5

CAPITULO I: INTRODUO

1. Antecedentes e Motivao
Durante a leccionao das aulas no mbito das prticas pedaggicas III, o autor deparou se
com dificuldades que os alunos da turma 2 da 9a classe da escola secundria de Teacane
apresentaram durante a resoluo de exerccios e problemas aplicadas a frequncia relativa,
que tem uma forte ligao com a diviso de nmeros naturais. O autor apresenta em forma de
exemplo um dos exerccios que ele identificou o problema encarado na turma acima citada:
A lista do nmero de irmos dos alunos da turma 2, 9 a classe da escola
secundria de Teacane a seguinte:
1

Construa:
a) A tabela de frequncias absoluta e relativa mostrando os clculos. 1
No exerccio a cima, a maior parte, se no todos os alunos acertaram a frequncia absoluta,
mas j na frequncia relativa onde se nota os problemas que se faz sentir na turma, mostra
se a seguir um dos exemplos de resoluo do exerccio acima apresentado.

Na diviso de

3
, o aluno comete grave erro na resoluo de diviso de nmeros naturais em
26

que o numerador menor que o denominador, ele resolve da seguinte maneira:

fr

3
26

30

26

- 26

0.1

-4
1

Exerccio extrado do livro de matemtica teoria exerccios 10o ano.

6
O aluno mostra saber que o algoritmo da frequncia relativa na realidade diviso de
nmeros naturais, nota se que ele conhece as posies dos nmeros isto na sua grelha de
diviso (o que dividendo, divisor, quociente e resto). Ele mostra saber que dividir a
quantidade que nos permite repartir uma quantidade em partes iguais.
Ele ao dividir 3 por 26 comea bem quando pe zero (0) no quociente e baixa zero (0) no
dividendo, depois ele divide o 30 por 26 onde lhe da um (1), multiplica o um pelo divisor
dando lhe resto 26 que ele ao subtrair o resto com o dividendo ele comete o erro de usar o
sinal negativo no dividendo pensando assim que o maior valor absoluto -30 e no 30.
Sendo assim ele fica sem sada, quando encontra o 4 e termina por ali, nota se que o
aluno no domina tabela de sinais.
Para minimizar situaes problemticas que os alunos apresentavam na resoluo de
exerccios e problemas aplicados a frequncia relativa o autor teve de usar a seguinte
estratgia, fazer uma retrospectiva da diviso de nmeros naturais, temas estes tratados a
partir da 4a e aperfeioado na 5a, 6a e 7a classe.
Ao notar estes problemas o autor com a necessidade de os minimizar, viu tornar se
pertinente a resoluo deste problema que julga no ser somente desta turma, sendo da 9 a
classe em geral, da escola secundria de Teacane uma vez que os alunos afirmam no terem
visto o captulo de Estatstica na 8 a classe o que no justifica porque a diviso de nmeros
naturais no usado somente nas frequncias relativas. O autor achou conveniente
desenvolver o tema: Dificuldades dos alunos da 9a classe turma 2 da escola Secundaria de
Teacane na resoluo de exerccios e problemas de diviso de nmeros naturais aplicados
na frequncia relativa; com o intuito de encontrar as possveis causas e dar algumas
sugestes metodolgicas para o tratamento deste tema a fim de minimizar estas dificuldades.

Problema: Dificuldades dos alunos da 9a classe turma 2 da escola Secundaria de Teacane

na resoluo de exerccios e problemas de diviso de nmeros naturais
aplicados na frequncia relativa.

7
Objecto de Estudo
O objecto de estudo deste tema : processo de ensino e aprendizagem na resoluo de
exerccios e problemas de diviso de nmeros naturais aplicados na frequncia relativa.

Objectivo Geral

Descrever como se desenvolveram as prticas pedaggicas III (PPIII) e minimizar as

dificuldades que os alunos apresentam na resoluo de exerccios e problemas
relacionados com a frequncia relativa aplicando a retrospectiva sobre a diviso de
nmeros naturais.

Objectivos Especficos

Explicar o desenvolvimento da PPIII,

Determinar as principais dificuldades que os alunos apresentam na resoluo de

exerccios e problemas aplicados a frequncia relativa,

Perceber a origem das dificuldades de aprendizagem na diviso de nmeros naturais

durante a resoluo de exerccios e problemas aplicados na frequncia relativa,

Estudar as alternativas didcticas para o seu ensino baseando se nas formas de como
os alunos pensam e compreendem,

Conduzi los as habilidades na resoluo dos exerccios e problemas baseando se

na diviso de nmeros naturais aplicados na frequncia relativa.

Hiptese do Trabalho
Se, se efectuar a retrospectiva sobre diviso de nmeros naturais, ento as dificuldades dos
alunos iram minimizar. Uma vez que a diviso dos nmeros naturais dada nas classes

8
anteriores como 4a, 5a, 6a e 7a, em forma de fraco e na 8 a e 9a classe aplicado o mesmo
conceito de fraco na resoluo de exerccios e problemas aplicados a frequncia relativa.

Questes de Investigao
I. Porque que a resoluo de exerccios e problemas de frequncia relativa cria
dificuldades nos alunos da 9a classe turma 2 da escola secundria de Teacane?
II. Ser que as condies do meio (ambiente escolar), contribui de forma
significativa para que haja dificuldades?
III. Qual a causa das dificuldades da aplicao de regras e princpios de diviso de
nmeros naturais durante a resoluo de exerccios e problemas de frequncia
relativa?
IV. Qual a estratgia de resoluo de exerccios e problemas sobre a diviso de
nmeros naturais aplicados a frequncia relativa e o que se deve fazer para
motivar os alunos e superar as dificuldades?

9
CAPITULO II: METODOLOGIA USADA

2.1. Mtodo de Pesquisa

Pesquisar buscar ou procurar respostas para alguma coisa. Tratando-se de cincia a
pesquisa a busca de soluo a um problema. E para chegarmos a determinadas respostas
utilizamos diferentes instrumentos e tipos de pesquisa, que estipulada pelo pesquisador.
(BELLO:200)2
Para dar resposta este problema, o autor baseou se no mtodo emprico, na qual consiste
em juntar evidncias observveis, e mensurveis.

2.2. Tipo de Pesquisa

Para este trabalho, o autor usou a pesquisa descritiva, pois descreve um determinado
problema que ocorreu com maior intensidade na 9a classe turma 2 da escola secundria de
Teacane.

2.3. Local e Perodo de Pesquisa

A pesquisa foi efectuada na escola secundria de Teacane, bairro de Natikire, cidade de
Nampula, provncia de mesmo nome. No perodo compreendido entre 18 de Setembro 20
de Outubro do ano de 2007, durante a realizao da cadeira de Praticas Pedaggicas III.

cf.: http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_cient%C3%ADfico

10
2.4. Populao ou Amostra da Pesquisa
O conjunto de todos os alunos da 9 a classe da escola secundria de Teacane, constituem a
populao. Em particular a 9a classe turma 2 curso diurno da escola secundria de Teacane
num total de 79 alunos o que constituiu a amostra, da qual 7 desistiram durante o ano
lectivo de 2007.

