You are on page 1of 11

EL TRABAJO EN AULAS HETEROGNAS

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES


DIFERENCIACIN Y EVALUACIN EN CLASE
Tomlinson
La diferenciacin asume que los alumnos tienen mucha ms capacidad que la que
ven los docentes y muy probablemente los propios estudiantes.
Las evaluaciones formativas comunican un mensaje de crecimiento de la
perspectiva (Dweck, 2006), con seales para el estudiante mostrando que parte
del xito acadmico se vincula con saber qu se espera de ellos como alumnos.
La evaluacin formativa contribuye en tanto que cada estudiante tiene un prximo
paso que dar cada da en el aprendizaje y que esos pasos no siempre van a ser los
mismos para cada uno de ellos. Por ejemplo, un docente de ciencia de escuela
secundaria comenz el ao pidiendo a los estudiantes que hagan una lista con
cuatro actividades en las que hayan participado y disfrutado fuera de la escuela y
que describan brevemente la duracin y el nivel de participacin que tuvieron.
Adems, le pidi a los estudiantes que anoten cualquier conexin que hayan visto
entre la actividad y la ciencia y esto le servira para relacionar la ciencia con sus
intereses durante la cursada.
Un tema interesante para indagar es acerca de las maneras en las que los docentes
incorporan o no informacin de las evaluaciones en sus prcticas diarias,
particularmente en relacin a los esfuerzos de diferenciacin. Mientras que el uso
de la evaluacin en la enseanza guiada no es un concepto nuevo y muchos
docentes recolectan datos de la evaluacin, con frecuencia falta el conocimiento,
comprensin, y habilidades para diferenciar la enseanza para sub grupos dentro
de la clase, basndose en esa informacin de la evaluacin.

2) EVALUAR PARA APRENDER: UNA MODALIDAD DE ATENCIN A LA


DIVERSIDAD- Hugo Lira Ramos. Universidad del Bo Bo
La evaluacin formativa y formadora es clave para la atencin a la diversidad, dado
que las y los estudiantes no tienen las mismas caractersticas. Es por ello que
resulta conveniente que se propicie la autoevaluacin, autorregulen sus esfuerzos
y dedicacin en la actividad escolar, bajo una adecuada actuacin orientadora del
profesor o profesora.
No basta con decirle a las y los estudiantes qu va mal, o qu no sabe, o qu no
tiene razn Castillo y Cabrerizo (2003); sino que hay que orientarlos para que l
mismo se d cuenta de su progreso, indicndole:
Lo que aprendi bien
Lo que le falta aprender
Lo que debe hacer para mejorar
1

Lo que puede hacer para saber ms


Segn Castillo y Cabrerizo (2003), ello significa un cambio de la funcin tradicional
o habitual del docente y del estudiante y que pase, entre otros aspectos, a concebir
el error como un elemento positivo dentro de la dinmica del aprendizaje.
Tambin conlleva que el estudiante debe hacer una autoevaluacin de su trabajo y
comprometerse con un plan personal de mejora u optimizacin de sus
aprendizajes. Los errores, por ejemplo, son elementos de alerta que provocan la
autorreflexin y la necesaria reestructuracin conceptual. No existen respuestas
malas sino respuestas que permitan al profesor o profesora asumir la funcin de
orientador y regulador de la actividad escolar que ayude al estudiante a revisar su
trabajo y le lleve a redoblar sus esfuerzos de mejora.
Los docentes con mayor experiencia saben que el estudiante aprende mucho ms
de lo que se puede comprobar en un examen y que no garantiza que aquello que se
pregunta sea lo ms relevante. Por lo tanto, la evaluacin formativa y formadora se
puede valorar como el principal medio para aprender a aprender, partiendo por la
experiencia dinmica que se da en la misma aula.
Con este enfoque de la evaluacin formadora, se est revitalizando la
evaluacin formativa asignndole una funcin medular en el proceso de enseanza
y aprendizaje, considerndola como una herramienta para aprender. Lo ms
relevante de dicha evaluacin es su carcter interactivo, que se realiza desde y
junto al estudiante mientras ste desarrolla su proceso de aprendizaje.
El hecho de subrayar el valor de la evaluacin formativa, no debe suponer el olvido
o minusvaloracin de los otros momentos o funciones de la EVALUACIN.
Nadie aprende igual al otro, por ello es bueno partir el aprendizaje desde lo que el
sujeto conoce para hacerlo ms significativo.
Pero el aprendizaje no slo se puede concebir como lo que sucede en los procesos
internos y activos de las personas, es importante evidenciar dichos procesos con
desempeos graduados en complejidad pero no lineales. Es decir, centrarse en lo
visible (externo) e invisible (interno, pero evidenciable) del aprendizaje.
Por lo tanto, se requiere de procedimientos e instrumentos congruentes con las
necesidades educativas que poseen los estudiantes, dicha congruencia debe
considerar las condiciones generales de desarrollo de los estudiantes, sus
competencias curriculares, sus estilos de aprendizaje y el contexto escolar, familiar
y social.
3-Nuevas formas de evaluar
Anijovich
Partimos de la idea de que saber algo no es slo adquirir conocimientos. Se trata
entonces de ensear para que los alumnos comprendan y dicha comprensin
implica como plantea Perkins: 1999, usar el conocimiento de manera flexible para
analizar un problema, para establecer relaciones con conocimientos anteriores y
2

