin suicida
Se obtuvo un coeficiente de alpha de Cronbach de 0.85. El anlisis factorial arroj slo un factor compuesto por los cuatro reactivos (cargas factoriales que oscilaron de 0.74 a 0.89), que explic 70.65% del total de la
varianza. Los estudiantes obtuvieron un rango de puntuacin que fluctu
de 0 a 12, con = 0.81 y una x = 1.90. Para la ausencia de ideacin suicida se registr una puntuacin igual a cero, lo que result en una frecuencia de 407 estudiantes con un porcentaje de 68.6. El criterio de punto de
corte, como presencia de ideacin suicida, se estim a partir de 2 x + ,
clculo que determin una puntuacin de 5 o ms en la escala de ideacin
suicida de Roberts. En tal situacin, se presentaron 29 estudiantes o 4.9
por ciento. El resto (26.5% = 157 alumnos) obtuvo una puntuacin insuficiente para el registro de la presencia de ideacin suicida (puntuaciones
de 1 a 4).
Anlisis factorial que integra las cinco
escalas de constructos psicolgicos
La integracin de las cinco escalas de constructos psicolgicos o variables

psicolgicas (trastorno emocional, apoyo social percibido, desesperanza,
impulsividad, actitudes y creencias) reuni un total de 50 reactivos, de los
que se realiz un anlisis factorial.
enero-junio 2015
El anlisis factorial arroj 32 reactivos (de los 50) organizados en siete

factores, con varianza explicada total de 56.30 por ciento. La fiabilidad
obtenida de estos 32 reactivos fue de 0.74 a travs del alpha de Cronbach.
En las tablas 1 y 2, se especifican los reactivos, la carga factorial por
reactivo, la confiabilidad y la varianza explicada que corresponde a cada
uno de los siete factores. Especficamente en la tabla 1, se muestran los
primeros tres factores (creencias irracionales, trastorno emocional y futuro
positivo).
Tabla 1. Reactivos y cargas factoriales de los primeros tres factores del
anlisis factorial en las cinco escalas psicolgicas
Reactivo
Escala de
actitudes y
creencias
Escala de
trastorno
emocional
Escala de
desesperanza
Creencias
irracionales
Estado
emocional
negativo
Futuro
positivo
0.77
En ocasiones, cuando no hago las

cosas bien, me es difcil funcionar
0.71
En ocasiones es frustrante cuando

estoy tenso
0.70
A veces es terrible cuando no le

gusto a la gente
0.69
Algunas veces, cuando no le agrado

a la gente, me siento trastornado(a)
0.68
En ocasiones es frustrante cuando

no hago las cosas bien
0.66
Algunas veces es insoportable

cuando estoy tenso(a)
0.64
A veces es insoportable cuando no

hago las cosas bien
0.61
En ocasiones, cuando estoy

tenso(a), me resulta difcil funcionar
0.57
En ocasiones, cuando estoy

tenso(a), pienso que siempre estar
de esa manera
Me he sentido triste y
melanclico(a)
enero-junio 2015
0.53
89
Reactivo
Escala de
actitudes y
creencias
Escala de
trastorno
emocional
Escala de
desesperanza
Creencias
irracionales
Estado
emocional
negativo
Futuro
positivo
Me he sentido abatido(a), que nada

me puede animar
Me he sentido feliz
0.64
He estado muy nervioso(a)
0.61
Me he sentido calmado(a) y en paz
0.53
Contemplo el futuro con entusiasmo

y esperanza
En el futuro espero tener xito en lo

que ms me interesa
Tengo gran fe en el futuro
En el futuro preveo tiempos mejores

que peores
Nmero de reactivos por factor
Varianza explicada por factor
12.94%
8.22%
7.35%
Alpha de Cronbach por factor
0.85
0.74
0.71
0.77
0.72
0.68
0.67
0.66
En la tabla 2, se detallan los ltimos cuatro factores (impulsividad,

apoyo a amigos, futuro negativo y apoyo familiar) con sus respectivos reactivos, carga factorial por reactivo, confiabilidad y varianza explicada.
Variables asociadas a la presencia de ideacin suicida
Para la deteccin de las variables empleadas en la investigacin, que se
asocian con la presencia de ideacin suicida, se compar estadsticamente
cada variable entre los estudiantes con ausencia y presencia de ideacin
suicida. En la tabla 3, se muestran las variables que resultaron significativas estadsticamente y que especifican la tendencia de la variable en estudiantes con ideacin suicida, as como la prueba estadstica empleada.
De las 21 variables sociodemogrficas, 11 se asociaron a la presencia de
ideacin suicida, y de los siete factores derivados del anlisis factorial que
enero-junio 2015
Escala de apoyo
social
Escala de
desesperanza
Escala de apoyo
social
Reactivo
Escala de
impulsividad
Tabla 2. Reactivos y cargas factoriales de los ltimos cuatro factores del

anlisis factorial en las cinco escalas psicolgicas
Impulsividad
Apoyo de
amigos
Futuro
negativo
Apoyo
familiar
Soy impulsivo(a)
0.77
Hago cosas impulsivamente
0.74
Gasto dinero impulsivamente
0.68
Pierdo la paciencia a menudo
0.56
Puedo contar con mis amigos(as) cuando

las cosas van mal
Mis amigos(as) tratan realmente de

ayudarme
Puedo hablar de mis problemas con mis

amigos(as)
No consigo oportunidades y no hay razn

para creer que las tenga en el futuro
Es poco probable que logre verdadera

satisfaccin en el futuro
Mi futuro parece oscuro
Es una estupidez desear algo, pues nunca

consigo lo que quiero
Tengo la ayuda y el apoyo emocional que

necesito de mi familia
Puedo hablar de mis problemas con mi

familia
Mi familia trata realmente de ayudarme
Nmero de reactivos por factor
Varianza explicada por factor
7.16%
6.96%
6.91%
6.75%
Alpha de Cronbach por factor
0.70
0.80
0.72
0.78
enero-junio 2015
0.83
0.83
0.82
0.72
0.72
0.63
0.59
0.83
0.82
0.70
91
integran las cinco variables o contructos psicolgicos, los siete factores se

asociaron a la presencia de ideacin suicida (tabla 3).
Discusin
La teora del suicidio de Linehan se basa en el supuesto que los comportamientos disfuncionales son causados por cuatro factores (factores del
medio ambiente o contextuales, cognicin, emociones y comportamiento
evidente), y que se requiere un anlisis funcional minucioso para descubrir las variables especficas causales para comportamientos especficos
en individuos especficos. El objetivo no fue tan ambicioso como el de
identificar variables especficas que causan la ideacin suicida (comportamiento especfico) en estudiantes mexicanos de educacin media superior
(individuos especficos), sino describir algunas variables que identifican
al estudiante mexicano con presencia de ideacin suicida.
Para la descripcin de estas variables, debe considerarse primordialmente el planteamiento rector de Linehan con respecto en que el comportamiento suicida es una respuesta aprendida para lidiar con el sufrimiento
emocional agudo. De tal forma que sera conveniente contestar inicialmente la pregunta cules son las emociones que manifestaron los estudiantes de preparatoria con presencia de ideacin suicida? La respuesta
es trastorno emocional. El trastorno emocional registrado en la investigacin se asemeja a lo que reportan otros autores denominado sintomatologa depresiva (Cubillas et al., 2012; Prez-Amezcua et al., 2010) y afecto
negativo (Sarmiento y Aguilar, 2011). Sin embargo, hay emociones que,
segn Linehan, acompaan la ideacin suicida, las cuales se expresan en
forma intensa y muy variada como la ansiedad y el enojo, que no se han
investigado en jvenes mexicanos de preparatoria.
Los factores del medio ambiente o contextuales identificados en la investigacin, considerando los cuatro aspectos que integran dichos factores, tienen las siguientes variables: a) como causas distales, se identificaron dos: no tener religin y haber sido vctima de abuso sexual, esta ltima
enero-junio 2015
Tabla 3. Variables con diferencia estadstica significativa entre

los estudiantes con ausencia y presencia de ideacin suicida
Tendencia de la variable en estudiantes con
ideacin suicida
Prueba estadstica
Probabilidad
No tener religin
chi cuadrada = 6.11
0.01
Necesidad de consumir algo para sentirse

bien
chi cuadrada = 4.29
0.02
Experiencia de sufrimiento en el ltimo ao
chi cuadrada = 12.39
0.00
Haber recibido atencin psicolgica o

psiquitrica
chi cuadrada = 7.25
0.00
Vctima de abuso sexual
0.00
Exposicin a situaciones humillantes en el

ltimo ao
0.00
Persona cercana se ha quitado la vida o se

ha hecho dao fsico con el propsito de
suicidarse
0.00
Dao fsico intencional
0.00
Consideracin de necesitar ayuda psicolgica
0.00
Mala relacin con el padre
U de Mann-Whitney
=518034.0
0.00
Mala relacin con la madre
U de Mann-Whitney
=526395.5
0.00
Creencias irracionales
t de Student = -7.11
0.00
Trastorno emocional
0.00
Impulsividad
0.01
Futuro negativo
0.00
Baja puntuacin en futuro positivo
t de Student = 2.48
0.00
Baja puntuacin en apoyo de amigos
t de Student = 1.47
0.00
Baja puntuacin en apoyo familiar
t de Student = 2.53
0.00
variable se ha reportado por otros autores (Prez-Amezcua et al., 2010),

mientras que no tener religin no se ha reportado hasta ahora en estudiantes de educacin media superior con ideacin suicida; b) como eventos adversos, se identificaron cuatro variables: experiencia de sufrimiento
en el ltimo ao, exposicin a situaciones humillantes en el ltimo ao,
consideracin de necesitar ayuda psicolgica y haber recibido atencin
psicolgica o psiquitrica (por eventos adversos como sentirse depresivo,
enero-junio 2015
93
con problemas familiares, con estrs y por problemas de conducta, en ese

orden de frecuencia), variables que no se han reportado en otras investigaciones sobre estudiantes universitarios con presencia de ideacin suicida;
c) como carencia de apoyo social, cuatro variables: mala relacin con el
padre, mala relacin con la madre, baja puntuacin en apoyo de amigos y
baja puntuacin en apoyo familiar, variables que ya han sido reportadas
por otros investigadores (Prez-Amezcua et al., 2010; Serrano y Flores,
2003); d) como exposicin de modelos suicidas, una variable: persona
cercana que se ha quitado la vida o se ha hecho dao fsico con el propsito suicidarse, variable que por primera vez es reportada en nuestro pas.
Respecto del factor de cognicin, las variables identificadas en la presente investigacin fueron tres: futuro negativo, baja puntuacin en futuro positivo y creencias irracionales. El futuro negativo y la baja puntuacin en futuro positivo se refieren al concepto de desesperanza, constructo
considerado como un agente cataltico en episodios suicidas (Brown et al.,
2008; Linehan, 2012), variable que ha sido identificada en estudiantes de
preparatoria con ideacin suicida como miedo e incertidumbre a las expectativas en el futuro (Prez-Amezcua et al., 2010). Con relacin a las
creencias irracionales, es la primera vez que se reporta su asociacin con
ideacin suicida en estudiantes de preparatoria en esta investigacin. En
las creencias irracionales (as como en otras cogniciones), la aproximacin
dialctico conductual ha sido menos sistemtica que la terapia cognitiva
pura; sin embargo, son vistas como componentes importantes en el anlisis
conductual y en la promocin del cambio, aunque hay poca investigacin al
respecto, por lo que resta un largo camino en la investigacin de esta rea.
En el ltimo factor que seala Linehan, el comportamiento evidente,
las variables identificadas fueron tres: impulsividad, necesidad de consumir algo para sentirse bien y hacerse dao intencional. Las ltimas
dos variables se han reportado en investigaciones anteriores (GonzlezForteza et al., 1998; Lpez et al., 1995; Medina-Mora et al., 1994; PrezAmezcua et al., 2010; Villatoro et al., 1998; Villatoro et al., 2003). Sin
embargo, no hay reportes de impulsividad en estudiantes de educacin
media superior; al respecto, Linehan (2012) ha sealado que la conduc-
enero-junio 2015
ta impulsiva y especialmente la parasuicida puede ser entendida como

poco adaptativa pero muy eficiente como estrategia de regulacin de las
emociones, por lo que se necesita hacer hincapi en las investigaciones
futuras de esta variable en nuestro pas.
Conclusiones
La escala de ideacin suicida de Roberts result confiable y vlida en
estudiantes mexicanos de preparatoria.
Por primera vez, se identifican variables asociadas a la presencia de
ideacin suicida en estudiantes mexicanos de educacin media superior a
la luz de la teora del comportamiento suicida de Marsha Linehan (conocida tambin como teora dialctico conductual en individuos suicidas), a
partir de la cual se desarroll la terapia dialctico conductual.
Se logr identificar en los estudiantes variables que se asocian a la
presencia de ideacin suicida en las cuatro causas que propone la teora de Marsha Linehan para explicar la suicidalidad (emociones, medio
ambiente, cognicin y comportamiento evidente). A continuacin, se explicitan las causas que seala Linehan y las variables identificadas en la
investigacin:

Emociones: la variable identificada fue el trastorno emocional.

Medio ambiente: la teora dialctico conductual en individuos suicidas considera cuatro factores, as como las variables asociadas a
cada uno:
- Causas distales: haber sido vctima de abuso sexual y no tener
religin (esta ltima detectada, por primera vez).
- Eventos adversos: experiencia de sufrimiento en el ltimo ao,
exposicin a situaciones humillantes en el ltimo ao, consideracin de necesitar ayuda psicolgica y haber recibido atencin
psicolgica o psiquitrica (las cuatro variables reportadas por
primera vez).
enero-junio 2015
95
- Carencia de apoyo social: mala relacin con el padre, mala relacin con la madre, baja puntuacin en apoyo de amigos y baja
puntuacin en apoyo familiar.
- Exposicin a modelos suicidas: relacin con alguna persona
cercana que se haya quitado la vida o se haya hecho dao fsico
con el propsito de suicidarse (detectada por primera vez).
Cognicin: futuro negativo, baja puntuacin en futuro positivo y
creencias irracionales (esta ltima variable, reportada por primera vez).
Comportamiento evidente: necesidad de consumir algo para sentirse bien, hacerse dao intencional e impulsividad (esta ltima,
reportada por primera vez).
En trminos generales, puede concluirse que los hallazgos anteriores

constituyen un aporte a la descripcin de las caractersticas psicolgicas
de la suicidalidad; en concreto, a la ideacin suicida en jvenes estudiantes
mexicanos de preparatoria desde la perspectiva de la teora del comportamiento suicida de Linehan, y con ello, se puede tener un marco terico de
referencia que permita instrumentar estrategias de atencin psicolgica
para mejorar la calidad de vida en los jvenes con ideacin suicida.
Referencias
Beck, A. T.; Kovacs, M. y Wiessman, M. (1979). Assessment of suicidal intent;
the scale for suicide ideation. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
47 (2), 343-352.
Berwick, D. M.; Murphy, J. M.; Goldamn, P. A.; Ware, J. E.; Barsky, J. y Weinstein, M. C. (1991). Performance of a five-item mental health screening test.
Medical Care, 29 (2), 169-176.
Bravo, M. C. y Vaquero J. E. (2012). Descubriendo los tipos de estudio y diseos
de investigacin en psicologa. En Margarita Chvez y Roco Tron (coord.).
Anlisis descriptivo en Psicologa (1-17). Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
enero-junio 2015
Brown, M. Z. (2008). Teora del comportamiento suicida de Linehan: Teora,

investigacin y terapia del comportamiento dialctico. En Thomas E. Ellis
(dir.). Cognicin y suicidio. Teora, investigacin y terapia. Mxico: Manual
Moderno, 89-115.
Brown, G. K.; Jeglinc, E.; Henriques, G. y Beck, A. (2008). Terapia cognitiva,
cognicin y comportamiento suicida. En Thomas E. Ellis (dir.), Cognicin y
suicidio. Teora, investigacin y terapia. Mxico: Manual Moderno, 51-72.
Burgess, P. H. (1990). Toward resolution of conceptual issues in the assessment
of belief systems in rational-emotive therapy. Journal of Cognitive Psychotherapy: an International Quarterly, 4, 171-184.
Cano, P.; Gutirrez, C. y Nizama, M. (2009). Tendencia a la violencia e ideacin
suicida en adolescentes escolares en una ciudad de la Amazonia peruana.
Revista Peruana de Medicina Experimental y Salud Pblica, 26 (2), 175-181.
Carvajal, G. y Caro, C. V. (2011). Ideacin suicida en la adolescencia: una explicacin desde tres de sus variables asociadas en Bogot. Colombia Mdica,
42 (2), 45- 56.
Chvez, A. M.; Prez, R.; Macas, L. F. y Pramo, D. (2004). Ideacin e intento
suicida en estudiantes de nivel medio de la Universidad de Guanajuato. Acta
Universitaria, 14 (3), 12-20.
Crdova, M. y Rosales, J. C. (2012). Confiabilidad y validez de constructo de la
escala de ideacin suicida de Beck en estudiantes mexicanos de educacin
media superior. Alternativas en Psicologa, 26, 16-25.
Crdova, M. A.; Cubillas, M. J. y Romn, R. (2011). Es posible prevenir el
suicidio? Evaluacin de un programa de prevencin en estudiantes de
bachillerato. Pensamiento Psicolgico, 9 (17), 21-32.
Cortada, N. y Carro, J. (1975). Estadstica aplicada. Buenos Aires, Argentina:
Universitaria de Buenos Aires.
Cubillas, M. J.; Romn, R.; Valdez, E. A. y Galaviz, A. L. (2012). Depresin y
comportamiento suicida en estudiantes de educacin media superior en Sonora. Salud Mental, 35, 45-50.
Ellis, T. E. (2008). Estudio de la cognicin y suicidio: comienzos e hitos del desarrollo. En Thomas E. Ellis (dir.), Cognicin y suicidio. Teora, investigacin
y terapia. Mxico: Manual Moderno, 11-25.
Garca-Portilla, M. P.; Bascarn, F. M. T.; Siz, M. P. A.; Bousoo, G. M. y Bobes,
G. J. (2006). Banco de instrumentos bsicos para la prctica de la psiquiatra
clnica. Barcelona: Ars Medica.
enero-junio 2015
97
Gonzlez-Forteza, C.; Berenzon, S.; Tello, A. M.; Facio, D. y Medina-Mora, M. E.

(1998a). Ideacin suicida y caractersticas asociadas en mujeres adolescentes. Salud Pblica de Mxico, 40 (5), 430-437.
Gonzlez-Forteza, C.; Mario, C.; Rojas, E.; Mondragn, L. y Medina-Mora, M.
E. (1998b). Intento de suicidio en estudiantes de la ciudad de Pachuca, Hidalgo, y su relacin con el malestar depresivo y el uso de sustancias. Revista
Mexicana de Psicologa, 15 (2), 165-167.
Hernndez, Q. y Lucio, E. (2006). Evaluacin del riesgo suicida y estrs asociado
en adolescentes estudiantes mexicanos. Revista Mexicana de Psicologa, 23
(1), 45-52.
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (2011). Estadstica de suicidios de
los Estados Unidos Mexicanos 2009. Recuperado de: http://www.inegi.org.
mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/continuas/sociales/suicidio/2009/suicidios_2009.pdf
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa. Estadstica de suicidios de los
Estados Unidos Mexicanos 2011. Recuperado de: http://www.inegi.org.mx/
prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/continuas/sociales/suicidio/2011/702825047436.pdf.
Jimnez, A.; Mondragn, L. y Gonzlez-Forteza, C. (2007). Self-esteem, depressive symptomatology, and suicidal ideation in adolescents: results of three
studies. Salud Mental, 30 (5), 20-26.
Lega, L. L.; Caballo, V. E. y Ellis, A. (2002). Teora y prctica de la terapia
racional emotivo-conductual. Madrid: Siglo XXI .
Linehan, M. (1981). A social-behavioral analysis of suicide and parasuicide:
Implications for clinical assessment and treatment. En H. G. Glazer y J. F.
Clarkin (eds.). Depression: Behavioral and Directive Intervention Strategies.
Nueva York: Garland, 229-294.
Linehan, M. (2012). Manual de tratamiento de los trastornos de personalidad
lmite. Barcelona: Paids.
Lpez, E. K.; Medina-Mora, M. E.; Villatoro, J. A.; Jurez, F.; Carreo, S.; Berenzon, S. y Rojas, E. (1995). La relacin entre la ideacin suicida y el abuso
de sustancias txicas. Resultado de una encuesta en la poblacin estudiantil.
Salud Mental, 18 (4), 25-32.
Medina-Mora, M. E; Villatoro, J.; Lpez, E.; Berenzon, S.; Carreo, S. y Jurez,
F. (1995). Los factores que se relacionan con el inicio, el uso continuado y el
abuso de sustancias psicoactivas en adolescentes mexicanos. Gaceta Mdica
de Mxico, 131, 383-393.
enero-junio 2015
Medina-Mora, M. E.; Lpez, L. E.; Villatoro, J.; Jurez, F.; Carreo, S.; Berenzon, S. y Rojas, E. (1994). La relacin entre la ideacin suicida y el abuso de
sustancias. Resultados de una encuesta en la poblacin estudiantil. Anales
del Instituto Mexicano de Psiquiatra, 5 (9), 7-14.
Mendoza-Nuez, V. (1998). Diseos de Investigacin. Tpicos de Investigacin y
Posgrado, 4, 219-22.
Organizacin Mundial de la Salud (2012). Cifras y hechos sobre el suicidio. Recuperado de: http://www.who.int/mental_health/prevention/suicide /country_
reports/en/index.html
Prez-Amezcua, B.; Rivera-Rivera, L.; Atienzo, E.; De Castro, F.; Leyva-Lpez,
A. y Chvez-Ayala, R. (2010). Prevalencia y factores asociados a la ideacin e
intento suicida en adolescentes de educacin media superior de la Repblica
Mexicana. Salud Pblica de Mxico, 52 (4), 324-333.
Plutchik, R. y van Praag, H.M. (1989). The measurement of suicidality, agressivity and impulsivity. Progress in Neuro-Psychopharmacology and Biological
Psychiatry, 13, 23-24.
Roberts, R. y Chen, Y. W. (1995). Depressive symptoms and suicidal ideation
among Mexican-origin and Anglo adolescents. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 34 (1), 81-90.
Rosales, J. C. y Crdova, M. (2011). La ideacin suicida: su incidencia en estudiantes de educacin media superior del noroeste de la zona metropolitana de
la Ciudad de Mxico. En C. Mondragn, C. Avendao, C. Oliver, J. Guerrero
(coords.). Saberes de la psicologa. Entre la teora y la prctica. 2. Mxico:
unam-fesi, 467-484.
Rosales, J. C. (2012). Ideacin suicida en jvenes mexicanos de educacin media
superior: propuesta de un modelo descriptivo multivariado en hombres y mujeres. (Tesis de Doctorado en Psicologa). Facultad de Psicologa, Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, Mxico.
Rudd, D. M. (2008). Teora de la vulnerabilidad fluida: un enfoque cognitivo
para entender el proceso del riesgo suicida agudo y crnico. En Thomas E.
Ellis (dir.), Cognicin y suicidio. Teora, investigacin y terapia. Mxico: Manual Moderno, 351-364.
Sarmiento, C. y Aguilar, J. (2011). Predictores familiares y personales de la ideacin suicida en adolescentes. Psicologa y Salud, 21 (1), 25-30.
Serrano, M. G. y Flores, M. M. (2003). El afecto del padre: su influencia en la
sintomatologa depresiva e ideacin suicida en adolescentes. Psicologa Iberoamericana, 11 (3), 161-167.
enero-junio 2015
99
(2005). Estrs, respuestas de afrontamiento e ideacin suicida en adolescentes. Psicologa y Salud, 15 (2), 221-230.
Shneidman, E. S. (1985). The Definition of Suicide. Nueva York: Wiley.
Unikel, C. y Gmez-Peresmitr, G. (2004). Validez de constructo de un instrumento para la deteccin de factores de riesgo en los trastornos de la conducta
alimentaria en mujeres mexicanas. Salud Mental, 27 (1), 38-49.
Unikel, C.; Gmez-Peresmitr, G. y Gonzlez-Forteza, C. (2006). Suicidal behaviour, risky eating behaviours and psychosocial correlates in Mexican female
students. European Eating Disorders Review, 14, 414-421.
Unikel-Santoncini, C.; Bojrquez-Chapela, I. y Carreo-Garca, S. (2004). Validacin de un cuestionario breve para medir conductas alimentarias de riesgo.
Salud Pblica de Mxico, 46 (6), 509-515.
Ventura-Junc, D. R.; Carvajal, C.; Undurraga, S.; Vicua, P.; Egaa, J. y Garib,
M. J. (2010). Prevalencia de ideacin suicida en adolescentes de la Regin
Metropolitana de Santiago de Chile. Revista Mdica de Chile, 138 (3), 309315.
Villatoro, J. A.; Alcantar, M. I.; Medina-Mora, M. E.; Fleiz, C. M.; GonzlezForteza, C.; Amador, N. G. y Bermdez P. (2003). El intento suicida y el
consumo de drogas en adolescentes: dos problemas entrelazados? Revista
SESAM, 2 (1), 5-12.
Villatoro, J. A.; Medina-Mora, M. E; Jurez, F.; Rojas, E.; Carreo, S. y Berenzon, S. (1998). Drug abuse pathways among high school students of Mexico.
Addicton, 95 (10), 1577-1588.
Zimet, G.; Dahlem, S. y Farley, G. (1988). Multidimensional scale of perceived
social support (MSPSS). Journal of PersonalityAssessment, 52, 30-41.
enero-junio 2015
Bienestar psicolgico y bienestar subjetivo