2.5. Fases das Praticas Pedaggicas III

O presente trabalho foi resultado das actividades desenvolvidas durante as prticas
pedaggicas na escola secundria de Teacane, num perodo de 5 semanas e este coincidia
com o 3o trimestre do ano lectivo de 2007.o processo compreende as seguintes fases:
1a fase:

Apresentao dos estagirios a direco da escola,

Apresentao dos estagirios aos professores da cadeira de matemtica em exerccio

nas respectivas turmas,

Entrega do horrio de turma pelo director Adjunto Pedaggico 3 substituto do curso

diurno,

Recomendaes do director Adjunto Pedaggico substituto do curso diurno.

2a fase:

Apresentao dos estagirios a respectivas turmas,

Assistncia das aulas num perodo de uma semana,

Leccionao das aulas, num perodo de 5 semanas,

3a fase:

Reunio tardia sobre qual era o objectivo principal das PPIII,

O director pedaggico estava de ferias.

11

Encontro com os respectivos supervisores para a orientao do relatrio,

Elaborao do relatrio.

2.6. Preparao das Praticas Pedaggicas III

Falar da preparao das prticas pedaggicas estaria apenas a delirar, uma vez que esta fase
no se fez sentir, como consequncia disto fomos as prticas sem saber qual era o seu
verdadeiro objectivo.

2.7. Tcnicas de Recolha de Dados

A observao constituiu a principal tcnica para o registo dos procedimentos de ensino e
aprendizagem dos alunos, ela permite conhecer a realidade mediante a percepo do
fenmeno em estudo para alem de ocupar o papel primordial desde a formulao do
problema passando pela formulao das hipteses, colecta de dados analise e interpretao
dos dados. A observao no consiste apenas em ver e ouvir mas em examinar os factos ou
fenmenos a estudar. Apoiando se nestes autores, todos os factos observados foram
examinados atentamente de forma a entender e interpretar de forma correcta. (Marconi &
Lakatos: 1999).
Esta tcnica ajudou o pesquisador a identificar e registrar os problemas a respeito das
dificuldades que os alunos enfrentam nas salas de aulas, muito concretamente na resoluo
de exerccios e problemas de nmeros naturais aplicados a frequncia relativa.

2.8. Anlise e Interpretao dos Dados

sabido que tudo que um homem faz por algum motivo, sendo assim, o autor ao trabalhar
com os alunos da 9a classe turma 2 curso diurno na escola secundaria de Teacane, depois de

12
vrios esforos apreendidos achou que devia por algum instante dar um teste do tipo A.C.S.
na qual onde o autor torna a destacar as mesmas dificuldades que ele queria mesmo provar
que j no eram assim em grande massa cometida pelos alunos.
O autor vai dar quatro (4) respostas dadas pelos alunos, aquelas que ele achou mais
interessantes. Em seguida apresento o problema que culminou como base deste trabalho.
5.) A lista do nmero de irmos dos alunos da turma 2, 9 classe da escola
secundria de Teacane a seguinte:
1

Construa:
a) A tabela de frequncias absoluta e relativa mostrando os clculos. 4
Este exerccio teve um impacto preocupante por parte de alguns alunos, uma vez que criou
grandes dificuldades na determinao da frequncia relativa.
Dos 72 alunos avaliados apenas 32 alunos resolveram correctamente que equivale a uma
media de 44.5% e os restantes 40 tiveram dificuldades o que vale a uma media de 55.6%.
O autor escolheu aleatoriamente algumas provas e analisou segundo o raciocnio de cada um
deles, isto de acordo com as suas resolues.
Sabe se de antemo que o algoritmo da frequncia relativa tambm conhecida como
frequncia percentual :
f

xi
n

Onde:
f

a frequncia relativa,

Exerccio extrado do livro de matemtica teoria exerccios 10o ano.

13
x i - numero da varivel,

n o numero total da caracterstica em estudo (observao),

As dificuldades no se fazem sentir no algoritmo mas, sim na obteno do valor oriunda da
fraco algortmica, na qual nas classes anteriores foi vista como fraco.
O primeiro aluno correctamente a frequncia absoluta, mas ao resolver a frequncia relativa
ele mostrou que conhecia o algoritmo da frequncia relativa, quando chega a resolver a
fraco onde comete erro, resolvendo da seguinte forma:
fr

3
26

30

26

- 26

0.1

-4
Isto quer dizer de que:
O aluno mesmo sabendo que o algoritmo da frequncia quer na realidade dividir nmeros
naturais, nota se que ele conhece as posies dos nmeros isto na sua grelha de diviso (o
que dividendo, divisor, quociente e resto), nota se que ele sabe que dividir a quantidade
que nos permite repartir uma quantidade em partes iguais.
Ele ao dividir 3 por 26 comea bem quando pe zero (0) no quociente e baixa outro zero (0)
no dividendo, depois de ele conseguir a outra parte do quociente que um (1), ele ao subtrair
o resto com o dividendo ele comete o erro de usar o sinal negativo tendo assim como maior
valor absoluto 26 e invs de 30. Sendo assim ele fica sem sada, quando encontra o 4 e
termina por ali.
O segundo aluno resolveu o mesmo exerccio com o conhecimento da posio do dividendo,
divisor, quociente e resto. Mas resolve da seguinte maneira:
Pe um zero (0) no quociente e um outro a direita do dividendo e ao por um (1) no quociente
ele multiplica com o 26, isto :

14

30
- 26

26
0,1

40
Ele, ao dividir 40 por 26 comete o erro de por no quociente zero (0), e baixar mais um zero
(0) no resto e ainda ao multiplicar o 0.10 com 26:
30
- 26

26
0,10

400
- 260
140
Ate por a que o resultado que ele obteve j era completamente errado. Uma vez que o aluno
vinha l de traz convicto de estava a resolver correctamente o exerccio.
O terceiro aluno, ao resolver o mesmo exerccio comea lindamente:
30

26

26

0.1

- 40
Ate ao ponto em que se equivocou ao multiplicar parte do quociente com o divisor, vejamos
a sua resoluo:
31

26

26

0.11

- 40
286
- 246

15
O grande erro do aluno foi de:
Ignorar a multiplicao do segundo um (1) com o divisor, multiplicar o onze (11) como se
fosse a parte apropriada para o efeito e como consequncia disto o resultado desta operao
da lhe um resto falso.
O quarto aluno, tambm comeou lindamente na resoluo do mesmo exerccio:
30

26

- 26

0.15

40
- 26
140
- 130
010
O aluno aqui comea a errar ao esquecer se de que o um (1) j no fazia parte daquela
operao, mas tinha ele era de dividir o 40 ao 26, invs de tornar a multiplicar o mesmo um
(1) para segunda multiplicao e induzindo lhe ao erro.
Uma vez que logo que se cometeu esse equvoco o aluno s obtm resultados errados e por
consequncia o resultado final falso. muito verdade que para alm destes quatros alunos,
h alunos tambm que nem como comear tinham ideias, isto lamenta se muito porque
penoso ver alunos na 9o classe no saber dividir nmeros naturais, temas estes tratadas com
maior rigor na 5a, 6a e 7a classes.