con nuevos. Comprender significa poder explicar y comunicar, saber cundo y


cmo actuar y utilizar mltiples perspectivas en diferentes situaciones.
En las aulas heterogneas, tendremos entonces que encontrar nuevas formas de
evaluar la comprensin, apropiacin y utilizacin de los saberes, y modos
alternativos de valorar resultados teniendo en cuenta que los mismo necesitan ser
expresados en una forma vlida para los cnones del sistema educativo en el que
est inserta la escuela.
A Casanova Rodrguez: 2002 dice que es preciso pensar mltiples caminos para
tratar de adecuar el sistema educativo al alumno y no viceversa. Si se lograra el
alcance de objetivos comunes a partir de propuestas de enseanza y evaluacin
que tengan en cuenta las caractersticas personales de cada estudiante,
probablemente se podran reducir los ndices de fracaso escolar sin culpar a
alumnos y docentes y comprendiendo el fenmeno en todas sus dimensiones. Las
prcticas de evaluacin, entonces, deberan ser integradoras de variedad de
desempeos, de articulaciones y encadenamientos, proponiendo instancias e
instrumentos de evaluacin que permitan a los alumnos aprendan al mismo
tiempo en que se recoge informacin acerca de sus desempeos y producciones.
Evaluar en un aula heterognea nos conduce a interpelar las funciones formativa y
sumativa de la evaluacin, entendiendo que ambas son importantes y
complementarias.
La evaluacin sumativa efecta un juicio de valor que contribuye a acreditar
resultados, se centra en los aprendizajes finales de una unidad, un proyecto, una
disciplina. Si bien estamos habituados a la evaluacin sumativa, no siempre resulta
fcil poner una nota. Shepard: 2006: 35 realiza una interesante reflexin sobre al
respecto:
A la mayora de los maestros les disgusta evaluar a sus estudiantes y darles una
calificacin. Sin embargo, hay cierta evidencia de beneficios cognitivos positivos de
las evaluaciones sumativas que hay que tomar en consideracin junto con los
hallazgos de la literatura motivacional. Lo que es ms importante, los estudiantes
parecen estudiar y aprender ms si esperan que les hagan una prueba.
El trmino evaluacin formativa fue propuesto por Scriven: 1967 para
diferenciarlo de la evaluacin sumativa. Para este autor, la funcin de la evaluacin
formativa es comprender los procesos de aprendizaje de los alumnos para
redisear o ajustar las estrategias de enseanza; a su vez, entiende al aprendizaje
como un proceso que el alumno recorre a travs de una variedad de actividades
por medio de las cuales adquiere, estructura, organiza y reestructura sus
conocimientos. El propsito principal de la evaluacin formativa es mejorar los
aprendizajes de los estudiantes y aumentar la probabilidad de que todos aprendan.
La teora cognitiva tambin indica que los estudiantes obtienen beneficios si se les
da la oportunidad de demostrar competencia y de trabajar por el aumento de su
aprovechamiento, definido mediante criterios compartidos por el maestro, el
estudiante y la comunidad. Desde una perspectiva cognitiva, el mejor sistema sera
aquel en el que las evaluaciones sumativa y formativa estuvieran mutuamente
3

