EL FRACASO DE LA (NUEVA) ESCUELA

Beatrix LaPotence

NDICE

RESUMEN / ABSTRACT...........................................................................................2
INTRODUCCIN / JUSTIFICACIN.........................................................................4
1. SOBRE LAS PEDAGOGAS PROGRESISTAS / TEORA REVISADA................6
2. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA TEORA...............................................16
3. PROPUESTA DE NUEVOS PLANTEAMIENTOS...............................................28
CONCLUSIONES....................................................................................................32
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA..........................................................................35
WEBGRAFA............................................................................................................37
ANEXOS..................................................................................................................38

RESUMEN
El trabajo presentado a continuacin pretende evaluar las metodologas y
pedagogas progresistas diseadas a finales del siglo XIX y principios del XX a fin
de dilucidar si un siglo despus pueden seguir siendo consideradas efectivas y
vlidas para el tiempo actual. Y, sobre todo, si ellas son o no una alternativa o
respuesta firme al conflicto crtico de la Escuela Tradicional.
A pesar de que las reflexiones vertidas puedan servir para replantearse la vigencia
de la Escuela Nueva en general, stas partirn del ejemplo concreto de la
pedagoga Steiner-Waldorf. Y el trabajo girar en torno a ella durante la etapa
concreta de Educacin Infantil, por dos razones: el acercamiento y conocimiento
prctico y terico sobre la misma y el hecho de que sta es considerada uno de
los buques insignia ms representativos en todo el mundo de la nouvelle vague
educativa. Puede esta pedagoga salvar el vaco que deja la Escuela Tradicional
a la hora de responder a las necesidades educativas del presente y del futuro? Y
no slo desde el punto de vista del mercado laboral o econmico, sino desde lo
ms relevante, el punto de vista del nio que est aprendiendo, que est viviendo
una realidad diferente, con estmulos distintos.
Se analizarn conflictos como la presencia de enseanzas de prcticas extintas, el
conductismo en las prcticas educativas actuales o la escasa atencin prestada a
los intereses del nio como individuo en la primera infancia. La utopa o no de la
educacin individualizada.
Pero, por encima de todo, se tratarn de ofrecer alternativas, nuevos
planteamientos de mtodos educativos que se puedan ajustar a las necesidades
reales de los nios y de un mundo y una realidad en continuo cambio.

Palabras clave: educacin infantil, pedagoga progresista, Steiner-Waldorf,

escuela nueva.

ABSTRACT
The paper presented below is meant to be a sign of the need to adjust the
methodologies and contents of progressive pedagogies designed in the late
nineteenth century and early twentieth century to the present. And above all, to the
future our children will live in.
Some considerations may be valuable to reconsider all of these pedagogies, but
this paper is focused on Steiner-Waldorf education, and more precisely on its
Kindergarten.
Do these pedagogies meet the educational needs of the present, and the future?
Not only for the labor and economic market but, overall, for the children. For those
learning and experiencing a different reality, with different motivations.
Conflicts as extinct teaching practices, behaviorism in current educational routines
or the scant attention paid to the interests of the individual child are discussed. The
utopia, or not, of an individualized education.
But, above all, the paper is intended to offer alternatives, new approaches to
teaching methods that can be adjusted to the real needs of children in the early
years and of a world and a changing reality.
Key words: kindergarten, progressive pedagogies, Steiner-Waldorf, alternative
education.

INTRODUCCIN / JUSTIFICACIN
Este trabajo nace de la esperanza de encontrar una alternativa real y de calidad
para la educacin de los nios de hoy y de maana. Centrndose en la primera
infancia.
Para empezar, se revisarn las ideas tericas de la Escuela Tradicional y la
Escuela Nueva.
Adoptar una visin ms amplia del objeto de estudio, pasa tambin por entender
los orgenes y las caractersticas de las pedagogas progresistas en general, y
Steiner-Waldorf en particular. Los porqus de su nacimiento y las diferencias
desde ese momento hasta el actual.
Se trata de evidenciar, mediante el estudio y el anlisis exhaustivos de
documentos diversos y observaciones prcticas, que son necesarios nuevos
planteamientos para lograr una educacin de calidad, tanto para la comunidad
profesional, como para la sociedad que empieza por el aprendizaje de los nios. Y
no hay mejor manera para ello, que trazar una tercera va desde el escrutinio a los
dos extremos que concurren desde hace un siglo por la educacin: la Escuela
Tradicional y la Escuela Nueva.
Como teln de fondo es interesante plantear interrogantes sobre la Nueva
Escuela, que a pesar de seguir constituyendo una alternativa a la educacin
tradicional, parece haberse quedado algo estancada en la poca en la que se
dise y que como ya veremos no ha sabido traspasar los motivos y razones que
gestaron su llegada hace ms de un siglo.
Junto a la lectura de las teoras se aportan datos empricos obtenidos mediante la
observacin de un centro Steiner-Waldorf, St. Pauls Steiner School, en la ciudad
de Londres.
Gracias a dichas experiencias se reflexiona sobre las prcticas actuales de esta
pedagoga tan peculiar.

Por ltimo, se aspira a proponer nuevas propuestas que podran beneficiar y

mejorar la calidad de la experiencia de aprender.
El objetivo general es responder a esta pregunta: son las pedagogas
progresistas realmente una alternativa efectiva a la Escuela Tradicional? O dicho
de otra forma, son ellas la alternativa que buscamos o cun pronto queremos
detenernos al trazar una alternativa en la educacin?

1. SOBRE LAS PEDAGOGAS PROGRESISTAS / TEORA REVISADA

Para comenzar, es necesario hacer un repaso por los orgenes y principales
caractersticas de la Escuela Tradicional, pues son estos cuadros y factores junto
con algunas caractersticas del momento histrico los que ms tarde provocarn el
surgimiento de las pedagogas progresistas.

LA ESCUELA TRADICIONAL
El origen de la Escuela Tradicional se remonta al siglo XVII, coincidiendo as con
la ruptura del orden feudal, el nacimiento de la burguesa y la constitucin de los
estados nacionales.
Comenio, precursor de la pedagoga tradicional, sienta sus bases en la Didctica
Magna, publicada en 1657. La relevancia de esta obra se debe a que en ella se
explicita una concepcin general de la educacin y se establecen as unos
principios bsicos.
Su mtodo pretenda ensear el conocimiento de las cosas. Ensear todo a todos.
(Gadotti, 1998).
En el universo, concebido por Comenio, el orden lo impregna todo, lo explica todo,
lo pone todo en movimiento y conserva cada cosa en su sitio (Comenius, 1986).
La Escuela Tradicional era sinnimo de mtodo y orden, y esto implicaba la
disciplina y el castigo con el fin de estimular el progreso del alumno (Palacios,
1978). En la Escuela Tradicional, el maestro se encargara de que contenidos,
perodos de docencia, y absolutamente todo, est ordenado y programado. El
maestro llevara a los alumnos por un camino escrupulosamente trazado, un
camino sin puntos de fuga, sin fisuras.