16

CAPITULO III: DESENVOLVIMENTO DAS PPIII

3.1. Localizao Geogrfica da Escola

A escola secundaria de Teacane situa se aos arredores da cidade de Nampula mas
concretamente na rea de circunscrio de municpio de Nampula a ocidente da cidade de
Nampula, no posto administrativo de Natikire e num espao de 10.062.5km 2 entre as estradas
nacional nmero 232 (3251) e a rua 4.251, nos extremos Norte, Este e Oeste limita se com
a populao e ao sul com a rua 4.264.

3.2. Descrio da Escola

A escola secundaria de Teacane como j se sabe tornou se escola secundaria no ano de
2005 por varias razes de fora maior. Uma delas que s se torna E.P.C. nos anos de 1998 e
dai comea a funcionar como centro de alfabetizao no regulado Murreveia, s em 2008
que se torna escola secundria.

3.3. Organizao Pedaggica

O sector pedaggico, de sempre o que mais prestigio tem dentro duma instituio de ensino
aqui tambm no deixa de desempenhar um papel muito importante, uma vez que coordena
todas as actividades curriculares e extra curriculares no processo de ensino e aprendizagem
para o bom funcionamento da escola.
O sector pedaggico composto por um director da escola, dois directores adjuntos
pedaggicos dos quais um do curso diurno e outro do curso nocturno. Estes trabalham em
coordenao com os directores de classes, delegados de disciplinas, directores de turma e
chefes de turmas.

17

3.4. Composio do Corpo Docente

A escola possui um, nmero total de 53 docentes que alguns no s desempenham papel de
docentes, mas tm tambm outras tarefas ao nvel interno da escola. Veja s que dos 53
docentes 41 so do sexo masculino e apenas 12 que so de sexo feminino.

3.5. Horrio Escolar

A escola possui um nmero de trs turnos do qual obedecem os seguintes perodos:
Perodo de manh: 6.30h as 11.30h
Perodo de tarde: 12.45h as 17.30h
Perodo nocturno: 17.45h as 22.50h

3.6. rea Administrativa

Toda a instituio deve de principio ter uma rea administrativa, porque nele que opera o
chefe administrativo e os seus auxiliares. E na escola secundria de Teacane no fugiu a este
princpio, tem tambm um chefe administrativo que trabalha s nos assuntos administrativos
da escola.

3.7. Sector administrativo

Este sector responsvel por quase tudo que tem haver com a escola, responsvel pela
gesto dos recursos humanos matrias e financeiros. Tem a posse de pastas com processos
individuais dos funcionrios contendo ttulos de nomeao, subsdios funerais, currculo
vitae, certificados. tambm responsvel pela aquisio do material didctico (giz, mapas,
papel do tipo A4, etc.), faz pagamentos de salrios, gua e energia elctrica.

18

3.8. Organizao do Grupo de Disciplina

O grupo de disciplina composto por um total de 7 professores de matemtica distribuda de
maneira seguinte:
Tabela 1: numero de professores de Matemtica

Classe em exerccio
8a
9a
10a
Total

Nmero de Professores
3
2
2
7

O grupo de disciplina de matemtica da 9a no composto por professores apenas da 9a

classe uma vez que o grupo de disciplina envolve um presidente um secretario e um elemento
faz com eles sejam trs (3) e renem se duas vezes por ms, com vista a perspectivar as
actividades lectivas. No s mas tambm verificar o cumprimento das actividades anterior. O
encontro tem por finalidade dar soluo a possveis dificuldades encaradas durante a
leccionao e desenhar estratgias para as actividades seguintes. de lamentar que durante
as PPIII, no se fez sentir estes encontros. Fica mais vergonhoso e preocupante ainda por
saber que o presidente do grupo de disciplina de Matemtica licenciado em Matemtica.
Mesmo sabendo que a escola tem uma pasta de arquivo onde so guardados os documentos
(actas) de encontros realizados, no se fez sentir responsabilidades mesmo sabendo que so
um total de 2556 alunos que lhes esperam.

3.9. Estrutura Hierrquica

A estrutura hierrquica da escola a mesma que em qualquer parte ou em qualquer escola
recomendada, mesmo a SNE, tem como base a mesma estrutura. A escola secundria de
Teacane no foge nenhum requisito da estrutura, eis o formato da estrutura encontrada na
escola secundria acima citada:

Director da escola

19

Director adjunto
pedaggico

Director de
classe

Chefe da secretaria

Delegado de
disciplina

Pessoal menor

3.10. Encontros de Planificao

"Nunca nos tornaremos matemticos, mesmo que a nossa memria domine todas as
demonstraes feitas por outros, se o nosso esprito no for capaz de resolver todas as
espcies de problemas". (Descartes)5
A Matemtica a cincia dos padres e das relaes. Como disciplina terica, a Matemtica
explora as relaes possveis entre abstraces, sem ter em conta se essas abstraces tm ou
no correspondentes no mundo real. Estas abstraces podem ser tudo aquilo que vai de
cadeias de nmeros e figuras geomtricas a conjuntos de equaes. Agora, imaginemos um
professor de matemtica ou grupo de matemtica sem planificar, o que ser dos coitados dos
alunos que vo todos confiantes de que o professor esta bem preparado para lhe minimizar as
dvidas que ele trs de casa ou que contraio na aula passada, e se o professor no esta
preparado, o que ser destes?

http://www.ipv.pt/millenium/20_ect6.htm

20
Julga se ser este o momento em que os professores deviam reunir todos os esforos e
debater vrios problemas dos alunos assim como dos prprios professores e como em
qualquer actividade se exigi a planificao ou seja assumir uma atitude seria e curiosa diante
de um problema, o processo de ensino e aprendizagem no foge a regra. O que se constatou
na escola secundaria de Teacane que o grupo de disciplina de matemtica no se fez
apresentar no momento em que os estagirios mais precisavam deles, sendo assim os
estudantes estagirios ficaram entregues a sua sorte apenas fazendo aquilo que tinham ouvido
falar na sala de aulas de didctica de matemtica com se faz uma planificao quinzenal, sem
nenhum professor experiente para poder dar ajuda ficou a parecer de que foram esquecidos
num deserto. Apesar de que planificao quinzenal nem sempre feita em grupo, pode ser
feita por um professor e entregue ao chefe do grupo de disciplina para assinatura e posterior
anexao na pasta correspondente, mas a exigncia do figurino era de que eles auxiliassem
aos estagirios.
3.11. Alunos
"As ideias deveriam nascer na mente do aluno e o professor deveria s actuar como uma
parteira. (Scrates).
Pensa se que se Scrates visse a realidade do ensino hoje, teria ele pensado muitas vezes
antes de dizer o que disse. objectivo do governo hoje realizar o pensamento lindo de
Scrates, mas a realidade muito outra para se tornar realidade este pensamento o governo
ter ainda de fazer muito. Os alunos aprendem demasiadas coisas e so transformados em
enciclopdias vivas. , no entanto, verdade que vale mais saber poucas coisas bem do que
muitas mas, mal. A grande quantidade de ideias s servir para confundir o entendimento dos
alunos se no forem ministradas com vagar e clareza.
No ensino das cincias a escolha dos exemplos bem mais importante do que o seu nmero:
algumas verdades bem aprofundadas esclarecem mais sobre o mtodo que um grande nmero
de teorias discutidas de uma maneira incompleta. Os programas so muitas vezes impostos
aos professores com uma mincia manifestamente exagerada e de tal modo que em muitos