alineadas con objetivos de aprendizaje orientados conceptualmente, y en el que las


evaluaciones sumativas se utilizarn como momentos importantes de logro (quiz
reconocidos por la familia y los amigos) despus de felices periodos de aprendizaje
reforzados por la evaluacin formativa.
Es intencin de la evaluacin formativa, de acuerdo con las ideas de la
investigadora francesa Allal: 1980, que las actividades de evaluacin que los
alumnos llevan a cabo favorezcan el proceso de autorregulacin, de tal modo que
ellos mismos puedan identificar sus dificultades, disear estrategias y utilizar una
variedad de instrumentos para superarlas. La evaluacin formativa trata, en su
funcin reguladora, de identificar las debilidades y las fortalezas del aprendizaje
de un alumno, ms que juzgar o calificar los resultados. Esto implica intervenir
durante el proceso de aprendizaje antes de avanzar hacia la calificacin.
En una revisin de sus primeras definiciones de evaluacin formativa, Black y
Black y Wiliam: 2009 plantean que una evaluacin formativa cumple su funcin
cuando las evidencias de logro de los estudiantes son la base para tomar
decisiones sobre los pasos a seguir en el proceso de aprendizaje y las propuestas
enseanza. Dichas decisiones tienen mayores fundamentos que las que se podran
tomar si no se tuviera una evidencia de base. Los mismos autores destacan que
cuando el foco de la evaluacin est puesto en la decisin que necesita ser tomada,
el docente puede buscar fuentes relevantes de evidencia y decidir de la manera
ms inteligente posible.
En relacin con las decisiones docentes, Pellegrino, Chudowsky y Glaser: 2001,
plantean que solo podemos conjeturar o hipotetizar acerca de lo que los
estudiantes aprenden y lo que necesitan mejorar, en base a lo que observamos a
travs de su participacin o de sus producciones escritas.
Con el fin de disminuir la incertidumbre y la parcialidad, es necesario recoger
informacin de una multiplicidad de situaciones en la que los alumnos estn
aprendiendo. Consecuentemente, los docentes tienen que ofrecer variedad de
oportunidades para que sus estudiantes den cuenta de sus aprendizajes.
La evaluacin autntica
De acuerdo con Wiggins: 1998, una actividad de evaluacin es autntica cuando
considera los siguientes aspectos:
. Tiene un propsito claramente definido, un producto que hay que elaborar,
un problema real a abordar, resolver o una meta a alcanzar.
. La tarea que los alumnos tienen que realizar tiene destinatarios concretos,
interlocutores del mundo real o cercano a l, a quienes se dirige.
. La tarea propuesta es desafiante y requiere enfrentar y resolver problemas
poco estructurados, que pueden tener ms de una solucin, en los que
puede haber informacin redundante o carencia de la misma.
. Incluye restricciones y condiciones, tal como ocurre en la vida real para lo
cual es necesario reconocer cules son, buscar alternativas existentes o
4

crear una y tomar decisiones para resolver los problemas planteados.


Implica utilizar una variedad de recursos cognitivos ya que las situaciones
que se proponen para abordar son complejas. Requieren variedad de
conocimientos y procedimientos.
Requieren tiempo para desarrollar procesos de trabajo. Se trata de ofrecer a
los estudiantes variadas oportunidades para buscar informaciones y
recursos, disear modos de resolucin, facilitar espacios para que muestren
sus avances y reciban retroalimentaciones de los docentes y de sus
compaeros hasta llegar al producto final.

