Quelles conditions

pour une vraie pdagogie spiralaire ?

Les limites du curriculum en spirale de J.S. Bruner
The Process of Education1, a t crit et publi la suite du congrs de Woods Hole
organis Cape Code par le National Academy of Science en septembre 1959. Jrme
Seymour Bruner y propose le concept de spiral curriculum, qui fera flors dans le monde, et
pntrera plus tard en France. Rares sont les articles de didactique traitant de programmes
et de curricula ne pas voquer ce curriculum en spirale , et ladjectif spiralaire y
caractrise des programmes, des programmations et des progressions. Il est devenu le
principal outil de continuit long terme des cursus, comme les projets et les squences
pdagogiques le sont court et moyen terme.
Cependant, son emploi est assez flou, et il suffit quune notion soit tudie deux fois
pour quaussitt la progression devienne spiralaire . Le concept est victime de son succs,
cause sans doute de la mtaphore qui le constitue, qui se prte toutes les
interprtations : progression, approfondissement, lvation, etc.
Ce succs est trange si lon considre le rejet de la progressivit des anciens
programmes qui a cours actuellement en France. En effet, pour rompre avec ceux-l, les
rformistes ultrieurs ont index lordre et le choix des sujets tudis en primaire sur la
volont spontane des lves, comme en 1969, avec la pdagogie dveil. Ensuite, on a
superpos cette base indiffrencie une structuration en spirale. Le spiral curriculum
semble jouer le rle dune compensation redonnant aprs coup une unit un cursus
dstructur.
Les mmes qui en parlent positivement rejettent avec mpris les programmations
davant-guerre, sous prtexte de confusion . Ainsi, Michel Minder2 :
La spiralisation de lenseignement est une procdure qui consiste tablir un cursus
rcurrent : une mme matire est aborde diffrents moments de la scolarit, ce qui
permet de lclairer et de lapprofondir de faon diffrente chaque reprise, en fonction
de ltat de dveloppement et de motivation des lves. Il sagit l dune conception
dj ancienne, mais qui na gure pu sillustrer concrtement et scientifiquement
jusqu ce jour, sinon de faon confuse (trois cycles concentriques dans lenseignement
lmentaire) ou polmique (double cycle dans lenseignement de lhistoire lcole
secondaire). (Cest moi qui souligne.)
Il faut donc aller voir ce quil en est prcisment dans le livre o Bruner introduit la
Bruner (Jrme S.), The Process of Education, Harvard University Press, 1960, 1977, 25e dition.
Didactique fonctionnelle. Objectifs, stratgies, valuation. De Boeck Suprieur, 1999, 8e dition, Bruxelles,
p.101
1
2

notion pour la premire fois, et se demander si Bruner apporte quelque chose cette
conception dj ancienne .
***

I Une conception la fois structuraliste et piagtienne

Le respect des stades de dveloppement piagtiens
lorigine, la notion de spiral curriculum nest pas issue de la pense de Vygotski,
comme semble le dire Minder3. Dans le livre de 1960, elle se greffe sur la thorie piagtienne
des stades de dveloppement, rcapituls dans le chapitre Readiness for learning : stades
pr-opratoire , opratoire concret et opratoire formel . Bruner va jusqu citer un
long extrait du mmorandum rdig pour le congrs de Woods Hole par le professeur Brbel
Inhelder, collaboratrice de Jean Piaget luniversit de Genve. Contrairement ce quon
pourrait penser, la spirale dont il est question, rptant ltude dun sujet donn des
stades de dveloppement diffrent, ne transgresse pas les limites poses entre ces stades.
Sil est possible denseigner des enfants encore au stade opratoire concret des sujets a
priori rservs au stade opratoire formel, cela doit tre fait dune manire qui respecte la
lettre les manires de penser (ways of thought4) des lves dun ge donn. Pr Inhelder
le rappelle fermement :
It seems highly arbitrary and very likely incorrect to delay the teaching, for example, of
Euclidian or metric geometry until the end of the primary grades, particularly when
projective geometry has not been given earlier. So too with the teaching of physics,
which has much in it that can be profitably taught at an inductive or intuitive level
much earlier. Basic notions in these fields are perfectly accessible to children of seven to
ten years of age, provided that they are divorced from their mathematical expression
and studied through materials that the child can handle himself. (Cest lauteur qui
souligne.)
La matire denseignement peut descendre dun cran, mais pas la manire de lenseigner.
Un structuralisme en demi-teinte
Quelle est donc la raison dtre de cette spirale ? Trois raisons semblent prvaloir.
Tout dabord, le fait quil est possible denseigner un sujet abstrait, formel , de
manire concrte vaut comme une obligation de lenseigner. Si on peut le faire, il faut le
faire : cela ne peut qutre profitable .
Pour Vygotski, chaque fonction suprieure apparat deux fois au cours du dveloppement de lenfant. Elle se
manifeste tout dabord dans une activit collective soutenue par ladulte et le groupe social. Elle apparat,
ensuite, lors dune activit individuelle, et devient alors une proprit intriorise de la pense de lenfant
(Grangeat). Le cursus spiralaire constitue un essai intressant de traduire dans la ralit pdagogique la thorie
des stades et celle du double dveloppement. , Minder, op. cit., p. 100.
4
Bruner, op. cit., p. 52.
3