en estudiantes universitarios costarricenses
Kristy Barrantes-Brais y Pedro Urea-Bonilla
Resumen
Abstract
Este estudio pretende aportar al conocimiento del estado de bienestar

psicolgico y subjetivo de estudiantes
universitarios. Cuatrocientos dos
estudiantes costarricenses (248 F)
respondieron las escalas de Bienestar
Psicolgico, Afectividad Positiva y
Negativa y Satisfaccin con la Vida.
Se encuentran niveles elevados de
bienestar psicolgico, principalmente
en las reas de crecimiento personal
y propsito en la vida; con niveles
ms bajos en los componentes autonoma y dominio del entorno.
El afecto positivo predomina en
comparacin con el afecto negativo y
se reporta alta satisfaccin o sa-
The aim of this study is to contribute

to the knowledge about psychological and subjective well-being state
of college students. Four hundred
and two Costa Rican students (248
F) answered the Psychological Wellbeing Scale, Positive and Negative
Affect Scale and Satisfaction with
Life Scale. Results show high levels
of psychological well-being, mainly
in areas of personal development
and purpose in life; lower levels were
found in autonomy and environmental domain. Positive affect
prevails over negative affect and
high satisfaction or satisfaction
with life is reported. Self-acceptance,
Kristy Barrantes-Brais y Pedro Urea-Bonilla. Escuela Ciencias del Movimiento Humano y Calidad de Vida,
Universidad Nacional, Costa Rica [kristy.barrantes.brais@una.cr] y [purena_21@hotmail.com].
Fecha de recepcin: 4 de junio de 2014 | Fecha de aceptacin: 15 de octubre de 2014
Bienestar psicolgico y bienestar subjetivo en estudiantes universitarios costarricenses
tisfaccin con la vida. Las variables

autoaceptacin, dominio del entorno,
propsito en la vida y edad explicaran dicha satisfaccin. Se discute
la relevancia de los hallazgos en el
contexto de las necesidades actuales
de la poblacin joven.
Palabras clave
educacin superior, afecto, satisfaccin vital, poblacin estudiantil
environmental mastery, purpose in life

and age would explain satisfaction
with life. Relevance of these findings
is discussed in the context of youths
current needs.
K eywords
higher education, affect, satisfaction
with life, student population
l estudio y la promocin del bienestar en la poblacin perteneciente

a instituciones de educacin superior se consideran reas de trabajo relevantes a la luz de la evidencia cientfica que sostiene que
los estados de bienestar influyen de manera positiva en diversos mbitos
de la vida. Se ha demostrado que las experiencias asociadas con bienestar
tienen un impacto favorable en la salud general, en particular sobre indicadores fisiolgicos y funcionales (Howell, Kern y Lyubomirsky, 2007;
Ryff, Singer y Dienberg Love, 2004; Seligman, 2008; Vzquez, Hervs,
Rahona y Gmez, 2009). Asimismo, los estados afectivos positivos y la
satisfaccin con la vida se relacionan con mejores respuestas ante situaciones de estrs y con tasas reducidas de mortalidad (Chida y Steptoe, 2008;
Brydon, Walker, Wawrzyniak, Chart y Steptoe, 2009). Estudios especficos
con universitarios muestran que el afecto positivo resulta ser un fuerte predictor de buena salud fsica (Pettit, Kline, Gencoz, Gencoz y Joiner, 2001)
y que el bienestar correlaciona de manera negativa con conductas como uso
de drogas ilcitas y conductas sexuales de riesgo (Schwartz et al., 2011).
El estudio cientfico del bienestar se ha desarrollado principalmente
desde dos grandes tradiciones arraigadas en la filosofa: la tradicin hednica y la eudaimnica (Biswas-Diener, Kashdan y King, 2009; Henderson
y Knight, 2012; Ryan y Deci, 2001). Desde la visin hednica, el bienestar
se asocia con nociones como la felicidad y el placer (Ryan y Deci, 2001);
enero-junio 2015
Kristy Barrantes-Brais| Pedro Urea-Bonilla
mientras que la tradicin eudaimnica centra su atencin en el desarrollo

del potencial humano y en la percepcin que tienen las personas con relacin a diversos aspectos de su funcionamiento (Ryff y Keyes, 1995; Ryan
y Deci, 2001).
De estas tradiciones se han derivado los constructos bienestar subjetivo y bienestar psicolgico (Keyes, Shmotkin y Ryff, 2002). El bienestar
subjetivo se enmarca en la tradicin hednica y se compone del balance
entre satisfaccin con la vida, estados afectivos positivos y estados afectivos negativos (Diener, Suh, Lucas y Smith, 1999). El bienestar psicolgico
complementa, desde la perspectiva eudaimnica, el concepto amplio del
bienestar. El bienestar psicolgico trasciende los estados afectivos y las
valoraciones a partir de la satisfaccin vital, y propone que el bienestar se
encuentra en aspectos que buscan y facilitan la realizacin de las personas y su desarrollo ptimo (Ryan y Deci, 2001).
El bienestar subjetivo se refiere a lo que las personas piensan y sienten acerca de sus vidas y a las conclusiones cognoscitivas y afectivas que
alcanzan cuando evalan su existencia (Cuadra y Florenzano, 2003); incluye tanto el estado emocional actual como la valoracin, ms abstracta
y de naturaleza cognitiva, del grado de satisfaccin con la vida (Lucas,
Diener y Suh, 1996; Rodrguez-Fernndez y Goi-Grandmontagne, 2011;
Vzquez, Duque y Hervs, 2013).
El afecto suele entenderse como experiencias anmicas y emociones
percibidas por las personas; la positividad o negatividad que se le confiere tiene que ver con el todo hednico (placentero o displacentero) de la
experiencia (Vzquez y Hervs, 2009). Estudios previos con estudiantes
universitarios (Contreras, Barbosa y Espinoza, 2010; Santos et al., 2012)
y poblaciones adultas de diversa escolaridad (Moral de la Rubia, 2011;
Robles y Pez, 2003) encontraron que las personas reportan niveles ms
altos de afecto positivo en comparacin con afecto negativo.
La satisfaccin con la vida o satisfaccin vital refleja una valoracin
sobre la propia vida; es una medida fundamentalmente cognitiva que hace
referencia a un juicio global sobre la experiencia vital general (Diener,
Emmons, Larsen, y Griffin, 1985). Investigaciones realizadas con distin-
enero-junio 2015
103
tas poblaciones han evidenciado que la mayora de las personas se ubican

en las categoras denominadas satisfecho y ligeramente satisfecho; y
se reportan relaciones positivas entre satisfaccin con la vida y otras variables como optimismo, autoestima, sentido de vida, motivacin intrnseca, autoaceptacin, dominio del entorno y crecimiento personal (Durkin y
Joseph, 2009; Nez, Martn-Albo y Domnguez, 2010; Prez et al., 2011;
Santos et al., 2012; Vzquez et al., 2013; Zubieta y Delfino, 2010). Se ha
documentado la presencia de correlaciones positivas entre la satisfaccin
vital y otros indicadores del bienestar, como el afecto positivo (Galinha
y Pais-Ribeiro, 2011; Luna, Laca y Meja, 2011; Rodrguez-Fernndez y
Goi-Grandmontagne, 2011).
Algunos antecedentes en el estudio del bienestar muestran resultados
diversos. Una investigacin con estudiantes universitarios argentinos mostr puntuaciones altas en autonoma y bajas en dominio del entorno,
lo cual se asocia con atribuciones negativas hacia el clima emocional social y con una mayor valoracin de los recursos propios (locus de control
interno). Las mujeres, comparadas con los hombres, perciben ms positivamente su relacin con el entorno y sus relaciones sociales (Zubieta y
Delfino, 2010). En una poblacin similar, se reportan puntajes altos en
crecimiento personal y bajos en autoaceptacin y dominio del entorno; se plantea que la percepcin de un entorno social/laboral en crisis y
los cambios constantes en su identidad como universitarios podran influir
en estos resultados (Valle, Beramendi y Delfino, 2011).
En una muestra de adultos espaoles, se registraron puntuaciones altas en relaciones positivas y bajas en autonoma (Daz et al., 2006).
En universitarios chilenos se encontraron diferencias significativas, segn
gnero, en algunas dimensiones del bienestar psicolgico: mayores puntajes en autoaceptacin y autonoma en hombres y mayores puntajes en
crecimiento personal en mujeres (Barra, 2012). Adems de explorar diferencias segn gnero, se ha sugerido que las investigaciones relacionadas
con el bienestar deberan incluir variables como la edad (Barra, 2012) y
el nivel educativo (De la Cruz-Snchez, Feu y Vizuete-Carrizosa, 2013),
ya que podran revelar variaciones importantes.
enero-junio 2015
Est demostrado que los primeros aos de vida universitaria representan un reto importante a las capacidades y habilidades adquiridas y pueden constituir una fuente de estrs y malestar emocional (Dyson y Renk,
2006; Secuban, 2012; Sharma, 2012; Smith y Wertlieb, 2005). Niveles
elevados de bienestar podran convertirse en factores protectores al incidir positivamente en la calidad de vida (Garca-Viniegras, 2005), la salud
fsica (Howell et al., 2007; Lamers, Bolier, Westerhof, Smit yBohlmeijer,
2012) y mental (Wood y Joseph, 2010) de los estudiantes, incluso en reas
tan especficas como la capacidad de recuperacin y crecimiento personal
luego de experiencias traumticas (Durkin y Joseph, 2009).
No cabe duda que en el estudio del bienestar es necesario superar la
tendencia a contrastar las tradiciones hednica y eudamnica y ms bien
debe reconocerse el valor inherente de cada una (Henderson y Knight,
2012) y su relevancia para el continuo desarrollo integral de la poblacin
joven y la sociedad en su conjunto. Siguiendo tal espritu integrador, el
objetivo de este estudio es aportar al conocimiento del estado de bienestar
psicolgico y subjetivo de universitarios costarricenses.
Mtodo
Tipo de estudio y participantes
No experimental, descriptivo, correlacional y transversal en el que se encuest a 402 estudiantes de la Universidad Nacional de Costa Rica, diversos niveles y carreras. Se cont con la participacin 248 mujeres (19,27
3,78 aos) y 154 hombres (19,18 2,59 aos). Se presenta la distribucin
de la muestra segn gnero y nivel (ao) de carrera (tabla 1).
Instrumentos
Escala de Bienestar Psicolgico (pwbs). Adaptacin espaola realizada por
Daz et al. (2006). Contiene 29 tems a los que se responde asignando una
enero-junio 2015
105
Tabla 1. Caractersticas de la muestra (n = 402)

n
Hombres
154
38.3
Mujeres
248
61.7
292
72.6
II
46
11.4
III
40
10
IV o superior
24
Gnero
Nivel (ao de carrera)
puntuacin comprendida entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 7 (totalmente de acuerdo). El original propona puntuaciones entre 1 y 6; se agreg
una opcin intermedia ni de acuerdo ni en desacuerdo para facilitar una
opcin de respuesta intermedia o neutra. Las dimensiones de bienestar psicolgico que se derivan de la escala son Autoaceptacin, Relaciones positivas, Autonoma, Dominio del entorno, Crecimiento personal y Propsito en
la vida (propuestas originalmente por Ryff y Keyes, 1995). La consistencia
interna reportada para las diferentes dimensiones oscila entre 0.70 y 0.84.
Escala de Afectividad Positiva y Negativa (panas). Versin propuesta
por Robles y Pez (2003). Consiste en dos apartados de 20 tems cada
uno, en los que se evalan dos dimensiones: afectos positivos y negativos,
en las ltimas semanas (afecto como estado) y generalmente (afecto
como rasgo). Los reactivos presentan palabras que describen emociones y
sentimientos y se completa indicando un nmero de 1 a 5, donde 1 significa muy poco o nada y 5 extremadamente. Las de Cronbach de esta
versin se encuentran entre 0.81 y 0.90.
Escala de Satisfaccin con la Vida (swls). Traduccin oficial al espaol
de Reyes-Torres de la escala propuesta por Diener et al. (1985), validada
por Atienza, Pons, Balaguer y Garca-Merita (2000). Consta de cinco reactivos que evalan una sola dimensin de satisfaccin vital ( = 0.84).
Los valores de las respuestas oscilan entre 1 y 7, donde 1 = totalmente
enero-junio 2015
en desacuerdo y 7 = totalmente de acuerdo. Las puntuaciones pueden

analizarse de manera continua o clasificndolas en los siguientes intervalos: 30-35 = Altamente satisfecho; 25-29 = Satisfecho; 20-24 = Ligeramente satisfecho; 15-19 = Ligeramente insatisfecho; 10-14 = Insatisfecho;
5-9 = Muy insatisfecho (Vzquez et al., 2013).
Procedimiento
Los instrumentos fueron completados por los estudiantes en diversos cursos de humanidades de una universidad pblica costarricense, previa
coordinacin con las autoridades correspondientes. La participacin fue
voluntaria y siempre se garantiz la absoluta discrecionalidad en el uso de
la informacin, la cual slo fue manipulada por los investigadores y una
asistente graduada de psicologa.
Anlisis de la informacin
El procesamiento y anlisis de los datos fue realizado mediante el Paquete
Estadstico de Ciencias Sociales (spss), versin 21 para Windows. Se realizaron anlisis de estadstica descriptiva, t-student para comparar valores
promedio entre hombres y mujeres, anova de una va para identificar posibles diferencias segn nivel (con anlisis post hoc dms) y correlaciones de
Pearson para estimar relaciones entre las distintas dimensiones de bienestar. El anlisis de los niveles de satisfaccin vital segn gnero y nivel
se realiz mediante prueba exacta de Fisher y prueba z para comparacin
de proporciones. Se utiliz la regresin lineal mltiple con la intencin de
explorar posibles predictores de la satisfaccin vital. El nivel de significancia elegido fue p 0.05.
Resultados
Los resultados correspondientes a cada una de las dimensiones de bienestar psicolgico y bienestar subjetivo se encuentran en la tabla 2.
enero-junio 2015
107
Tabla 2. Perfil de bienestar psicolgico y bienestar subjetivo

segn dimensiones (n = 402)
(
x)
Hombres
Mujeres
Significancia
5.63 (.94)
0.213
Bienestar psicolgico
Autoaceptacin
5.67 (0.95)
5.75 (.97)
Relaciones positivas
5.39 (1.25)
5.28 (1.32)
5.46 (1.21)
0.179
Autonoma
4.95 (1.09)
5.07 (1.04)
4.87 (1.12)
0.081
Dominio del entorno
5.40 (0.96)
5.32 (1.04)
5.45 (.90)
0.186
Crecimiento personal
5.96 (0.83)
5.81 (.86)
6.05 (.81)
0.005
Propsito en la vida
5.80 (0.92)
5.67 (.98)
5.87 (.88)
0.040
Bienestar subjetivo
Afecto positivo ltimas semanas
36.14 (7.34) 37.03 (7.17) 35.58 (7.40) 0.056
Afecto negativo ltimas semanas
19.32 (5.88) 18.63 (5.45) 19.74 (6.10) 0.069
Afecto positivo en general
35.30 (7.07) 35.95 (6.79) 34.90 (7.22) 0.154
Afecto negativo en general
18.78 (6.00) 18.08 (5.96) 19.22 (6.00) 0.066
Satisfaccin con la vida
27.06 (5.77) 27.27 (5.37) 26.92 (6.02) 0.555
En la escala de bienestar subjetivo, las puntuaciones oscilaron entre

4.95 y 5.96. La dimensin autonoma presenta, en promedio, las puntuaciones ms bajas; mientras que crecimiento personal se sita como
la dimensin con puntajes ms altos. Los anlisis comparativos segn gnero indican que en las variables crecimiento personal y propsito en
la vida se encontraron diferencias significativas (t = -2.82, p = 0.005 y t
= -2.05, p = 0.040, respectivamente); las mujeres presentan puntajes ms
altos en comparacin con los hombres.
En los anlisis para comparar los promedios entre los distintos niveles
de carrera, slo se encontraron diferencias para la variable propsito en
la vida, F (3, 398) = 2.76, p = 0.04), indicando que las personas en segundo nivel de carrera presentan puntajes significativamente ms bajos en
comparacin con los otros aos.
enero-junio 2015
En cuanto al bienestar subjetivo, ambos puntajes de afecto positivo

(ltimas semanas y en general) son mayores en comparacin con los de
afecto negativo. La media de los puntajes de satisfaccin con la vida se
sita en el intervalo correspondiente a satisfecho. No se encontraron
diferencias significativas segn gnero y nivel en ninguna de las variables
estudiadas.
La distribucin de los puntajes segn la clasificacin de satisfaccin
con la vida se muestra en el grfico 1. No se presentan diferencias significativas en la proporcin de estudiantes en cada categora al analizar por
gnero y por nivel.
La tabla 3 muestra las correlaciones entre las 11 dimensiones de bienestar psicolgico y bienestar subjetivo, as como las relaciones entre stas y la variable continua edad. Puede observarse que el afecto positivo
correlaciona positiva y significativamente con los componentes de bienestar psicolgico y satisfaccin con la vida. El afecto negativo muestra
coeficientes de correlacin significativos e inversamente proporcionales
a las dems dimensiones de bienestar. La edad nicamente mostr una
correlacin significativa y negativa con satisfaccin con la vida.
Grfico 1. Distribucin de la muestra en intervalos
de satisfaccin con la vida
enero-junio 2015
109
0.301**
0.610**
0.508**
0.489**
0.413**
0.367**
0.431**
10
Tabla 3. Correlaciones entre dimensiones de bienestar psicolgico y bienestar subjetivo y edad

1
-
0.489**
2. Relaciones positivas
0.492** 0.292**
1. Autoaceptacin
3. Autonoma
0.481**
0.635** 0.536** 0.433**

0.641**
0.335** 0.333** 0.449** 0.436** 0.532**
5. Crecimiento personal
4. Dominio del entorno

6. Propsito en la vida
0.479**
0.750** -0.140**
8. Afecto negativo - ltimas semanas -0.411** -0.310** -0.303** -0.335** -0.191** -0.349** -0.177**
7. Afecto positivo ltimas semanas
0.330** 0.462** 0.402** 0.564**
-0.375** -0.321** -0.284** -0.345** -0.238** -0.331** -0.119* 0.720** -0.183**
0.549**
-0.010
0.280** -0.256** 0.253** -0.214**
0.351**
10. Afecto negativo en general
9. Afecto positivo en general
-0.044
0.476**
11
-0.081 -0.128*
-0.001
0.331**
0.083
0.014
-0.029
-0.019
0.548** 0.367** 0.269** 0.488**

0.009
11. Satisfaccin con la vida
-0.028
12. Edad
Nota. ** Correlacin significativa al 0.01; * Correlacin significativa al 0.05
12
enero-junio 2015
En la tabla 4 se presentan los resultados del anlisis de regresin

lineal mltiple, que pretende encontrar factores predictores de satisfaccin vital. El modelo incluye las variables autoaceptacin, dominio del
entorno, propsito en la vida y edad y explica 35.7% de la varianza
para satisfaccin con la vida.
Discusin
De manera general, los hallazgos en esta muestra de universitarios costarricenses indican niveles elevados de bienestar psicolgico y bienestar
subjetivo, lo cual coincide con resultados en otras poblaciones latinoamericanas. Se ha planteado que resultados como stos pueden asociarse con
el reconocimiento de oportunidades que la vida universitaria presenta, as
como atribuciones positivas a diversos aspectos de la etapa vital en que se
encuentran los sujetos (Gmez, Villegas de Posada, Barrera y Cruz, 2007;
Valle et al., 2011; Zubieta y Delfino, 2010). Retomando a Soutter, Gilmore
y OSteen (2011), podra apuntarse que las experiencias de bienestar no se
circunscriben a un nico mbito vital, sino que abarcan esferas asociadas
con ser, tener, relacionarse, pensar, sentir, funcionar y luchar por lo que
se quiere. Desde esta perspectiva integradora, los indicadores de bienestar presentados en este estudio podran atender a la necesidad actual de
Tabla 4. Anlisis de regresin para variables asociadas
con satisfaccin con la vida
B
[95% IC]
SE B
54.58
Sig.
R2
0.000
0.357
Constante
8.32
[4.15, 12.48]
2.11
3.92
0.000
Autoaceptacin
2.01
[1.12, 2.69]
0.34
5.76
0.000
Dominio del entorno
1.15
[0.49, 1.81]
0.33
3.43
0.001
Propsito en la vida
0.84
[0.15, 1.53]
0.35
2.41
0.016
Edad
-0.20 [-0.33, -0.06]
0.69
-2.89
0.004
Nota. Coeficientes Beta no estandarizados.
enero-junio 2015
111
medir el grado, distribucin y avance del bienestar de los jvenes como

parte de la calidad de vida, en un contexto en el cual el desarrollo humano
y la ciudadana son producto de la interaccin entre las circunstancias
sociales, polticas, econmicas y culturales que afectan a los jvenes y
las colectividades a que pertenecen (Krauskopf, 2011: 63). El aporte al
conocimiento del bienestar se visualiza como un paso fundamental en la
toma de decisiones e implementacin de acciones en escenarios sociales
en los que no cabe duda de que la medida y la promocin del bienestar se
convierten en un objetivo deseable a nivel social y poltico (Diener et al.,
cit. por Vzquez et al., 2009).
Los resultados del perfil de bienestar psicolgico muestran que el rea
de crecimiento personal resulta relevante, al igual que lo encontrado por
Valle et al. (2011), lo cual indicara que los estudiantes consideran que
estn en continuo desarrollo muestran apertura a nuevas experiencias,
perciben la realizacin de su potencial y un mayor autoconocimiento y autoeficacia (Ryff, 1995). El propsito en la vida aparece como segunda rea
fuerte en este grupo de estudiantes, lo cual implicara que cuentan con
metas y objetivos definidos que les permiten dotar su vida de sentido (Daz
et al., 2006). Los puntajes ms bajos de esta variable en el segundo nivel
o ao de carrera podran relacionarse con dificultades enfrentadas en el
primer ao de universidad, donde se vean cuestionadas sus expectativas
y objetivos (Smith y Wertlieb, 2005). Aunque se perciban como personas con limitaciones, parecen tener la capacidad de sentirse bien consigo
mismos; su funcionamiento positivo se asocia con actitudes positivas hacia
s mismos (Keyes et al., 2002). Estas caractersticas les permitiran hacer frente a desafos de las sociedades modernas, en las que se requiere
contar con individuos capaces de aprender a aprender y con flexibilidad
para hacer uso de sus competencias y actitudes en escenarios diversos
(Krauskopf, 2011).
Las reas menos fuertes corresponden a relaciones positivas, dominio
del entorno y autonoma. Esto podra indicar que a los universitarios se
les dificulta manejar presiones externas, regular sus conductas internamente y evaluarse segn sus propios estndares (Ryff, 1995). La mayora
enero-junio 2015
de los estudiantes en esta muestra, con un promedio de edad cercano a