Podemos agregar otras caractersticas siguiendo los lineamientos plantados


por Wiggins: 1998:
. Los desempeos que se proponen contribuir tambin a desarrollar
habilidades metacognitivas en los estudiantes
. Los objetivos a alcanzar se comparten con los alumnos y se construyen los
criterios de evaluacin tambin de manera conjunta.
. Se visualiza con claridad la diferencia entre evaluacin y calificacin
. Se trata de ofrecer a los estudiantes propuestas desafiantes en las que
pongan en juego los conocimientos aprendidos en lugar de evocar
informacin para reproducir o resolver un simple ejercicio. .
. A travs de las actividades de aprendizaje y las de evaluacin autentica se
intenta acercarse a la vida real proponiendo desempeos que trasciendan el
lpiz y papel, buscando actividades de evaluacin que constituyan tambin
una experiencia de aprendizaje significativo.
La evaluacin autntica se basa en el concepto de evaluacin de desempeo que
inicialmente se utilizaba en el campo de las artes y la educacin fsica y luego
refera a procedimientos que los estudiantes utilizaban en el aprendizaje de las
ciencias. Actualmente se evalan los desempeos de los alumnos en una variedad
de situaciones: resolviendo problemas, tomando decisiones con relacin a la
bsqueda y seleccin de informacin, creando un producto en contextos
significativos. Se trata, as, de recoger informacin acerca de los aprendizajes de
los alumnos dentro del contexto donde ocurren sin delimitar, forma permanente,
el momento del aprendizaje y el de la evaluacin.
Ya sea que la informacin se recoja por observacin, a travs de las producciones o
de una prueba escrita tradicional, es recomendable hacerlo con una matriz o
rbrica que incluya los distintos niveles de calidad de los desempeos de los
alumnos.
Al referirnos a la observacin pensamos por ejemplo en alumnos debatiendo,
asumiendo posturas diferentes ante un fenmeno, problema, diseando un
experimento, a los cuales observamos cmo se desempean, cmo interactan.
Con respecto a la produccin a modo de ejemplo, escribir un peridico, disear un
folleto informativo, el men para el comedor del colegio, proponer tres
alternativas para resolver un problema o un caso, etc.
5

Los productos finales que los docentes proponen los definen a partir de las
comprensiones que sus estudiantes tienen que lograr.
Nos parece interesante compartir un ejemplo de una evaluacin autntica de
matemtica que Wiggins: 1998 propone:
Ests a cargo de la seccin de envolver regalos de una tienda. En promedio, 24.000
clientes compran ropa en la tienda cada ao. Alrededor del 15% de los clientes
piden que su compra sea envuelta para regalo. Cada mes se venden
aproximadamente 165 chaquetas, 750 camisas, 480 pantalones y 160 sombreros.
El precio de todas las cajas para la ropa es el mismo. El metro de papel de regalo
cuesta cinco pesos. Cada rollo de papel de regalo tiene un metro de ancho y 100
metros de longitud.
Como responsable de la seccin, necesitas planificar los costos para el ao y,
obviamente, quieres ahorrar dinero lo ms posible. Cul sera la forma de las cajas
para pantalones, camisas, chaquetas y sombreros que requerira la menor cantidad
de papel de regalo?
Tu tarea:
o Recomendar a la seccin de compras, en un informe escrito:
o El tamao y la forma de las cajas que deberan comprarse para los pantalones,
camisas, chaquetas y sombreros, cuando estos son comprados por separado.
o La cantidad de rollos de papel de regalo que se necesitan para un ao.
o El costo aproximado del papel de regalo que se necesita para las ventas de un
ao de pantalones, chaquetas, camisas y sombreros.
Cuestiones a considerar:
1. Qu tamao tienen que tener las cajas para poner en ellas la ropa doblada? El
modo en que se doble la ropa hace una diferencia en el tamao de la caja que se
requiere.
2. Experimenta midiendo, doblando y poniendo ropa en las tpicas cajas de cartn
liviano que se utilizan en las tiendas (o construye cajas con cartulina para
experimentar).
3. Ten en cuenta que ciertas formas de caja son ms fciles de envolver que otras,
con mnimo desperdicio. Pero las formas con las que se desperdicia menos, pueden
requerir ms cantidad de papel en el envoltorio. Puedes pensar en alguna regla o
generalizacin acerca de la cantidad de papel de regalo que requiere una
determinada forma de caja en relacin con la cantidad de desperdicio de papel que
podra evitarse usando una caja ms grande?
4. No es posible envolver un paquete sin desperdiciar algo de papel. Piensa en el
costo del papel extra y en el papel que se desperdicia o se deja de usar de cada
rollo, dados los requerimientos de la tarea en el mundo
Este ejemplo nos muestra una situacin del mundo real, en contexto en la que los
6