Las caractersticas de la Escuela Tradicional se resumen en los siguientes puntos:

Magistrocentrismo: centrada en el maestro.

Enciclopedismo: centrada en el contenido; muchos conocimientos bien

secuenciados.

Verbalismo: el maestro habla. Las lecciones son expositivas, clases

magistrales.

Pasividad: por parte del alumno.

Cuando el mtodo no ha funcionado con un alumno, la Escuela Tradicional insiste

en hacer repetir curso, ignorando as que el problema puede encontrarse en cmo
aprende el alumno y cmo no puede aprender. En qu otro mbito repetimos el
mismo mtodo, cuando la primera vez no dio resultado?
Sin embargo, su escuela supuso avances en trminos de educacin ya que esta
escuela sera para todos. Una escolarizacin a cargo del Estado. Fue una idea
revolucionaria, ya que hasta entonces slo exista otro modelo educativo, que era
religioso y privado, es decir, de acceso limitado.
Podra decirse, que segn esta pedagoga, la escuela se organiza al margen del
mundo, de la vida real (Palacios, 1978).
Segn Snyders (1973) se monta un universo preparado por el maestro donde la
disciplina, los ejercicios precisos y metdicos permiten al estudiante liberarse poco
a poco de su vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a menos
que la escuela sea un dominio particular donde las cosas no ocurran como en la
vida.

LA ESCUELA NUEVA / PEDAGOGAS PROGRESISTAS

Segn Snyders (1973):
Histricamente, la educacin nueva encuentra su punto de partida en las
decepciones y las lagunas que aparecen como caractersticas de la
educacin tradicional.
Las pedagogas progresistas quisieron hacer del aprendiz un sujeto activo en
contraposicin a la pasividad en la que le colocaba la educacin tradicional. Y
dejar a un lado la memorizacin en favor de una metodologa ms libre y
proactiva.

Las pedagogas progresistas se caracterizan por:

Centrarse en el alumno. Entender la importancia de la psicologa del

desarrollo. Tratar a cada uno segn sus aptitudes, su condicin personal.
Contemplar la posibilidad de una infancia feliz ajustndose a las necesidades e
intereses del nio. Individualizar lo mximo posible en funcin del alumno y sus
capacidades.

Entender la relacin maestro-nio desde la afectividad. El maestro facilita

el desarrollo y el aprendizaje. Pero es ms importante lo que el profesor dice
que lo que hace. Asemeja ms el mbito educativo al familiar, al del hogar,
distancindose menos de lo que lo hace la Escuela Tradicional.

La importancia de la autodisciplina: se comprometen a la creacin y

cumplimiento de sus propias reglas.

Contenidos en funcin de las necesidades del nio frente a la vida

cotidiana. La creatividad ayuda a dar significados personales a los contenidos.

La participacin activa y el proceso de bsqueda del conocimiento es, a

veces, ms importante que el conocimiento en s. El viaje, frente al destino.

John Dewey, cuya filosofa fue determinante para que la Escuela Nueva
prosperara, apoyaba, a lo largo del siglo XIX, principios como la iniciativa, la
originalidad y la cooperacin con el objetivo de liberar el potencial del individuo
(Gadotti, 1998).
Construy ideas como la democratizacin de las escuelas y los estudiantes.
(Dewey, 1971)
Las pedagogas progresistas o Escuela Nueva surgen a finales del siglo XIX como
alternativa de la educacin tradicional. Reaccionan contra el positivismo, la
homogenizacin y la mecanizacin intrnsecas a esta vieja escuela.
Las pedagogas progresistas, con sus principios, pretenden evitar una educacin
en cadena, para dotar a los nios de un aprendizaje ms personal y significativo.

La siguiente tabla contrapone principios comunes y fundamentales de las dos

escuelas: tradicional y nueva; el fin: diferenciarlas y dilucidar los porqus reactivos
que se esconden detrs de la cimentacin de la Escuela Nueva:
Escuela Tradicional
Imposicin jerrquica de arriba hacia

Escuela Nueva
Expresin y cultivo de la individualidad.

abajo.
Disciplina externa.

Actividad libre.

Aprender a travs de libros y

Aprender a travs de la experiencia.

profesores.
Adquisicin por ejercicio y

Adquisicin como medios para alcanzar

entrenamiento de habilidades y

fines que respondan a las demandas

tcnicas aisladas.

directas y vitales del alumno.

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Preparacin para un futuro ms o

Aprovecharse al mximo de las

menos remoto.

oportunidades del presente.

Fines y conocimientos estticos.

Toma de contacto con un mundo en

cambio.
Elaboracin propia a partir de datos en Dewey, J. (1971).

De entre las pedagogas progresistas surgidas destacan Decroly, Montessori,

Freinet o las hermanas Agazzi. La descripcin, y el posterior anlisis, articulado a
continuacin se centran en la pedagoga Steiner-Waldorf. Ya que, hoy en da, es
uno de los movimientos de educacin alternativa que cuenta con ms escuelas
alrededor del mundo.
Existen aproximadamente unas 1.000 Escuelas Waldorf y 1.500 centros de
Educacin Infantil Steiner-Waldorf en 52 pases, segn la Asociacin Internacional
de Kindergartens Waldorf (Bund der Freien Waldorfschulen, 2015).
Adems, gracias a la experiencia de observacin de un centro Steiner-Waldorf, St.
Pauls Steiner School, en la ciudad de Londres, y entrevistas realizadas con ex
alumnos de centros Waldorf en Alemania, se profundiza y reflexiona sobre las
prcticas actuales de esta pedagoga.