los 19 aos, se encuentra en su primer ao de carrera; las vivencias en
este periodo podran incidir en una percepcin de la vida como llena de
significado y propsito, con posibilidades de crecer y desarrollar su potencial, aunque se les dificulte visualizarse como personas autnomas y que
tienen control de las situaciones y retos que les presenta la vida cotidiana.
Es posible tambin que hayan perdido contacto con los grupos sociales
con los que se relacionaban en su adolescencia y an no les resulte claro
si cuentan con redes de apoyo significativas en el nuevo entorno universitario. Lo anterior adems se presenta en un momento histrico en que
las nuevas tecnologas se incorporan en la vida cotidiana y modifican las
formas de vincularse con el mundo, las cuales podran producir nuevos
modos de exclusin (Galindo Ramrez, 2012). El uso de nuevas tecnologas podra resultar en beneficios como aumento del apoyo social percibido y de las oportunidades para la apertura personal, pero tambin podra
implicar un falso sentido de seguridad, aislamiento social y exposicin al
acoso ciberntico, con consecuencias como depresin y ansiedad (Best,
Manktelowa y Taylor, 2014).
Las relaciones entre los diferentes componentes del bienestar y categoras como edad y gnero en estudiantes universitarios habran que ser
analizadas entendiendo que la juventud es una existencia contextualmente
situada, de modo que cada sociedad determina, aunque sea de modo relativo, la significacin y los alcances de esta condicin; asimismo, lo anterior
implica que no existe una nica juventud, sino ms bien que la heterogeneidad es intrnseca a su definicin (Galindo Ramrez, 2012). As, en una
muestra de estudiantes griegos con una edad promedio de 19.9 aos, las
reas menos fuertes fueron autonoma y dominio del entorno, las cuales
se fortalecan a medida que aumentaba la edad (Leontopoulou y Triliva, 2012). En un estudio con edad promedio ms elevada (24.83 aos),
la variable autonoma fue la ms relevante para universitarios argentinos
(Zubieta y Delfino, 2010). Las diferencias segn gnero en crecimiento personal, que evidencian puntuaciones superiores entre las mujeres,
coinciden con estudios previos y se han relacionado con una percepcin
enero-junio 2015
113
de mayores oportunidades para desarrollarse como personas y de que resulta necesario cultivar diversas potencialidades (Barra, 2012; Leontopoulou y Triliva, 2012).
Las correlaciones encontradas entre las diferentes dimensiones del
bienestar psicolgico y el subjetivo son similares a lo reportado en otras
investigaciones y sugieren una estrecha relacin entre las diferentes formas en que las personas evalan su estado de bienestar desde lo cognitivo, afectivo y funcional (Biswas-Diener et al., 2009; Henderson y Knight,
2012; Luna et al., 2011; Rodrguez-Fernndez y Goi-Grandmontagne,
2011; Vzquez et al., 2013). Estos hallazgos adquieren un sentido ms
amplio si se considera que el bienestar personal no puede desligarse de
otras esferas del desarrollo humano. Segn la propuesta de Evans y Prilleltensky (2007), el bienestar personal (autodeterminacin, sentido de autocontrol y autoeficacia, salud fsica y mental, optimismo, sentido de vida,
espiritualidad), relacional (apoyo social, respeto a la diversidad, afecto)
y colectivo (equidad racial y de gnero; acceso a servicios de educacin,
salud y recreacin; oportunidades de empleo, seguridad ciudadana) se encuentran en dinmica interdependencia, de modo que el alcance de niveles satisfactorios de bienestar integral depender del desarrollo constante
en los diferentes mbitos vitales. Sin embargo, tambin se reconoce que
el bienestar alcanzado en uno de los mbitos (como el bienestar personal
en el caso de la muestra reseada en esta investigacin) puede tener una
influencia significativa en las otras esferas, lo cual representa un potencial
relevante, si se da a la juventud la posibilidad de participar activamente
en procesos de toma de decisiones y accin ciudadana que puedan contrarrestar el avance de otros procesos sociales que redundan en deterioro de
la calidad de vida y agudizacin de la exclusin social (Conde Gonzlez,
2014; Evans y Prilleltensky, 2007).
Este potencial para convertirse en agentes de cambio a partir de la propia vivencia de bienestar podra ser considerable, si se toma en cuenta que,
en comparacin con estudios previos (Contreras et al., 2010; Crawford y
Henry, 2004; Watson, Clark y Tellegen, 1988), el nivel percibido de afecto
positivo (como estado y como rasgo) es mayor en esta muestra costarricen-
enero-junio 2015
se, mientras que el nivel de afecto negativo se expresa en puntajes menores. Una situacin similar se presenta con la satisfaccin vital; el promedio
encontrado es ms alto que lo reportado en otras investigaciones (Durkin
y Joseph, 2009; Nez et al., 2010; Prez et al., 2011; Santos et al., 2012).
En cuanto a la clasificacin por intervalos, suele encontrarse que la mayora de las personas se ubican en los puntajes correspondientes a satisfecho y ligeramente satisfecho, lo cual podra indicar que aunque se sientan satisfechas con algunas reas de su vida, perciben que hay otras en las
que se requieren cambios o mejoras importantes (Diener, 2006; Vzquez
et al., 2013). La mayora de los universitarios en este estudio se encuentran
en el intervalo superior (altamente satisfecho), seguidos por aquellos que
refieren estar satisfechos, lo cual podra relacionarse con la percepcin
de que las diferentes reas de su vida estn bien, y son capaces de disfrutar
la vida en las condiciones actuales, sin que esto vaya en detrimento de su
bsqueda de oportunidades de cambio y crecimiento, las cuales son tambin componentes de su experiencia satisfactoria (Diener, 2006).
Estos resultados brindan un panorama favorecedor, ya que el bienestar subjetivo se ha asociado con vidas ms llenas de sentido (Santos et
al., 2012), mejor ajuste a entornos educativos (Shoshani y Slone, 2012)
y con capacidades que ayudan a mitigar los efectos de eventos vitales
estresantes y disminuir la probabilidad de que se desarrollen problemas
psicolgicos y conductuales en la poblacin joven (Park, 2004). Asimismo, el bienestar les estara confiriendo efectos protectores para su salud
fsica (Vzquez et al., 2009) y disminuyendo su riesgo de mortalidad, ya
que la percepcin de bienestar se relaciona con tasas incrementadas de
longevidad (Chida y Steptoe, 2008; Sadler,Miller,Christensen y McGue,
2011). Particularmente en poblaciones jvenes, los puntajes que se ubican en el intervalo de alta satisfaccin con la vida se asocian de manera
positiva con altos niveles de apoyo social y autoestima y con rendimiento
acadmico superior; y correlacionan negativamente con ansiedad, estrs y
depresin (Proctor, Linley y Maltby, 2009). Un ejemplo especfico de estas
relaciones lo constituyen las experiencias vividas por algunos grupos inmigrantes, como lo describen Potochnick, Perreira y Fuligni (2012), quie-
enero-junio 2015
115
nes en su estudio identificaron que la aceptacin social y la identificacin

con el grupo familiar tendan a mejorar el bienestar psicolgico de jvenes
latinos que residen fuera de su pas de origen.
La edad de los estudiantes muestra una correlacin significativa y
negativa con la satisfaccin con la vida, lo cual difiere de lo reportado
por Vzquez et al. (2013). Previamente Moriondo, De Palma, Medrano
y Murillo (2012) encontraron una relacin negativa y significativa entre
edad y emociones positivas. Es decir, que las personas ms jvenes estaran presentando niveles ms altos de bienestar subjetivo. Precisamente
la edad se encuentra entre las variables predictoras de satisfaccin vital,
indicando que conforme aumenta la edad, disminuye la satisfaccin con
la vida. La autoaceptacin, el dominio del entorno y el propsito en la
vida tambin contribuyen significativamente a explicar la varianza en satisfaccin vital; puntajes ms altos en estas variables seran predictores
de mayores niveles de satisfaccin. Zubieta y Delfino (2010) reportaron
correlaciones entre estas mismas tres variables del bienestar psicolgico
y la satisfaccin con la vida y en los estudios de Ryff y Keyes (1995) se
encontraron asociaciones moderadas entre algunas medidas de felicidad
y satisfaccin vital con autoaceptacin y dominio del entorno. Al inicio de
la edad adulta es comn que tiendan a aumentar y estabilizarse algunas
variables relacionadas con la autoaceptacin, como la autoestima y la satisfaccin con uno mismo (Vzquez y Hervs, 2009), lo cual representara
una oportunidad para contrarrestar el efecto que pudiera tener la edad en
la percepcin de bienestar.
Estos estados de bienestar abren una oportunidad importante para los
diferentes escenarios educativos y comunitarios, ya que facilitaran el trabajo en la construccin y fortalecimiento de capacidades de los jvenes,
as como de las comunidades, en una dinmica de reciprocidad, donde
el bienestar de los individuos se encuentra en interdependencia con el
bienestar colectivo (Evans y Prilleltensky, 2007). Asimismo, estos datos
constituyen un reto para las instituciones educativas, particularmente las
de educacin superior, ya que sus estrategias de atencin tendran que
dirigirse a potenciar an ms las capacidades actuales y evitar el dete-
enero-junio 2015
rioro de los estados de bienestar de su poblacin estudiantil. Como entes

de subjetivizacin de los individuos (Galindo Ramrez, 2012) y espacios
privilegiados para intervenciones flexibles, abiertas y creativas, las instituciones educativas pueden promover la construccin de itinerarios de
inclusin social (Conde Gonzlez, 2014), incorporando a las personas jvenes como participantes activos de dichos procesos.
El reconocimiento y validacin de las iniciativas de la juventud, as
como el apoyo al fortalecimiento de las capacidades, facilitaran procesos de trabajo conjunto con la poblacin adulta de manera que se puedan
atender condiciones de riesgo o vulnerabilidad, al tiempo que se promueve
la resiliencia, el sentido de pertenencia a la comunidad y la conciencia sociopoltica (Evans y Prilleltensky, 2007). Ahora bien, es fundamental reconocer que el progreso de la calidad de vida de las juventudes se encuentra
vinculado al desarrollo e implementacin de polticas pblicas (sociales,
culturales, educativas) y programas que aporten a su integracin social
(Krauskopf, 2011; Planas-Llad, Soler-Mas y Feixa-Pmpols, 2014).
Se considera que este estudio contribuye a presentar un perfil del
bienestar en estudiantes universitarios costarricenses integrando las dos
principales perspectivas tericas, la tradicin hednica y la eudaimnica
(Biswas-Diener et al., 2009), el cual puede ser retomado como insumo
para el diseo de polticas y estrategias que potencien las fortalezas actuales y atiendan las necesidades de desarrollo integral de la poblacin
joven. En general, este grupo de estudiantes presenta niveles elevados de
bienestar psicolgico, con mayores fortalezas en las reas de crecimiento
personal y propsito en la vida, y con algunas dificultades en relacin con
su percepcin de autonoma y dominio del entorno. Tienden a presentar
niveles de afecto positivo mayores en comparacin con afecto negativo. Se
encuentran adems altamente satisfechos o satisfechos con su vida y esta
percepcin tiende a disminuir con la edad. Los componentes autoaceptacin, el dominio del entorno y el propsito en la vida, en conjunto con la
edad, aparecen como predictores de la satisfaccin vital.
Si bien estos resultados pueden considerarse alentadores, representan
tambin el reto de garantizar que el entorno universitario facilite condicio-
enero-junio 2015
117
nes apropiadas para que el estado de bienestar percibido se mantenga o

se desarrolle ms durante el periodo de permanencia en las instituciones
de educacin superior, e incluso les permita a las personas contar con
herramientas para que los estados de bienestar se prolonguen ms all de
esta etapa acadmica.
Referencias
Atienza, F. L.; Pons, D.; Balaguer, I. y Garca-Merita, M. (2000). Propiedades
psicomtricas de la escala de satisfaccin con la vida en adolescentes. Psicothema, 12 (2), 314-319.
Barra, E. (2012). Influencia de la autoestima y del apoyo social percibido sobre el
bienestar psicolgico de estudiantes universitarios chilenos. Diversitas: Perspectivas en Psicologa, 8 (1) 29-38.
Best, P.; Manktelowa, R. y Taylor, B. (2014). Online communication, social media
and adolescent wellbeing: A systematic narrative review. Children and Youth
Services Review, 41, 27-36. doi: dx.doi.org/10.1016/j.childyouth.2014.03.001
Biswas-Diener, R.; Kashdan, T. y King, L. (2009). Two traditions of happiness
research, not two distinct types of happiness. Journal of Positive Psychology,
4(3), 208-211. doi: 10.1080/17439760902844400
Brydon, L.; Walker, C.; Wawrzyniak, A.; Chart, H. y Steptoe, A. (2009). Dispositional optimism and stress-induced changes in immunity and negative mood.
Brain, Behavior and Immunity, 23, 810-816. doi: 10.1016/j.bbi.2009.02.018
Chida, Y. y Steptoe, A. (2008). Positive psychological well-being and mortality:
A quantitative review of prospective observational studies. Psychosomatic
Medicine, 70, 741756. doi: 10.1097/PSY.0b013e31818105ba
Conde Gonzlez, F. J. (2014). Tramas educacionales al servicio de la juventud
en situacin vulnerable. Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin,
16 (2) 93-110.
Contreras, F.; Barbosa, D. y Espinosa, J. C. (2010). Personalidad, inteligencia
emocional y afectividad en estudiantes universitarios de reas empresariales.
Implicaciones para la formacin de lderes. Diversitas: Perspectivas en Psicologa, 6 (1), 65-79.
Crawford, J. R. y Henry, J. D. (2004). The Positive and Negative Affect Schedule
(panas): Construct validity, measurement properties and normative data in
a large non-clinical sample. British Journal of Clinical Psychology, 43 (3),
245265. doi: 10.1348/0144665031752934
enero-junio 2015
Cuadra, H. y Florenzano, R. (2003). El bienestar subjetivo: Hacia una psicologa

positiva. Revista de Psicologa de la Universidad de Chile, 12 (1), 83-96.
De la Cruz-Snchez, E.; Feu, S. y Vizuete-Carrizosa, M. (2013). El nivel educativo como factor asociado al bienestar subjetivo y la salud mental en la
poblacin espaola. Universitas Psychologica, 12 (1), 31-40.
Daz, D.; Rodrguez, R.; Blanco, A.; Moreno, B.; Gallardo, I.; Valle, C. y van
Dierendonck, D. (2006). Adaptacin espaola de las escalas de bienestar
psicolgico de Ryff. Psicothema, 118 (003), 572-577.
Diener, E.; (2006). Understanding Scores on the Satisfaction with Life Scale.
Recuperado de http://internal.psychology.illinois.edu/~ediener/Documents/
Understanding%20SWLS%20Scores.pdf
Diener, E. Emmons, R. A.; Larsen, R. J. y Griffin, S. (1985). The satisfaction
with life scale. Journal of Personality Assessment, 49 (1), 71-75. doi: 10.1207/
s15327752jpa4901_13
Diener, E.; Suh, E. M.; Lucas, R. E. y Smith, H. L. (1999). Subjective well-being:
Three decades of progress. Psychological Bulletin, 125 (2), 276-302. doi:
10.1037//0033-2909.125.2.276
Durkin, J. y Joseph, S. (2009). Growth following adversity and its relation with
Subjective well-being and psychological well-being. Journal of Loss and
Trauma, 14, 228-234. doi: 10.1080/15325020802540561
Dyson, R. y Renk, K. (2006). Freshmen adaptation to university life: Depressive
symptoms, stress, and coping. Journal of Clinical Psychology, 62 (10), 12311244. doi:10.1002/jclp.20295
Evans, S. D. y Prilleltensky, I. (2007). Youth and democracy: Participation
for personal, relational, and collective well-being. Journal of Community
Psychology, 35 (6), 681-692. doi: 10.1002/jcop.20172
Galindo Ramrez, L. (2012). Poltica, juventud e internet: transformaciones y
perspectivas de comprensin en Amrica Latina. Utopa y praxis latinoamericana, Revista Internacional de Filosofa Iberoamericana y Teora Social,
17 (57), 11-30.
Galinha, I. C. y Pais-Ribeiro, J. L. (2011). Cognitive, affective and contextual
predictors of subjective wellbeing. International Journal of Wellbeing, 2 (1),
34-53. doi:10.5502/ijw.v2i1.3
Garca-Viniegras, C. R. V. (2005). El bienestar psicolgico: dimensin subjetiva
de la calidad de vida. Revista Electrnica de Psicologa Iztacala, 8 (2), 1-20.
Gmez, V.; Villegas de Posada, C.; Barrera, F. y Cruz, J. E. (2007). Factores
predictores de bienestar subjetivo en una muestra colombiana. Revista Latinoamericana de Psicologa, 39 (2), 311-325.
enero-junio 2015
119
Henderson, L. W. y Knight, T. (2012). Integrating the hedonic and eudaimonic

perspectives to more comprehensively understand wellbeing and pathways to
wellbeing. International Journal of Wellbeing, 2 (3), 196-221. doi:10.5502/
ijw.v2i3.3
Howell, R., Kern, M., y Lyubomirsky, S. (2007). Health benefits: meta-analytically determining the impact of well-being on objective health outcomes. Health
Psychology Review, 1(1), 83-136. doi: 10.1080/17437190701492486
Keyes, C.; Shmotkin, D. y Ryff, C. (2002). Optimizing well-being: the empirical
encounter of two traditions. Journal of Personality and Social Psychology, 82
(6), 1007-1022. doi: 10.1037//0022-3514.82.6.1007
Krauskopf, D. (2011). Enfoques y dimensiones para el desarrollo de indicadores
de juventud orientados a su inclusin social y calidad de vida. ltima dcada, cidpa Valparaso, 34, 51-70.
Lamers, S. M.;Bolier, L.;Westerhof, G. J.;Smit, F. yBohlmeijer, E. T. (2012).
The impact of emotional well-being on long-term recovery and survival in
physical illness: a meta-analysis. Journal of Behavioral Medicine, 35 (5),
538-47. doi: 10.1007/s10865-011-9379-8
Leontopoulou, S. y Triliva, S. (2012). Explorations of subjective wellbeing and
character strengths among a Greek university student sample. International
Journal of Wellbeing, 2 (3), 251-270. doi:10.5502/ijw.v2.i3.6
Lucas, R. E.; Diener, E., y Suh, E. (1996). Discriminant validity of wellbeing
measures. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 616-628. doi:
10.1037/0022-3514.71.3.616
Luna, A. C.; Laca, F. A. y Meja, J.C. (2011). Bienestar subjetivo y satisfaccin
con la vida de familia en adolescentes mexicanos de bachillerato. Psicologa
Iberoamericana, 19 (2), 17-26.
Moral de la Rubia, J. (2011). La escala de afecto positivo y negativo (panas) en
parejas casadas mexicanas. Ciencia ergo sum, 18 (2), 117-125.
Moriondo, M.; De Palma, P.; Medrano, L. A. y Murillo, P. (2012). Adaptacin de
la Escala de Afectividad Positiva y Negativa (panas) a la poblacin de adultos
de la ciudad de Crdoba: anlisis psicomtricos preliminares. Universitas
Psychologica, 11 (1), 187-196.
Nez, J. L.; Martn-Albo, J. y Domnguez, E. (2010). Propiedades psicomtricas de la escala de satisfaccin con la vida en sujetos practicantes de actividad fsica. Revista de Psicologa del Deporte, 19 (2), 291-304.
Park, N. (2004). The role of subjective well-being in positive youth development.
The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591,
25-39. doi: 10.1177/0002716203260078
enero-junio 2015
Prez, C.; Bonnefoy, C.; Cabrera, A.; Peine, S.; Muoz, C.; Baquedano, M. y
Jimnez, J. (2011). Anlisis, desde la psicologa positiva, de la salud mental
en alumnos universitarios de primer ao de Concepcin (Chile). Avances en
Psicologa Latinoamericana, 29 (1), 148-160.
Pettit, J. W.; Kline, J. P.; Gencoz, T.; Gencoz, F. y Joiner, T. E. (2001). Are happy
people healthier? The specific role of positive affect in predicting self-reported health symptoms. Journal of Research in Personality, 35 (4), 521536.
doi: 10.1006/jrpe.2001.2327.
Planas-Llad, A.; Soler-Mas, P. y Feixa-Pmpols, C. (2014). Juventud, polticas
pblicas y crisis en Espaa: Tringulo mgico o tringulo de las Bermudas?
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, 12 (2), 551564.
Potochnick, S.; Perreira, K. M. y Fuligni, A. (2012). Fitting in: The roles of
social acceptance and discrimination in shaping the daily psychological
well-being of Latino youth. Social Science Quarterly, 93 (1), 173-190. doi:
10.1111/j.1540-6237.2011.00830.x
Proctor, C. L.; Linley, P. A. y Maltby, J. (2009). Youth life satisfaction: A review
of the literature. Journal of Happiness Studies, 10 (5), 583-630. doi: 10.1007/
s10902-008-9110-9
Robles, R. y Pez, F. (2003). Estudio sobre la traduccin al espaol y las propiedades psicomtricas de las Escalas de Afecto Positivo y Negativo (panas).
Salud Mental, 26 (1), 69-75.
Rodrguez-Fernndez, A y Goi-Grandmontagne, A. (2011). La estructura tridimensional del bienestar subjetivo. Anales de Psicologa, 27 (2), 327-332.
Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review
of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141-166. doi: 10.1146/annurev.psych.52.1.141.
Ryff, C. (1995). Psychological well-being in adult life. Current Directions
inPsychologicalScience, 4 (4) 99-104. doi: 10.1111/1467-8721.ep10772395.
Ryff, C. y Keyes, C. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (4), 719-727. doi:
10.1037/0022-3514.69.4.719
Ryff, C.; Singer, B. y Dienberg Love, G. (2004). Positive health: Connecting wellbeing with biology. Philosophical Transactions of the Royal Society B Biological Science. 359, 1383-1394. doi: 10.1098/rstb.2004.1521
Sadler, M. E.;Miller, C. J.;Christensen, K. yMcGue, M. (2011). Subjective wellbeing and longevity: a co-twin control study. Twin Research and Human Genetics, 14 (3), 249-56. doi: 10.1375/twin.14.3.249.
enero-junio 2015
121
Sandn, B.; Chorot, P.; Lostao, L.; Joiner, T. E.; Santed, M. A. y Valiente, R.
(1999). Escalas panas de afecto positivo y negativo: validacin factorial y
convergencia transcultural. Psicothema, 11 (1), 37-51.
Santos, M. C.; Magramo, C.; Oguan, F., Paat, J. y Barnachea, E. A. (2012). Meaning in life and subjective well-being: Is a satisfying life meaningful? Researchers World: Journal of Arts, Science & Commerce, 4 (1), 32-40.
Schwartz, S. J.; Waterman, A. S.; Vazsonyi, A. T.; Zamboanga, B. L.; Krauss
Whitbourne, S; Weisskirch, R. S. y Ham, L. S. (2011). The association of wellbeing with health risk behaviors in college-attending young adults. Applied
Developmental Science, 15 (1), 20-36. doi: 10.1080/10888691.2011.538617
Secuban, M. J. (2012). The social readiness of first- and second-year college
students: Variables supporting success. e-Journal of Organizational Learning
& Leadership, 10 (1), 13-25.
Seligman, M. E. (2008). Positive health. Applied Psychology: an International
Review, 57, 3-18. doi: 10.1111/j.1464-0597.2008.00351.x.
Sharma, B. (2012). Adjustment and emotional maturity among first year college
students. Pakistan Journal of Social and Clinical Psychology, 9 (3), 32-37.
Shoshani, A. y Slone, M. (2012). Middle school transition from the strengths
perspective: Young adolescents character strengths, subjective well-being,
and school adjustment. Journal of Happiness Studies, 1-19. doi: 10.1007/
s10902-012-9374-y
Smith, J. S. y Wertlieb, E. C. (2005). Do first-year college students expectations
align with their first-year experiences? naspa Journal, 42 (2), 153-174.
Soutter, A. K.; Gilmore, A. y OSteen, B. (2011). How do high school youths
educational experiences relate to well-being? Towards a trans-disciplinary
conceptualization. Journal of Happines Studies, 12, 591631. doi: 10.1007/
s10902-010-9219-5
Valle, M.; Beramendi, M. y Delfino, G. (2011). Bienestar psicolgico y social en
jvenes universitarios argentinos. Revista de Psicologa, 7 (14), 7-26.
Vzquez, C. y Hervs, G. (2009). La ciencia del bienestar: Fundamentos de una
psicologa positiva. Madrid: Alianza Editorial.
Vzquez, C.; Hervs, G.; Rahona, J. J. y Gmez, D. (2009). Bienestar psicolgico
y salud: aportaciones desde la psicologa positiva. Anuario de Psicologa Clnica y de la Salud, 5, 15-28.
Vzquez, C.; Duque, A. y Hervs, G. (2013). Satisfaction with life scale in a
representative sample of Spanish adults: Validation and normative data. Spanish Journal of Psychology. 16 (82), 115. doi: 10.1017/sjp.2013.82
enero-junio 2015
Watson, D.; Clark L. A. y Tellegen, A. (1988). Development and validation of

brief measures of positive and negative affect: The panas scales. Journal of
Personality and Social Psychology, 54 (6), 1063-1070. doi:10.1037/00223514.54.6.1063
Wood, A. M. y Joseph, S. (2010). The absence of positive psychological (eudemonic) well-being as a risk factor for depression: A ten year cohort study. Journal of Affective Disorders, 122 (3), 213217. doi:10.1016/j.jad.2009.06.032
Zubieta, E. M. y Delfino, G. I. (2010). Satisfaccin con la vida, bienestar psicolgico y bienestar social en estudiantes universitarios de Buenos Aires.
Anuario de Investigaciones, 17, 277-283.
enero-junio 2015
123
Aprendizaje ubicuo e informtica mvil.