Ensuite, Inhelder comme Bruner insistent sur lexigence de continuit de

lenseignement. Ils sinscrivent en faux contre la parcellisation des apprentissages. Il faut
imaginer que le cursus amricain tait dans les annes 50 extrmement compartiment, plus
proche dun cursus modulaire 5 que de nos programmes du primaire ou du secondaire la
mme poque.
Enfin, et surtout, Bruner montre la ncessit de faire prendre conscience aux lves
de la structure de chaque fait enseign6 :
The curriculum of a subject should be determined by the most fundamental
understanding that can be achieved of the underlying principles that give structure to
that subject. Teaching specific topics or skills without making clear their context in the
broader fundamental structure of a field of knowledge is uneconomical in several
deep senses. In the first place, such teaching makes it exceedingly difficult for the
student to generalize from what he has learned to what he will encounter later. In the
second place, learning that has fallen short of a grasp of general principles has little
reward in terms of intellectual excitement. The best way to create interest in a subject
is to render it worth knowing, which means to make the knowledge gained usable in
one's thinking beyond the situation in which the learning has occurred. Third,
knowledge one has acquired without sufficient structure to tie it together is
knowledge that is likely to be forgotten. An unconnected set of facts has a pitiably
short half-life in memory. Organizing facts in terms of principles and ideas from which
they may be inferred is the only known way of reducing the quick rate of loss of
human memory.
Cette influence structuraliste est trs ambitieuse pour des lves de 7 10 ans. Mais
il faut comprendre par structure la structure fondamentale et largie dun champ de
connaissances (the broader fundamental structure of a field of knowledge) dans lequel
sinscrit chaque connaissance individuelle. Un sujet enseign pour lui-mme, hors
contexte, sera forcment moins bien compris et ncessitera davantage deffort de mmoire
pour tre retenu. Do lintrt dtablir trs tt un cadre cognitif form d ides gnrales
dont chaque fait enseign ne sera quun cas particulier 7. Or, ce cadre doit tre pos le
plus tt possible, afin que chaque enseignement gagne en cohrence en sy rapportant.
Mais Bruner semble hsiter entre cette configuration pistmologique du spiral
curriculum et une configuration purement psychologique. Les boucles de la spirale sont-elles
constitues de linscription de chaque apprentissage dans un cadre antrieur, ou bien
seulement dun retour sur apprentissage traitant de manire formelle un sujet abord
une premire fois de manire concrte (auquel cas, Bruner identifierait ce premier
apprentissage concret au cadre structurant) ? Une fois le premier chapitre pass, consacr
Minder, op. cit., p. 105.
Bruner, op. cit. p.31-32.
7
Bruner voque ainsi les transferts non spcifiques de principes et dattitudes , p. 17 : It consists of
learning initially not a skill but a general idea, which can then be used as a basis for recognizing subsequent
problems as special cases of the idea originally mastered
5