POR QU SURGE? ORIGEN DE LA PEDAGOGA STEINER-WALDORF

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Rudolf Steiner (1861-1925) fue un artista, arquitecto, pedagogo, agricultor, filsofo

y mstico austriaco, que pensaba que la educacin tradicional reprima el
crecimiento y abocaba a un pensamiento muerto y abstracto y a vidas atrofiadas
caractersticas de una sociedad basada en el materialismo (Lachman, 2007).
Sus ideas pedaggicas, y polticas surgieron en un contexto muy oportuno, ya que
una gran parte de la sociedad ambicionaba nuevos enfoques que contribuyeran a
la transformacin cultural y social. Un antdoto ante la desesperacin que se
apoder de Alemania tras la Primera Guerra Mundial.
Algunos empresarios del pas empezaron a seguirle con entusiasmo y a poner en
prctica algunas de sus teoras. Steiner, por su parte, ayud a crear uniones entre
ellos y sus obreros y visit sus fbricas dando conferencias sobre la renovacin
social.
Emil Molt, propietario de la fbrica de cigarrillos Waldorf-Astoria en Stuttgart
(Alemania) y uno de sus seguidores ms fanticos 1, le pidi consejo en su
proyecto educativo para los hijos de sus empleados y Steiner supo aprovechar la
oportunidad.
Emil Molt aport el capital y Steiner, que en 1907 ya haba mostrado su
entusiasmo por la educacin en la conferencia titulada La educacin del nio a la
luz de la antroposofa, por fin llev sus creencias a la prctica.
As se funda la primera Escuela Waldorf en septiembre de 1919.

1 En 1913 Rudolf Steiner fund Sociedad Antroposfica, La antroposofa es un movimiento

filosfico holstico que l mismo cre. Etimolgicamente significa sabidura del ser humano. Viene
del griego ntropos (hombre) y sofa (sabidura) (Marcos Martn, 2014).

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La vida entera es como una planta, que contiene no slo cuanto ofrece al
ojo, sino que adems entraa oculto un estado futuro. Quien se encuentra
frente a una planta que slo tiene hojas, sabe muy bien que su tronco con
su follaje, al cabo de cierto tiempo dar flores y frutos; la planta contiene ya
implcitos los elementos de estas flores y estos frutos. Mas, cmo sera
posible que alguien describiera estos rganos futuros si se limitara a
investigar en la planta, slo lo que ella ofrece a los ojos en un momento
dado? Slo podr hacerlo quien se haya familiarizado con la esencia de la
planta.
Del mismo modo, la vida humana entera lleva implcitos los principios de su
futuro. Mas para poder opinar sobre este futuro, es necesario adentrarse en
la naturaleza oculta del hombre.
(Steiner, 1998). 2

El primer Kindergarten (Jardn de Infancia), equivalente a centro de Educacin

Infantil, no abri hasta 1926 en Stuttgart, ms de un ao despus de la muerte de
Steiner, de la mano de su colega Elisabeth Grunelius (Howard, 2005).
Desde que abri la primera Escuela Waldorf, Steiner siempre insisti en la
importancia de contar con un Kindergarten:
Es cierto que sera mejor si pudiramos tener a los nios en el Jardn de
Infancia. Cuanto ms tiempo los tienes, mejor. Aunque se podra decir que
los nios todava no tienen edad suficiente para ir a la escuela, sera muy
bueno si pudiramos traer a algunos nios en los primeros siete aos. Al
final, debemos tenerlos cuando son algo ms jvenes; es mucho menos
importante cuando son mayores.

2 Extracto de La educacin del nio a la luz de la antroposofa (Steiner, 1998).

13

Los maestros si no, tendrn que asumir la educacin de unos nios que ya
tienen cierta edad; y deben considerar que cuando la asumen ya han
experimentado la educacin - o tal vez la maleducacin - de sus padres en
la primera etapa de sus vidas. Esto por lo que luchamos slo podr llevarse
a cabo por completo cuando la humanidad haya progresado hasta el punto
de que los padres entiendan que, incluso en el primer perodo de la
educacin,

la

humanidad

moderna

tiene

necesidades

educativas

especiales.
(Steiner, 2005).3

CMO ERA LA ORGANIZACIN, EL PROFESORADO Y EL ALUMNADO?

En los inicios, Steiner eligi a doce profesores. Algunos de entre sus colegas
antropsofos que ya eran maestros.
Ellos tambin crean en la espiritualidad como factor clave en la vida humana. Y
por tanto, la espiritualidad como tal deba jugar un papel capital en la enseanza
de los nios. Los mismos profesores acompaaban a sus alumnos a lo largo del
proceso, en vez de cambiar de clase cada curso.
Steiner, design a los dems profesores entre voluntarios. Todos ellos
trabajadores que dejaban sus puestos en la fbrica para atender tareas en la
escuela.
Fue el propio Steiner quien asumi la gestin del centro y el papel de gua y
consejero espiritual (Lachman, 2007).
El claustro haba de trabajar en la misma direccin y Steiner imparti unos cursos
sobre la base espiritual de la educacin para la formacin de su profesorado.

3 Extracto de The Study of Man (Steiner, 2004).

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Las autoridades estatales en materia de educacin le concedieron un plazo de tres

aos para abrir la escuela. En ese plazo la demanda de plazas paso de 253 a
1.100.
La mayor parte del alumnado se conform al final por los hijos de los trabajadores,
tal y como se haba previsto en un principio y Emil Molt financi sus matrculas.
Sin embargo, tambin ingresaron cincuenta nios, aproximadamente, hijos de
familias de antropsofos. Varios centenares de nios quedaron sin su plaza.
A pesar de eso, la primera Escuela Waldorf fue revolucionaria para su poca por
estar abierta a los nios de todos los orgenes socioeconmicos, raciales y
religiosos.
En las primeras clases de Kindergarten convivan aproximadamente 20 nios con
una maestra, Elisabeth Grunelius (Howard, 2005).
En el ao 1928 ya haba crecido hasta convertirse en la mayor escuela
aconfesional en Alemania y sirvi como modelo para las posteriores Escuelas
Waldorf en Alemania, Suiza, Holanda, Inglaterra y los Estados Unidos (Reynolds,
2015).

CMO ERA LA METODOLOGA? IDEAS Y PRCTICAS

Segn la filosofa Steiner-Waldorf, la vida moderna estaba presionando
enormemente a los nios para crecer lo ms rpido posible, y muchos de ellos se
ahogaban, y siguen ahogndose, en un fango de productivismo y medios de
comunicacin.
La conviccin inicial y el objetivo principal de esta pedagoga es inculcar en cada
nio el amor por el aprendizaje, para que puedan desarrollar plenamente sus
capacidades. Se buscaba educar los aspectos fsicos, emocionales y espirituales
de cada nio. Centrndose en el desarrollo armnico de la vida espiritual. El
hombre descubrindose a s mismo a travs de su pensamiento y la naturaleza.