Lecciones preliminares desde el
campo de la educacin fsica
Angie Melissa Vaca, Julin Andrs Ulloa Pabn
y Hctor Rolando Chaparro Hurtado
Resumen
Abstract
El artculo intenta explicar la relacin existente en los procesos de

enseanza-aprendizaje moderados
por las tic en la institucin educativa
Luis Carlos Galn Sarmiento de la
ciudad de Acacas, en el departamento del Meta, Colombia. Expone
adems los usos, ventajas y dificultades expresadas en dicha relacin
reflexionando sobre la necesidad y
los desafos encontrados al vincular
las prcticas de la educacin fsica
con el nuevo horizonte de educativo
sealado por la ubicuidad de las tic.
The article attemps to explain the

existent relation in the teaching and
learning processes overseen by the itc
at the educational institution Luis
Carlos Galan Sarmiento of the city
of Acacias, in the Meta department,
Colombia. It furthermore exposes
the uses, advantages and difficulties
expressed in such relation, considering the necessity an challenges found
by linking the practices of physical
education with the new educational
horizon pointed out by ict ubicuity.
Angie Melissa Vaca, Julin Andrs Ulloa Pabn, Hctor Rolando Chaparro Hurtado. Universidad de los Llanos,
Colombia [rotundo1823@gmail.com].
Fecha de recepcin: 12 de junio de 2014 | Fecha de aceptacin: 11 de septiembre de 2014.
Aprendizaje ubicuo e informtica mvil
Palabras clave
educacin, tecnologa, juventud, escuela
K eywords
education, technology, youth, school
unque nuestros das abunden de nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin y esto a su vez constituya el acontecimiento de mayor relevancia y alcance en la vida sociocultural de
los pueblos, no deja de ser difcil hablar de este tema desde la perspectiva
de los educadores. Tampoco es sencillo hallar pistas sobre la manera en
que debe hacerse uso de las tic en la educacin y frente a los jvenes
y adolescentes, pues al enfrentarnos con estos dispositivos, nos topamos
con profundas dudas y contradicciones, reflejo tambin de lo que Prensky
denominara nativos digitales y emigrantes digitales, que dejan a los nacidos antes de los ochenta, en una suerte de encrucijada a medio camino,
entre unas nuevas reglas de juego tendientes a fusionar docentes y educandos en identidades isomorfas, lo cual evidencia ciertamente la lnea
divisoria que marcaba la frontera entre adultos y nios, e impona una
diferencia resultante de autoridad ha ido desvanecindose.
Por este motivo, resulta interesante y complejo situarse en el escenario
tecnolgico actual y adems ejercer un pensamiento crtico que ofrezca a
las juventudes opciones de uso muy diferenciadas del aparato consumista
y mercantil, el cual, por lo comn, define a los nativos digitales y fundamentalmente no es fcil, porque, como resultante, invoca un nuevo tipo de
pensamiento sistmico, multidimensional, crtico, situado, que ampare la
dinmica tecnolgica juvenil, en un proceso deontolgico de enlace frente
al sentimiento, la sensacin, la emocin y la accin propias, no slo de la
juventud, sino, sobre todo, de las clases de educacin fsica.
Se exponen aqu algunas reflexiones de parte de profesores y estudiantes de grados dcimo y dcimo primero (16-18 aos) del colegio Luis
Carlos Galn Sarmiento, del municipio de Acacas, departamento del
Meta (Colombia), acerca de la presencia y uso de las tic en la institucin
y cules han sido a partir de all, el impacto, los aspectos metodolgicos
enero-junio 2015
Angie Melissa | Julin Andrs Ulloa | Hctor Rolando Chaparro
y las oportunidades para trabajar con este tipo de dispositivos. Por este
motivo, el espritu de este documento propone aventurar posturas y abrir
la posibilidad de concebir nuevas perspectivas desde un conjunto de interrogantes, alrededor de la forma de vincularse con el saber y con el mundo
que hoy resultan absolutamente imprescindibles.
Materiales y mtodos
El proyecto se sustent en la etnografa como marco metodolgico, con
el enfoque de Martnez Migulez, expuesto en su libro La investigacin
cualitativa etnogrfica en educacin (1999). Asimismo, se desprende del
proyecto macro Prcticas y discursos del consumo digital juvenil en espacios de ocio. Lecciones educativas, utilizando la triangulacin entre
mtodos y rescatando el enfoque cualitativo como franja de abordaje, en
vista de que esta alternativa contiene tcnicas de recoleccin de datos
flexibles y adaptables a los diversos momentos de la investigacin. No obstante, tambin requiri el uso de diversas tcnicas de recoleccin de informacin, segn los objetivos trazados en cada etapa de la investigacin.
Debido a la dimensin de este proyecto, se apel al enfoque metodolgico etnogrfico, que traduce el estudio de las etnias y que significa el anlisis de modo de vida de una raza o de un grupo de individuos mediante la
observacin y descripcin de qu hacen, cmo se comportan y cmo interactan entre s, para describir sus valores, creencias, perspectivas y cmo
estos pueden variar en diferentes momentos, lugares y circunstancias; en
otras palabras, describe las mltiples formas de vida de los seres humanos.
El trabajo etnogrfico requiere rigor tcnico y metodolgico, aunado a una
gran flexibilidad para ver, registrar y despus analizar las situaciones que
se presenten y que no pueden explicarse con elementos tericos previos o
iniciales. Su metodologa implica la superacin del dato empricamente
registrado a travs de la interpretacin de sus significados.
En este orden de cosas, la etnografa puede servir para alcanzar un sentido enriquecido de los significados que la tecnologa va adquiriendo en las
enero-junio 2015
127
culturas que la alojan o se conforman gracias a ella, y utilizndolas para

resolver los problemas que planteara una etnografa por ejemplo, del uso
de Internet; en nuestro caso, el aprendizaje ubicuo e informtica mvil.
Ello requiere prestar especial atencin a las notas de campo en sus
diarios, para lo cual debe haber claridad acerca de qu, cmo y cundo
escribir. Esto supone un problema, pues no existe una orientacin taxativa
de los textos en los que es necesario fijarse, ya que pueden considerarse
como algo privado y personal que evoca el lugar, el tiempo e incluso
reproducen sensaciones, imgenes, sonidos y olores de los escenarios
donde se tomaron. La mayora de los trabajadores de campo sealan que
lo ideal es lo antes posible tras la observacin participante, ya que dejarlo
para ms tarde supone el peligro de que disminuya la calidad.
En este sentido, como proponen Grint y Woolgar (1997):
La etnografa es una metodologa ideal para iniciar esta propuesta, en
la medida en que puede servir para explorar las complejas interrelaciones existentes entre las aserciones que se vaticinan sobre las nuevas tecnologas en diferentes contextos: en el hogar, en los espacios
de trabajo, en los medios de comunicacin masiva, y en las revistas y
publicaciones acadmicas. Una etnografa de Internet puede observar
con detalle las formas en que se experimenta el uso de una tecnologa.
En su forma bsica, la etnografa consiste en que un investigador se
sumerja en el mundo que estudia por un tiempo determinado y tome
en cuenta las relaciones, actividades y significaciones que se forjan
entre quienes participan en los procesos sociales de ese mundo. El
objetivo es hacer explcitas ciertas formas de construir sentido de las
personas, que suelen ser tcitas o que se dan por supuestas. El etngrafo habita en una suerte de mundo intermedio, siendo simultneamente un extrao y un nativo. Ha de acercarse suficientemente a la
cultura que estudia como para entender cmo funciona, sin dejar de
mantener la distancia necesaria para dar cuenta de ella, tambin las
formas a travs de las cuales la perspectiva etnogrfica puede adaptarse para la comprensin sobre cmo se constituye Internet a travs
de su uso
enero-junio 2015
Esta metodologa nos permite centrarnos en lo que Knorr-Cetina (1983)

llama el carcter ocasionado, localmente situado del uso de Internet.
En su primera etapa, el trabajo de campo desarroll tareas exploratorias para reconocer las prcticas y discursos del consumo digital que
realizan los jvenes urbanos escolarizados del municipio de Acacas (Colombia). Esta primera aproximacin se efectu a partir de la observacin
y la observacin participante, registrando y haciendo parte de las acercamientos de los jvenes en esos espacios que pueden variar entre el tiempo
de ocio o entre el tiempo de las actividades escolares, para identificar
deteccin de sitios de reunin, herramientas digitales, quines son, qu
dicen, qu hacen y cmo hacen uso de estos medios en sus espacios.
La segunda aproximacin se realiz por medio de los cuestionarios
(110 estudiantes de grados 10 y 11) a jvenes para acceder a la identificacin de tendencias, preferencias y perfiles de los jvenes en este medio
de consumo digital. En la segunda etapa del proyecto, se efectuaron, con
mayor profundidad, acercamientos al trabajo de campo mediante registros
audiovisuales que permitan capturar manifestaciones y acciones en estos
espacios digitales, a travs de formatos del lenguaje como la comunicacin
no verbal, las formas de corporeidad, la comunicacin asertiva y dems.
El proyecto emple, adicionalmente, entrevistas abiertas a 10 jvenes
y 5 profesores para determinar los modos en que aqullos construyen las
nuevas formas de identidad en relacin con la cultura meditica y la cibercultura, los sentidos sociales, las valoraciones, los efectos sociales y educativos de la relacin informacin/sociedad red. Nos parece fundamental
la representacin personal que los sujetos hacen de sus propias formas de
ocio digital, as como las que tienen sus guas en estos espacios educativos.
Criterios de anlisis
El aprendizaje ubicuo frente a la enseanza actual
Algunas teoras pedaggicas y socioculturales sostienen que las tic favorecen los procesos de aprehensin y cualificacin de la educacin. Otras,
en cambio, afirman que la crisis de la escuela pasa por una falta grave
enero-junio 2015
129
de comprensin sobre el lugar y papel que les corresponde en el mbito

formativo.
La institucin educativa promueve el aprendizaje ubicuo
Como eje articulador del pensamiento, la escuela tiene en cuenta la complejidad enraizada y situada en la era tecnolgica o ha venido desconociendo sistemticamente las posibilidades brindadas por las tic al mantener y consolidar paradigmas renacentistas en la educacin.
Las tic, como necesidad primordial en los planes curriculares
En el campo especfico de la actividad fsica, en la institucin es apreciable una permanente paradoja entre la educacin tradicional del cuerpo,
por medio de los discursos y las prcticas curriculares, y la concepcin
tecnolgica del yo-cuerpo que se educa al amparo del paradigma sistmico ciberntico.
Profesorado, juventud, cuerpo, identidad, tecnologa
Desde la perspectiva profesoral, los jvenes representan lo complejo,
multidimensional, multifactual, que convierten en elementos de dilogo
las tic, generando una identidad a menudo opuesta frente a lo instituido;
tambin as, en los profesores se verifica una falta de integracin, adecuacin cada vez ms honda entre los conocimientos parcelados y
el pensamiento complejo a que remite y obliga la edad tecnolgica. Qu
principios pueden erigirse que contribuyan a reducir esa brecha digital?
Resultados
Habitamos una sociedad donde el entretenimiento y la diversin se han impuesto como regla. Es frecuente descubrir que las tic vienen constituyendo
la fuente de informacin imperante y que ese acto no es lejano a un evento
ldico y educativo. No obstante, como maestros, preocupa la calidad y objetividad de la informacin y, ms an, considerar si en realidad se trata de
un evento formativo o se est cayendo presa de un sesgo cognitivo.
enero-junio 2015
Por eso, no es extrao encontrar concepciones ampliamente divergentes

entre profesores que sostienen que, en efecto, las tic son una herramienta
para educar y que, por ende, habra que pasar de considerarse un educador controlador o director, a ser un orientador, gua, compaero. Pero,
ms all de eso, hay un patente desconocimiento acerca de las formas de
involucrar las ayudas audiovisuales y tecnolgicas a la enseanza; hay
incluso una actitud reacia a capacitarse. Adems de ello, segn narran los
docentes entrevistados, el factor econmico impide el aprovisionamiento
de suficiente material tecnolgico para los fines de la institucin. Desde
esa lgica, tanto docentes como educandos desconocen el lugar y papel
que corresponde a las tic en el mbito formativo, asunto que lleva justamente a intentar responder sobre el lugar y papel que les corresponde.
Al respecto, se asume que a quienes debera interrogarse sobre dicha
conjetura son a los estudiantes que, como dicen los docentes, llevan la
delantera frente al uso de las tic como parte de un proceso de aprendizaje.
Se habla de las tic como herramientas que proveen dinamismo y facilitan
o tornan ms prcticos los mtodos de enseanza debido a la interaccin
constante que ejercen. Los profesores, por su parte, apenas descubren
que es una herramienta que mejora la enseanza proveyendo beneficios,
gracias a que facilita la interaccin del estudiante al crear una posicin
ms crtica, reflexiva y de autocontrol y disminuir las brechas temporales
que se dan en la relacin maestro-alumno-conocimiento.
Pero ms all de esto, es evidente que muchos profesores carecen de
una estrecha interlocucin con las tic, ya sea por una actitud de abierto rechazo a la utilizacin de, por ejemplo, smartphones en el aula, por
considerarlos herramientas de distraccin que pueden generar adiccin
y deteriorar los procesos de aprehensin que ellos asumen cuando debera consistir en un esfuerzo por pensar mejor, ya sea por desinters
y falta de aprovechamiento como fronteras que dificultan abrir puertas a
estos cambios.
A partir de lo anterior, valdra pensar qu significa ser educador en el
siglo xxi. Los docentes entrevistados afirman que para ser educador en la
era actual no existe ms remedio que ir a la par de lo que se propone como
enero-junio 2015
131
actual y ventajoso en el proceso pedaggico. Es decir, tener la capacidad

de acompaar al nio en su incursin al mundo de la vida, mediante la
orientacin y fijacin de una serie infinita de competencias desde las cuales logren afrontar y responder al mundo.
Sin embargo, lo preocupante es que, a juicio de los profesores entrevistados, nuestras instituciones educativas no cuentan con dichas caractersticas, pues son escasos los docentes comprometidos con este reto. Los
docentes no se dan cuenta de que se es el futuro, que la vida educativa
juvenil ha cambiado y que ahora un proceso educativo debe asumirse
como interlocucin de ayuda mutua entre los nios, los padres, los profesores y las tic.
Pero tambin es posible reconocer que algunos profesores consideran
necesario y til abordar un sistema educativo que se presente desde una
perspectiva comprensiva entre el saber tradicional y las nuevas necesidades educativas. Por ello, no son extraos los casos en que los docentes han
comenzado a actualizarse por cuenta propia, bien sea haciendo camino
diario, es decir, no quedando rezagado generacionalmente, o llevando personal a la institucin para brindar capacitaciones.
As, podra afirmarse que las tic inevitablemente proveen de formas
de enseanza que derivan en formas de aprendizaje correlativo y que dicha ecuacin da como resultante una transformacin educativa a partir de
la instalacin y materializacin de nuevos escenario de dilogo y nuevos
pliegos de exigencias entre distintas generaciones.
Como segundo elemento de anlisis, han de considerarse los principales obstculos o argumentos desde los cuales la institucin educativa promueve el aprendizaje ubicuo. En el primer criterio de anlisis,
hubo una suerte de aprobacin frente a la trasformacin que se opera
en la enseanza con el aprendizaje ubicuo; pero, ms all de las buenas
intenciones, es menester identificar cules exigencias son las causantes de
que la institucin educativa se quede corta en objetivos y ganancias frente
a la implementacin y promocin de las tic como elementos metodolgicos
vanguardistas. Ante esta situacin, los profesores entrevistados refieren
que existen unas causantes infraestructurales que impiden su instalacin
enero-junio 2015
y utilizacin. Se cuenta que los colegios fueron construidos con formas

que pueden llegar a dificultar la instalacin incluso de un video beam o
proyector de video; no obstante lo anterior, el obstculo de mayor envergadura lo constituye la dependencia de orden econmico de los colegios
frente al Sistema Nacional de Participacin, pues es desde el Ministerio
de Educacin Nacional, desde el Ministerio de Hacienda, donde se da el
aporte y se fija el norte para conformar paulatinamente la posibilidad de
incluir las tic en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Pese a ello, la actitud de los docentes administrativos participantes en
el estudio ha ido virando hacia los avances y los nuevos cambios educativos: adquisicin de proyectores de video, equipos para la navegacin, pizarras electrnicas, salas de internet, capacitacin especializada permiten
a los docentes en especial, a los del rea de educacin fsica orientar
sus clases con dichos recursos en busca de una motivacin permanente
en los estudiantes; segn se desprende del estudio, stos sienten agrado y
satisfaccin por este cambio en la metodologa de enseanza.
Desde este escenario, puede llegar a pensarse que, antes que ocurrir en
la escuela, la mayor parte del aprendizaje se da en otros espacios educativos. Sucede en todos lados, tanto en el de la tcnica como en el de la experiencia con el mundo y con los otros. Sin embargo, no se ha asumido la inclusin de las tic como una estrategia poltica, como un espacio de discusin
a partir del cual se democratice su uso, su calidad, su financiacin. Se
asume realmente como un derecho, una fuente de bienestar que articule las
demandas locales con los cambios de orden educacional que exige el siglo
xxi. Por este motivo, segn el llamado de Cobo, Moravec y John (2011), es
urgente adquirir destrezas de orden superior que contribuyan a la construccin de comunidades de aprendizaje genuinamente inclusivas donde
los estudiantes, mediante el empoderamiento que hacen sobre el artefacto,
tengan el espacio y tiempo suficiente para dar en cada caso lo mejor de s.
Con base en lo anterior y tomando en cuenta el hilo conductor de los
criterios de anlisis, esto obliga a pensar las tic como una necesidad primordial en los planes curriculares en el rea de educacin fsica, tema
que deja abiertas interrogantes frente a la manera de implementar las tic
enero-junio 2015
133
en el aula (y nos referimos a aula como el escenario donde se da la relacin pedaggica).

Entonces, existe un obstculo fundamental con el que la educacin
fsica se ve realmente afectada; es imperioso estar dispuestos a incorporar
la tecnologa al aula para responder a las dinmicas socioculturales, obtener una nocin ms amplia del significado de los contextos de aprendizaje,
contar con la adaptabilidad necesaria para conocer limitaciones de orden
poltico, religioso, formativo, institucional, cultural; reconocer que en la
medida que existen, prcticas cotidianas tan simples como trotar mientras
escucha msica en el Ipod dotan de sentido a los sujetos e inciden en su
educacin corporal (Gallo, 2009).
Pero en el imaginario social tambin se introduce la escasez de recursos frente a la demanda educativa del universo poblacional estudiantil, lo
cual constituye un punto dbil. Si siempre va a existir la lgica de la carencia, de la no interaccin, de la ausencia de discusin, de la innovacin
y las tareas, aun de manera no deliberada todo ello merma la curiosidad
del nio por explorar dichas herramientas: un escenario crtico frente a
una realidad mundial cada vez ms evidente. Por eso, no es de extraar
que los jvenes apelen a los medios sociales como escenario de construccin de sus sistemas de valores y su nocin de mundo.
As es como el aprendizaje habr de ir ms all de los aspectos tcnicos para priorizar la pregunta acerca de qu es lo que pueden hacer los
estudiantes y cmo pueden extraer significado de sus propias experiencias. Sin embargo, en esta desbordante carrera por el saber, ha de tenerse
cuidado de no caer en lo que se considera el hombre moderno. Es decir,
debe evitarse comenzar a establecer como paradigma educativo aquellos
elementos que slo provean atajos al pensamiento, que procuren buscar en
cada idea, en cada propuesta pedaggica resultados inminentes, rpidos,
acelerados, tal como en el pensamiento juvenil se ha afincado el gusto por
la inmediatez.
Lo anterior sucede en el mbito del aprendizaje imitativo, en tanto el
mundo de la imagen genera un relato que involucra la tecnologa; vanse,
por ejemplo, los emoticones, las abreviaturas que ofrecen otras gamas de
enero-junio 2015
lenguaje y entendimiento y, pese a ello, conlleva a preguntar si los har

mejor. De all que el calificativo nativos digitales acuado por Prensky sirva para pensar a los sujetos que van innovando y transformando el
pensamiento en la tecnologa, pues los profesores mencionan que hoy en
da los jvenes no se quedan slo con lo que les ensearon sus padres,
sino que, por ejemplo, en cuanto al juego se refiere, prefieren el formato
digital en la medida en que puede configurarse y reconfigurarse de manera sistemtica y permanente, lo cual representa un deseo continuo por
la innovacin, por averiguar qu ms hay. sa es la razn por la cual,
insistimos, urgen procesos de acompaamiento y capacitacin sostenidos
y permanentes en los procesos de formacin.
Para no quedarse con lo aprendido, es menester conocer e integrar ese
pensamiento a la educacin; por ende, las tic han de verse como necesidad primordial en los planes curriculares. Para tal efecto, deben crearse
nuevas formas de aprendizaje diferentes de las convencionales, es decir,
dejar ese formato rgido, regional, tradicional, avanzar hacia una comunidad educativa donde cada maestro tenga una experiencia valiosa con
las tic y, en la medida en que las haya asimilado y adoptado y en virtud
de la amplitud que le haya conferido en su dimensin profesional, podr
pasar, es decir, comunicar dicha experiencia con su toque de novedad
y dinamismo para hacer de las clases toda una fiesta del conocimiento.
Por eso se habla de currculo oculto como una adaptacin a esta metodologa, la cual empieza cuando el profesor asume que debe hacerlo,
cuando pierde el miedo y, despus de ello, se decida a aprender, a encontrar ms herramientas para utilizar con nios y jvenes. De este modo, es
posible incursionar estando prestos a mirar de quin y de dnde se toma el
conocimiento (informacin) y de qu manera se pone en prctica. Se trata,
a todas luces, de un reto, una lucha por evitar que se veten espacios e instrumentos educativos, y promover mejor, que los jvenes vayan al mundo
con una vocacin educativa, con un sentimiento de confianza que impida
que se arredren frente a toda la gama de posibilidades tecnolgicas que
irn apareciendo y frente a las frmulas civilizadas de convivencia que se
establezcan como moda.
enero-junio 2015
135
Pero asumir este cambio no es fcil; como ya se dijo, salir al paso del
nuevo pensamiento implica una visin de conjunto y un contacto directo
con las tic, lo cual quiere decir que, adems de trabajar el componente
prctico de la educacin fsica, est abarcndose la parte tecnolgica
como elemento indisociable de las caractersticas actuales del profesor.
Un proceso de aprendizaje de ayuda mutua, de experiencias compartidas,
comunes, que ofrezcan la idea de que la educacin fsica no es slo salir
a la cancha, coger un baln, correr cosa por dems natural, sino
que es el momento de YouTube, de las redes sociales, de las pginas
web, de los blogs, fotologs, webcams, que facilitan formas de canalizar
la creatividad de los nios y jvenes hacia formas motrices cada vez ms
sorprendentes.
En este sentido, resta decir que la escuela debe ser garante del desarrollo de modelos pedaggicos que asuman los cambios que atraviesan los
estudiantes en su relacin con las tic. La mejor manera de atender esto es
identificar las lecturas sobre las cuales se mueven los jvenes, y explorarlas curricularmente con las tic en cada clase, para implementarlas y para
brindar asesora sobre la articulacin de conocimientos disciplinares con
las opciones educativas provenientes de la experiencia social y las memorias colectivas halladas en la web.
Discusin
1. El contraste entre encuestas, entrevistas y recopilacin documental
permite afirmar que no hay claridad en la misin de la escuela y del
maestro en el proceso de aprendizaje. En el desarrollo de esta reflexin es posible notar algunos postulados que orientan el contenido
hacia posibles respuestas sobre los criterios de anlisis mencionados. Por ejemplo, coexisten dos tendencias: una acenta el sentido
misional de la escuela a partir de iniciativas curriculares y discursos
imperantes, donde el maestro asume roles protagnicos y dictatoriales, y otra expone propsitos pedaggicos que ven al maestro como
enero-junio 2015
un orientador que juega un papel primordial frente a la libertad y la

responsabilidad en su uso.
2. El sistema de educacin, si nos atenemos a los resultados del estudio, contina siendo obsoleto y sustentado en un modelo academicista
que inculca conocimientos tiles para la economa y el progreso del
sistema capitalista, sin posibilidad alguna de lneas de pensamiento
alternativas, ni posibilidades de potenciar las virtudes o aptitudes de
cada estudiante de forma individualizada; se trata, ms bien, de una
enseanza nica e igual para todos, la cual moldea la mente para formar miembros productivos de nuestra sociedad, con un pensamiento
uniforme, y en los que la corporeidad, la corporalidad y la actividad
fsica no slo son opacos, sino acaso ocultos por el currculo. Su organizacin, estructura y horarios son estrictos, y sus temarios estn
marcados por el gobierno, lo cual fomenta la buena memoria, pero no
la compresin del tema.
3. Cada vez existen ms pruebas de la eficacia del uso de tic en el quehacer pedaggico, pues promueven el aprendizaje activo, facilitan la
enseanza personalizada, proporcionan retroalimentacin inmediata,
desarrollan nuevas formas de comprensin, permiten un mayor nivel
de retencin y aumentan la motivacin. En ese sentido, resulta imperioso descubrir las posibilidades educativas de las tic en el espacio
acadmico de la educacin fsica y ponerlas a merced de los procesos
del pensamiento.
4. La adopcin de las tic y de los medios interactivos que promueven el
aprendizaje mvil en la educacin est, actualmente, en sus primeras
etapas. En general, los directores de los centros educativos tienen una
opinin positiva sobre el uso de las tic en el aprendizaje, pero aducen
como indispensable estar equipados de modo adecuado, que los docentes sean competentes digitalmente y que el tamao de las aulas
sea el ideal. Sin embargo, la paradoja inexcusable encuentra que la
escuela no est lo suficientemente acondicionada para dar va libre a
la canalizacin de dichas premisas por no contar desde el principio
con la necesaria solidez estructural o al menos con la capacidad inte-
enero-junio 2015
137
lectual para asumir el reto. Smesele el escaso aporte econmico de