alumnos tienen que utilizar sus conocimientos y habilidades para poder resolverla.
Disear instrumentos de evaluacin diversos
Un aula heterognea requiere del diseo de instrumentos de evaluacin diversos.
Se trata de ofrecer a los alumnos distintas opciones para que demuestren lo que
han aprendido respetando la idea que las personas aprendemos de manera
diferente. La posibilidad de elegir en la evaluacin as como en la enseanza se
alinea con el objetivo de estimular el desarrollo de estudiantes autnomos. A
modo de ejemplo proponemos que se les ofrezcan opciones tales como:
a) producir un poster, un folleto, un documento de divulgacin, un diario, un
comic, un texto argumentativo
b) utilizar recursos como organizadores grficos, pginas web, entrevistas
c) resolver casos simulando el ejercicio de un rol como, por ejemplo, el
director de una ONG a favor del cuidado del medio ambiente, el presidente
de una empresa que contamina un lago.
Las opciones se pueden combinar con consignas obligatorias, comunes para todos
los alumnos.
Con relacin a las necesidades diferentes de los alumnos de un curso es posible
ofrecer un mismo instrumento de evaluacin a todos los estudiantes y variar las
pistas que se le proponen e cada uno. A modo de ejemplo, les solicitamos a todos
los alumnos que elaboren un texto que explique la fotosntesis. A algunos alumnos,
le ofrecemos adems una lista de palabras que tienen que utilizar en su texto, a
otros alumnos les entregamos una lista de oraciones que tiene que utilizar y a
otros, grficos o imgenes. La idea es que todos trabajan sobre la produccin del
texto pero cada uno recibe ayudas diferentes de acuerdo con sus necesidades y
posibilidades,.
Por ltimo queremos agregar que un propsito valioso de este enfoque ayudar a
los estudiantes a ser ms conscientes a la hora de determinar que estrategias de
aprendizaje les facilitan el desempeo en contextos especficos y a comprender
cmo modificar sus estrategias cognitivas, y/o la apelacin a recursos externos
cuando encuentran obstculos en la resolucin de la tarea y el logro de resultados
exitosos.
Las creencias de los docentes acerca de la evaluacin
As como reconocemos que en un aula en la conformacin de sus estudiantes es
heterognea, debemos tener en cuenta, tambin, que los docentes son un conjunto
heterogneo en lo que refiere a sus intereses, formacin, expectativas, estilos de
aprendizaje, procedencias, concepciones acerca de la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin, etc.
La concepcin de evaluacin que sostienen los docentes se construye sobre la base
7