la structure de lapprentissage8, Bruner ny revient quallusivement, et la dimension

psychologique, plus prcisment piagtienne, du spiral curriculum semble lemporter. Les
enseignements anticips prconiss par le Pr Inhelder ont par exemple une dimension moins
structurante que simplement propdeutique.
Ce concept est donc bien de son temps. Structuraliste, il rappelle les exercices
structuraux qui, en France, seront introduits par M. Gnouvrier dans le cadre du plan
Rouchette. Concret et propdeutique, il se rapproche de la pdagogie dveil, qui pensait
indispensable une phase dinitiation sans exigence dacquisition formelle (l veil en
question).
La spirale est un outil de programmation curriculaire et rien de plus. Il est
rapprocher de la technologie didactique qui prend son essor dans les annes 50, moment
de la mthode audio-visuelle, de la fascination pour les potentialits pdagogiques la
tlvision, des bandes sonores et des illustrations techniques. Cet outillage est neutre du
point de vue pistmologique. Il na pas son mot dire sur le choix des sujets enseigns. Il
nest pas tonnant de voir Bruner cder une forme dclectisme utilitariste, rapportant le
choix du contenu des programmes qui aux exigences civiles de la socit dmocratique, qui
aux impratifs de la guerre froide (cause, on le sait, de la rflexion sur les modern maths), qui
la ncessit de rduire le foss (gap) entre la science en train de se faire et les savoirs
enseigns. Si, comme il en fait lhypothse ds le dbut du deuxime chapitre 9, any subject
can be taught effectively in some intellectualy honest form to any child at any stage of
development , il faut supposer que le choix du sujet nest pas pdagogiquement contraint
et prend sa source ailleurs que dans les coles10.
Bruner semble donc tre pris dans une contradiction opposant linfluence des
mouvements progressistes dducation, rticents lintellectualisme, et linfluence de la
pense structuraliste, porteuse de potentialits pdagogiques hyper-intellectualistes
(pensons aux programmes des maths modernes). Ce nest pas le seul lpoque, et lalliance
entre ces deux visions modernistes antagonistes ne laisse pas de surprendre.

II Les contradictions de Bruner

Les boucles de la spirale et leur nombre
Si on suit le raisonnement piagtien de Jrme Bruner, seuls deux pisodes
dapprentissage (learning episodes) seraient ncessaires lacquisition : un apprentissage
concret, puis un apprentissage formel. Or, Bruner voque la possibilit dtudier un sujet
davantage, at any stage of development . On nimagine pas quon puisse faire une activit
Bruner, op. cit., pp. 17-32.
Bruner, op. cit., p. 33.
10
If the hypothesis with which this section was introduced is true, that any subject can be taught to any
child in some honest form then it should follow that a curriculum ought to be built around the great issues,
principles, and values that a society deems worthy of the continual concern of its members. , op. cit., p. 52.
8
9