los entes gubernamentales que difieren el proceso e incluso parecen
mediatizarlo con fines polticos. Lo anterior dificulta e indispone la implementacin de las tic en las clases de educacin fsica, pues la percepcin en torno de ella es pragmtica e instrumental y a lo sumo se
entiende que pertenecen a otros escenarios educativos
5. Existe un inters creciente entre los docentes, sobre todo en el mbito de la educacin fsica, pero tambin una considerable resistencia.
Los resultados son concluyentes en el reconocimiento del potencial de
los dispositivos mviles para mejorar la creatividad, la participacin
activa en el aula, adquirir conceptos profesionales y prestar apoyo a
los alumnos con dificultades y necesidades especiales. Lo anterior
reconoce el poder de la tecnicidad en expresiones de poltica y subjetividad singular y colectiva, resaltando ambigedades y paradojas
(Rueda, 2012) de las tendencias dobles que los configuran. Por otro
lado, las principales razones que llevan a los docentes a resistirse
ante esta metodologa, son la preocupacin por la imagen adictiva y
negativa del uso de las tic, la dificultad de gestin del aula y de integracin en el currculo, la falta de infraestructura y la duracin de las
unidades para cumplir con el programa exigido.
6. Existe un problema de alfabetizacin digital en los docentes. En este
sentido, cada vez cobra ms importancia el aprendizaje informal. Antes de introducir mtodos innovadores de aprendizaje por medio de
las tic, debe conseguirse una alfabetizacin digital elemental, para lo
cual es necesario mantener la financiacin de programas y recursos
sobre la competencia digital. Del mismo modo, altera y estanca el
proceso de inmersin de las tic en el aula, la estrechez intelectual
expresada por algunos docentes, pues, anquilosados en prcticas rudimentarias, no proponen experiencias significativas como parte de la
novedad y el dinamismo que impulsa la era digital, sino que se refugian en esquemas mentales ampliamente trillados y, por eso mismo,
poco sugestivos. En tal caso, urge un modelo pedaggico que acompae a los estudiantes en su relacin con las tic, y que se preocupe
enero-junio 2015
por identificar las nuevas lecturas que sobre el mundo de los seres y
las cosas vienen construyendo los jvenes para colaborar en su desarrollo frente al planteamiento de las diversas formas de asumirse
como sujetos cognoscentes en medio de un mundo que a la larga se ve
apocalptico, catico y por eso mismo juvenil.
Bibliografa
Chaparro, H. R. y Guzmn, C. M. (2013). Consumo digital de jvenes escolarizados en Villavicencio. En Educ. Educ., 16 (2), 229-243.
Cobo, R.; Moravec, C., y John, W. (2011). Aprendizaje invisible. Hacia una nueva
ecologa de la educacin. Coleccin Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans
Interactius/Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona.
Cope, B. y Kalantzi, M. (2012). Aprendizaje ubicuo. Recuperado de http://www.
nodosele.com/blog/wpcontent/uploads/2010/03/Cope_Kalantzis.Aprendizajeubicuo.pdf
Durn, E. et al. (2012). Sistemas de informacin web personalizados, basados
en ontologas, para soporte al aprendizaje ubicuo. Departamento de Informtica-Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologas, Universidad Nacional
de Santiago del Estero. Recuperado de http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/
handle/10915/19360/Documento completo.pdf?sequence=1
Gallo, L. E. (2009). El cuerpo en la educacin da qu pensar. En Estudios Pedaggicos XXXV, N 2: 231-242.
Grint, K. y Woolgar, S. (1997). The Machine at Work: Technology, Work and
Organization. Paperback.
Knorr-Cetina, K. (1983). La fabricacin del conocimiento. Un ensayo sobre el
carcter constructivista y contextual de la ciencia. Argentina: Universidad
Nacional de Quilmes.
Luque. E. Uso de las tic en la Educacin Fsica colombiana: una experiencia
llena de posibilidades. Recuperado de http://www.efdeportes.com/efd171/lastics-en-la-educacion-fisica-colombiana.htm
Yanes, G. (2009). Las tic y la crisis de la educacin, Biblioteca virtual Educa,
s/f, p. 8. Recuperado de http://188.121.54.103/?/ver/71842
Nuevas tendencias? P-Learning y U-Learning. Recuperado de http://blog.evoit.
com/2011/03/nuevas-tendencias-p-learning-y-u-learning/
enero-junio 2015
139
Quintana. J. (2012). Aprendizaje ubicuo, ubicuidad, eLearning. Recuperado de

http://bblanube.blogspot.com/2010/10/aprendizaje-ubicuou-learning.htmlZ
Ramn. O. Del eLearning al uLearning: la liberacin del aprendizaje. Recuperado de http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/DYC/
SHI/seccion=1188&idioma=es_ES&id=2009100116310051&activo=4.
do?elem=5162
Rodrguez, C. A. Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin fsica. Recuperado de http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_39/alfonso_castillo_rodriguez_1.pdf
Rueda Ortiz, R. (2012). Sociedades de la informacin y el conocimiento: tecnicidad, phrmakon e invencin social. Nmadas [en lnea] 2012 (abril).
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105124264004 ISSN
0121-7550
Zapata, M. (2012). Calidad en entornos ubicuos de aprendizaje Universidad de
Alcal. Revista de Educacin a Distancia, 31. Recuperado de http://www.
um.es/ead/red/31/zapata_ros.pdf
enero-junio 2015
Desarrollo y validacin de un cuestionario

de observacin para la evaluacin de las
funciones ejecutivas en la infancia
Andrs Garca Gmez
Resumen
Abstract
Este trabajo se dedica al desarrollo

y validacin de un cuestionario de
observacin para la evaluacin de las
funciones ejecutivas en la infancia.
El anlisis factorial de componentes principales con rotacin oblicua
muestra una estructura de seis factores correspondientes a seis funciones
ejecutivas. El anlisis de fiabilidad,
calculada con el coeficiente alfa de
Cronbach y de Guttman lambda,
indica una alta consistencia interna.
Asimismo, el anlisis discriminante
proporciona un fuerte apoyo a la validez del cuestionario.
This work dedicates to the development and validation of an observational questionnaire for assessment
of executive functions in childhood.
The factorial analysis of main components with crosswise rotation shows
a structure of six factors corresponding to six typical executive functions.
The reliability analysis, calculated
by Cronbachs coefficient alpha and
Guttmans lambda, indicates a high
internal consistency. Also, the discriminant analysis provides a strong
support for the validity of the questionnaire.
Andrs Garca Gmez. Departamento de Ciencias de la Educacin, Universidad de Extremadura. Facultad de

Formacin del Profesorado [agarcil9@unex.es].
Fecha de recepcin: 15 de mayo de 2014 | Fecha de aceptacin: 7 de agosto de 2014.
Desarrollo y validacin de un cuestionario de observacin
Palabras clave
funciones ejecutivas, Trastornos del
Espectro del Autismo (tea), dificultades de aprendizaje, Dficit de Atencin con Hiperactividad (tdah)
K eywords
executive functions, Autism Spectrum
Disorders (asd), learning disabilities,
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (adhd)
entro de las funciones cognitivas de alto nivel o funciones

corticales superiores, en la terminologa que acuara Luria en
1966, entre las que ms profusin de artculos e investigacin han generado figuran las denominadas funciones ejecutivas. En los
ltimos aos, ha ido adquiriendo forma un concepto que ha pasado a la
neuropsicologa con el nombre de funcin ejecutiva, que es la ltima instancia cerebral en el control, regulacin y direccin de la conducta humana (Bausela, 2005).
Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognitivas
y metacognitivas que nos permiten dirigir nuestra conducta hacia un fin
e incluyen la capacidad para planificar, llevar a cabo y corregir nuestra
conducta (Wilson et al., 1996).
Las investigaciones de Hanna y de Antonio Damasio (1994 y 2010) sobre el caso de Phineas Gage han supuesto uno de los pilares bsicos para
el estudio de las funciones ejecutivas, sugiriendo una estrecha relacin
entre los lbulos frontales, la emocin y la toma de decisiones.
En la actualidad, los neurocientficos pueden brindarnos cierto conocimiento acerca de cmo el cerebro aprende informacin nueva y la maneja a lo largo de la vida; sin embargo, a pesar de este creciente volumen
de conocimientos y de su estrecha relacin con las estrategias educativas,
pensamos que existen pocos vnculos entre las investigaciones neurocientficas y las polticas y prcticas educativas. Los estudios neurocientficos
todava no han hallado una aplicacin generalizada en la teora o la prctica de la educacin; ello puede deberse, en parte, a que el conocimiento
de cmo se genera el aprendizaje en el cerebro sea difcil de traducirse
enero-junio 2015
Andrs Garca Gmez
en informacin valiosa para los interesados en la educacin, por lo que

se requieren mayores esfuerzos para reducir dicha brecha que separa las
neurociencias y la educacin.
Hasta hace poco, las investigaciones sobre las funciones ejecutivas de
los individuos han pertenecido casi de modo exclusivo al dominio de la
neurologa y la neuropsicologa; en ellas, se ha destacado la importancia
del crtex prefrontal en el control de los procesos y de las conductas relacionadas con tal funcionamiento ejecutivo. Con el paso de los aos, los
educadores han comenzado a reconocer la relevancia del funcionamiento
ejecutivo en el rendimiento acadmico (Meltzer, 2010).
Las definiciones de funcin ejecutiva recogidas en la literatura cientfica son amplias y difciles de operacionalizar. Ozonoff et al. (1994) la
definen como el constructo cognitivo usado para describir conductas dirigidas hacia una meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lbulos frontales. Incluyen la planificacin, inhibicin de
respuestas prepotentes, flexibilidad, bsqueda organizada y memoria de
trabajo. Todas las conductas de funcin ejecutiva comparten la necesidad
de desligarse del entorno inmediato o contexto externo para guiar la accin por medio de modelos mentales o representaciones internas.
No obstante, otros modelos plantean algunos matices a esta clasificacin; por ejemplo, Lezak (1995) propone dividir el concepto en reas ms
restringidas, como la volicin, la planificacin, la accin intencional y la
ejecucin efectiva; Soprano (2003) establece como funciones ejecutivas
las habilidades de organizacin, anticipacin, planificacin, inhibicin,
memoria de trabajo, flexibilidad, autorregulacin, control de la conducta;
Gioia et al., 2000, en el Behavior Rating Inventory of Executive Function
(brief), especifican las funciones de control inhibitorio, flexibilidad para
la resolucin de problemas, control emocional, habilidad para iniciar una
actividad, memoria de trabajo, planificacin, organizacin de materiales
y monitorizacin, de las cuales, las funciones de control inhibitorio, flexibilidad para la resolucin de problemas y control emocional componen el
ndice de regulacin de conducta y, las funciones de habilidad para iniciar
una actividad, memoria de trabajo, planificacin, organizacin de mate-
enero-junio 2015
143
riales y monitorizacin integran el ndice metacognitivo; o bien, Meltzer

y Krishnan (2007), quienes presentan un modelo propio asociado con el
rendimiento acadmico en el que incluyen la planificacin, la priorizacin
(ordenacin de elementos basada en la importancia relativa de stos), la
organizacin de materiales y de informacin, el uso de la memoria de trabajo, la flexibilidad y el autocontrol, y el monitoreo (revisin).
A pesar de ser un constructo sin lmites claros y consensuados de
forma universal, estimamos con Daz-Atienza (2006) que las funciones
ejecutivas, en contra de las funciones desarrolladas por otras redes neuronales que procesan tipos especficos de informacin (visual, auditiva,
olfativa) o que relacionan esta informacin sensorial con otros tipos de informaciones internas pasadas, incluida la informacin emocional del crtex
prefrontal, analiza la informacin relevante y deja en suspenso la irrelevante, procesa contingencias (posibilidades), tratando de ajustar la conducta
de manera flexible a la situacin apropiada, ms que responder de un
modo rgido o estereotipado, con el fin de regular la conducta inmediata o
concebir un plan de accin de futuro ms o menos inmediato.
Las funciones ejecutivas se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en paralelo a los cambios madurativos que moldean la corteza
prefrontal y sus conexiones con el resto del cerebro. Asimismo, su desarrollo est modulado por la adquisicin previa de otras habilidades
cognitivas con las que mantiene una estrecha relacin, como la atencin
o la memoria. Esta lentitud en su desarrollo, as como la amplia distribucin de los circuitos que las sustentan, hace que las funciones ejecutivas resulten especialmente frgiles durante la infancia y la adolescencia
(Bausela, 2005).
Wilson et al. (1996) manifiestan que la perturbacin en el espectro de
habilidades cognitivas y metacognitivas que es parte del funcionamiento
supone un gran hndicap tanto en el manejo de las situaciones que se
plantean en la vida diaria como en la capacidad de adquisicin de nuevos
repertorios conductuales.
En ese sentido, Damasio y Maurer (1978) y Damasio y Anderson (1993)
determinan como sntomas vinculados con la disfuncin ejecutiva los si-
enero-junio 2015
Andrs Garca Gmez
guientes: ausencia de empata, conducta estereotipada, perseveraciones,

comportamiento rutinario, intereses restringidos, reacciones catastrficas
ante cambios en el entorno, conductas compulsivas, afectividad pobre,
reacciones emocionales repentinas e inapropiadas, falta de originalidad y
creatividad, dificultades en la focalizacin de la atencin y poca habilidad
para organizar sus actividades futuras.
Adems del tdah, hay un gran nmero de trastornos en los que se ha
detectado una alteracin en alguno o varios componentes de la funcin
ejecutiva, los cuales poseen como signos comunes los observados en pacientes con lesiones de los lbulos frontales, como son la impulsividad, la
inatencin, la perseveracin, la falta de autorregulacin comportamental,
la dependencia ambiental y la deficiencia metacognoscitiva. Pineda (1998
y 2000) menciona los siguientes trastornos del desarrollo que cursan con
disfuncin ejecutiva: tdah, sndrome de Gilles de la Tourette, sndrome
de Asperger, trastorno autista, sndrome desintegrativo infantil, depresin
infantil, trastorno obsesivo compulsivo infantil, trastornos de la conducta
y trastorno explosivo intermitente.
Desde el punto de vista del alcance de la prevalencia, parece interesante incluir en la lista anterior otros trastornos del desarrollo estudiados,
entre otros, por Artigas-Pallars (2001 y 2003), Artigas-Pallars et al.
(2007a) y Artigas-Pallars et al. (2007b), como el sndrome de dficit de
atencin, del control motor y de la percepcin (damp); el trastorno de aprendizaje no verbal (tanv); la discapacidad intelectual limtrofe (ci 71-80); la
epilepsia y el sndrome de X frgil. Tngase en cuenta que los trastornos
del espectro del autismo (tea), ms los tdah suponen entre 5 y 7% de la
poblacin escolar. Si a eso le sumamos otro 10% aproximadamente de los
alumnos con ci limtrofe (ci 71-80), nos encontramos con un porcentaje de
poblacin nada despreciable de estudiantes con trastornos que cursan con
disfuncin ejecutiva. Esta alta prevalencia nos obliga a mostrar inters por
el tema en el mbito de la evaluacin y la intervencin psicopedaggica.
Por otro lado, sin atender las situaciones patolgicas, las diferencias
individuales de la propia diversidad humana hacen que cada persona desarrolle un patrn evolutivo particular en la adquisicin de las funciones
enero-junio 2015
145
ejecutivas. Esto es as debido a que las fe influyen de manera decisiva

en el desempeo de un sinfn de habilidades y tareas relacionadas con
los contextos de enseanza aprendizaje. En ese sentido, Meltzer (2010)
puntualiza que el xito acadmico de los educandos depende de sus habilidades para planificar y priorizar el tiempo, para organizar los materiales
y la informacin disponible, para separar las ideas fundamentales de las
accesorias, para cambiar de rumbo en forma flexible en una actividad
cuando sea necesario, controlar o monitorizar el desarrollo de las actividades y reflexionar sobre el trabajo efectuado.
Adems, como advierte Bausela (2005), los dficits ejecutivos tempranos no slo afectan el rendimiento en un momento concreto, sino que
pueden ser predictivos del impacto en el desarrollo cognitivo, social o
comportamental posterior del que las padece.
Debemos reconocer que la evaluacin de las funciones ejecutivas es
un asunto complejo, posiblemente por la escasa operatividad de la descripcin del constructo funciones ejecutivas, as como por la estructura
de los test empleados. Resulta prcticamente imposible disear un test
que valore de modo exclusivo funciones ejecutivas, ya que existen mltiples aspectos cognitivo/emocionales implicados en el funcionamiento
ejecutivo cotidiano, por lo que es indispensable desarrollar paradigmas
que permitan examinar cmo diferentes factores o subcomponentes de
las funciones ejecutivas se asocian con el funcionamiento diario de los
individuos (Garca-Molina et al., 2007). No hay que olvidar, por ejemplo,
la estrecha relacin que parece existir en el caso de los alumnos con tdah
entre el rendimiento ejecutivo y los procesos motivacionales al explicar su
bajo rendimiento (Miranda et al., 2012).
Soprano (2003) apunta que, al tratarse de un constructo multidimensional y de lmites imprecisos, resulta difcil hacer una clasificacin ordenada de las numerosas tcnicas propuestas para la evaluacin de las
fe; no obstante, en nuestra opinin, podemos establecer bsicamente tres
estrategias: a) Pruebas especficas, como la torre de Hanoi, tareas Go-noGo, Stroop, cartas de Wisconsin, etc. Una revisin completa puede consultarse en Soprano (2003). Tambin, puede clasificarse en este apartado
enero-junio 2015
Andrs Garca Gmez
la prueba enfen (evaluacin neuropsicolgica de las funciones ejecutivas

en nios) de Portellano et al. (2009), adaptada y baremada en poblacin
espaola para nios de 6 a 12 aos. b) Pruebas no especficas (pero que
cuentan con tareas propias de las funciones ejecutivas), como las escalas
Wechsler o la subescala de motricidad y funcionamiento ejecutivo de la
batera de evaluacin neuropsicolgica Luria-Inicial de Manga y Ramos
(2006), destinada a nios entre 4 y 6 aos; de esta ltima, Bausela (2007)
ofrece un anlisis factorial. c) Pruebas de exploracin diferida mediante la
observacin del dominio conductual. Este tipo de pruebas, normalmente
en forma de cuestionario que deben contestar las personas que conocen
bien al nio, intentan responder la siguiente pregunta: cmo pone en
juego el estudiante sus habilidades cognitivas en las tareas de la vida
diaria? Dentro de esta perspectiva, se hallan el Behavior Rating Inventory of Executive Function (brief), de Gioia et al. (2000); el Behavioral
Assessment of the Dysexecutive System (bads), de Wilson et al. (1996), en
este caso para adultos, y tambin puede incluirse el Metacog de Meltzer
et al., elaborado a partir de 2004 (referido en Meltzer, 2007), compuesto
por cinco escalas, para alumnos entre los 9 y los 18 aos, por medio de
las que pueden compararse las percepciones de los profesores, de los padres y de los propios educandos acerca del empleo que hacen los alumnos
de las habilidades metacognitivas, la motivacin, el esfuerzo, el uso de
estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico sobre tareas en las
que deben ponerse en juego las funciones ejecutivas (tareas de escritura,
deberes para casa, estudio de temas y realizacin de pruebas y exmenes).
Ninguna de estas ltimas estrategias de evaluacin ha sido adaptada y
baremada en poblacin espaola.
Las pruebas reseadas en los dos primeros apartados gozan de gran
especificidad, pero carecen de validez ecolgica, ya que no evalan cmo
se transfieren las capacidades ejecutivas concretas al desempeo en las
tareas de la vida cotidiana (Garca-Molina et al., 2007) y las pruebas
reseadas en el tercer apartado, aunque gozan de mayor validez ecolgica,
puesto que evalan las funciones ejecutivas desde el dominio conductual,
no han sido an adaptadas a la poblacin espaola.
enero-junio 2015
147
Desde el punto de vista de la evaluacin psicopedaggica, nos interesa

contar con herramientas que nos permitan evaluar las repercusiones del
funcionamiento ejecutivo en relacin con las tareas de la vida cotidiana de
los estudiantes en edad escolar, teniendo en cuenta que, en este periodo,
el funcionamiento ejecutivo posee importantes repercusiones en la adaptacin social y en el rendimiento acadmico.
Mtodo
Procedimiento
Para el proceso de elaboracin, se tuvo en cuenta la siguiente secuencia
de acciones:
i) Elaboracin de una versin experimental, seleccionando 90 tems
de distintos cuestionarios relacionados con el constructo: el brief
de Gioia et al. (2000); el dex (cuestionario disejecutivo) en la versin espaola de Pedrero-Prez et al. (2009); los cuestionarios de
conducta de Conners (1989); los indicadores de funcionamiento
ejecutivo en el mbito escolar y en el del hogar de Cadavid (2008);
el cuestionario basc de Reynolds y Kamphaus (1992) y otros tems
redactados ad hoc por nuestro equipo.
ii) Aplicacin de la versin experimental del cuestionario a una muestra amplia de padres y profesores de sujetos con y sin trastornos.
Los cuestionarios se recogieron tanto de manera directa en los centros escolares como on line.
iii) Anlisis de los tems, de la fiabilidad y de la validez. Para el anlisis de los tems, hemos considerado el de discriminacin de tems
y el de homogeneidad. Como indicadores de fiabilidad, aportamos
los coeficientes alfa de Cronbach y de las dos mitades de Guttman
y, como indicadores de validez, incluimos un anlisis factorial exploratorio y confirmatorio, con el fin de efectuar un estudio de la
enero-junio 2015
Andrs Garca Gmez
estructura interna del cuestionario y un anlisis discriminante que

posibilitar apreciar si el cuestionario es til para clasificar a los
sujetos entre los que presentan o no algn tipo de trastorno.
Sujetos
La muestra recogida inicialmente fue de 216 educandos entre 3 y 18 aos
de edad procedentes de varios pases: Espaa, Estados Unidos, Latinoamrica y Europa, siempre con padres o profesores de nios de lengua
espaola. La mayora proviene de colegios rurales y urbanos extremeos
(75%). Las caractersticas de la muestra aparecen en la tabla 1.
Resultados
Anlisis de los tems
Los pasos seguidos en el anlisis de los tems de la versin experimental
fueron los siguientes: i) eliminacin de tems con poca carga factorial, o
sea, con bajo ndice de homogeneidad; ii) eliminacin de tems con baja
capacidad de discriminacin entre nios con y sin trastornos; y iii) eliminacin de tems con poca carga factorial, de forma que no manifiestan
coherencia con los anlisis factoriales preliminares exploratorios. Cabe
sealar que, para la realizacin de los anlisis factoriales, se consider de
manera exclusiva a los alumnos sin diagnosticar, pues, de lo contrario, la
muestra habra resultado extremadamente sesgada.
Tabla 1. Caractersticas de la muestra