15

De todas estas ideas, que fluan desde lo ms profundo de su bsqueda espiritual,

una de las ms sorprendentes era la creencia de que los nios no deban
aprender a leer hasta que perdan los dientes de leche, alrededor de los siete
aos. No se encuentra otra justificacin clara a esta idea, ms que Steiner deca
encontrar una relacin directa entre el desarrollo fsico y el intelectual, entre los
cambios fsicos y espirituales. As como un desarrollo por etapas de siete aos, de
ah una educacin dividida en septenios.
Rudolf Steiner tambin vincul por primera vez los cuatro temperamentos bsicos,
que haba postulado Hipcrates en el 460 a.C., con la adquisicin de conocimiento
y la educacin. As, los maestros habran de identificar si en el nio predominaba
el temperamento melanclico, colrico, sanguneo o flemtico y tratarle y
ensearle teniendo en cuenta las caractersticas del mismo. 4
En lo que respecta a la Educacin Infantil, segn Steiner, haba de ser como un
hogar para el nio. Y tal y como las madres cocinan, hornean, limpiar, cosen y
barren, as ocurrira en las aulas (Schttner, 2011).

4Ver ANEXO 1. Tabla: Los cuatro temperamentos segn Rudolf Steiner. (p. 38)

16

2. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA TEORA

La educacin tradicional sigue siendo el modelo dominante hoy en da. Un sistema
anacrnico que fue concebido y diseado en el marco intelectual de la Ilustracin,
bajo las circunstancias y necesidades econmicas de la Revolucin Industrial; a
su imagen y semejanza.
Los colegios se organizan igual que el modelo estandarizado de produccin en
cadena. Desde que suena el timbre, los estudiantes se organizan en filas por
lotes, con sus correspondientes nmeros de curso y de lista. Por edades, cmo si
la caracterstica ms importante que tuvieran en comn fuera su fecha de
fabricacin (Robinson, 2010). Tanto en las lneas de produccin como en las
clases de colegio se realizan tests para comprobar que los lotes van resultando
segn lo esperado.
Ya a principios del siglo XX, el profesor Ellwood P. Cubberley, de la Universidad de
Stanford apunt:
Nuestras escuelas son, en cierto sentido, como fbricas, en las que los
productos sin hacer (los nios) deben tomar ciertas formas y ser modelados
como productos para satisfacer las diversas demandas de la vida. Las
especificaciones para la fabricacin provienen de las exigencias de la
civilizacin del siglo XX, y el negocio de la escuela consiste en construir
alumnos de acuerdo con las especificaciones establecidas. Esto exige
buenas herramientas, maquinaria especializada, el control continuo de la
produccin para ver si se ajusta a las especificaciones, la eliminacin de
residuos en la produccin, y que haya una gran variedad en el volumen de
produccin.

(Cubberley, 1922, 337-38)

17

Pero en el caso de las Escuelas Waldorf, que pretenden constituir una alternativa,
se cometen toda suerte de incoherencias. Aunque se considera una pedagoga
progresista, no tuvo un origen basado en la bsqueda de una alternativa a la
Escuela Tradicional en la medida en que continan enseando a los nios tal cual
pensaban sus padres (e.g. Antroposofa). Sino que su identidad se basa en la
mmesis doctrinaria de perseguir la perpetuacin de las ideas y teoras
antroposficas de Rudolf Steiner y de sus seguidores, trabajadores de aquella
fbrica de cigarrillos y padres de los primeros nios que vivieron su mtodo.
Si bien es verdad que comparte algunos de los principios de la Escuela Nueva,
como el aprendizaje a travs de la experiencia, la actividad libre y la expresin de
la individualidad, en la prctica no siempre es as. Y no responde a algunas de las
demandas del alumno, no sabe aprovecharse de las oportunidades del presente ni
mantiene apenas contacto con el mundo en cambio.
A continuacin se analizar la pedagoga Steiner-Waldorf en su evolucin. Se
cumplen los ideales de Rudolf Steiner en la prctica? Supone una alternativa
real? Han salvado el vaco que dejaba la Escuela Tradicional?
En un mtodo educativo que se autoproclama como educacin libre, por qu los
estudiantes copian todo de la pizarra? Por qu estn los maestros siempre
encendiendo velas? Por qu utilizan las canciones como reclamo conductista;
muchas veces como alternativa al timbre o al golpe de voz? Por qu, si
presumen de su enseanza artstica, reducen sus tcnicas plsticas a cera sobre
papel y acuarela sobre cartulina hmeda durante los tres primeros aos? Por qu
se ensea mitologa en lugar de historia y no ambas visiones?

18

CMO ES EL PROFESORADO Y EL ALUMNADO?

Estos colegios suelen disfrutar de exenciones de las leyes educativas en la
mayora de pases. En general, no se necesita ningn ttulo de Magisterio, ni
conocimientos previos en materia de infancia o educacin para ser maestro en
una Escuela Waldorf de Infantil y Primaria. Sin embargo, s se exigen los ttulos de
cursos de formacin propios de las asociaciones y federaciones de colegios
Steiner-Waldorf.
Mientras que estas escuelas se declaran independientes y aconfesionales, la
formacin de su profesorado est cargada de contenido doctrinario.
Los cursos se estructuran alrededor de tres reas: arte (msica, modelado de
arcilla y retrica), estudios de antroposofa (lecturas de textos originales del autor
para entender e interiorizar su concepcin del hombre y su educacin) y
desarrollo del nio (desde el punto de vista de Steiner, una vez ms). (London
Waldorf Seminar, 2015)
Esto se refleja en un cuerpo docente formado por personas creyentes y
seguidores acrrimos de la Antroposofa y con muchos conocimientos y
habilidades para realizar tareas manuales y artsticas.
Respecto al alumnado, por razones econmicas, ya no se da la combinacin de
estudiantes de clase obrera y clase media que se dio en la primera Escuela
Waldorf de Stuttgart.
Segn la experiencia en el colegio St. Pauls Steiner, el alumnado es de clase
media-alta. Aunque se trata de un colegio privado con tarifas que pretenden ser
asequibles (de 6,325 a 7,500 por curso) no es lo suficientemente barato como
para que familias inmigrantes o de clase media-baja puedan acceder.
Esta pedagoga slo es una alternativa real hoy en da para quin pueda
costersela, ya que son colegios privados y suelen ser caros.

19

S se aprecia una ventaja clara en las aulas de Infantil del colegio, es el reducido
nmero de alumnos por clase: de 15 a18 alumnos con una maestra y una auxiliar.
Gracias a esas ratios, ms que al propio mtodo, la atencin y cuidado de los
nios es ms cercana y personalizada.
Por ltimo, cabe destacar la sensacin de que muchas de las familias que llevan a
sus hijos a este tipo de colegios no son conocedoras del movimiento antroposfico
que hay detrs, ni comulgan con ciertos aspectos de la metodologa como
veremos a continuacin.