de manipulation 7 ans et attendre 3 ans pour aborder la mme chose de manire formelle.
Il y aurait de toute faon une ncessit de faire dautres activits du mme type, mais
diffrentes. Cest donc bien que quelque chose volue au cours du stade opratoire concret.
Quoi donc, si ce nest une pntration de chacun des stades par ceux qui lencadrent ?
Il existerait alors des capacits opratoires dans la phase 1 ; des besoins d activits non
opratoires dans la phase 2 ; des capacits opratoires formelles dans la phase 2 ; des
besoins d oprations concrte dans la phase 3. Pourquoi, dailleurs, exclure la possibilit
quil y ait dans la premire phase des prmices de formalisation, et dans la phase 3 des
restes dactivit non opratoire ? Il ny aurait pas de raison, ds lors, pour exclure calcul,
dnomination abstraite et raisonnement formel au stade opratoire concret.
En outre, si plusieurs passages par une mme notion sont ncessaires, cest que
cet approfondissement nest pas seulement calqu sur la succession des stades de
dveloppement, mais quelle a dautres raisons dtre : les bienfaits de la rptition, peuttre, mais surtout la rencontre entre le sujet enseign et dautres sujets connexes. La spirale
de la programmation naurait donc pas que des ressorts psycho-biologiques, mais aussi des
raisons pistmologiques.
Cette hsitation, que nous avons dj releve, penche du ct de la psychologie
cause de labsence de rfrence au rapport entre les savoirs enseigns. Sil y a bien un cadre
structurant qui assure la continuit du cursus, chaque cas particulier de ce structured
pattern11 nest pas reli aux autres cas particuliers qui lencadrent. Quelques formules
voquant la question affleurent dans le raisonnement de Bruner, sans quil en tire toutes les
consquences, par exemple : At its best a learning episode reflects what as gone before it
and permits one to generalize beyond it. 12. Il y a donc un escamotage de la rflexion sur les
rapports entre les boucles de la spirale, puisque, dans lexpos de Bruner, chaque boucle
semble navoir de rapport quavec la base de la spirale.
Laporie dune propdeutique la fois gnrale et concrte
Outre cela, les ides gnrales que Bruner veut introduire ds le dbut du
curriculum sont assez vaguement dfinies. Elles recouvrent des questions ( Quelle
fonction ? en biologie, p. 28), des thmes (le tragique en littrature, pp. 52-53), des
aptitudes ( catgoriser, p. 26), des notions transversales (les units de mesure, p. 26). Tout
cela justifi par la prminence de la structure sur les faits bruts, du gnral sur le
particulier, et par la ncessit dassurer une continuit de lenseignement.
Cette propdeutique gnralisante est pourtant condamne rester purement
concrte, et laisser de ct les embrayeurs dabstraction que sont les mots et les nombres.
Il y a l une difficult insurmontable. En effet, comment introduire explicitement une ide
gnrale sans passer par labstraction ? Cette contradiction entre le structuralisme et la
11
12

Bruner, op. cit., p. 24

Bruner, op. cit., p. 49

psychologie du dveloppement de Piaget rend bancale la partie proprement didactique de

lexpos de Bruner.
En effet, une ide gnrale ne peut satteindre sans mise en rapport explicite de deux
faits. Sans mise en rapport, on en reste au constat du particulier. Sans explicitation, on ne
peut pas qualifier dide la perception du lien qui existe entre les deux faits. On nimagine
pas une telle comparaison qui naboutisse pas, plus ou moins clairement, une ide
abstraite, ou qui ne la prsuppose pas. Bruner semble hsiter au bord de labstraction,
sentant la ncessit de franchir ce pas dcisif, mais contraint par le discours piagtien ne
pas le faire. Laspect purement concret que Bruner entend respecter dans lenseignement
de ces ides gnrales entre en contradiction avec une exigence de gnralit.
Lenseignement est cens se passer des mots et des nombres pour apprhender les choses,
alors que son caractre explicite, lui, nest pas cens aboutir une connaissance bien
circonscrite, donc abstraite, dans lesprit des lves.
Pour dpasser cette contradiction, Bruner sen remet souvent lavenir de la
recherche, suppose trouver des procdures , des procds , des techniques mme
denseigner une ide gnrale explicitement et de manire concrte. Bruner nvoque pas
Vygotski, auquel il se rfre dans des crits ultrieurs. Ce dernier montre pourtant lintrt
pdagogique dune anticipation des manires dapprendre plus que des sujets enseigns,
Lcriture, cet algbre du langage 13, permet damliorer loral, par lintermdiaire dune
explicitation abstraite de lactivit langagire implicite du jeune enfant.
Le langage crit est prcisment l'algbre du langage. Et de mme que l'assimilation de
l'algbre n'est pas une rptition de l'tude de l'arithmtique mais reprsente un plan
nouveau et suprieur du dveloppement de la pense mathmatique abstraite, laquelle
rorganise et lve un niveau suprieur la pense arithmtique qui s'est labore
antrieurement, de mme l'algbre du langage - le langage crit - permet l'enfant
daccder au plan abstrait le plus lev du langage, rorganisant par l mme aussi le
systme psychique antrieur du langage oral.
On est loin du Bruner de 1960. Vygotski montre quune certaine abstraction est
possible ds lapprentissage du langage crit, cest--dire un stade pr-opratoire. Lcriture
et la lecture rlaborent le matriau brut du langage oral en mettant en rapport ses
lments constitutifs (sons, syllabes, mots, phrases) et en explicitant leurs rapports grce
des ides abstraites.
Il faut cependant distinguer ces connaissances abstraites, trs localises, et les
grandes ides gnrales de Bruner, dont on est bien en peine de trouver comment les
enseigner.
Lintuition condorctienne de Bruner
Pourtant, Bruner voque lui-mme deux arguments opposs cette thse disparate,
13