21
deles se encontra posto em segundo plano este esprito de iniciativa sem o qual o ensino
perde toda a vitalidade.
Em Moambique, nos ltimos tempos, tal como j se aludiu, o Ensino da Matemtica tem
vivido numa situao de crise permanente. Em todos os graus de ensino, do primrio ao
superior, o insucesso na disciplina de Matemtica atinge ndices preocupantes. No se trata
de insucesso apenas no sentido estrito da percentagem de reprovaes. Varias so as razoes
para que este problema da m percepo venha a acontecer, uma vez que nas escolas
encontramos diferentes camadas sociais a nvel duma turma no se foge a regra de tal forma
que a turma 2 da 9a classe na escola secundaria de Teacane se faz apresentar. As disparidades
de camadas sociais e o exagerado nmero de alunos numa nica turma, faz com que os
alunos no percebam a matria e cria tambm um desnimo por parte do professor, porque
ele deixa de conhecer em pormenor os seus alunos, por causa da vastido deles.
S a turma acima citada so 79 alunos dos quais 49 so do sexo masculino e 30 so sexo
feminino, o que d grandes dificuldades ao prprio professor no acto de leccionao. O
professor ao dar aulas no pode movimentar se bastante ou nem em todas as direces
porque nem lugar para todos os alunos poderem sentar se no chega, seria isto um dos
grandes problemas enfrentados todos os dias pelos nossos alunos.

3.12. Projecto Curricular da Escola

A escola secundria de Teacane tambm conhecida por Escola primaria Completa e
secundaria de Teacane, no possui condies suficientes para albergar todos os alunos da
escola, razes pelo qual e com grandes esforos empreendidos pelos membros da direco da
escola e em parceria com os pais e encarregados de educao conseguiram um talho ainda
nos arredores da escola para poderem construir salas anexas, isto para ver se podem
minimizar as condies dos alunos.

22
3.13. Organizao da Turma
A turma 2 da 9a classe da escola secundria de Teacane, est composta por 79 alunos com
idades compreendidas de entre os 13 21 anos de idade, e esta organizada da seguinte
maneira:

Um chefe de turma,

Uma adjunta chefe de turma,

Nove grupos,

Nove chefes dos grupos,

Nove chefes adjuntos de grupos,

Uma chefe de higiene,

Um chefe de limpeza,

Um chefe de desportos,

3.14. Assistncia das Aulas

A presena dos estagirios logo de primeira criou uma preocupao por parte dos professores
de matemtica, porque as informaes estavam todas mal interpretadas de qual era na
realidade os nossos objectivos. Os professores tinham a informao de os estagirios eram
inspectores da educao, isto surge quando o director adjunto lhes informa para poderem
acompanhar em todas as aulas os estagirio porque os donos a querer dizer de que a
inspeco poder aparecer em qualquer momento, esto a andar por ai. Dai surge a m
interpretao de que alguns estagirios eram inspectores.
Por essas razes, teve se a oportunidade de assistir apenas uma aula em bloco da qual se
tratava de:
1. Teorema de Pitgoras
2. Relao entre razes trigonomtricas,
3. Razes trigonomtricas de ngulos complementares,

23

A turma j estava avisada de que eram os inspectores de que vinham por ali para poderem
fazer trabalhos que lhes diz respeito, estes bem instrudos que todos eram obrigados a
responder em coro as perguntas do professor mesmo erradas ou correctas. Notou se ainda a
atrapalhao do prprio professor ao cometer erros por a trapalhice. Para o estagirio aquilo
tornou se ridculo ao ver toda aquela situao, torna se ridculo ainda quando o professor
falta na segunda aula que por sinal era a ltima da semana. Ainda na aula ele sem se
aperceber comete os seguintes erros:
Em relao as unidades nas potncias
Invs de escrever: (15 cm) 2 = 225 cm2
Escrevia: (15) 2 cm = 225 cm2
Em relao aos parnteses nas razes trigonomtricas de ngulos complementares,
Invs de escrever: sen cos cos(90 o )
Escrevia: sen (cos ) (cos 90 o )
Em relao aos nomes no alfabeto grego
Invs de ler:

alfa.

Lia como se fosse: beta.

Para se poder terminar com aquela situao o estagirio teve de esclarecer afrente dos alunos
e do professor na sala de aula, de que os estagirio no estavam ali para inspeccionar a
ningum mas sim para desenvolver uma das cadeiras do curso na qual se chama Praticas
Pedaggicas III, que eram obrigados a dar aulas, isto no s para o curso de matemtica mas
tambm para outros cursos assim como de historia, geografia etc. S assim que conseguiu
trabalhar a vontade e poder identificar os problemas que os alunos tinham.

24

3.15. Descrio do Decorrer das Aulas Leccionadas

Para estudar Matemtica necessria uma participao activa, um envolvimento directo por
parte do aluno, tanto em cada momento de estudo como ao longo do ano escolar, necessrio
voltar vrias vezes ao mesmo assunto, de preferncia segundo ngulos de abordagem
diversificados, para poder aspirar a dominar um conceito. Os conceitos matemticos no se
aprendem de um momento para o outro e s ao longo do tempo se vai percebendo melhor a
coerncia interna de cada assunto ou a razo de ser de cada conceito. Escola encarada como
um espao de interveno e de mudana, onde as concepes e prticas dos professores se
desenvolvem e se confrontam; onde a formao, a investigao e a mudana se equacionam e
realizam.
As aulas decorreram num perodo de 5 semanas, onde muito se aprendeu de uma forma
recproca tanto o professor estagirio assim como os alunos. Durante este perodo a que
salientar que na primeira semana foi a semana de observao e as restantes quatro semanas
foram de leccionao. O autor nestas quatro semanas desenvolveu apenas uma unidade, a
unidade 11 que se refere a estatstica.
No primeiro dia foi primeiro a apresentao de ambos os intervenientes (professor estagirio
e os alunos), foi onde se teve de esclarecer certos inconvenientes no que dizia respeito ao
assunto de inspectores.
A seguir foi a introduo da unidade de estatstica, onde os alunos mostraram um certo
contentamento passaram a compreender porque o recenseamento geral da populao, que o
correu recentemente no nosso pas, porque a historia da estatstica foi ao encontro do mesmo
e no s era tambm um bom exemplo para o momento.
Uma das estratgias usadas pelo autor foi o de orientar tarefas que eram resolvidas dentro da
sala de aulas, isto era para minimizar as grandes dificuldades que os alunos apresentavam no
clculo de frequncias relativas. Os planos de aulas eram feitos consoantes as dificuldades
dos alunos, porque o grande objectivo do professor estagirio era de minimizar os problemas

25
que os alunos apresentavam, para no parar com o programa do ensino a grande estratgia do
professor estagirio foi de fazer uma retrospectiva de diviso de nmeros naturais
acompanhado de tarefas orientados aos alunos quase todos os dias normais de aulas.