CMO ES LA METODOLOGA? IDEAS Y PRCTICAS

La caracterstica definitoria de la educacin Steiner es la atencin que se le presta
al ritmo, los rituales, los smbolos y las ceremonias.
Una vez ms, como las escuelas no siguen el plan de estudios nacional, las
etapas/cursos se presentan en trminos de las indicaciones de Rudolf Steiner
sobre lo que es apropiado para cada clase/grupo.
Las escuelas cumplen con unos mnimos exigidos dentro de los contenidos de las
leyes educativas y, en teora, al menos, garantizan la calidad de la educacin
impartida en esas materias. En Educacin Infantil, el rea de conocimientos
lgico-matemticos y comunicacin y lenguaje se ven cubiertos y reducidos a
canciones, cuentos y actividades de reparto y conteo integradas en la vida diaria
del aula (poner la mesa, preparar sillas para la hora del cuento, etc.).
La Educacin Infantil, etapa en la que se centra este anlisis, se lleva a cabo
durante el primer septenio (primera infancia).
Los nios tienen la oportunidad de crecer (desde los 3 aos y medio hasta los 6
aos) en la misma clase y con los mismos docentes, como ya ocurra en la
primera Escuela Waldorf. Diseando as un entorno amable y familiar para que los
nios se encuentren cmodos en esta primera etapa.

20

El objetivo principal de la Educacin Infantil es desarrollar las habilidades fsicas y

sociales, los impulsos creativos, la imaginacin y la fantasa.
En esta etapa, el nio aprende a travs de la experimentacin, la actividad fsica y
el juego. Se intenta que el aprendizaje se genere a partir del entorno, estmulos
fsicos, y su diseo, y de la enseanza desde el ejemplo, el aprendizaje por
imitacin, tal y como lo ide la propia Elisabeth Grunelius para el primer
Kindergarten.
Los nios van en zapatillas de andar por casa, dan paseos por el parque un da a
la semana, tienen un patio lleno de barro y arena en el que pueden revolcarse
libremente y pasan la mayor parte de la jornada escolar jugando con sus
compaeros. Se sientan cada maana a almorzar juntos alrededor de una mesa
larga de madera que se encuentra dentro de la clase.
El papel de las maestras permanece segn lo describi Steiner. Se cien a su
papel de cocinar, limpiar, coser y barrer. De acompaar al nio mientras crece y se
desarrolla como lo hara una madre. Un enfoque no slo anacrnico, porque estas
bases e ideas se plantearon y fueron diseadas por y para la sociedad de
principios del siglo XX, sino tambin sexista. No adaptan la pedagoga a la idea de
familias y crianza actuales, donde indistintamente padres y madres trabajan fuera
y dentro del hogar.
Al margen de estas actividades, los nios no aprenden a leer ni hay ningn tipo de
aprendizaje formal hasta lo que sera Primaria, los seis o siete aos. E incluso
entonces, no tienen libros de texto ni exmenes. Toda una ventaja frente a la
obsesin, que se da en la Escuela Tradicional, por la cantidad ingente de
contenidos y las pruebas estandarizadas de conocimientos. Sin embargo, esto no
es una ventaja exclusiva de la pedagoga Steiner-Waldorf, la mayora de colegios
en Alemania, por ejemplo, respetan esos primeros aos y los dejan libres de
contenidos de lectoescritura.
Tambin, en un intento carente de lgica y cordura por perpetuar las prcticas de
otra poca, a diario los nios lavan y cardan lana, barren el suelo y friegan platos,
21

pelan y parten verduras, tallan madera. Si el proyecto de las escuelas Steiner en

Infantil se basa en no apresurar al nio a aprender nada a la fuerza, por qu s
les obligan a hacer estas actividades? La nica respuesta que encontr a esta
pregunta por parte de los docentes fue que eso fue lo que estipul Steiner, y por
tanto, eso es lo que tenan que hacer los nios.
S afirman que los nios que sufren una presin temprana por conseguir logros
intelectuales, a menudo acaban careciendo de voluntad y entusiasmo ms tarde
para cultivar el amor por el aprendizaje, por qu se les fuerza a asumir ciertas
responsabilidades y actividades motrices en lugar de otras?
Si se pretenden preservar ciertas facultades y no forzar el aprendizaje formal, por
qu han de recitar canciones y rezos steinerianos y encender velas en honor a la
Madre Tierra o el Padre Sol? Aqu de nuevo las respuestas volvan a referirse a su
lder Rudolf Steiner.
Podran buscarse otros aprendizajes basados en la experiencia, otras tareas para
fomentar la motricidad fina y gruesa que nacieran de sus intereses y que fueran
ms tiles para su futuro que lavar y cardar lana.
Si se trata de una educacin libre, por qu obligan a los nios a cantar mientras
encienden velas? Por qu critican a aquellos nios que cantan en otros tonos?
Por qu no se postulan como una alternativa claramente basada en la
Antroposofa, igual que otros se declaran colegios catlicos?
No obstante, cabe resaltar que los puntos positivos residen en que los nios no
estn participando en la carrera constante, propia de la Escuela Tradicional, por la
adquisicin de conocimientos formales. La lectoescritura en Educacin Infantil,
introducida cada vez en edades ms tempranas, conlleva una frustracin para
aquellos nios que, por cuestiones de ritmos en el desarrollo, no estn
preparados.
Puede que los aprendizajes aqu, s surjan de un modo ms fluido y orgnico.
Pero, por otro lado, se peca de no querer introducirlos incluso cuando el propio

22

nio lo demanda. Las creencias steinerianas impiden que exista una flexibilidad y
libertad real que responda a necesidades individuales de cada nio dentro de los
grupos heterogneos de alumnos.
Por otro lado, de entre las responsabilidades que el colegio exige a los padres,
est el no uso de tecnologas en casa por parte de los nios. El colegio est
abiertamente en contra de los medios electrnicos, especialmente los que tienen
pantalla. No slo no utilizan ordenadores, proyectores ni ningn otro apoyo
tecnolgico en sus aulas, sino que piden la cooperacin de los padres para
continuar con la tarea de que los nios tengan una infancia libre de televisin,
cine, videojuegos, ordenadores, mviles.
El colegio propone que durante Educacin Infantil no se haga ninguna actividad
regular relacionada con una pantalla. Y, a lo largo del resto de Primaria, de los seis
a los once o doce aos que tengan un acceso limitado a la televisin los fines de
semana. Ninguna actividad con ordenadores. Y de los trece a los quince, un
acceso moderado y supervisado a la televisin los fines de semana y,
moderadamente, acceso supervisado al ordenador los fines de semana.
La realidad es algo distinta. Los nios comentan las pelculas que ven,
susurrando, como si se tratara de un tesoro prohibido. Y la prohibicin, como
ocurre habitualmente, torna en reclamo.
Se realizan algunas tutoras en las casas de los nios, para que sientan al maestro
tambin parte de su hogar y, a su vez, los maestros puedan ver de primera mano
en qu ambiente vive su alumno. Cuentan cmo en esas tutoras, a menudo, se
aprecian huecos sospechosos en las mesitas del saln, frente al sof. Y cmo
luego, en el dormitorio de los padres hay televisiones que parecen fuera de lugar.
Cuando los nios jugaban a tallar madera con cuchillos, observ como uno tall un
mvil para a continuacin jugar con l. En momentos as, parece como si nos
topramos con la realidad de golpe.