L. Vygotski,, Pense et langage, p. 339.

sans les rejeter explicitement : le gnral satteint par le spcifique14 ; le gnral, sil est trop
explicit, rend mcanique son utilisation intellectuelle 15. En creux, cest la notion
condorctienne dlment qui est dcrite : une connaissance particulire, et non gnrale,
extraite dun champ de connaissance plus large, accessible la comprhension des lves,
mais qui sert en mme temps de principe dautres notions, abordes par ailleurs 16. Une
progression lmentaire permet denseigner ces ides gnrales progressivement,
implicitement (puisque le systme de connaissance do est extrait llment se construit par
la succession des apprentissages, et non par une leon qui en fait son objet principal).
Llment permet dailleurs une premire articulation de lopratoire concret et de
lopratoire formel. Localement, comme on la vu dans la rflexion de Vygotski sur le langage
crit, labstraction et le formalisme se mlent une prsentation concrte et implicite d
ides gnrales qui les englobent. Son vidence le rend tout fait accessible aux
faibles capacits dabstraction des lves de 7 10 ans.
Bref, Bruner voque une manire plus satisfaisante denseigner prcocement des
ides gnrales, pour ne plus en reparler par la suite. Il semble ne pas choisir entre un
enseignement lmentaire (si important pour lcole primaire franaise) et un enseignement
de la complexit17. Limportant est selon lui de commencer le plus tt possible enseigner
ces ides gnrales, que lon passe par le particulier ou bien par le gnral. Le piagtisme lui
donne simplement une bote outil, et cest lattirail des manipulations concrtes propres
aux pdagogies de la dcouverte qui est mentionn de manire privilgie, parce que cest la
proposition pdagogique apparaissant comme la plus moderne et la plus scientifique
lpoque. Un souci louable de structuration intellectuelle a cru trouver dans une doxa
contemporaine de quoi se satisfaire.
Cest en comparant les implications du curriculum en spirale avec celles dune
progression lmentaire que nous pourrons voir ce qui les rapproche, et en quoi le concept
brunrien est limit.
14

[] it is better to approach the general through the specific [] , Bruner, op. cit., p. 28
[] that working attitudes should be kept implicit rather than being made explicit. , op. cit., p. 28
16
Alain Trouv, La notion dlmentarit et ses enjeux actuels , recherches en ducation, mars 2007, p. 3 :
Llment considr comme unit minimum et irrductible de savoir, constitue la fois une entit spare et
autonome dans lenchanement organis des connaissances. En mme temps, gros de lultrieur, tant relis
ceux qui les prcdent et ceux qui les suivent selon un ordre logique et rationnel, ou encore selon un ordre
de complexit croissante, les lments sont interdpendants les uns des autres.
17
Alain Trouv, op. cit., p. 17 : [c]et lmentaire, que nous qualifions volontiers de nouveau, ne peut plus se
rduire au simple ordonnancement des lments disposs par ordre de complexit croissante, de telle sorte
que lintelligence de lenfant puisse les apprhender les uns aprs les autres selon un ordre de succession
strictement linaire, mais au contraire doit incorporer les dmarches complexes de recherches de sujets
apprenants. Plus loin : sans dnier absolument toute valeur lide dlmentaire, lapproche systmique
dont se rclament certains didacticiens (dont A. Giordan) aurait plutt tendance le relativiser, cest--dire lui
reconnatre une pertinence locale ou circonstancielle de la mme faon que G. Bachelard relativisait la
Mthode de Descartes tant il nous parat vrai que la complexit ninvalide pas la simplicit de llmentaire
mais lenveloppe plutt. La complexit de llmentaire serait donc le fruit dun dialogue entre le simple et le
complexe. Par consquent, suivant ce modle bachelardien, loin que le simple soit donn de prime abord
comme on aurait tendance le croire spontanment (opinion tributaire de la philosophie nave de lvidence),
cest plutt la complexit (vritable dfi selon E. Morin) que doit tre orient le nouvel lmentaire en
question.
15