3.16. Relao professor alunos na sala de aulas

As prticas pedaggicas foram marcadas por muitos factores. Das quais elas dependiam dos
contextos em que estes se venceriam, isto desde o contexto mais restrito da sala de aula ao
contexto mais alargado em que a escola se insere. As caractersticas destes contextos e as
interaces que tem com os elementos que neles encontra (alunos, colegas, outros
professores, pais,...) trazem ao professor oportunidades em termos da sua vivncia de ensino
da Matemtica. A sala de aula, que foi o local privilegiado de interaco directa com os
alunos, constitui o um dos maiores condicionantes da actividade do professor. O grande
nmero de alunos, associado heterogeneidade dos mesmos, que se manifesta em diversos
modos de estar e em diferentes ritmos de aprendizagem, tornou extremamente difcil o
trabalho do professor.
De acordo com Hyde (1989) "o que os professores fazem na sala de aula funo do que
pensam sobre a Matemtica e o seu ensino. A componente conhecimento est claramente
presente, mas existe dentro de uma estrutura mais lata de atitudes, crenas e sentimentos" (p.
226).
A Matemtica uma actividade humana criativa e a interaco social na sala de aula
desempenha um papel crucial quando as crianas aprendem Matemtica. Tanto a interaco
professor aluno como a que se processa entre os alunos influenciam o que aprendido e
como aprendido. O professor toma um papel crucial ao conduzir o desenvolvimento do que
Silver (1985) chamou uma atmosfera de resoluo de problemas, um ambiente no qual as
crianas se sentem livres para conversar das suas matemticas.
O papel do professor indispensvel tambm para que a regra da turma de que se deve
ajudar sempre os colegas, no seja secundria, mas sim um aspecto central do papel dos

26
alunos (Slavin, 1985, p. 16). Desde que esta regra seja assumida, oportunidades para a
aprendizagem, que no esto presentes no ensino tradicional, crescem na medida em que as
crianas colaboram entre si.
O professor deve confiar nos alunos e incita-los a tentarem resolver os seus problemas de
Matemtica e, os alunos por sua vez confiam que o professor respeita os seus esforos e
consequentemente entram nas discusses explicando como realmente compreenderam e
tentaram resolver os seus problemas de Matemtica. Com este ambiente o professor
facilmente descobre que tantas as respostas correctas como incorrectas podem disfarar a
verdadeira aprendizagem dos alunos! Respostas incorrectas podem representar bons
raciocnios, mesmo que baseados em conceitos errados. Respostas correctas, especialmente
repeties das palavras do manual ou do professor, podem mascarar falhas de compreenso
da Matemtica subjacente.
Segundo Nerici (1968:211), a inteirao entre o professor e o aluno aspecto fundamental
do processo do ensino e aprendizagem cuja essncia s se revela quando elas se estimam e
se respeitam. A sala de aulas deve ser um local de partilha de responsabilidade, de
experincia de forma mtua e aprendizagem num clima de paz e confiana entre os seus
protagonistas.

3.17. Aspectos (conexes) Cognoscitivo da Interaco

importante reconhecer que as conexes podem ter significado para o professor e contudo
serem remotas ou irrelevantes do ponto de vista dos alunos. Assim, embora a origem das
concepes errneas dos alunos possa ter, em parte, como causa a natureza da Matemtica,
estas podem ser, por outro lado, causadas pelo nvel do desenvolvimento intelectual dos
alunos. O que pode parecer concreto para o professor pode ser visto como abstracto para os
alunos.
Segundo Brawnel (1935), os alunos da primeira classe tm mais dificuldade em operar com
nmeros sem unidades (p. ex., 5+7) do que com nmeros concretos (p. ex., 5 mas + 7

27
mas). Quando faltam as unidades, a soma indicada no vista de uma forma simples mas
antes como uma abstraco para ser memorizada. Quando esto presentes as unidades, os
alunos pareciam visualizar a situao concreta e so capazes de responder correctamente. Os
alunos que, aparentemente do nada, inventam ideias erradas podem simplesmente estar a
reagir s lacunas existentes entre os conceitos matemticos e o seu significado. A forma
como os alunos aprendem depende, pois, tanto da natureza da Matemtica como do seu
desenvolvimento intelectual.
As dificuldades dos alunos em apreenderem as abstraces so muitas vezes disfaradas pela
capacidade de recordarem e recitarem termos tcnicos que no entendem. Os professores da
primria universidade muitas vezes subestimam a capacidade dos alunos para lidarem
com abstraces e interpretam a utilizao dos termos correctos como prova de compreenso.
Se esperamos que os alunos apliquem ideias a situaes novas, ento tm de praticar essa
aplicao de conhecimentos a novas situaes. Os estudantes no podem aprender a pensar
criticamente, a analisar a informao, a comunicar ideias cientficas, a fazer argumentaes
lgicas, a trabalhar em equipa e a adquirir outras capacidades desejveis, a no ser que sejam
autorizados e encorajados a fazer repetidamente essas coisas em muitos contextos.
A mera repetio de tarefas por parte dos estudantes no conduzir, provavelmente, nem a
capacidades melhoradas nem a conhecimentos mais apurados. Muitas vezes, a aprendizagem
resulta melhor quando os estudantes dispem de oportunidades para exprimirem ideias e
obterem reaces (feedback) por parte dos colegas. Porm, para que este feedback seja
proveitoso para os alunos ter de ser analtico e sugestivo e chegar numa altura em que os
alunos revelem interesse por ele. E tem de haver tempo para os alunos reflectirem sobre o
feedback que recebem, se reajustarem e tentarem novamente, uma necessidade que
desprezada, bom salientar, pela maior parte dos testes, especialmente os exames finais.
Os alunos reagem s prprias expectativas relativas quilo que conseguem e no conseguem
aprender. Se estiverem convictos de que conseguem aprender alguma coisa, quer se trate da
resoluo de equaes ou de andar de bicicleta, normalmente fazem progressos. Se, porm,
no tm autoconfiana, a aprendizagem ilude-os. A autoconfiana dos alunos cresce medida

28
que experimentam sucessos na aprendizagem, tal como diminui em confronto com fracassos
repetidos. Assim, os professores precisam de fornecer aos alunos tarefas de aprendizagem
que apresentem algum desafio, mas estejam ao seu alcance, e de os ajudar a realiz-las com
sucesso.