23

Por otra parte, habramos de preguntarnos si es realista que unos nios que viven
en Londres en el siglo XXI pueden hacer en la escuela actividades de otra poca,
si eso es til, si es posible protegerles del mundo informatizado que hay fuera y
para qu. Si no sera ms inteligente ensearles a hacer un uso racional de las
tecnologas.

CMO SE ARTICULA LA INSTITUCIN?

Hoy en da, estas escuelas se autoadministran. Es ah donde reside su supuesta
cualidad de independencia. Cada escuela, al tiempo que se mantiene
independiente y se apoya en su comunidad local ms que en el Estado, sigue
cumpliendo algunos de los requisitos que se imponen desde la legislacin. En
algunos pases como Finlandia si reciben financiacin del Estado.
Pero en ningn caso son independientes de las asociaciones y federaciones de
centros Steiner-Waldorf, estas controlan peridicamente las instalaciones, las
metodologas y las dinmicas, y son los que verdaderamente regulan si un centro
puede o no ser oficialmente Steiner-Waldorf.
Y, por tanto, siempre comparten un enfoque educativo basado en el conocimiento
del ser humano en cuerpo, alma y espritu, que escribi Rudolf Steiner.
Por otro lado, la financiacin proviene de las cuotas que se pagan por alumno y
mediante donaciones. Muchos de los colegios, especialmente en Inglaterra se
establecen como una charity, el equivalente a una organizacin sin nimo de lucro.
En algunos centros, la administracin y gestin se hace sin que exista una junta
directiva. Por lo general huyen de las jerarquas verticales.
Este modelo de gobierno va en lnea con la filosofa Steiner-Waldorf, en la que la
implicacin de todos los elementos de la escuela, tambin de los padres, es
mucho mayor que en las escuelas regulares.

24

Sin embargo, al final, de todas sus prcticas, de esta tambin, rezuma un hedor
sectario fruto del fanatismo doctrinario. La expansin de su fanatismo se
incrementa con el tiempo, al idealizar la figura de su fundador y no tener ningn
otro tipo de autoridad que la palabra de su lder.
Por otro lado, su cercana a entidades bancarias como Triodos Bank 5, con su
oferta de Cuenta Infantil para los ms pequeos, me hace cuestionarme su
carcter caritativo y no lucrativo.

CULES SON LOS RESULTADOS? (FRACASO, XITO)

Los estudios de investigacin revisados (Woods et al, 2005) muestran relaciones
positivas entre las escuelas Steiner y el aprendizaje, los logros y el desarrollo de
capacidades

acadmicas,

creativas,

sociales,

as

como

otros

aspectos

importantes en el crecimiento integral de los alumnos.

Sin embargo, la interpretacin debe ser tenida en cuenta con cautela, ya que, a
menudo, se hacen estudios con muestras demasiado pequeas y llevados a cabo
en contextos culturales que pueden afectar a los resultados. En general, falta
investigacin rigurosa sobre el impacto de este modelo educativo.

Por ltimo, aunque durante estos aos de escolarizacin Steiner-Waldorf los nios
no tienen que pasar exmenes, las pruebas de acceso a la universidad, similar a
la Selectividad espaola, s se hacen por motivos de utilidad y hay datos que
evidencian un alto ndice de aprobados.

5 Entidad de crdito que se inspir en el pensamiento econmico de Rudolf Steiner y que

actualmente invierte y financia algunos proyectos de educacin Steiner-Waldorf.

25

ANLISIS DAFO DE LA PEDAGOGA STEINER- WALDORF HOY

ANLISIS

ASPECTOS POSITIVOS

ASPECTOS NEGATIVOS

SECTARISMO

SECRETISMO

INTERNO

CREENCIA EN SU
SISTEMA

AMOR POR LA
NATURALEZA

(DEBILIDADES)

(FORTALEZAS)
ANLISIS

DEMANDA DE

DEMANDA DE NUEVAS

EXTERNO

PENSAMIENTO CREATIVO

TECNOLOGAS

(OPORTUNIDADES)

(AMENAZAS)

En definitiva y como conclusin del anlisis, podra decirse que las pedagogas
progresistas no suponen una alternativa real a la Escuela Tradicional. Partiendo
del hecho de que son, en su mayora, privadas, y por tanto, pueden constituir una
alternativa para algunos, pero no para todos.
Atendiendo a los contenidos y metodologas, stas parecen demasiado ancladas
en el pasado e inflexibles por querer seguir ciertas pautas que Steiner, o el gur de
la pedagoga progresista en cuestin, propuso.
No se cuestiona hasta qu punto esos mtodos, esas actividades son o no tiles
para los nios. Tan slo se siguen como dogmas de fe. La formacin del
profesorado se lleva a cabo segn esos dogmas y, finalmente, la educacin de los
nios resulta doctrinaria.
Dnde se mantienen los puntos positivos? En el caso de la pedagoga
Steiner-Waldorf, los puntos positivos se encuentran en el cultivo del amor por la

26

naturaleza, por los alimentos sanos, en las habilidades nutricionales y alimenticias

como es preparar sus propias comidas variadas desde edades tan tempranas.
Tambin en el respeto a los ritmos y en no apresurar la introduccin de
aprendizajes formales.
Sin embargo, aunque el amor a la naturaleza pueda parecer, a priori, ms sano y
menos doctrinario que el amor a Dios en un centro religioso, la obligatoriedad con
que se practica termina siendo tan o ms cuestionable. Por ejemplo, dar gracias al
Sol y a la Tierra como entes divinos a los que debemos cosas de manera
obligatoria en forma de cancin y en formacin ritual (en crculo, con una vela,
etc.) no es una prctica libre ni acofensional.
Cmo completar las lagunas y eliminar las incoherencias? Asumiendo que
vivimos en un mundo donde la tecnologa est por todas partes, quizs lavar y
cardar lana puede ser una actividad interesante para conocer cmo se hace, pero,
a largo plazo, los nios se aburren y demandan otro tipo de estmulos.
El respeto a los ritmos de los nios en estas escuelas es mejor que en las
tradicionales, pero en la prctica, sigue ejercindose la eterna tirana del adulto
sobre el nio. La libertad en la actividad del nio siempre llega hasta donde el
adulto quiere que llegue.
En otras palabras, hemos de ser conscientes de que si tratamos de taparles los
ojos a los nios con nuestras manos, encontrarn