III Les limites du spiral curriculum

Llmentarisme spiralaire de Condorcet
On la vu, selon Bruner, tout peut-tre enseign grce une programmation en
spirale. Celle-ci nintervient donc pas dans le choix de ce qui est enseigner. Cest seulement
un outil pdagogique qui intervient en aval du choix des contenus, qui peut sacrifier tous
les utilitarismes (faire de bons citoyens, former des lites scientifiques pouvant rivaliser avec
les scientifiques sovitiques, enseigner des contenus la page , etc.) Il en va
diffremment de llment condorctien, qui simpose un ge donn grce son
vidence . un ge et un niveau scolaire donns, il devient la fois intelligible et
ncessaire la comprhension des lments ultrieurs.
Bruner fait reposer sa manire de concevoir les programmes sur la possibilit dune
traduction 18 pdagogique universelle. Condorcet ne traduit pas les connaissances, il les
analyse, et les rorganise en tenant compte des capacits des lves et de la cohrence
interne du champ de connaissance enseign. Dun ct, on distingue savoirs savants et
savoirs scolaires (en temprant cette distinction par le critre d honntet de la
traduction). De lautre, des connaissances scolaires et savantes identiques, seulement
distingues par leur taille et le systme de connaissances dans lequel elles prennent
place : logique pour les scientifiques, psychologique et logique pour les lves.
On retrouve donc chez Condorcet lide dune progression en spirale , puisque
chaque notion est lie la suivante, au sein dun systme de connaissance (ce quoublient
souvent les critiques de llmentarit, seulement attentifs la linarit de la prsentation
des notions aux lves19, et moins au systme que cette prsentation linaire permet de
rvler et de crer).

Au-del du spiral curriculum : systmaticit des programmes et connexit des savoirs

La spirale ne va donc pas assez loin ! Bruner nenvisage de rptition que dun stade
lautre, et la didactique dune anne sur lautre. Il en va ainsi pour J.P. Astolfi, introducteur en
France de la notion, qui la dfinit ainsi : approches successives dune mme notion qui fait
progresser en spirale la notion atteindre jusqu toucher sa matrise force de laffiner, de
se prciser danne en anne20 (cest moi qui souligne). Certes, les programmes de lcole
de la fin du XIXe sicle et de la premire moiti du XXe sicle, qui se rclamait de Condorcet,
ont pu hsiter entre des programmes linaires (les notions ne sont vues quune fois dans
chaque cycle) et des programmes cycliques (on repasse les notions chaque cours ou
chaque anne).
18

The task of teaching a subject to a child at any particular age is one of representing the structure of that
subject in terms of the child's way of viewing things. The task can be thought of as one of translation. , op. cit.,
p. 33.
19
Lordre de succession strictement linaire dont parle A. Trouv, op. cit., p. 17.
20
Jean-Pierre Astolfi, Lcole pour apprendre, Paris, E.S.F., 1993, p.141.