de teoras o creencias acerca de lo que es conocer, ensear, aprender, su papel en


la sociedad, las expectativas institucionales y sociales pero tambin sobre su
biografa escolar, sus modos de ser alumno, sobre los modelos docentes que los
han formado.
Prieto, M: 2008: 131-132 plantea que: aquellos profesores que sostienen creencias
tradicionales sobre la evaluacin la entienden como un instrumento de control y
un medio que proporciona informacin objetiva, de modo que privilegian las
respuestas correctas y la realizacin de tareas simples (Stiggins, 2006). Los que
creen que constituye una oportunidad para realizar una mirada introspectiva
sobre la propia docencia, orientan y determinan el curso e sus prcticas revelando
aspectos formativos del proceso evaluativo, enfatizando la comprensin ms que
la reproduccin y fomentando la posibilidad de construir y reconstruir el
conocimiento con los estudiantes desde lo aprendido (Duran, 2001). As mismo,
aquellos que afirman que la evaluacin debe privilegiar la creatividad o la
capacidad analtica de los estudiantes, disean tareas de evaluacin abiertas,
otorgndoles la posibilidad de ofrecer respuestas diversas y divergentes.
Dada la importancia de las creencias de los docentes acerca de la evaluacin y su
impacto sobre los alumnos, es necesario disear dispositivos que favorezcan
evidenciar, analizar e interpelar dichas creencias. Las creencias de los maestros
acerca de la evaluacin impactan sobre los alumnos y tienen consecuencias
negativas en muchos casos, como por ejemplo sobre la autoestima, la seguridad,
esto no es para m, no sirvo para estudiar. Perrenoud: 2008 seala tambin cmo
los profesores bajan sus expectativas cuando evalan a nios o jvenes de sectores
vulnerables presuponiendo que no van a poder aprender y que van a fracasar en la
escuela.
Es en este sentido valioso el aporte de Shepard quien considera que para que los
docentes hagan cambios significativos en las creencias pedaggicas y en las
prcticas concomitantes, ellos mismos necesitarn experimentar y reflexionar
sobre nuevos procedimientos, en el contexto de sus propias aulas Shepard: 2008:
42.
Los cambios en la formas de evaluar no se producirn por prescripcin. Los
docentes necesitan disear y probar diferentes maneras de evaluar a sus alumnos
as como lo hacen en la enseanza y reflexionar sobre ellas junto con sus pares.
Un docente que reconoce su aula como heterognea a la hora de evaluar, en el
sentido en que hemos expuesto hasta aqu, recoge evidencias de una variedad de
fuentes, contribuye para que sus estudiantes aprendan de sus propios procesos,
estimula a sus alumnos para que siempre tengan un paso a seguir, diferente al de
sus pares, construye y/o comparte los criterios de valoracin de desempeos con
sus alumnos y ofrece variedad de oportunidades para que den muestras de lo que
han aprendido diferentes maneras.
Un docente que trabaja desde este enfoque pedaggico cree en la posibilidad que
todos los alumnos aprendan y as lo transmite, estableciendo coherencia entre las
teoras adoptadas y en uso.
8

4-Evaluacin para el aprendizaje en el aula multigrado-Hargreaves


Eleanore Hargreaves sugiere que las aulas multigrado promueven la evaluacin que
mejora y realza el aprendizaje, en lugar de la evaluacin que selecciona a los
alumnos que promovern al grado siguiente. Algunas estrategias que alientan la
evaluacin para aprender son, la facilitacin de la responsabilidad individual por el
aprendizaje, recurrir a otros alumnos como fuente de evaluacin y utilizar tareas de
evaluacin que tengan potencial de aprendizaje. Para que los docentes puedan
emplear estas estrategias se necesita gua y ejemplificacin en relacin a los
propsitos formativos de la evaluacin en base a criterios, y a las evaluaciones
alumno-referenciadas.
El rol de la evaluacin para el aprendizaje dentro de un marco de la evaluacin
para la promocin
La evaluacin cuya funcin es mejorar las formas en las que aprenden los
alumnos, puede denominarse evaluacin formativa. Aquella que sintetiza cunto o
qu ha aprendido un alumno, por lo general para el beneficio de otros actores y
sistemas, ms all de la clase del alumno, podra denominarse evaluacin sumativa.
La evaluacin que se lleva a cabo con propsitos sumativos tambin podra jugar
un papel formativo al dirigir el aprendizaje de los alumnos y la enseanza de los
docentes. Sin embargo, es difcil pensar en una situacin en la que la evaluacin se
lleve a cabo con propsitos formativos que pueda resultar til como evaluacin
sumativa.
Los sistemas de evaluacin para la promocin, seleccin y certificacin de los
alumnos, proveen informacin acerca de qu tanto el alumno ha cubierto los
contenidos prescriptos de aprendizaje, pero no ayudan a los docentes a conocer
cmo est aprendiendo cada alumno ni qu es lo que lo ayuda a aprender.
El mejoramiento del aprendizaje es un aspecto de la educacin formal al que se le
debe dar nfasis y formar parte de la poltica y prctica de evaluacin. El propsito
principal de la Evaluacin para el aprendizaje es mejorar el aprendizaje, en lugar
de certificar y seleccionar a los alumnos o evaluar a las escuelas. (Assessment
Reform Group, 1999).
En el aula multigrado conviven dos o ms grados con un solo docente, situacin
que estimula a los docentes a reconocer las diferencias individuales, en lugar de
tratarlos a todos por igual como en las aulas monogrado. De esta manera el
aprendizaje en s mismo se convierte en el foco y las estrategias de aprendizaje se
realzan. Si las estrategias se mejoran, el aprendizaje tambin mejorar
indirectamente (Black y Wiliam, 1998). De todas formas, an en las aulas
multigrado persiste el concepto de gradualidad ya que los alumnos son
principalmente evaluados a travs de un examen final del grado que define su
promocin. ste tipo de evaluaciones no brinda informacin acerca de las
estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos, que permita realizar un
9