las rendijas que,

inevitablemente, quedan entre los dedos para poder ver qu es lo que no les
dejamos mirar. Mejor ayudmosles a abrir los ojos de par en par, ms y mejor. A
ver con una mirada netzschida6,crtica e informada.
Convirtmonos en autores de nuestra propia profesin. Ya no en maestros
analticos sino en arquitectos de los mtodos y no meros obreros que ponen
ladrillos del modo que les dijeron. Maestros carentes de imaginacin e inventiva no
pueden proyectar alumnos creativos, maestros dciles y serviles, no pueden
6Mirada netzschida: de Nietzsche y ntida; vocablo, acuado por la Brigada de Pulsin
Nietzschiana, que plasma la claridad cristalina autoexigida propia del pensamiento del filsofo
alemn del siglo XIX.

27

desencadenar alumnos crticos y fieles a s mismos y, por ltimo, maestros

ordinarios no pueden dar paso a alumnos extraordinarios.

28

3. PROPUESTA DE NUEVOS PLANTEAMIENTOS

Da igual si es Escuela Nueva, Escuela Tradicional. La escuela como institucin
social no es ms que una herramienta coercitiva del orden establecido.
Igual que existe un Principio de Incertidumbre propio de la naturaleza cuntica (la
imposibilidad de conocer ciertas magnitudes fsicas debido a la propia naturaleza
de las partculas), existe una incertidumbre en la educacin de los nios, fruto de
su naturaleza humana.
Ningn nuevo planteamiento resulta realmente nuevo con un sistema estructural
idntico. Los nios pasan siete horas al da durante diez aos, o ms, en la
escuela, para que sus padres puedan pasar ocho o diez en sus respectivos
puestos de trabajo, contribuyendo al sistema. La escuela constituye un
entrenamiento por y para un entorno normativo, que entiende el aprendizaje y la
vida, en general, en trminos mercantiles.
Es desde este razonamiento que surge la propuesta del unschooling7, la
desescolarizacin, el aprendizaje al margen del sistema escolar tradicional.
Basndonos en el principio de que los humanos tenemos la capacidad intrnseca
de aprender. Y que uno mismo es el mejor maestro de uno mismo. El mejor para
descubrir el mundo a travs de sus ojos, de analizarlo segn sus criterios, de
descubrir las propias potencialidades. De gozar explotndolas, aprendiendo lo que
desea y disfruta.
Podramos considerar que la mejor integracin en la sociedad se hace de un modo
natural viviendo en ella, ms que apartado en una sociedad creada artificialmente
dentro de un centro escolar; un simulacro que nada tiene que ver con la realidad y
que al terminar no asegura un trabajo, ni unas habilidades que den al individuo
una autonoma ni financiera, ni de realizacin vital.
Desde el homeschooling se puede volver a ideas verdaderamente primigenias de
la educacin. A los aprendizajes a travs del juego de Pestalozzi y Frbel. A la
7Ver ANEXO 2. Definiciones en un extracto del libro Mis hijas NO van al colegio. Un ensayo sobre
lo que supone aprender y vivir fuera del sistema escolar tradicional de Silvia Morales-Cachio. (p.39)

29

mayutica socrtico-platnica8 y el peripatetismo aristotlico 9; la enseanza por

medio del cuestionamiento, el puro constructivismo del aprendizaje sin
intermediarios. Otra forma alternativa es la de tutores o mentores, practicada
desde tiempos inmemoriales por los hombres. En el Mundo Antiguo, griegos,
galos, macedonios y romanos lo emplearon. En las civilizaciones ms urbanitas se
haca a cambio de dinero, mientras que en las culturas ms tribales era parte
gratuita y natural de la vida comunitaria. El punto en comn era la no
obligatoriedad de los nios en atender estas enseanzas por parte del Estado.
El homeschooling, al contrario de lo que suele pensarse, no tiene por qu eliminar
la socializacin, pues la socializacin exista antes de la llegada de la escuela
institucionalizada. De todas formas, existen formas de interaccin disponibles hoy
en da entre las familias y comunidades de homeschooling.
Ya los filsofos pragmticos Peirce y Dewey (Lipman, 2003, 20) proponan que el
contexto educativo idneo para tratar materias son las comunidades de bsqueda
(Community of Inquiry) con una metodologa participativa y colaborativa.
Es importante destacar que el objetivo no ser, en ningn caso, adoctrinar desde
el hogar sino proporcionar recursos crticos para que los nios lleguen por s
mismos a su propio cdigo de valores. Si pensamos, por ejemplo, en un
ordenador: trabajar en su motor, tarjetas, velocidad de respuesta y placa base, en
vez de enfocarnos en la instalacin de determinados programas que quedarn
obsoletos o que diferencien de ser tiles, segn el inters y gustos de cada uno.
Tendremos en cuenta que, como apuntaba Ortega y Gasset (1947), los valores se
contagian, pero no han de imponerse, pues es intil. Se aprenden de un modo
vivencial, por imitacin, como tantas otras cosas...
La educacin sin valores es tan imposible y tan poco deseable como lo es
cualquier relacin entre individuos. Pues la educacin no tiene una esencia
absoluta, sino una esencia referida al hombre (GERVILLA, 2002).

8 La mayutica es la tcnica de buscar el conocimiento a travs de la formulacin de preguntas.

9 El peripatetismo es la tcnica de ensear, y aprender, mientras se pasea.

30

En cualquier caso, no hemos de infravalorar la capacidad reflexiva de los nios. El