Sin dificultades
tea
tdah
Varias discapacidades
Total
enero-junio 2015
Frecuencia
154
29
19
14
216
Porcentaje
71.3
13.4
8.8
6.5
100.0
149
Tras estos anlisis preliminares, se ha conseguido hacer la versin definitiva integrada por 67 tems. En el anexo 1, pueden consultarse los tems
de la versin definitiva y la procedencia original de cada uno de ellos.
Aunque la muestra recopilada est formada por alumnos con edades
entre los 3 y los 18 aos, para el anlisis de la versin definitiva se consider el grupo de edades entre los 6 y los 13 aos. El estudio detallado de
los diagramas de caja que aparece en la figura 1 apoya la idea de efectuar
el anlisis de esta versin sobre este grupo de edades. Esto es as, ya
que a) las puntuaciones en escolares de educacin infantil (de 3 a 5 aos)
son paradjicamente altas, es posible que los aspectos que se plantean no
sirvan para describir la conducta de los menores de 6 aos; por lo tanto,
debemos ser cautos y no incluirlos en los anlisis; b) la muestra recabada
de edades entre los 14 y los 18 aos es muy reducida, por lo que las puntuaciones en estas edades no parecen coherentes; por tanto, es necesario
excluirlos y, c) en consecuencia, los anlisis se refieren al grupo de estudiantes entre los 6 y los 13 aos.
Anlisis de fiabilidad
Dada la naturaleza de nuestro trabajo, optamos por presentar el coeficiente de fiabilidad basado en el mtodo de las dos mitades y en el coeficiente
alfa () de Cronbach. Estos mtodos slo requieren una aplicacin del
cuestionario.
En el mtodo de las dos mitades, se procede a calcular la correlacin
entre las dos puntuaciones tras extraer las que se obtienen de los sujetos
en cada una de las partes en que se habr dividido. Muiz (1998) especifica que el resultado logrado con la utilizacin de este procedimiento
ser un indicador de la covariacin entre ambas mitades; es decir, de la
consistencia interna del test.
El coeficiente alfa () de Cronbach es un indicador de la fiabilidad
de un test basado en su grado de consistencia interna; o sea, establece el
grado en que los tems de un test covaran.
Los ndices obtenidos son: Alfa de Cronbach = 0.960 y dos mitades de
Guttman = 0.941.
enero-junio 2015
Andrs Garca Gmez
Figura 1. Diagramas de caja de las puntuaciones por edades
Anlisis de validez
La validez alude al grado en que la evidencia emprica y la teora apoyan
la interpretacin de las puntuaciones de los test asociada con un uso especfico. La validacin es un proceso de acumulacin de pruebas para apoyar la interpretacin y el uso de las puntuaciones; por ello, detallan Prieto
y Delgado (2010), se considera que la validacin es un proceso dinmico
y abierto. Obviamente, los usos y las interpretaciones relacionadas pueden ser muy variados; por tanto, las fuentes de validacin son mltiples y
su importancia se modifica en funcin de los objetivos. Los standards for
educational and psychological testing se refieren a las ms importantes:
el contenido del test, los procesos de respuesta, la estructura interna de la
prueba, las relaciones con otras variables y las consecuencias derivadas
del uso para el que se proponen.
Intentaremos aportar en este apartado los datos de validacin de los
que disponemos en este momento de elaboracin de nuestro cuestionario,
bsicamente mediante los anlisis factoriales y el anlisis discriminante.
enero-junio 2015
151
Anlisis factorial
El primer anlisis factorial exploratorio con los 67 tems finales arroja una
solucin factorial de 13 componentes principales con autovalores superiores a 1. Lo ms relevante de esta solucin inicial es la existencia de un
primer factor, en torno del cual se agrupa la mayora de los tems. Este gran
factor explica casi 30% del total de la varianza (72.5%). El resultado es
de difcil interpretacin y no revela coherencia con ninguno de los modelos
tericos estudiados.
Para reducir la varianza de error de las variables, se us un procedimiento ya aplicado con buenos resultados en la validacin de cuestionarios
por otros autores como Marsh y ONeill (1984), Nez et al. (1995) y Garca (2001), entre otros. Tal proceso estriba en sumar los tems dos a dos,
de modo que se obtiene un nmero de variables igual a la mitad que el
nmero inicial. La solucin factorial conseguida de este modo, empleando
el anlisis de componentes principales con rotacin oblimin, puede consultarse en la tabla 2. La solucin factorial alcanzada presenta la existencia de
seis factores con autovalores superiores a 1, los cuales explican 67.21% de
la varianza.
Los anlisis de validez de contenido reportan la existencia de una estructura factorial compuesta por seis factores correlacionados que, a su
vez, se agrupan en dos factores de orden superior: el primero de ellos,
que podramos definir como sistema atencional-operativo y, el segundo de
ellos, como sistema de autorregulacin conductual y emocional.
En la figura 2, se representa la estructura factorial del cuestionario
una vez efectuado el anlisis factorial confirmatorio. Los indicadores bsicos de bondad de ajuste del modelo son: chi2 debe ser no significativo y
mayor a 0.05 (p = 0.906); cmin/df debe ser menor de 5 (0.426); cfi debe
ser mayor de 0.90 y lo ms cercano posible a 1 (1.000); tli debe ser mayor
de 0.90 y lo ms cercano posible a 1 (1.150); y, rmsea, un valor menor de
0.08 indica un buen ajuste (0.000).
Asimismo, se han determinado como indicadores de validez de criterio
correlaciones significativas entre la subescala de planificacin y la rapi-
enero-junio 2015
Andrs Garca Gmez
dez de ejecucin en la tarea de la torre de Hanoi (r = 0.336; p = 0.02; y, n

= 48) (Izquierdo y Garca, 2014).
Tabla 2. Anlisis factorial exploratorio
Matriz de componentes rotados
Componente
1
2
3
4
Flexibilidad 1
Flexibilidad 2
Flexibilidad 3
Orgamat 1
Orgamat 2
Orgamat 3
Orgamat 4
Monitor 1
Monitor 2
Monitor 3
Monitor 5
Monitor 4
Inhibicin 1
Inhibicin 2
Inhibicin 3
Inhibicin 4
Inhibicin 5
Control emocional 1
Control emocional 2
Control emocional 3
Control emocional 4
Memoria de trabajo 1
Iniciativa 1
Iniciativa 2
Iniciativa 3
Iniciativa 4
Iniciativa 5
Planificacin 1
Planificacin 2
Planificacin 3
enero-junio 2015
0.506
0.422
0.694
0.728
0.529
0.495
6
0.704
0.438
0.557
0.766
0.769
0.604
0.783
0.405
0.629
0.546
0.709
0.660
0.673
0.638
0.724
0.414
0.637
0.828
0.800
0.755
0.624
0.745
0.668
0.554
0.483
0.650
0.505
0.426
0.457
0.711
0.760
0.450
0.513
0.499
0.422
0.482
0.739
0.560
0.565
153
Figura 2. Representacin grfica del modelo tras el anlisis factorial

confirmatorio
Como validez predictiva, puede mencionarse que el cuestionario revela una buena capacidad de discriminacin entre individuos con y sin
trastornos. Cuando se trata de clasificar a los sujetos sin trastornos y a los
de tdah, la correlacin cannica obtenida para el conjunto de las variables
predictoras con respecto a la variable criterio es de 0.796 y los resultados de la clasificacin muestran que la funcin discriminante permite
clasificar de modo correcto 96.5% de los casos agrupados en sus grupos
originales. Si el anlisis discriminante se efecta con sujetos sin trastorno
y con tea, la correlacin cannica es de 0.864, y la funcin discriminante
permite clasificar de manera correcta 97.4% de los casos agrupados en
sus grupos originales. Ahora, cuando se trata de distinguir entre sujetos
con tea y con tadh , la capacidad de discriminacin no resulta tan eficaz.
Discusin
Por medio de los anlisis de los resultados desplegados con anterioridad,
podemos ofrecer un cuestionario equilibrado y prctico, con una dimen-
enero-junio 2015
Andrs Garca Gmez
sin aceptable (67 tems), lo cual posibilita su cumplimentacin en no ms

de 15 minutos.
Los indicadores de fiabilidad brindados son ms que aceptables segn
la propuesta de Prieto y Delgado (2010). En ambos casos, son superiores
a 0.9.
Los indicadores de validez demuestran, por un lado, una estructura
factorial interpretable y en sintona con los modelos tericos reseados
en la revisin, as como una capacidad de discriminacin alta, lo que
refuerza la potencialidad de su uso al momento de colaborar con la evaluacin psicopedaggica y la planificacin de la intervencin educativa.
En el apartado de resultados, hemos ofrecido una solucin factorial de
seis factores con autovalores superiores a 1. Los anlisis factoriales pueden ser congruentes con la siguiente explicacin: a) cuando en un sujeto
aparece la motivacin para conseguir un objetivo, ste lanza la hiptesis
acerca de cul debe ser el camino a recorrer o la secuencia de acciones
a desarrollar para su consecucin (factor 2); b) el xito en el logro de la
tarea exige la habilidad para mantener organizado el entorno de accin,
conservando en orden tanto los materiales como la informacin que se
requerir para desempear una tarea, de modo que estn efectivamente
disponibles (factor 4); c) una vez iniciada la actividad, se pone en juego
la capacidad para mantener informacin en la mente, para controlar el
propio rendimiento durante el desempeo de la tarea o inmediatamente
despus de concluirla, con el objeto de cerciorarse de que la meta propuesta se haya alcanzado de modo apropiado (factor 1); d) adems, para
mantener la accin dirigida hacia una meta, se necesita poner en juego
en forma permanente una serie de capacidades de autorregulacin, como
la capacidad para inhibir estmulos irrelevantes y cualquier otro impulso
contrario a las acciones planeadas; asimismo, la capacidad de inhibicin
posibilita a los individuos la interrupcin de una actividad cuando ste
crea pertinente (factor 2); e) la capacidad para expresar y regular emociones (factor 5); y, f) la flexibilidad o la habilidad para hacer transiciones y
tolerar cambios y para resolver problemas y pasar el foco de atencin de
un tema a otro cuando se requiera (factor 6).
enero-junio 2015
155
Como se coment, el anlisis factorial confimatorio apoya la idea de

la existencia de una estructura factorial integrada por seis factores correlacionados que, a su vez, se agrupan en dos de orden superior: a) sistema
atencional-operativo y b) sistema de autorregulacin conductual y emocional. Esta estructura fue previamente confirmada por Gioia et al. (2000) en
anlisis factoriales confirmatorios; en su caso, los factores fueron denominados: a) autorregulacin conductual y b) metacognicin.
Por otro lado, la alta capacidad de discriminacin del cuestionario para
sujetos con y sin trastornos hace pensar en su capacidad en general
para contribuir en el proceso de evaluacin e intervencin psicopedaggica para alumnos con tea y tdah que, como hemos sealado, son dos de
los trastornos ms prevalentes en edad escolar.
Como conclusin general, podemos mencionar que presentamos un
cuestionario en lengua espaola, til para la evaluacin y la intervencin
psicopedaggica y con unos ms que aceptables indicadores de fiabilidad
y validez; no obstante, se requieren trabajos posteriores ms completos
que permitan, por un lado, apoyar con anlisis factoriales confirmatorios
en distintas patologas el modelo terico que hemos anunciado y, por otro,
utilizar como criterio de validacin la administracin de otras pruebas
convencionales de rendimiento ejecutivo como la torre de Hanoi, tareas
Go-no-Go, Stroop, cartas de Wisconsin, etctera.
Asimismo, ser esencial en un futuro incrementar la muestra con varios objetivos: obtener baremos de comparacin para las puntuaciones
individuales, estudiar la pauta evolutiva de los sujetos entre los 6 y los
12 aos, y comprobar si existen diferencias significativas entre los sexos.
Por otra parte, tambin resultar de inters establecer comparaciones entre los resultados logrados cuando el cuestionario es cumplimentado por
los padres y cuando es cumplimentado por los profesores; sin embargo,
cabe advertir que existe una versin experimental on line (http://recursos.
educarex.es/cuestionarios/?o=cuestionario&id=2) que est permitiendo
conseguir amplias muestras en lengua espaola de sujetos espaoles y de
todos los pases de habla hispana en Amrica. Esta versin ofrece en forma libre un informe personalizado del sujeto evaluado y, en la actualidad,
ya ha sido empleado por ms de 2 500 usuarios.
enero-junio 2015
Andrs Garca Gmez
Referencias
Artigas Pallars, J. (2001). Las fronteras del autismo. Revista de Neurologa Clnica, 2 (1), 211-224.
(2003). Perfiles cognitivos de la inteligencia lmite. Fronteras del retraso
mental. Rev. Neurol., 36 (1), 161-167.
; Rigau-Ratera, E. y Garca-Nonell, C. (2007a). Relacin entre capacidad
de inteligencia lmite y trastornos del neurodesarrollo. Rev. Neurol., 44 (12),
739-744.
(2007b). Comparacin de resultados del cuestionario brief entre la
muestra de escolares con cil y con tdah. tdah h: tdah predominio inatento;
tdah h+: combinado. Rev. Neurol., 44 (2): S67-S69.
Bausela, E. (2005). Desarrollo evolutivo de la funcin ejecutiva. Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxa e Educacin, 10 (12), 85-93.
(2007). Anlisis de la estructura factorial de la batera Luria-dna en
estudiantes universitarios. Revista de Psicodidctica, 12 (1), 143-152.
Cadavid Ruiz, N. (2008). Neuropsicologa de la construccin de la funcin ejecutiva. Tesis doctoral indita. Universidad de Salamanca.
Conners, C. K. (1989). Conners Rating Scales. Ontario: Multi-Health Systems.
Damasio, A. (2010). El error de Descartes. Barcelona: Plaza Edicin.
y Maurer, M. G. (1978). A neurological model for childhood autism. Archives in Neurology, 35, 777-786.
y Anderson, S. W. (1993). The frontal lobes. En Heilman, K. M. y Valenstein, E. (eds.). Clinical Neuropsychology. Nueva York: Oxford University
Press.
Damasio, H.; Grabowski, T.; Frank, R.; Galaburda A. M. y Damasio, A. R.
(1994). The return of Phineas Gage: clues about the brain from the skull of a
famous patient. Science, 264 (5162), 1102-5.
Daz-Atienza, J. (2006). Monografas de psiquiatra infanto juvenil: trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad. Almera: Ediciones Infancia y Adolescencia los Millares. Recuperado de http://diazatienza.es/ TDAH/funcionesejecutivas1.pdf
Garca, A. (2001). Desarrollo y validacin de un cuestionario multidimensional
de autoconcepto. Revista Iberoamericana de Diagnstico y Evaluacin Psicolgica, ridep, 11 (1), 29-54.
Garca-Molina, A.; Tirapu-Ustrroz, J. y Roig-Roviral, T. (2007). Validez ecolgica en la exploracin de las funciones ejecutivas. Anales de Psicologa, 23
(2), 289-299.
enero-junio 2015
157
Gioia, G. A.; Isquith, P. K. y Espy, K. (2003). Construct validity of the behavior

rating inventory of executive function. Preschool version. jins Journal of the
International Neuropsychological Society, 9, 297.
; Isquith, P. K.; Guy, S. C y Kenworthy, L. (revisado por I. S. Baron)
(2000). Test review: Behavior rating inventory of executive function. Child
Neuropsychology, 6 (3), 235-238. doi:10.1076/chin.6.3.235.3152.
Izquierdo, P. y Garca, A. (2014). Ortografa y funciones ejecutivas. Memoria de
trabajo de fin de mster de investigacin. Documento indito. Cceres: Universidad de Extremadura.
Lezak, M. (1995). Neuropsychological Assessment. Nueva York: Oxford University Press.
Manga D. y Ramos, F. (2006). Batera de evaluacin neuropsicolgica Luria-Inicial. Madrid: tea Ediciones.
Marsh, H. W. y ONeil, R. (1984). Self Description Questionnaire III (sdq III):
The construct validity of multidimensional self-concept ratings by late-adolescents. Journal of Educational Measurement, 21, 153-174.
Meltzer, L. (2007). Executive Function and Education. From Theory to Practice.
Nueva York: The Guilford Press.
(2010). Promoting Executive Function in the Classroom. Nueva York:
The Guilford Press.
y Krishnan, K. (2007). Executive function and learning disabilities. En
Meltzer, L. (ed.). Executive Function in Education: From Theory to Practice.
Nueva York: The Guilford Press, 77-105.
Miranda, A.; Colomer, C.; Fernndez, I. y Presentacin, M. J. (2012). Funcionamiento ejecutivo y motivacin en tareas de clculo y solucin de problemas
de nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (tdah). Revista de Psicodidctica, 17 (1), 51-71.
Muiz, J. (1998). Fiabilidad. Teora clsica de los test. Madrid: Pirmide.
Nez, Gonzlez-Pumariega y Gonzlez-Pienda (1995). Autoconcepto en nios
con y sin dificultades de aprendizaje. Psicothema, 7 (3), 587-604.
Ozonoff S. (2000). Componentes de la funcin ejecutiva en el autismo y otros
trastornos. En Russell, J. (ed.). El autismo como trastorno de la funcin ejecutiva. Madrid: Mdica Panamericana.
; Strayer, D. L.; McMahon, W. M. y Filloux, F. (1994). Executive function
abilities in autism and Tourette Syndrome: An information processing approach. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 1015-1032.
Pedrero-Prez, E. J.; Ruiz-Snchez de Len, J. M.; Olivar-Arroyo, A.; BousoSaiz J. C.; Rojo-Mota, G. y Llanero-Luque, M. (2009). Versin espaola del
enero-junio 2015
Andrs Garca Gmez
cuestionario disejecutivo (dex-Sp): propiedades psicomtricas en adictos y

poblacin no clnica. Adicciones, 21, 155-166.
Pineda, D. A. (1998). La funcin ejecutiva y sus trastornos. Conferencia presentada en el Primer Congreso Virtual Iberoamericano de Neurologa. Recuperado de http://neurologia.rediris.es/congreso-1/conferencias/neuropsicologia-2-4.html
(2000). La funcin ejecutiva y sus trastornos. Rev. Neurol., 30, 764-768.
Portellano, J. A.; Martnez-Arias, R. y Zumrraga, L. (2009). enfen (evaluacin
neuropsicolgica de las funciones ejecutivas en nios). Madrid: tea Ediciones.
Prieto, G. y Delgado, A. R. (2010). Fiabilidad y validez. Papeles del Psiclogo,
31 (1), 67-74.
Reynolds, C. R. y Kamphaus, R. W. (1992). basc: Sistema de evaluacin del
comportamiento para nios: manual. Madrid: tea Ediciones.
Soprano, A. M. (2003). Evaluacin de las funciones ejecutivas en el nio. Revista
de Neurologa, 37 (1), 44-50.
Tirapu, J.; Ros, M. y Maest, F. (2011). Manual de neuropsicologa. Barcelona:
Viguera.
Wilson, A.; Alderman, N.; Burgess, P.; Emslie, H. y Evans, J. (1996). The Behavioural Assessment of Dysexecutive Syndrome. Burry, St. Edmunds, Inglaterra: Thames Valley Test Company.
enero-junio 2015
159
Muy
frecuentemente
Con
frecuencia
Comportamiento a observar
Cuando se le pide que recoja sus cosas, es capaz de
recogerlas y dejarlas ordenadas. (6)
Cuando la tarea es muy larga necesita tener a alguien
cerca para terminarla. (6)
Acta sin pensar, haciendo lo primero que le pasa por la
cabeza. (2)
Admite sus errores. (5)
Atiende a las instrucciones. (5)
Comete errores por descuido. (1)
A veces se enfada mucho por cosas insignificantes. (2)
Toma decisiones sin dificultad. (6)
Deja sus cosas tiradas por todas partes. (4)
Encuentra rpidamente sus materiales al buscarlos en su
cuarto o escritorio. (4)
Es capaz de realizar las tareas que se le proponen sin
ayuda de los dems. (6)
Es lento en la realizacin de sus tareas escolares y del
hogar. (4)
Le cuesta concentrarse. (5)
Espera tranquilamente a que llegue su turno. (5)
Est siempre movindose, no para quieto. (6)
Hace mal sus tareas porque no sigue las instrucciones
que se le dan. (5)
Hace propuestas buenas para resolver problemas. (5)
Escucha atentamente. (5)
Cuando se enfada, se apacigua con facilidad. (5)
A veces parece que tiene ganas de hacer cosas, pero en
seguida se olvida de ellas. (6)
Interfiere o interrumpe las actividades de los dems. (6)
Le resulta difcil pensar o planificar las cosas con
antelacin. (2)
Le cuesta cambiar de una tarea a otra. (5)
Le cuesta mantener la atencin en una actividad. (4)
Necesita a alguien encima para realizar sus trabajos. (6)
Algunas
veces
Anexo I
Cuestionario de observacin del funcionamiento ejecutivo
enero-junio 2015
enero-junio 2015
Muy
frecuentemente
Con
frecuencia
Le gusta cuidar sus juguetes y sus pertenencias. (6)
Le perturban mucho los cambios de planes. (5)
Hace sus tareas precipitadamente. (5)
Hace todos sus deberes sin descansar. (5)
Le cuesta trabajo encontrar sus cosas cuando las necesita.
(6)
Le resulta difcil comportarse adecuadamente en las
reuniones sociales. (6)
Le resulta difcil dejar de hacer algo cuando se le pide
que no lo haga ms. (4)
Interrumpe a los dems cuando estn hablando. (5)
Le cuesta prever las consecuencias de sus actos. (6)
Necesita la ayuda de un adulto para terminar las tareas.
(6)
Necesita que le animen constantemente para comenzar a
hacer sus tareas escolares y del hogar. (4)
Protesta cuando no se le deja hacer lo que quiere. (5)
Le resulta difcil concentrarse en la realizacin de todo
tipo de juegos (juegos de mesa, juegos de equipo, juegos
populares). (6)
Repasa las tareas despus de terminarlas. (6)
Tiene dificultades para tomar decisiones, incluso ante las
cosas ms sencillas. (6)
Le resulta difcil centrarse en algo. (6)
Puede llegar a decir cosas inadecuadas a otras personas.
(6)
Realiza apropiadamente actividades o tareas que tienen
ms de un paso. (4)
Retoma una tarea despus de tomarse un descanso. (4)
Revisa su cartera o su mochila antes de ir al colegio. (6)
Se levanta de la silla cuando no debe. (6)
Necesita que se le diga que comience una tarea aunque
tenga ganas de hacerla. (1)
Se altera mucho cuando pierde algo. (5)
Se adapta bien a los cambios en sus rutinas. (5)
Se decepciona fcilmente. (4)
Parece que lo va dejando a su paso todo desordenado. (6)
Se distrae fcilmente. (3)
Algunas
veces
Andrs Garca Gmez
161
Muy
frecuentemente
Con
frecuencia
Se esfuerza incluso en las asignaturas que no le gustan.
(5)
Se le olvida llevar a casa tareas, avisos o asignaciones
escolares. (4)
Se disgusta fcilmente. (5)
Se muestra dispuesto a iniciar las tareas nada ms
proponrselas. (6)
Tiene problemas para concentrarse en la realizacin de
tareas escolares y del hogar. (4)
Se queda en los detalles de la tarea y pierde el objetivo
principal. (1)
Se resiste a resolver de forma diferente tareas escolares,
juegos con amigos, tareas del hogar, etctera. (6)
Su desorden tiene que ser recogido por otros. (4)
Termina sus deberes a tiempo. (5)
Tiene buenos hbitos de estudio. (4)
Tiene cambios de nimo frecuentemente (triste, contento,
aptico, asustado). (3)
Tiene iniciativa para comenzar actividades, juegos o
tareas escolares. (4)
Tiene muchas ideas. (5)
Se olvida de las cosas. (5)
Tiene rabietas. (6)
Algunas
veces
Los siguientes ndices numricos establecen la procedencia de cada tem:

(1) brief de Gioia et al. (2000), (2) dex de Pedrero-Prez et al. (2009), (3)
Cuestionarios de conducta de Conners (1989), (4) Indicadores de funcionamiento ejecutivo de Cadavid (2008), (5) basc de Reynolds y Kamphaus
(1992) y (6) Reformulados por nuestro equipo.
enero-junio 2015
El Trastorno del Espectro Autista (tea) en

la educacin regular: estudio realizado en
instituciones educativas de Quito, Ecuador
Elena Daz Mosquera
Ivonne Andrade Ziga
Resumen
Abstract
Este artculo presenta un estudio

efectuado en Quito, Ecuador, acerca
de la inclusin de nios y jvenes
con Trastorno del Espectro Autista
(tea) en veintiuna instituciones de
educacin regular que dijeron tener
o haber tenido estudiantes con tea.
Se hace un anlisis de los resultados
considerando la prevalencia total
y por gnero, las conductas de los
nios con tea que generan tensin
dentro del aula de clase, y las necesidades de capacitacin y asesora de
los docentes.
This paper presents a study conducted

in Quito, Ecuador, about the inclusion of children and young people
with Autism Spectrum Disorders (asd),
in twenty-one regular education
institutions that reported currently
having or having had asd students.
It is made an analysis of the results
analysis considering the total prevalence and gender prevalence of asd,
the behaviors of asd children that generate classroom stress, as well teacher
training needs and their counsel.
Elena Daz Mosquera e Ivonne Andrade Ziga. Facultad de Psicologa, rea de Psicologa Educativa, Pontificia
Universidad Catlica del Ecuador (puce) [endiaz@puce.edu.ec].
Fecha de recepcin: 15 de mayo de 2014| Fecha de aceptacin: 31 de julio de 2014.
enero-junio 2010
El Trastorno del Espectro Autista (tea) en la educacin regular
Palabras clave
prevalencia, estudiantes, conducta,
capacitacin
K eywords
prevalence, students, behavior,
training
Fundamentacin terica
n los ltimos aos, el inters por el espectro autista ha provocado importantes movimientos mundiales en bsqueda de accesos
viables en la intervencin de los sujetos afectados, de modo que
la familia, la escuela y la comunidad puedan constituirse en espacios de
desarrollo real para esta poblacin.
Los trabajos acerca del tema se inician en 1943 con Kanner, quien
describi al autismo infantil precoz a partir del estudio de 11 nios que
exhiban, entre otros comportamientos, (a) falta de habilidad, desde el inicio de la vida, para relacionarse con la gente y con las situaciones de manera ordinaria y (b) un deseo obsesivo y ansioso por la preservacin de lo
rutinario (Kanner, 1971: 140). Este autor detect que se trataba de una
condicin que difera de la esquizofrenia infantil y que se caracterizaba
por una alteracin innata del contacto afectivo (Kanner, 1971: 141), aseveracin con la cual introdujo la idea de un posible componente biolgico.
Observ que las familias de las cuales provenan los nios estudiados
estaban muy interesadas en los campos intelectual o artstico, pero limitadas en el inters genuino por la gente; entonces, surgi la posibilidad de
un determinante cultural-ambiental en la etiologa del trastorno.
Un ao ms tarde, en 1944, Asperger identific otra patologa infantil
a la que llam psicopata autista, por medio de sus observaciones a un
grupo de nios que, entre otras caractersticas, mostraban dificultad para
la reciprocidad social y emocional, pero que tenan un desarrollo lingstico adecuado y con frecuencia avanzado para su edad (Campos, 2007:
109). A pesar de las similitudes con el autismo infantil precoz de Kanner,
Asperger sostuvo que se trataba de entidades diferentes, pues en el autismo el problema ms evidente era la interaccin social, en tanto que, en la
enero-junio 2015
Elena Daz Mosquera | Ivonne Andrade Ziga
psicopata autista, sobresalan las conductas restringidas y estereotipadas

que originaban dficits sociales.
En 1979, la investigadora Lorna Wing descubri una trada de problemas que caracterizaban al autismo: contacto social, comunicacin e
imaginacin (Delfos, 2006: 19) e introdujo los trminos de espectro autista, para los hallazgos de Kanner, y de sndrome de Asperger, para la
antigua psicopata autista (Wing, 1981).
En el dsm-IV (American Psychiatric Association, 2002), el trastorno
autista y el sndrome de Asperger se ubican como dos unidades distintas
dentro de los trastornos generalizados del desarrollo; sin embargo, en el
dsm-V (2013) y en el cie-11 aparecen los trastornos del espectro autista
(tea) y se incluye dentro de ellos al sndrome de Asperger. En dichas versiones actuales, los tea son parte de los trastornos del neurodesarrollo,
los cuales aluden a problemas atribuidos a una desviacin en el desarrollo
caracterstico del cerebro que se inician en la infancia (Swedo, 2009).
Este significativo cambio de ubicacin da cuenta de la relevancia de
las investigaciones efectuadas en las ltimas dcadas; al ser considerado
un espectro, el tea ha pasado a ser una entidad nosolgica que refleja
el rango de severidad de los sntomas (Willemsen-Swinkels y Buitelaar,
2002), postura apoyada ampliamente por algunos investigadores. Adems,
el reconocimiento de la presencia de componentes biolgicos (Sicile-Kira,
2004: 35; Eapen, 2011; Baron-Cohen, 2012) ha dado lugar a que, tanto
el diagnstico como el tratamiento, se dirijan a la bsqueda de dichos
marcadores (Servatious-Oosterling, 2010).
Aunque existe una amplia gama de teoras que intentan explicar el
perfil psicolgico de las personas con tea (Baron-Cohen, 2012), hay investigaciones recientes que hablan de un desarrollo lento del cerebro en
algunas reas, y acelerado en otras; dicha maduracin atpica se caracteriza por una lentitud de las conexiones cerebrales (Delfos, 2006) que
produce manifestaciones conductuales extraas, pues en los tea hay un
amplio espectro de edades mentales dentro de una persona (mas1p), que
pueden presentarse a lo largo de un mismo da (Delfos, 2010: 3). El mas1p
se refiere al hecho de que un individuo con tea tiene una edad cronolgica
enero-junio 2015
165
que no coincide con las edades que manifiesta en sus diversos aspectos
del desarrollo.
En este contexto, las influencias sociales resultan una causa poco probable del surgimiento de los trastornos del espectro autista, aunque no se
descarta la presencia de factores medioambientales, desconocidos hasta el momento, que podran estar interactuando con los genes de riesgo
(Baron-Cohen, 2012: 123). De hecho, los estudios efectuados ponen en
evidencia que los tea poseen una prevalencia estable y universal y que
pueden oscilar en un rango desde leve hasta profundo, independientemente de la cultura. El mundo cientfico actual habla de una prevalencia
promedio internacional de 1% (Baio, 2012; Centros para el Control y la
Prevencin de Enfermedades, 2013). En cuanto al gnero, las investigaciones demuestran que se da entre cuatro y diez veces ms en varones que
en mujeres (Kanner, 1971; Wing, 2001). De acuerdo con la teora del
cerebro extremo, tal diferencia se debe a que la estructura cerebral de
las personas autistas es ms masculina de lo normal; incluso, hay estudios
que apuntan hacia un incremento de la produccin de la hormona testosterona en el cerebro durante el desarrollo embrionario (Delfos, 2006: 8283; Baron-Cohen, 2012); de ah que los cuadros de tea sean ms severos
en el gnero masculino.
A pesar de que existen herramientas de evaluacin para autismo, el
diagnstico no es sencillo debido a que los sntomas podran ser consecuencia de otros muchos factores de la vida del nio (Delfos, 2006: 163-172)
y no necesariamente de un tea. Por lo tanto, la identificacin de patrones
conductuales disfuncionales en las reas de contacto social, comunicacin
e imaginacin, de la trada de Wing (1981) debe ir acompaada de informacin acerca de otros aspectos relevantes como determinantes biolgicos
del pasado (factores genticos, prenatales y perinatales) y determinantes
biolgicos del presente (nutricin, medicinas) (Romero, y Len, 2012: 93),
as como de un anlisis de los acontecimientos actuales de la vida del nio.
Respecto de la escolarizacin, los padres de los nios con tea suelen
mostrar varias preocupaciones, pues temen que sus hijos sean incomprendidos por sus maestros y rechazados por sus compaeros (Spann et al.,
enero-junio 2015
2003). En efecto, a causa de la falta de conocimiento sobre el tema, as

como por la presencia del mas1p y la inadecuacin de la conducta en el
aula, la inclusin en la escuela regular de los nios con tea es difcil
(Delfos, 2010), ya que, por lo regular, deben enfrentar una serie de barreras que afectan lo que Blanco (2006) llama acceso, permanencia y
participacin. Adems de las barreras asociadas con el espacio fsico y
de las referidas a las estrategias didcticas, los nios con tea exhiben
dificultades en la relacin con sus compaeros; son vistos como raros
(Ochs et al., 2001) y, por lo tanto, estn expuestos a ser rechazados o a
ser vctimas de acoso escolar (Wainscot et al., 2008; Symes y Humphrey,
2011), en particular en la escuela secundaria. Aunque los menores autistas no acostumbran reportar esos eventos por su dificultad para entender
la conducta de los dems (Baron-Cohen, 2012), podran llegar a responder
con agresividad (Batten, 2001).
No obstante, un buen nmero de investigaciones ha puesto en evidencia
que los nios con tea ganan socialmente cuando se incluyen en las escuelas regulares (Lindsay, 2007) debido a que el contacto con otras personas
contribuye a mejorar sus habilidades sociales. Para ello, es indispensable
que se genere un ambiente propicio de aprendizaje; los maestros deben
entender el tea y hacer intervenciones con base en las particularidades
de cada estudiante. Si no se cuenta con apoyos suficientes para manejar a
pequeos con tea dentro de las aulas de clase, los profesores pueden experimentar ansiedad y temor (Barnard et al., 2002; Emam y Farrel, 2009), lo
cual afecta su desempeo docente y, por lo tanto, el trabajo adecuado con
el alumno autista.
Antecedentes
En el Ecuador, como en muchos pases de Amrica Latina, no se cuenta
con datos certeros acerca de la prevalencia de los trastornos del espectro
autista. A partir de estadsticas de la onu, la Fundacin Mykah, organizacin dedicada a la atencin de personas autistas, aplic el promedio
enero-junio 2015
167
estndar internacional de 1% e hizo una estimacin segn la cual en el

pas hay 150 000 personas con tea (Diario La Hora, 2013).
Las polticas ecuatorianas actuales apuntan hacia la inclusin educativa de menores con capacidades especiales (Asamblea Nacional del
Ecuador, 2008; Presidencia de la Repblica del Ecuador, 2012; Ministerio de Educacin del Ecuador, 2012). El gobierno nacional declar al
autismo como rea prioritaria y, por intermedio de la Secretaria Tcnica
de Discapacidades (Vicepresidencia de la Repblica del Ecuador, 2013),
se estn ejecutando proyectos para favorecer el acceso escolar, laboral y
social de las personas con tea.
En esta lnea, en 2012, la Facultad de Psicologa de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador (puce) llev a cabo en la ciudad de Quito
una investigacin relacionada con la prevalencia de estudiantes con tea
incluidos en la educacin regular (Daz et al., 2012). Para ello, se emple
la base de datos del Ministerio de Educacin del Ecuador; se preseleccion a las instituciones ubicadas en el Distrito Metropolitano de Quito,
de funcionamiento matutino, de educacin regular y de lengua castellana;
1 259 instituciones se ajustaron a estos criterios: 347 fiscales (financiadas por el gobierno), 32 fiscomisionales (de sostenimiento mixto gobierno/
entidades religiosas), 27 municipales (financiadas por el municipio) y 853
particulares (autofinanciadas). A esta poblacin universo, estratificada por
sostenimiento econmico y por nmero de alumnos, se le aplic la frmula
para clculo de muestra. El resultado fue de 162 instituciones educativas.
El instrumento fue una encuesta validada por las autoridades del
Ministerio de Educacin del Ecuador y por Martine Delfos, PhD, investigadora internacional sobre autismo (Delfos, 2006; 2010). La encuesta
contena 14 tems que recababan informacin acerca de la presencia de
estudiantes con tea en las instituciones educativas y sobre el conocimiento de los informantes acerca del trastorno; se aplic a la persona que la
autoridad de cada institucin design, la cual, en la mayora de los casos,
fue el psiclogo o el mismo director. Al finalizar el proceso, se cont con
datos vlidos de 161 instituciones (una se neg a participar), en las que se
hallaban matriculados un total de 51 453 estudiantes.
enero-junio 2015
Los resultados permitieron concluir que, en Quito, la mayora de nios

y jvenes con tea estn excluidos de la educacin regular porque la prevalencia detectada contrasta con la prevalencia internacional de 1%: hubo
57 alumnos diagnosticados con tea (0.11% del total), de los cuales 47 eran
varones (82%) y 10, mujeres (18%); este ltimo resultado evidenci que, en
la muestra, el autismo se present 4.7 veces ms en varones que en mujeres,
lo cual se alinea con los rangos establecidos internacionalmente respecto de
la incidencia en cuanto al gnero. Los 57 educandos provenan de 33 instituciones (20.5% de la muestra). Asimismo, se encontraron 83 alumnos (0.21%
del total) que, segn los profesores, manifestaban ciertas caractersticas que
permitan sospechar de tea, pero que no tenan diagnstico oficial. Por otro
lado, las pruebas de correlacin permitieron evidenciar que la probabilidad
de reportar un menor con tea se incrementaba entre ms pequea era la
institucin; as, de 20.5% de escuelas que declararon contar al menos con
un alumno con este trastorno, 13% tenan menos de 100 estudiantes.
Por ltimo, pudo conocerse que, si bien los profesionales en educacin
pertenecientes a la muestra haban escuchado acerca del autismo, su conocimiento era limitado y muy pocos saban cmo manejar la problemtica.
As, se plante la necesidad de crear una siguiente etapa de investigacin
que se centrara en la realidad cualitativa, con el propsito de conocer los
problemas que los profesores tienen al trabajar con nios con tea y el tipo de
apoyo que consideran necesario. En este contexto se enmarca el trabajo desarrollado entre febrero y diciembre de 2013 que se describe a continuacin.
Metodologa
Poblacin y muestra
La poblacin de esta segunda etapa se integr con las 33 instituciones
educativas que en el trabajo que antecede reportaron tener al menos un
estudiante con un diagnstico oficial de tea; sin embargo, de stas, hubo
12 que no participaron por diferentes motivos: 3 dejaron de funcionar; 2 se
enero-junio 2015
169
negaron a participar; 4 dijeron que tanto el nio que tena autismo como
la profesora con la que trabajaba se retiraron al finalizar el ao lectivo; 3
declararon no haber tenido nios con diagnstico de tea.
De ese modo, la muestra qued conformada por 21 instituciones educativas del Distrito Metropolitano de Quito, 19 de ellas (90.5%) particulares, 1 municipal, 1 fiscomisional y ninguna fiscal. De las 21, 17 (80.95%)
cuentan con menos de 100 alumnos.
Instrumentos
El instrumento utilizado para el levantamiento de la informacin fue una
encuesta semi estructurada, validada por la doctora Martine Delfos (Delfos, 2006; 2010), que buscaba respuestas a dos preguntas gua: Qu
encuentran como problema los profesores de nios con tea? Qu clase de
ayuda es necesaria?, para lo cual se formularon siete preguntas sobre las
conductas de los educandos con tea, una acerca del tipo de ayuda que los
profesores requieren y cinco preguntas abiertas sobre los problemas que
los docentes detectan en el manejo de nios con tea.
Procedimiento
El primer paso consisti en contactar a las instituciones educativas y concertar una cita, durante la cual se explic el propsito del trabajo y se
acord la fecha de aplicacin del instrumento.
La encuesta se aplic verbalmente a los profesores de nios con tea o
a los que estuvieron a su cargo el ao lectivo anterior, pues se descubri
que algunos menores ya no estaban matriculados ah. Se efectu un total
de 46 encuestas debido a que hubo varios casos en que un mismo nio
trabajaba con ms de un profesor. Como resultado de este proceso, se
elabor una base digital de datos, con la cual se procedi a analizar e
interpretar los resultados.
enero-junio 2015
Resultados
Las 21 instituciones educativas de la muestra albergan un total de 3 159
estudiantes (1 694 varones y 1 465 mujeres), entre los cuales 21 (0.66%
del total) son de nivel escolar primario con un diagnstico oficial de tea; de
ellos, 18 (85.7%) son varones y 3 (14.3%), mujeres. La edad promedio de los
alumnos con tea es de 8.3 aos.
De los 46 docentes que atienden a los 21 educandos con tea, 33 son mujeres (71.7%). En cuanto a la edad, 16 tienen entre 20 y 30 aos (34.79%);
20, entre 31 y 45 aos (43.48%) y 10, ms de 46 aos (21.73%). El promedio de estudiantes que manejan por aula es de 14.5. A continuacin, se
expone un anlisis de los hallazgos.
Respuestas de los profesores sobre sus estudiantes con tea
Conductas de los escolares con tea
Uno de los tems de la encuesta alude a las conductas persistentes observadas por los docentes en los estudiantes con tea. El grfico 1 contiene
la distribucin.
El grfico 2 representa las contestaciones que dieron 18 de los 46 profesores acerca de la conducta que exhibe el alumno con tea cuando se
resiste a hacer algo. Hubo 28 docentes que no respondieron porque afirmaron no haber evidenciado comportamientos especficos en este aspecto.
Grfico 1: Conductas persistentes en los estudiantes con
enero-junio 2015
tea
171
Grfico 2: Conductas de los estudiantes con

se resisten a hacer algo
tea
cuando
Adems, se solicit a los maestros que mencionaran qu otras conductas han observado en sus educandos con tea. De los 46 docentes, 8 no
contestaron, probablemente porque no han detectado otras conductas. El
grfico 3 ilustra las respuestas dadas.
Los resultados evidencian lo siguiente:
La conducta persistente que con ms frecuencia se observa en los
nios con tea es la de insuficiente atencin a las indicaciones grupales, seguida por la tendencia a sealar las cosas en lugar de mencionarlas (grfico 1).
Las conductas que ms a menudo tienen los estudiantes con tea
cuando se resisten a hacer algo son gritar o decir no tengo ganas,
cerrar los ojos, dar patadas en el suelo (grfico 2).
Grfico 3: Otras conductas
enero-junio 2015
Adems de las citadas en la encuesta, otras conductas que los profesores declararon haber observado en sus alumnos con tea son
aislamiento y agresividad. Asimismo, comentaron otras sin especificar cules (grfico 3).
Aspectos que mejoraran si el estudiante

con tea no tuviera las conductas enunciadas
Las conductas que se representan en el grfico 4 corresponden a las opciones que se incluan en el tem:
Grfico 4: Aspectos que mejoraran
El grfico 5 corresponde a la pregunta abierta del mismo tem.
Grfico 5: Otros aspectos que mejoraran
enero-junio 2015
173
Los resultados de las respuestas de los docentes permiten precisar lo

siguiente:
El primer lugar de los aspectos que mejoraran si el estudiante con
tea no tuviera las conductas enunciadas lo obtuvo logros acadmicos, seguido por un mejor contacto entre docente y estudiante
(grfico 4).
Las relaciones con los compaeros ocupa de modo significativo el
primer lugar de otros aspectos que mejoraran, pues se dieron 14
respuestas en torno de este tema, frente a una sola respuesta para
cada uno de los dems aspectos (grfico 5).
Otras conductas que generan problemas en el aula:
En este tem, se evaluaron dos aspectos: conductas que generan problemas en el aula para el mismo nio y conductas que generan problemas
en el aula para el grupo.
En cuanto al primer aspecto, el grfico 6 ilustra las respuestas de los
docentes, en tanto que el grfico 7 interpreta las respuestas acerca del
segundo aspecto.
Los resultados de las respuestas de los docentes respecto de este tema
reflejan lo siguiente:
En relacin con las conductas del alumno con tea que generan
problemas para s mismo, el aislamiento y el enojo consigo mismo
recibieron el mayor nmero de respuestas, seguidos por el dficit de
atencin (grfico 6).
Grfico 6: Conductas que generan problemas para el mismo nio
enero-junio 2015
Grfico 7: Conductas que generan problemas para el grupo
Respecto de las conductas del educando con tea que generan problemas para el grupo, la tensin dentro del aula recibi el mayor
nmero de respuestas, seguida por la agresividad del nio hacia los
dems (grfico 7).
Tipo de apoyo o respaldo que los docentes desearan tener

Como puede apreciarse en el grfico 8, la mayor cantidad de respuestas
(18) revela la necesidad de capacitacin y asesora que los docentes tienen, seguida por un mayor apoyo por parte de los padres (11 respuestas).
Grfico 8: Apoyo que los docentes desearan recibir
enero-junio 2015
175
Discusin
En la investigacin efectuada por la Facultad de Psicologa de la puce en
2012 acerca de la prevalencia de nios y jvenes con tea incluidos en la
educacin regular, se detect 0.11% de casos diagnosticados y 0.21% de
casos sospechosos. Sumando ambos valores se observa 0.32%, lo cual
contrasta con la prevalencia de 1% establecida como promedio estndar
internacional; sin embargo, en la segunda etapa de la investigacin, motivo
del presente documento, aplicada en las 21 instituciones que declararon
tener o haber tenido estudiantes con tea, la prevalencia aument a 0.66%.
Algunas caractersticas de estos colegios que parecen relacionarse con la
inclusin de nios con tea son su tamao (17 de ellos tienen menos de 100
educandos; cada docente maneja un promedio de 14.5 estudiantes) y su
sostenimiento (19 de ellas son particulares). Estos hallazgos parecen reflejar, por un lado, que los padres pueden pensar que, si pagan una colegiatura, tienen el derecho de demandar un trato diferencial para sus hijos; por
otro lado, que los padres pueden considerar que, en una institucin educativa ms pequea, sus hijos recibirn una atencin ms personalizada. De
hecho, con menos alumnos en el aula, las posibilidades de que el profesor
pueda mantener un ambiente con pocos cambios y poco ruido, y de que
pueda atender y orientar las interacciones sociales se incrementan; todos
estos son aspectos de gran relevancia en el manejo de educandos con tea.
Otro dato de inters es la prevalencia en cuanto a gnero: en ambas
investigaciones, se detect un incidencia cuatro a cinco veces mayor en
varones que en mujeres (82% vs. 18% en el primer estudio; 85.7% vs.
14.3% en el segundo estudio), resultado que demuestra los factores biolgicos atribuidos a gnero expuestos por algunas teoras, entre ellas la del
cerebro masculino extremo y la de la testosterona fetal elevada (BaronCohen, 2012). La teora del cerebro masculino extremo parte del hecho de
que existen diferencias en el modo como ambos gneros ponen en marcha
sus habilidades para experimentar empata y para sistematizar; si bien el
gnero femenino suele puntuar ms alto en empata y el masculino en sistematizacin, las personas con tea obtienen puntajes extremadamente ba-
enero-junio 2015
jos en empata y muy altos en sistematizacin. La teora de la testosterona

fetal elevada se fundamenta en anlisis del lquido amnitico de mujeres
embarazadas para examinar la cantidad de testosterona; en aquellos casos
en que se hallaran altos niveles, se efectu seguimiento postnatal y se encontr que los infantes tenan menos contacto visual y tardaban ms en el
desarrollo de habilidades lingsticas; asimismo, se vio que en la escuela
primaria exhiban ms dificultades de relacin social, manifestaban poca
empata, intereses restringidos y tendencia a la sistematizacin (BaronCohen, 2012: 135-136). Aunque no existen hasta ahora estudios concluyentes, puede percibirse una estrecha relacin entre ambas teoras, pues
es probable que los altos niveles de testosterona fetal den lugar al cerebro
extremadamente masculino de las personas con tea, lo cual explicara la
incidencia mayor en el gnero masculino.
En relacin con las caractersticas de los profesores, se detect que,
de los 46 docentes que atienden a los 21 estudiantes con tea, 33 (71.7%)
son de gnero femenino y 20 (43.48%) se ubican en edades comprendidas entre 31 y 45 aos. Dicho hallazgo pone en evidencia caractersticas
culturales atribuidas a las mujeres de ese rango de edad, quienes suelen
acreditar experiencia personal en el manejo de nios.
Respecto de las conductas de los escolares con tea reportadas por los
maestros, estos nios exhiben con persistencia insuficiente atencin a las
indicaciones grupales y tendencia a sealar las cosas en lugar de mencionarlas. El primer caso, insuficiente atencin a las indicaciones grupales,
seguramente se vincula con la dificultad en la comunicacin social; si bien
los nios con Asperger, a diferencia de los que tienen autismo, poseen buenas habilidades lingsticas, stas se emplean ms como un monlogo que
como un dilogo; es decir, en cualquier tea se presenta un dficit en el uso
del lenguaje como medio de comunicacin, independientemente de si el
sujeto cuenta o no con habilidades lingsticas. El segundo caso, tendencia
a sealar las cosas en lugar de mencionarlas, evidencia tal planteamiento.
Las conductas que manifiestan con frecuencia los estudiantes con tea
cuando se resisten a hacer algo, reportadas por los maestros (gritar o decir
no tengo ganas, cerrar los ojos, dar patadas en el suelo), dan cuenta de una
enero-junio 2015
177
de las caractersticas comunes del trastorno: la necesidad de mantener las