3.18. Disciplina na Sala de Aulas

Numa sala de aulas sempre necessrio que se mantm a ordem de tal maneira que ela
levada a cabo sem repreenses desnecessrias. O professor antes de tudo deve ter uma
compostura de disciplinar os seus alunos, de tal maneira que no lhes obriga a terem medo
dele porque se isso acontecer os alunos estaro fisicamente na sala de aula, e mentalmente
estaro fora.
No existe pior turma, se no for aquela em que os alunos participam s por obrigao. Se o
problema seria de interessar o aluno, provoc-lo para a investigao, dar-lhe sem cessar o
sentimento de que ele descobre por si prprio o que lhe ensinado sem que professor lhe
force a concluso, aqui o professor no ter oportunidades de deix-la formar-se
espontaneamente no esprito do aluno ideias lindas e brilhantes do ensino e aprendizagem da
matemtica.
Na turma 2 da 9a classe da escola secundria de Teacane, a disciplina no se fazia sentir,
porque os alunos sentiam medo, principalmente as meninas, por isso o professor estagirio
teve muito que trabalhar psicologicamente os alunos afim de tirar as ideias srdidas da
cabea deles dar lhes o brilho das ideias matemticas assim como eles j deviam encarar
desde o primeiro dia das suas aulas

29

CAPITULO IV: FUNDAMENTAO TERICA

4.1. Ensino e Aprendizagem da Matemtica

Os professores tm da Matemtica uma ideia que foi sendo construda e sedimentada ao
longo da sua vida por vivncias intelectuais e afectivas mais ou menos intensas, pelo
contacto que com ela tiveram no seu percurso acadmico e nas ofertas de formao que lhes
foram proporcionadas, pelas representaes que a sociedade tem da mesma e tambm pelo
confronto com as prticas, onde esto presentes variveis to importantes como as atitudes
dos alunos, as dinmicas de grupo, etc.
Pode dizer-se que aquilo que acontece na sala de aula est marcado pela viso da Matemtica
que o professor persegue, parte da qual pode ser explicada pela sua aprendizagem enquanto
estudante e varia entre a exposio "clara", seguida de explicao e o envolvimento dos
estudantes em situaes que partem de problemas e privilegiam a descoberta, embora seja a
primeira a que corresponde ao comportamento mais generalizado. As concepes que os
professores tm sobre o ensino da Matemtica tm implicaes nas decises que tomam, quer
previamente quando escolhem e planeiam, quer quando interagem na sala de aula. Parece ser
no quadro desta experincia de sala de aula que o professor interpreta o conhecimento
matemtico dos seus alunos, que, por sua vez, vai ter uma forte relao com as suas
concepes de ensino.

4.2. Papel do professor de Matemtica

Favorecer o desenvolvimento da comunicao e da partilha de raciocnios
necessrio deixar raciocinar o aluno, exprimir livremente os seus pensamentos, para se
conseguir ensinar (sistematizar e provocar novas aprendizagens matemticas).

30

No possvel, no acto pedaggico, estar com o aluno, sem que ele esteja connosco. vital
que a criana saiba "pular" nos seus raciocnios, como deve saltar corda. Hoje em dia,
salientado que a resoluo de um problema deve constituir um momento especial de
interaco e dilogo.
O professor, como moderador, deve acolher as respostas, formular novas perguntas e ainda
estimular a partilha das diversas estratgias apresentadas para a obteno de um resultado.
urgente que, desde cedo, o aluno partilhe os seus raciocnios com os colegas. O professor
deve estar atento para conhecer e compreender os processos mentais dos alunos. A
interveno posterior daquele deve ser no sentido de sistematizar raciocnios e apresentar as
abordagens mais significativas.
O papel do professor est a mudar e preciso que ele esteja consciente das novas atitudes e
dos diferentes desempenhos. Os alunos, ao colocarem em comum os seus processos
intelectuais, ao aprenderem com os seus prprios raciocnios e com os dos outros,
incorporam novas formas de pensar e de integrar a informao. Estas atitudes realam o
papel social e humano da Matemtica na escola. importante que o processo de ensino e
aprendizagem da Matemtica privilegie no s o raciocnio individual, mas que provoque
tambm a partilha e o estimule com outros saberes matemticos.
De facto, imperioso viver o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica em dilogo
com os alunos e no para os alunos. O professor algum que provoca dilogos, que os
refora e que harmoniza as propostas de soluo, tendo como pressuposto os saberes
cientficos. No pode, pois, entender-se o processo de ensino e aprendizagem sem se
compreender o processo de comunicao. Deste modo, o professor deve tentar eliminar
quaisquer interferncias nas suas mensagens, devendo para isso minimizar os rudos no
sentido de obter uma boa sintonizao por parte dos alunos. Para que tal acontea convm ao
professor: Conhecer o nvel intelectual e as informaes que os alunos j possuem; conhecer
a provenincia social dos alunos, evitando conflitos Escola Meio; utilizar estratgias
conducentes ao interesse dos alunos (fazendo uso da motivao contnua); fornecer um

31
feedback aos alunos pela avaliao formativa oral e escrita que deve estar omnipresente no
processo de ensino e aprendizagem.
Ensinar o aluno a pensar
Ensinar no somente transmitir, transferir conhecimentos de uma cabea para a outra (s).
Ensinar fazer pensar, estimular o aluno para a identificao e resoluo de problemas,
ajudando-o a criar novos hbitos de pensamento e aco. Deste modo, o professor deve
conduzir o aluno problematizao e ao raciocnio, e nunca absoro passiva das ideias e
informaes transmitidas.
Alm disso, para ser um bom comunicador, o professor deve gerar empatia, deve tentar
colocar-se no lugar do aluno e, com ele, problematizar o mundo. Dessa maneira, ir
simultaneamente transmitir-lhe novos contedos e ajud-lo a crescer no sentido do respeito
mtuo, da cooperao e da criatividade. Para ser eficiente, o professor deve determinar o
nvel de desenvolvimento dos seus alunos, utilizar estratgias conducentes melhor e mais
fcil aprendizagem por parte destes, e ajud-los a aprender consoante as suas capacidades.
Segundo Gagn (1971), o sucesso num tipo de aprendizagem depende dos pr requisitos
desse conhecimento e que so tipos mais simples de aprendizagem.
Deste modo, para resolver certos problemas (lingusticos, matemticos,...), o aluno deve
aprender associaes ou factos especficos e diferenci-los; seguidamente deve aprender
conceitos que comeam por ser gerais at se tornarem especficos. S depois o aluno atinge o
conhecimento de certos princpios que lhe permitiro resolver os problemas iniciais. Trata-se
assim, de um processo bastante lgico que comea no geral e acaba no particular, iniciandose no simples e terminando no complexo.
necessrio ter sempre em conta que determinados conceitos, tornados evidentes para o
professor, nem sempre so claros para os alunos, e sem o seu conhecimento no se pode
avanar para matrias mais complicadas que pressuponham conhecimentos anteriores
assimilados. Nem todos os alunos tm as mesmas capacidades de entender um dado conceito.