nio es filsofo en tanto en cuanto se hace preguntas. Al igual que todos los
hombres desean saber de un modo natural. La metafsica es inherente a la vida, a
la propia fsica.
De todos modos, las ventajas o desventajas de la educacin radican en que es
formativa y no slo informativa. Si fuera slo informativa, podramos discriminar
cosas, pero discriminar no es conocer y que la educacin est abierta al dilogo
de esa informacin es una ventaja. Sin embargo, existe esa tendencia a la
transmisin de creencias, al contagio de valores, que, incluso de un modo
inconsciente por parte del adulto, desdibuja su objetivo de ayudar a desarrollar su
pensamiento crtico.
Por otro lado, tambin existe la tendencia a ocultar cosas a los nios, simplificar
demasiado ciertos temas: mentir, adornar, maquillar, versionar. Y no es real ocultar
cosas. Si obviamos cosas reales y naturales como la muerte, vivimos
artificiosamente y lo ms importante: privamos al nio de formacin, entendimiento
y respuesta en este tipo de tema, quedndose esto en un tema tab, tan capital y
a la vez tan poco integrado en el mundo que le han proyectado: una
Weltanschauung10 edulcorada y fragmentada que no llega ni abarcar los pilares
ms universales de la vida del hombre (e.g. la trascendencia, la muerte, etc).
Miguel de Cervantes (1605) deca en su novela Don Quijote de la Mancha: Seor,
las tristezas no se hicieron para las bestias, sino para los hombres; pero si los
hombres las sienten demasiado, se vuelven bestias. En muchas ocasiones,
somos nosotros, los adultos, los que convertimos temas en tabes peliagudos que
los nios son capaces de ver con ms normalidad.
Tal y como apuntaba Kant (1781) con su metfora de la paloma. Viene a decir que
la paloma cuando vuela piensa que el aire le limita y al mismo tiempo no se da
cuenta de que le da la oportunidad de volar.

10 Expresin en alemn, introducida por el filsofo Wilhelm Dilthey en 1914, que puede traducirse
como visin del mundo o cosmovisin.

31

CONCLUSIONES
La tendencia cientificista y academicista de la educacin que comenzaron con
Comenio y los positivistas siguen sin superarse en la educacin de toda ndole.
La alienacin que sufren los nios en las escuelas es uno de los mayores fracasos
de la educacin actual. Y esto no se ve superado por la Nueva Escuela.
Para Dewey, padre de la Escuela Nueva, la educacin no tena un fin econmico.
Su fin era incorporar a los nios a la sociedad, la adquisicin de competencia
cultural y no econmica. La educacin no puede estar al servicio del mercado en
lugar de estar al servicio del nio o del hombre.
Desafortunadamente, estas ideas se han quedado en los libros; la prctica
educativa de las pedagogas progresistas hoy se acerca peligrosamente a la
Escuela Tradicional, a la demanda de una sociedad que busca estandarizar y
colaborar con muchos otros males sociales como son la represin y la alienacin.
Y una alternativa a esto, no puede ejemplificarse en alterar solamente la forma y
direccin de esta represin y alienacin. Debe ser erradicada, no remodelada.
Teniendo en cuenta que a la Escuela Nueva le queda poco de nueva y demasiado
de escuela, a continuacin se exponen algunos de los retos que an tiene por
delante la educacin, es decir: las conclusiones finales de este ensayo.
Para empezar, hemos de dejar de olvidar y obviar el papel homogeneizador social
y cultural que asumi la escuela desde el Estado moderno (Garca Olivo, 2005).
Dejar de mirar a otra parte y partir de esa realidad.
La idea de educacin hoy, ha de ser plural. Ha de aceptar la diferencia, sin tratar
de convertirla en mera diversidad. Abrazar la diferencia aunque resulte incmoda
para algunos.
Ha de conseguir que el nio aprenda por y para s mismo. Inculcar el amor por la
propia evolucin. El reto ser que cada individuo practique el autodesarrollo. Que

32

la autonoma se estandarice como valor, pues a menor necesidad mayor es el

valor y menor la ansiedad y el sufrimiento.
Porque que la educacin est condicionada y sujeta a unos ajustes derivados del
contexto actual carece de sentido, ya que cuando esos nios tengan que
adaptarse a la sociedad (10 o 15 aos despus), sta ya habr cambiado de
nuevo. Y estaremos perpetuando la prctica de convertir a los nios en expertos
de mundos pasados (o ms bien: de la versin fragmentada, utilitarista y
homogenizada de esos mundos pasados).
La educacin no puede buscar estandarizar, sino ha de buscar ser crtica, incluso
estar abierta a dejar de ser.
Preparar a los individuos para cualquier cambio de la sociedad. Qu se preparen!
Para cundo una formacin en flexibilidad mental? Una educacin para
sobrevivir al caos y no tanto para vivir en la rutina. En la falsa e insostenible
certidumbre imaginada por unos ingenieros sociales.
Despus de todo, los retos de la educacin son los de siempre. Pasar de
centrarse en los conocimientos del momento o clsicos (clsico como eufemismo
de fundacional, es decir, de valor incuestionable en el momento de su gestacin:
segn la Ilustracin o segn el fundador del sistema educativo alternativo), para
centrarse en capacidades como la comprensin, la interpretacin y la creacin, la
imaginacin, la resiliencia, la capacidad de abstraccin.
Y a pesar de ser esto tan claro, qu es lo que encontramos en la realidad? Al
final, la educacin, progresista o tradicional, en mejores o peores condiciones,
termina siendo la misma, la dichosa escuela. Si queremos la flexibilidad del
individuo, de su mente, no tiene sentido buscarlo en un sistema educativo
inflexible, de contenidos y formas, de maestros y alumnos, del dictado de la
autoridad (Vogt y Mendel, 1975), cuyo entramado rector, gestor, de recursos
humanos y organizacin imposibilita un resultado menos slido, ms lquido, ms
efectivo y libre.

33

La educacin formal (progresista o tradicional) no es baluarte de la contienda

contra la rigidez y la homogeneizacin. Es su buque insignia. Como consideraban
Vogt y Mendel (1975), la fastuosidad de los nuevos mtodos esconde una
aceptacin implcita del sistema escolar y del sistema social general.

All the worlds a stage,

And all the men and women merely players;
They have their exits and their entrances,
And one man in his time plays many parts,
His acts being seven ages. At first, the infant,
Mewling and puking in the nurses arms.
Then the whining schoolboy, with his satchel
And shining morning face, creeping like snail
Unwillingly to school.
El mundo es un gran teatro,
Y los hombres y mujeres son actores.
Todos hacen sus entradas y sus mutis
Y diversos papeles en su vida.
Los actos, siete edades. Primero, la criatura,
Hipando y vomitando en brazos de su ama.
Despus, el chiquillo quejumbroso que, a desgano,
Con cartera y radiante cara matinal,
Cual caracol se arrastra hacia la escuela.
SHAKESPEARE, W. (1599). As you like it.

P.D. Espero sepan perdonar mi creatividad, mi visin crtica y aquello que aprend
por el camino de aprender esas otras cosas que decid no aprender.

34

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37

38

ANEXOS

1. TABLA: LOS CUATRO TEMPERAMENTOS SEGN RUDOLF STEINER.

Recuperado de: http://www.openwaldorf.com/temperaments.html

39

2. Extracto del libro Mis hijas NO van al colegio. Un ensayo sobre lo que
supone aprender y vivir fuera del sistema escolar tradicional de Silvia
Morales-Cachio.

40