rutinas. La insatisfaccin de tal necesidad desencadena total ausencia de
inters y ensimismamiento (cerrar los ojos) o rabietas (gritar, dar patadas
en el suelo), pues, a causa del estrs que los cambios le ocasionan, el sujeto con tea pone en marcha intentos desesperados por conservar lo preestablecido. Asimismo, en este campo se encuadran las otras conductas que
los docentes sealaron: aislamiento y agresividad. Esta ltima puede dirigirse hacia los otros o hacia s mismo, generando tensin dentro del aula;
en esta aseveracin se enmarcan las respuestas de los docentes en torno
de las conductas del escolar con tea que provocan problemas en clase.
Los docentes encuestados comentaron como aspectos que mejoraran si
el educando con tea no tuviera las conductas mencionadas los logros acadmicos, mejor contacto entre docente y estudiante, y mejores relaciones
con los compaeros; aspectos que aluden, ms que al coeficiente intelectual del nio, a su nivel de comunicacin social, en el sentido de que las
habilidades sociales son clave para vivir y desenvolverse en comunidad.
Por ltimo, los profesores expresaron su necesidad de capacitacin y
asesora en el manejo de alumnos con tea, as como un mayor apoyo por
parte de los padres. Sin duda, la formacin y el entrenamiento de los
maestros son de alta prioridad, ya que se demanda que comprendan el origen de las conductas de sus estudiantes y que desarrollen la habilidad de
disear estrategias para su efectiva inclusin educativa y social. El trabajo
que se efecte con los docentes debe incluir, adems de la formacin conceptual en el tema, aspectos como las formas asertivas de dar indicaciones
a los nios con tea; tcnicas para fomentar el lenguaje y la comunicacin;
estrategias de motivacin que inhiban la resistencia al cambio; tcnicas
para manejar la ira y la agresividad de sus estudiantes; estrategias para
mejorar la insercin y optimizar las relaciones sociales; recursos para mejorar el rendimiento acadmico (entre ellos, la elaboracin de adaptaciones curriculares y el uso de las tic); utilizacin de enfoques pedaggicos
que fomenten la actividad, la participacin estudiantil, la construccin y
el descubrimiento en el aprendizaje, de modo que los alumnos con tea
puedan sentirse ms motivados y mostrarse ms creativos.
enero-junio 2015
Referencias
American Psychiatric Association (2002). dsm-IV-tr. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Harcourt Brace: De Espana Sa.
(18 de mayo de 2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Estados Unidos.
Asamblea Nacional del Ecuador (2008). Constitucin de la Repblica del Ecuador. Recuperado de http://www.asambleanacional.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.pdf
Baio, J. (30 de marzo de 2012). Prevalence of Autism Spectrum Disorders-Autism
and Developmental Disabilities Monitoring Network, 14 sites, United States
2008. Recuperado de Autism and Developmental Disabilities Monitoring
Surveillance Year 2008 Principal Investigators. Recuperado de http://www.
cdc.gov/mmwr/preview/mmwrhtml/ss6103a1.htm?s_cid=ss6103a1_w
Barnard, J.; Broach, S.; Prior, A. y Potter, D. (2002). Autism in Schools: Crisis or
Challenge? Londres: National Autistic Society.
Baron-Cohen, S. (2012). Autismo y sndrome de Asperger. Madrid: Alianza Editorial.
; Scott, F.; Allison, C.; Williams, J; Bolton, P.; Matthews, F. y Brayne, C.
(2009). Prevalence of autism-spectrum conditions: UK school-based population study. British Journal of Psychiatry, 500-509.
Batten, A. (2001). Inclusion and the autism spectrum. Improving Schools, 93-96.
Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la
escuela de hoy. Recuperado de Revista Electrnica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficiencia y Cambio en Educacin (reice): http://www.rinace.net/
arts/vol4num3/art1.htm
Campos, C. (2007). Trastornos del espectro autista. Mxico: El Manual Moderno.
Centros para el Control y la Prevencin de Enfermedades (2013). Trastornos del
espectro autista. Recuperado de datos y estadsticas. Recuperado de: http://
www.cdc.gov/ncbddd/Spanish/autism/data.html
Delfos, M. F. (2006). A Strange World-Autism, Aspergers Syndrome and pdd -nos .
Filadelfia: Jessica Kingsley Publishers.
(2010). Fact Finding Mission on Autism in Bosnia and Herzegovina. Recuperado de http://www.mdelfos.nl/B&H/FFM-A-report%2001.pdf
Diario La Hora. (24 de septiembre de 2013). Autismo: un reto nacional. Recuperado de http://www.lahora.com.ec/index.php/noticias/show/1101567376#.
UxYQn4WFOuY
enero-junio 2015
179
Daz, E.; Andrade, I.; Groot, N. y Delfos, M. (2012). Informe final del Proyecto
de Investigacin Convocatoria puce 2012: realidad educativa de nios y jvenes con trastorno del espectro autista (tea) en las instituciones educativas de
Quito. Quito: obra no publicada.
Eapen, V. (2011). Genetic basis of autism: Is there a way forward? Neuropsychiatry, 226-236.
Emam, M. y Farrell, P. (2009). Tensions experienced by teachers and their views
of support for pupils with autistic spectrum disorders in mainstream schools.
European Journal of Special Needs Education, 407-422.
Kanner, L. (1971). Follow-up Study of Eleven Autistic Children Originally Reported in 1943. Recuperado de http://www.neurodiversity.com/library_kanner_1971.pdf
Lindsay, G. (2007). Educational Psychology and the effectiveness of inclusive
education / mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, 1-24.
Ministerio de Educacin del Ecuador (julio de 2012). Reglamento a la Ley Orgnica de Educacin Intercultural. Recuperado de http://educacion.gob.ec/
wp-content/uploads/downloads/2012/08/Reglamento_LOEI.pdf
Ochs, E.; Kremer-Sadlik, T.; Solomon, O. y Gainer Sirota, K. (2001). Inclusion as
social practice: Views of children with autism. Social Development, 399-419.
Presidencia de la Repblica del Ecuador (septiembre de 2012). Ley Orgnica
de Discapacidades. Recuperado de http://www.grupotvcable.com.ec/apps/
files/2012-09-25-Ley_Organica_de_Discapacidades.pdf
Romero, M. y Len, R. (2012). Herramientas psicolgicas para educar a nios
con necesidades especiales. Mxico: Brujas.
Servatious-Oosterling, I. (2010). Toddlers with Autism. Aspects of Early Detection, Diagnosis and Intervention. Utrecht: Dissertation Radboud University
Nijmegen.
Sicile-Kira, C. (2004). Autism Spectrum Disorders. Nueva York: The Berkley
Publishing Group.
Spann, S.; Kohler, F. y Soenksen, D. (2003). Examing parents involvement in
add perceptions of special educacion services: an interview with families in a
parent support group. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities,
228-237.
Stone, W.; McMahon, C. y Henderson, L. (2008). Use of the Screening Tool for
Autism in Two-Year-Olds (stat) for children under 24 months: An exploratory
study. Autism, 557-573.
Swedo, S. (abril de 2009). Report of the dsm-V Neurodevelopmental Disorders Work Group. Recuperado de http://www.dsm5.org/progressreports/
enero-junio 2015
pages/0904reportofthedsm-vneurodevelopmentaldisordersworkgroup.aspx
Symes, W. y Humphrey, N. (2011). Peer-group Indicators of Social Inclusion
among Pupils with Autistic Spectrum Disorders (asd) in Mainstream Secondary Schools: A Comparative. Recuperado de School Psychology International:
http://spi.sagepub.com/content/31/5/478.full.pdf+html
Universidad de Manchester. Escuela de Educacin (2012). La inclusin de nios
y nias con trastorno del espectro autista en las escuelas en la Ciudad de
Mxico. 5to. Premio unicef: Los derechos de la niez y la adolescencia en
Mxico. Mxico.
Vicepresidencia de la Repblica del Ecuador (2013). Secretara Tcnica de Discapacidades. Recuperado de http://www.setedis.gob.ec
Wainscot, J.; Naylor, P.; Sutcliffe, P.;Tantam, D. y Williams, J. (2008). Relationships with peers and use of the school environment of mainstream secondary school pupils with Asperger Syndrome (High functioning autism): A
case control study. International Journal of Psychology and Psychological
Therapy, 25-38.
Willemsen-Swinkels, S. y Buitelaar, J. (25 de diciembre de 2002). The Autistic Spectrum: Subgroups, Boundaries, and Treatment. Recuperado de http://
www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12462862
Wing, L. (1981). Aspergers syndrome: A clinical account. Psychological Medicine, 115-130.
(2001). The Autistic Spectrum. A Parents Guide to Understanding and
Helping your Child. Berkeley: Ulysses Press.
enero-junio 2015
181
Marie Balmary (2011)

[trad. del fr. por Julia Argem]
Barcelona: Fragmenta Editorial, 178 pp.
En esta zona de bsqueda, navegamos entre un dios imaginario ubicado en la mente de las personas, al que temeran si su desconfianza
no estuviera adormecida por las religiones, y una palabra divina, liberadora, a la que difcilmente tendremos acceso, porque sus signos
estn recubiertos en los textos, seal suspirando Ruth, la psicoanalista, a Simon, el monje en su penltima entrevista.
l monje y la psicoanalista (2011) es la obra en narrativa de la psicoanalista francesa Marie Balmary, quien ejerce su profesin en
Pars desde los ochenta. A lo largo de los nueve captulos, el libro
representa el encuentro-dilogo de la autora con Marc-Franois Lacan,
hermano menor de Jacques Lacan y monje benedictino. Los protagonistas,
a propsito de las personalidades que les da origen desde la vida real, son
la psicoanalista Ruth y el monje Simon.
Para Ruth, las circunstancias parecan favorecerla, pues tras un diagnstico clnico deba restablecerse en un lugar tranquilo y apartarse de su
Jorge Ricardo Ibarra Durn. Instituto Mexicano de Psicoanlisis, Mxico [ribaduster@gmail.com].

Fecha de recepcin: 3 de septiembre de 2014 | Fecha de aceptacin: 24 de septiembre de 2014.
ritmo cotidiano de vida, incluyendo su prctica psicoanaltica. Unos amigos le prestaran su chalet en una zona de media montaa y la visitaran
cada fin de semana. Para ella, no era slo el inicio de la primavera y de
una convalecencia; era uno de esos momentos de la vida en que sta tiene
que detenerse, o bien volver a empezar de otro modo.
Ruth conoca a Simon desde hace varias dcadas, cuando ambos estudiaron medicina en Pars; pero fue la ocasin de su estancia en el chalet
de sus amigos lo que permiti que el monje, que habitaba en el monasterio cercano a esta zona, pudiera visitarla con frecuencia y mantuvieran
algunas entrevistas a modo de dilogos o intercambios intelectuales que
oscilan entre la teologa fundamental y el psicoanlisis.
Cmo poda una psicoanalista juda y agnstica sentirse atrada por
la figura de un monje telogo que representaba aquella institucin que
impide la evolucin libre del ser humano y lo hace enfermar? Simon es
consciente de la posicin de su interlocutora, para quien la opinin de
Freud sobre la religin es la base de sus opiniones y el derrotero de sus
declaraciones. Ambos personajes coinciden en algunas preguntas fundamentales acerca del sentido de la vida y de la muerte. Aunque, para Ruth,
las condiciones de vida de ambos parecen separarlos de todo y en todo:
un monje catlico que siente vivir ms all de la condicin humana y una
psicoanalista que vive inmersa en la actualidad social y cientfica.
Se tratar acaso de un encuentro intil o infructuoso con dos vas
paralelas de aproximacin al fenmeno humano que nunca logran coincidir?
Ruth y Simon se conocen ms de lo que piensan. Sus historias personales
en algn momento estuvieron entrelazadas, pero el tiempo transcurrido
aument las diferencias o, ms an, las divergencias inevitables por sus experiencias vitales. Vida en sufrimiento, enfermedad y muerte acompaaron
a Ruth y a Simon durante las dcadas que dejaron de verse. Ahora de cara
a cara, los signos de la experiencia en sus rostros toman forma por medio
de la palabra, la mejor aliada de ambos, para intercambiar sus puntos de
opinin sobre cuestiones profundas de la vida misma.
Algunas nociones que forman parte de los intercambios entre Ruth
y Simon han sido tratadas por mltiples sabios, intelectuales, escritores y
enero-junio 2015
artistas a los que los personajes recurren en una clara alusin de la importancia de los temas. Pero existe un libro-fuente que es la piedra angular
de sus aportaciones: la Biblia. Ruth desde su formacin juda e intelectual
con evidente inters en los orgenes de la religin monotesta; Simon, desde sus estudios teolgicos y hermenuticos que profundiz mediante su
vida monstica.
Creer en Dios? o creer en la nada? Cul es la diferencia cuando
se trata de un poder absoluto que aniquila al ser hablante? Qu sentido
tiene creer en algo? Acaso se trata de la necesidad de salvacin o de curacin lo que conduce al ser humano a creer en algo? Segn Ruth, el dios
oscuro que pide al hombre el sacrificio de su pensamiento, la renuncia a
su conciencia, representa la muerte psquica del hombre. Para Simon, el
Dios-salva (Yehosha) es la nica va para explicar el ser del hombre y
lo que guarda el sentido de su existir.
Pasajes similares son los que mantienen los protagonistas de este relato. Cada uno desde su propia historia, profesin, creencia o agnosticismo
perfilan la idea del ser humano y su puesto en el universo. Sus itinerarios
son claros y distintos: para una, la va de la razn y, para el otro, la va de
la fe. Su destino es semejante: ir ms all de la condicin humana, ciencia
y religin en comunin.
Impecables sondeos etimolgicos, acuciosas revisiones histricas, interesantes alusiones literarias y artsticas, ingeniosas analogas, severas
crticas enriquecen las intervenciones de Ruth y Simon. Cada una en estricto apego a la verdad a la que cada uno se orienta y reconociendo la
verdad alterna y la identidad del otro. En momentos, la bsqueda constante de respuestas integradoras parece agotar a los interlocutores, pero
el nimo se recupera ante la escucha atenta y clida de cada uno. Salud
y desvelos son puestos en sus elucubraciones tericas y en las referencias
de sus experiencias profundas y espirituales.
El cielo del que hablan no es la morada de los dioses que estn en las
alturas, sino el espacio divino que puede abrirse entre los humanos.
Ellos, los Rimbaud y los Montaigne-La Botie, no estn en el cielo;
enero-junio 2015
185
es el cielo el que est en ellos [] Si existe un dios que gua a los

seres, los unos hacia los otros, si existe un dios en el cielo de nuestras
grandes citas, me interesa. A partir de este lugar, estoy dispuesta a
reexaminar todos los textos, e incluso a empezarlo todo de nuevo.
Se trata de una extraordinaria confesin de fe por parte de Ruth a

la que Simon asiente desde su propio ingenio con las palabras de san
Gregorio: el cielo es el alma del justo. El intercambio de opiniones y de
misivas como las del captulo sexto representa la oportunidad de reflexin
e introspeccin de sus autores.
La forma de dilogo constante invita al lector a seguir la conversacin
entre los personajes e imbuirse plcidamente en los temas con elocuentes
citas de literatura clsica y moderna, mstica, msica, ciencia y, por supuesto, teologa y psicoanlisis. El monje y la psicoanalista representa
una oportunidad para mirar desde otra perspectiva la realidad humana.
Esa otra perspectiva se hace posible gracias a la palabra, por la cual los
telogos pretenden perdonar sin curar y los psicoanalistas buscan curar
sin perdonar.
Otras obras de la misma autora en espaol son las siguientes:
Freud hasta Dios, seguido de Religiones para servirlas o para que nos sirven
(2011) (trad. del fr. por Julia Argem). Barcelona: Fragmenta Editorial, 83 pp.
Marie Balmary y Daniel Marguerat, Iremos todos al paraso. El Juicio Final en
cuestin (2013) (trad. del fr. por Mayka Lahoz). Barcelona: Fragmenta Editorial, 192 pp.
enero-junio 2015
CONVOCATORIA
REVISTA
INTERCONTINENTAL
DE
PSICOLOGA
y EDUCACIN
ISSN: 1665756X
N O R MA S PA R A PU B L I C A R
La Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin, editada por la
Universidad Intercontinental, promueve el dilogo entre investigadores y
acadmicos de la educacin y de la psicologa, quienes han hallado un
pblico interesado en conocer y discutir tpicos de actualidad por medio
de artculos, ensayos, reportes y reseas bibliogrficas.
Psicologa y Educacin es una revista arbitrada y de periodicidad semestral. Se edita en soporte de papel y tambin puede verse la versin pdf
ntegra en la plataforma scribd. Este esfuerzo editorial se encuentra en
los siguientes ndices: Redalyc, Psicodoc, Latindex, Clase, ebsco, iresie,
PsycINFO y Journalbase.
Esta publicacin recibe colaboraciones de todas partes del mundo,
siempre que se apeguen a las normas que a continuacin se detallan.
Normas Generales
1. La temtica que se cubre son los diversos mbitos de la psicologa y la
educacin, con independencia de orientaciones tericas.
2. Slo se aceptan textos inditos y escritos en espaol. Aquellos que
incluyan pasajes en un idioma distinto deben presentar su traduccin
al espaol.
3. Los artculos sern sometidos a doble dictamen ciego y, una vez aceptados, el autor deber firmar una carta de cesin de derechos (no exclusivos).
4. Durante el proceso de dictamen, el texto no debe postularse para su
publicacin en otra revista.
5. En caso de ser aceptados, todos los artculos sern objeto del correspondiente proceso editorial: revisin de estilo, edicin, modificacin
de ttulos, formacin.
Formato
1. El artculo deber tener una extensin mnima de 10 y mxima de 25
cuartillas, sin anexos, escritas en Times New Roman de 12 ptos., a 1.5
de espacio. La cuartilla se calcula sobre la base de 2 100 golpes con
espacios incluidos.
2. Todos los trabajos deben incluir un resumen (150 palabras mximo) y
palabras clave (mnimo 4, mximo 6), as como sus correspondientes
traducciones a ingls.
3. El ttulo de los artculos no debe rebasar los 120 golpes (aproximadamente 13 palabras), con espacios incluidos; de no cumplirse este
requisito, en el proceso de correccin se ajustarn a lo aqu sealado.
4. Todo texto deber presentar en hoja aparte el ttulo de la colaboracin
(espaol e ingls), nombre del autor y la institucin a la que pertenece,
especificando departamento o centro de trabajo.
5. Los grficos e imgenes debern incluirse al final del trabajo, correctamente numerados e identificados, mientras que en el cuerpo del
trabajo deber sealarse con precisin el lugar donde entra cada uno
de ellos.
6. Todos los grficos e imgenes debern llevar un ttulo que refleje con
claridad su contenido y que no exceda las 20 palabras.
7. La publicacin del artculo no incluir anexos, por lo que el autor, si
lo considera necesario, deber indicar el espacio (blog, correo electrnico, scribd y semejantes) donde puedan consultarse.
Referencias bibliogrficas
1. Toda cita textual debe incluir su referencia entre parntesis: el apellido del autor (coma) el ao en que se public la obra (dos puntos)
pginas citadas. Ejemplo: En su artculo, Barnes no formula de modo
explcito la tesis de la individualizacin; sin embargo, es claramente
un presupuesto de su argumento (Salles, 2002: 5).
2. Las referencias bibliogrficas deben registrarse completas, sin abreviaturas en los ttulos y al final del documento; las obras deben ordenarse alfabticamente por autor-ao, con su informacin correspondiente al pie de imprenta y datos complementarios de la obra. Tales
datos se distribuirn en la forma y con la puntuacin que seala la 6ta
edicin de apa (http://www.apa.org/).
proceso de seleccin
1. Recepcin de textos: Una vez recibido el texto, el editor acusar recibo por correo electrnico, con la posibilidad de que vuelva a solicitarse al autor aplicar modificaciones a su trabajo.
2. Condicin de annimo: Para asegurar la imparcialidad en la evaluacin de los trabajos, los autores debern procurar que el documento
no presente pistas sobre su identidad.
3. Seleccin previa: El director de la revista efectuar una primera valoracin para comprobar la adecuacin del texto al mbito temtico de
la revista y excluir aquellos cuyo contenido sea ajeno a la psicologa
o la educacin, o no cumplan con la estructura y calidad de un texto
acadmico.
4. Revisin de rbitros: Los textos que superen la seleccin previa sern
enviados a dos especialistas para que procedan a la evaluacin, quienes emitirn sus dictmenes en un plazo no mayor de dos meses. En
caso de que el resultado de ambos dictmenes resulte abiertamente

discrepante, podr solicitarse una tercera evaluacin. En todo momento, el arbitraje ser ciego y realizado por pares acadmicos.
5. Seleccin de rbitros: La designacin de los evaluadores externos correr a cargo del editor y el director de la revista, quienes considerarn su experiencia profesional y su campo de especialidad.
6. Dictamen: Los rbitros podrn emitir tres tipos de decisiones:
a) Aprobar el texto para su publicacin, tal como est o con leves modificaciones.
b) Proponer al autor una revisin ms profunda del texto como condicin para ser publicado. Si el autor acepta la reelaboracin, su texto
se someter a la lectura de los evaluadores que hubieran emitido el
primer dictamen.
c) Rechazar su publicacin sin invitacin para reelaborar el texto.
7. Notificacin: El editor informar al autor, mediante correo electrnico, la decisin del Consejo Editorial.
8. Revisin de textos: Los autores que deban revisar su texto para publicacin dispondrn de dos semanas para notificar si acceden a realizar las
modificaciones propuestas por los evaluadores. En caso de aceptar, el
plazo para entregar la versin revisada no deber rebasar los dos meses.
9. Criterios del dictamen: Los evaluadores de los textos emitirn su dictamen atendiendo siempre a la calidad metodolgica, la originalidad,
la relevancia y presentacin, as como al estilo.
envo
1. Los archivos de los textos debern estar en Word.

2. Debern enviarse al siguiente correo electrnico: ripsiedu@uic.edu.mx
3. Para mayor informacin pueden dirigirse al tel. 01 55 5487 1300 ext.
4446 y 4451.
REVISTA INTERCONTINENTAL DE
PSICOLOGA y EDUCACIN
La Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin est dedicada a la publicacin de artculos de carcter terico, descriptivo o experimental en todas las reas y enfoques de la
psicologa y de la educacin, que contribuyan a su avance cientfico. Tiene una periodicidad
semestral; en cada nmero se publica un promedio de diez artculos. Sus textos son publicados
en espaol.
El tiro es de mil ejemplares semestrales y mantiene canje con 200 revistas especializadas;
su radio de difusin abarca las principales universidades e institutos de enseanza superior
de Iberoamrica.
Los autores que deseen publicar sus trabajos en la revista debern redactarlos con las
normas de estilo de apa, enviando dos copias con resumen en espaol e ingls.
Suscripcin anual (dos nmeros): $160.00 m.n. | Extranjeros: 45 dlares
Nombre
Calle y nmero
Cdigo postal
Colonia
Ciudad
Estado
Pas
Telfono
Fax
Correo electrnico
Ao al que suscribe
Orden de pago ( )
Giro ( )
Cheque personal ( )
(nacional y extranjero)
(nacional y extranjero)
(exclusivo nacional)
Realizar un depsito por el importe correspondiente a la cuenta Banamex nm. 78559521,

suc. 681, a nombre de UIC Universidad Intercontinental A.C., y enviar por fax o por correo el
comprobante.
Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin
rea de Posgrado, Investigacin y Educacin Continua
Insurgentes Sur 4135 y 4303, Santa rsula Xitla, Tlalpan, C.P. 14420, Mxico, D.F.
Tel.: 5487 1300 y 5487 1400 ext. 4446 | Fax: 5487 1356

Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 17, Núm. 1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Revista Intercontinental de Psicología y Educación Vol. 17, Núm. 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

REVISTA

Vol. 17, nm. 1 | ENERO-JUNIO 2015 | Tercera poca

Directora acadmica | Maritza Garca Montaez

Asociacin entre estrs, afrontamiento,

Variables ecolgicas y consumo de sustancias

Ideacin suicida en estudiantes de educacin

101 Bienestar psicolgico y bienestar subjetivo en

Aprendizaje ubicuo e informtica

Desarrollo y validacin de un cuestionario

El Trastorno del Espectro Autista (tea) en

ul es la posibilidad de que las instituciones educativas

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 5

aprendizaje y educacin de la niez. Pueden ser punto de partida para

6 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin

Mara Evangelina Palomar Morales

sin de lo que es trabajar con jvenes y orientar la creatividad, afirmando

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin |

8 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin

Asociacin entre estrs, afrontamiento,

La obesidad es un problema de salud

Obesity is a public health problem

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin | 11

Asociacin entre estrs, afrontamiento, emociones e imc en adolescentes

employed are more focused on emotion. Furthermore, a relationship

a adolescencia es un periodo de la vida que entraa cambios tanto

12 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin |

Asociacin entre estrs, afrontamiento, emociones e imc en adolescentes

mizan, o buscan una revaloracin positiva de la situacin centrndose en

14 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin |

Asociacin entre estrs, afrontamiento, emociones e imc en adolescentes

La escala de modos de afrontamiento adaptada por Vega et al. (2010),

16 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin

coeficientes de correlacin, con el fin de lograr identificar las asociaciones

Relaciones amigos y pareja

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin |

Asociacin entre estrs, afrontamiento, emociones e imc en adolescentes

lescentes reportaron entre 7 y 10 (x = 7.74, = 2.37) el nivel de estrs

Figura1. Porcentajes de respuesta en el nivel de estrs

18 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin

Tabla 2. Frecuencia de respuesta

Tabla. 3 Puntajes y niveles de estrs del inventario de estrs cotidiano

Tabla 4. Niveles y puntajes del cuestionario de modos de afrontamiento

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin |

Asociacin entre estrs, afrontamiento, emociones e imc en adolescentes

Tabla 5. Frecuencias de consumo de alimentos

Dos veces Una vez al Una vez a la Una vez al

Tabla 6. Frecuencias de actividad fsica

Una vez al Una vez a la Una vez al

Hablar por telfono

20 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin

tas en ver la televisin, hablar por telfono y jugar en la computadora, las

Total estrs cotidiano-ansiedad

Total estrs cotidiano-vergenza

Total estrs cotidiano-envidia

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin |

Asociacin entre estrs, afrontamiento, emociones e imc en adolescentes

22 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin |

Asociacin entre estrs, afrontamiento, emociones e imc en adolescentes

24 | Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin

la presencia de un imc alto, para, al final, poder determinar los elementos