32
Este facto tem origem em mltiplos factores, entre os quais se podem apontar o nvel etrio e
a provenincia intelectual e social dos alunos.
Segundo Jean Piaget (1969), o nico meio que a criana pequena tem de organizar o seu
pensamento perceptivo.
Se o professor no conhecer bem o desenvolvimento intelectual dos seus alunos, pode levar a
cabo as aulas mais interessantes e estimulantes que possa imaginar que, mesmo assim, a
maioria dos alunos dificilmente conseguir atingir os objectivos previamente estabelecidos. E
se os alunos no tiverem capacidades para a compreenso dos trabalhos propostos e/ou dos
assuntos novos a apresentar, ento a aprendizagem ser nula. Uma das mais importantes
implicaes da teoria do psiclogo J. Piaget que a aprendizagem mais eficiente ocorre
quando o professor combina a complexidade da matria com o desenvolvimento cognitivo
dos seus educandos, tendo em mente que nem todos os alunos de uma turma esto no mesmo
ponto do seu desenvolvimento intelectual. curioso notar que o tipo e a qualidade de
pensamento na aula podem ser fortemente influenciados pelo comportamento do professor.
O professor deve estabelecer um ambiente de aprendizagem em que os alunos sejam capazes
de alargar e aprofundar a sua reaco.
Os professores deviam reconhecer que, para muitos alunos, a aprendizagem da Matemtica
envolve sentimentos de grande ansiedade e medo de fracassar, o que, sem dvida, uma
consequncia, em parte, daquilo que ensinado e do modo como ensinado e de atitudes
transmitidas acidentalmente nos primeiros tempos de escolaridade por pais e professores que,
eles prprios, no se sentem vontade com a Matemtica. Contudo, em vez de desprezar a
ansiedade relacionada com a cincia e com a Matemtica como algo sem fundamento, os
professores deviam garantir aos alunos que compreendem o problema e que trabalharo com
eles no sentido de o ultrapassarem.

4.3. Teorias cientificas que sustentam a proposta de soluo do problema

33
As crianas so aprendizes notveis. Basta pensar na enorme quantidade de coisas que
aprendem antes do ensino formal comer, andar, falar... para chegar a essa concluso.
Aprender a falar, por exemplo, um processo tremendamente complexo que exige muito da
criana. No entanto, a criana no tem aulas para aprender a falar. Falar faz parte da vida,
acontece, aprende-se de forma natural.
espantosa a quantidade de coisas que as crianas aprendem desta forma! Mas, mal entram
na escola o panorama modifica-se. H crianas que progridem, mas muitas, se no a maioria,
tm problemas de aprendizagem. Porqu? Em opinio isso deve-se ao facto da actividade
escolar nada ter a ver com o quotidiano das crianas.
Jean Piaget defende que certos tipos de aprendizagem s acontecem depois dos dez ou onze
anos. aprendizagem que comea nesta fase chamou "aprendizagem formal". O que se
aprende no estdio formal no tem razes na vida real, isto , na vida social e afectiva da
criana e no meio cultural que a cerca.
Seymour Papert pensa, porm, que Piaget se enganou ao pensar que determinados
conhecimentos e "skills" tm de ser aprendidos formalmente, enquanto outros so
aprendidos naturalmente. Ele acredita, tal como Piaget, que a criana constri as suas
prprias estruturas intelectuais. O seu ponto de discrdia quanto ao papel atribudo ao meio
cultural como fonte de "materiais de construo".
Segundo, Resnick esta ideia, que se ope de uma aprendizagem concebida como um
processo de absoro reforado por uma prtica repetitiva, implica que no trabalho escolar se
proporcionem aos alunos experincias diversificadas com base nas quais eles possam
construir os seus prprios conhecimentos, relacionando-os com os anteriores.
Para Polya (1981), "aprender a pensar" a grande finalidade do ensino. A aprendizagem
deve ser activa, motivadora e processar-se em fases consecutivas. Assim, para este autor,
devem ser proporcionadas situaes de aprendizagem que despertem o interesse dos alunos e
em que eles sejam desafiados a descobrir resultados e a estabelecer relaes. Considera ainda
que a aprendizagem deve ter em conta o "princpio das fases consecutivas", em que uma fase

34
exploratria precede a formalizao de conceitos, culminando com a integrao numa
estrutura conceptual.
Segundo, Romberg (1984), salienta que ao encarar o ensino da Matemtica como um
processo em que o aluno absorve conhecimentos que algum j desenvolveu, e ao considerar
a aquisio de conceitos e tcnicas um fim em si mesmo, se perdem caractersticas essenciais
da actividade matemtica como explorar, levantar hipteses e demonstrar, abstrair e
generalizar, formular e resolver problemas, criar modelos.
Hoje em dia, o que importante (principalmente no que refere ao Ensino Bsico) no o
contedo, porque o contedo esquece, mas desenvolver as capacidades dos alunos. Parece
tudo demasiado simples e natural! De facto, poder s-lo se houver condies de trabalho e
se o professor acreditar nas teorias de aprendizagem propostas para o desenvolvimento
intelectual do aluno nesta rea. Apesar das condies adversas de trabalho, a motivao
intrnseca, em geral, existe e alimenta-se. No entanto, a atitude do professor precisa de se
renovar luz das suas prprias reflexes, das dvidas que levanta, dos documentos que l,
das exigncias que lhe fazem, das responsabilidades que sente.

4.4. O Marco Terico que Contextualiza o Problema

Segundo Pierre & Furter "A educao pode ser definida como uma metodologia: a
aprendizagem do aprender."
Ainda segundo Polya "A aprendizagem comea com aco e percepo, desenrola-se com
palavras e conceitos e deveria terminar com hbitos mentais desejveis."