buen diagnstico de sus necesidades de aprendizaje. Los maestros en aulas


multigrado necesitan la mayor cantidad de informacin en la menor cantidad de
tiempo.
Estrategias para alentar la evaluacin para el aprendizaje en aulas
multigrado
1. Facilitar la responsabilidad individual por el aprendizaje
Cuando los alumnos conocen los propsitos y los criterios con los cuales sern
evaluadas sus producciones y asumen la responsabilidad por su propio
aprendizaje, aprenden cmo mejorar sus propios procesos. El docente se
transforma en el iniciador y facilitador de un proceso que le es propio al alumno y
lo alienta a ser creativo e innovador y a establecer metas de progreso personales.
La responsabilidad individual por el aprendizaje puede ser estimulada por
docentes que disean evaluaciones sumativas continuas, utilizando formatos a
travs de los cuales pueden registrar los logros de sus alumnos: portafolios,
presentaciones de los alumnos que dan cuenta de sus aprendizajes de la manera
en que ellos elijan hacerlo. Por otro lado se puede formar a los alumnos para que
ellos mismos lleven un registro de sus procesos y logros.
2. Utilizar a sus compaeros como fuente de evaluacin
Se puede entrenar a los alumnos para que miren crticamente el trabajo de sus
compaeros y les ofrezcan retroalimentacin, siempre aclarando las intenciones y
compartiendo los criterios con antelacin. Esto les permitir tambin mirar de la
misma manera sus propias producciones. Los docentes pueden crear una cultura
de feedback constante: del alumno a maestro, del maestro al alumno, del aluno al
alumno y del alumno consigo mismo.
3. Proponer actividades de aprendizaje que tengan potencial para la evaluacin
Es importante el diseo de actividades de aprendizaje simples, pero abiertas, que
resulten apropiadas para alumnos con diferentes niveles de comprensin, y que a
la vez sean eficientes como instancias de evaluacin. Esto permite hacer un uso
ptimo del tiempo.
Si el docente observa el proceso de resolucin, obtendr informacin tanto sobre
las estrategias empleadas (cmo encara la actividad, qu errores comete, qu
encuentra difcil y qu facilita su progreso) como sobre los resultados alcanzados
al finalizar la actividad.
Tanto en la formacin docente inicial como en la formacin en servicio, es
necesario cambiar el foco del entrenamiento en la preparacin de exmenes y
rutinas, a una formacin ms amplia que abarque todas las posibilidades que
ofrece la evaluacin. Aprender a observar y registrar procesos y logros, a evaluar
en referencia a los criterios de conocimiento y habilidades previamente
10

establecidos, en lugar de comparar a los alumnos entre s, permite a los docentes


evaluar con propsitos formativos y decidir la direccin del futuro aprendizaje de
sus alumnos.

BIBLIOGRAFA
Anijovich, R y colab (en prensa): Gestionar una escuela con aulas heterogneas.
Buenos Aires. Paids.
Hargreaves, E: (2001): Evaluacin para el aprendizaje en el aula multigrado.
International Journal of Educational Development 21 (2001) 553 560.
www.elsevier.com/locate/ijedudev
Lira, H: Evaluar para aprender: Una modalidad de atencin a la diversidad.
Universidad Bio-Bio. Chile.
Tomlinson &Moon: Differentiation and Classroom assessment. Research on
Classroom Assrssment. Sage handbook 2013.

11