Quoi quil en soit, ils permettaient dlaborer des progressions annuelles en

spirale . Chaque notion y tait vue une fois pour elle-mme, de la manire la plus concrte
possible, sans pourtant vacuer labstraction et le formalisme, dans la stricte mesure des
capacits de llve. Mais surtout, elle tait revue loccasion de lenseignement dautres
notions connexes, et cela autant de fois que lon rencontrait une telle notion. Slaborait ainsi
un systme gnral de connaissances, dans lequel chaque sujet enseign trouvait sa place.
Lapprofondissement tant voulu par Bruner est ralis pleinement dans ce type de
programmes, puisque chaque notion fait lobjet de plusieurs leons et de plusieurs sries
dactivits et dexercice.
Mais cest un approfondissement qui nest pas dpendant uniquement du passage
dun stade de dveloppement lautre. Il est autant psychologique qupistmologique. Une
connaissance est utile pour comprendre celles qui la suivent ; et celles qui la suivent
permettent dapprofondir et daffermir les connaissances antrieures par 1 leur inscription
dans un systme, 2 la rptition (qui nest pas ngliger dans la perspective de la
mmorisation), et 3 le changement dangle dattaque. Celui-ci est permis par lassociation
ritre dun lment de connaissance avec de nouvelles notions qui en rvlent sans cesse
de nouvelles caractristiques.
Il est donc possible de crer une systmaticit du programme, afin que lesprit des
lves aille de notion connexe en notion connexe. Avec un tel programme, chaque lment
est utilis pour comprendre les lments suivants. Chacun deux est aussi le moyen de
rviser les prcdents, au sens de revoir une notion dj acquise , mais surtout au sens de
redfinir, reformuler, corriger (comme dans lexpression rviser son jugement ). La
succession de ces lments forme peu peu un systme, un rseau de connaissances
cohrent, qui se soutiennent et sappellent lune lautre, rendant beaucoup plus rares les
dfaillances invitables de la mmoire consciente, mais les rendant surtout moins graves : sil
est oubli, il sera revu plus tard. Cela ne veut pas dire pour autant que lesprit des lves
serait encombr par un amas inextricable de connaissances. En effet, la rvision
systmatique des lments de connaissance est le plus sr moyen de permettre leur
assimilation et leur disparition partielle en tant que connaissance purement scolaire (en
langage piagtien, l' accomodation ).
Lapprofondissement souhait par Bruner est donc possible, au prix dune extension
du concept de spiral curriculum lchelle de la succession quotidienne des
apprentissages, ainsi que dune redfinition : la spirale se justifie non seulement par le
dveloppement de lenfant, mais aussi par la connexit 21 des lments dun champ de
connaissance donn.
Ajoutons, pour nuancer le propos, que cette systmaticit des programmes ne
suppose pas absolument une progression strictement spiralaire . Cest sous cette forme
que lcole de la IIIe rpublique a tent de rendre possible un enseignement lmentaire,
cest--dire systmatique. Mais il est tout fait envisageable de concilier programme
21

Bruner parle plusieurs reprises de connectedness .

systmatique et programmation non systmatique, comme dans une cole Freinet ou

Montessori. Limportant est que lenseignant ait en tte toutes les connexions possibles entre
les lments du rseau de connaissances enseign, puisse les rendre perceptibles ses
lves, dune manire ou dune autre, et leur donne lhabitude de chercher eux-mmes ces
liens. Il faut aussi que le programme soit suffisamment riche pour quun nombre suffisant de
connexions puissent tre faites. Cela suppose aussi davoir davantage le temps de la
dcouverte et une exprience certaine de la direction de classe. Une telle programmation
perd en cohrence et en vidence ce quelle gagne en excitation intellectuelle
(lintellectual excitement dont parle Bruner22). La reconnaissance du lien entre les
connaissances obtient alors un pouvoir dmerveillement maximal. Entre une progression
spiralaire et une programmation plus souple (par thmes, centres dintrt, projet, etc.),
tous les intermdiaires sont possibles.

***

cause du contexte o le concept de spiral curriculum est propos, il parat assez

dat. Piagtien et structuraliste, il nest pas dfini trs prcisment, cause des
contradictions invitables de cette synthse de circonstance. Il ne cesse pourtant dtre
invoqu, notamment par les didacticiens, soucieux de surimposer une cohrence
programmatrice lhritage plus informel de lducation nouvelle. Mais cest au prix de
lescamotage dune tradition plus profondment spiralaire , celle de lcole primaire
franaise entre 1882 et 1969. Pourtant, un enseignement vritablement spiralaire est
possible, si lon veut bien faire des programmes une somme dlments de connaissance,
dtermine psychologiquement et pistmologiquement, parts gales.

Pierre Jacolino
Professeur de franais
Membre du Groupe de Rflexion
Interdisciplinaire sur les Programmes

22

Bruner, op. cit., p. 31.