4.5. Uma Anlise Critica Sobre os Programas de Ensino da Matemtica em

Moambique

35
O estado do ensino est necessariamente ligado ao dos nossos conhecimentos e deve mudar
quando eles se aperfeioam e estendem. Mas a modernizao do ensino da Matemtica ter
de ser feita no s quanto a programas, mas tambm quanto a mtodos de ensino. No entanto,
no interesse do bom ensino o professor deve no s saber o que ensinar e como o ensinar mas
tambm o porqu do que ensina. Toda a gente sabe h muito tempo que a Matemtica
diferente das outras cincias.
Pensa se, sobretudo, apesar de alguns esforos terem sido j desenvolvidos, que no tem
sido encarado entre ns com a profundidade, serenidade e bom senso necessrios. No se
muda o ensino da Matemtica de um dia para o outro. necessrio um planeamento a mdio
e longo prazo, uma execuo paciente ao longo de muitos anos, com a participao activa
indispensvel de todas as pessoas com relao directa ou indirecta com o ensino da
Matemtica.
Em Moambique, o ensino da Matemtica tem vivido uma situao de crise permanente. Em
todos os graus de ensino, do primrio ao superior, o insucesso na disciplina de Matemtica
atinge ndices preocupantes. No se trata de insucesso apenas no sentido estrito da
percentagem de reprovaes. Um nmero crescente de alunos no gosta de Matemtica, no
entende para que serve estudar Matemtica, no compreende verdadeiramente a sua
relevncia. Mesmo muitos daqueles que conseguem tirar notas positivas, procuram sobretudo
dominar tcnicas teis para resolverem exerccios. Os professores mostram-se igualmente
descontentes, queixam-se dos programas que so grandes, pouco flexveis, demasiado
abstractos. No sabem como interessar os seus alunos. E, alm disso, sentem-se isolados,
com poucas oportunidades para discutirem com os colegas ou para conhecerem as
experincias mais interessantes que, apesar de tudo, se vo realizando para alem de um
msero salrio.
Pensa se de que no se exagera muito se disser que em muitas escolas e na maior parte das
disciplinas sobretudo em Matemtica h, por parte dos alunos, um sentimento mais ou
menos generalizado de desinteresse, de desmotivao com tudo o que isto acarreta de
prticas de demisso e de aborrecimento, de mal estar e de desgosto perante as chamadas
matrias escolares, quando no pela aprendizagem em geral, pelo saber e, at, sabemos bem,

36
por aquilo que cada um . Em muitos alunos, quando essa matria escolar a Matemtica,
sentimentos de incapacidade ou de deficincia tornam-se tambm notrios, fazendo sentir
fortemente os efeitos da sua presena, que em muitos casos, acompanharo para sempre o
aluno em questo. Por outro lado, a muitos professores cada vez agrada menos o que fazem,
os resultados do seu trabalho, o modo como os alunos reagem quilo que eles lhes ensinam.
O ensino da Matemtica atravessa, pois, uma situao de grande desconforto para quem
aprende, para quem ensina, sendo tambm alvo de crticas da opinio pblica. De uma forma
um tanto simplista, poderamos dizer que para muitos alunos fica da Matemtica uma
imagem de disciplina de insucesso, de inacessibilidade, de disciplina s para alguns.
Para outros alunos (com sucesso na disciplina) fica uma ideia de que a Matemtica um puro
mecanismo, uma arquitectura perfeita qual nada haver a acrescentar. Para alguns
professores fica uma sensao de frustrao e de insatisfao pelo trabalho desenvolvido.
Para outros, o grande insucesso dos alunos provar o virtuosismo da disciplina e por
consequncia o seu inevitvel papel selectivo.
Para uma parte significativa da opinio pblica (com alguns professores includos), os alunos
no dominam as tcnicas de base necessrias que permitem aprendizagens posteriores. Para
outra parte, mais ligada ao mundo empresarial, a questo comea a colocar-se na falta de
capacidades para responder e resolver problemas que se colocam face aos novos desafios da
sociedade, provocados nomeadamente pela crescente utilizao das novas tecnologias da
informao.
Por ltimo, dificilmente algum poder estudar Matemtica com proveito se no tirar algum
prazer disso... E no costume encontrar programas de Matemtica que fomentem esse gosto
pela Matemtica, tanto no ensino bsico, secundrio como no ensino superior.

37

CAPITULO V: CONCLUSES E RECOMENDAES

Concluses

5.1. Concluso Sobre as PPIII

As Praticas Pedaggicas III, decorridas na Escola Secundaria de Teacane num perodo de
cinco semanas, isto , de 28 de Setembro ao 20 de Agosto, decorreram numa primeira fase
um pouco preocupante por causa de maus entendidos. Mas depois de se esclarecer s de
lamentar a falta de considerao aos professores estagirios por parte dos docentes que
compe o grupo de matemtica, pareceu que logo que se esclareceu de que os estagirios no
eram da inspeco foram logo abandonados, isto fez se sentir no dia de planificao
conjunta onde nenhum deles se fez aparecer. Mas, depois de todos estes episdios foram tudo
correndo normalmente ate ao fim do estgio pedaggico.

5.2. Concluso Sobre o Problema

Do que se notou na turma 2 da 9 a classe da escola secundria de Teacane do curso diurno,
sobre os problemas ali existentes foram:

O professor por no ter bastante tempo no deixava que os alunos lhe pedissem para
lhes esclarecer as duvidas e o mtodo por ele usado era o expositivo,

O professor no conhecia os reais problemas dos alunos o que lhe levava a no se

preocupar em minimizar estes problemas ou outros,

38

No orientava adequadamente os mtodos de resoluo de exerccios e problemas que

envolviam algoritmos de natureza do problema,

O relacionamento entre o professor e o aluno dentro da sala de aulas foi uma das maiores
causas do problema, uma vez que os alunos tinham medo do professor.

Recomendaes

5.3. Recomendaes Sobre as PPIII

Recomenda se ao departamento de Matemtica que mude das suas atitudes em relao as
praticas pedaggicas III, uma vez que estas, praticas tm um carcter decisivo e a obteno
do grau de Bacharelato. Os estudantes estagirios foram fazer nas prticas pedaggicas III
sem saber quais eram os objectivos das PPIII, s vieram a saber depois de terminar as PPIII.

5.4. Recomendaes Sobre o Problema

Para uma boa minimizao sobre a diviso de nmeros naturais, os professores da 9 a classe
deviam apoiar se ao livro de Matemtica 6a classe nas unidades um (1) Nmeros
Naturaisnas paginas 18 23 do novo sistema intitulado As Maravilhas da matemticas,
ainda no mesmo livro na unidade quatro (4) Divisibilidade de Nmeros Naturais nas
paginas 42 53. Podem apoiar se no mesmo livro na unidade oito (8) Nmeros Decimais
nas pginas 100 105.

39
Podem se tambm apoiar no livro da 5 a classe antigo sistema na unidade dois (2) nas
paginas 19 30 e na unidade cinco (5) Multiplicao e Diviso nas paginas 110 128.
Sabe se que no existem s essas fontes, mas estas so as que o autor recomenda que todos
os docentes da 9a classe usassem.

5.5. Limitaes
O tempo das aulas foi muito curto isto deveu se pelo incio tardio das prticas pedaggicas
III, mais uma das grandes limitaes foi de fazermos as praticas pedaggicas III num perodo
em todos os professores estavam a preparar os seus alunos para os exames assim como a
prpria direco da escola, isto fez com que os professores no tivessem tempo suficiente
para poderem nos apoiar em muitas preocupaes

40

Apndice
O autor pe o teste do tipo ACS, que foi realizado na sala de aulas onde consta o exerccio do
no 5 do qual o autor identificou o problema.

41

Escola Secundaria de Teacane

ACS de Matemtica
1. Define o conceito populao e amostra.
2. Num estudo sobre a sexualidade dirigido a juventude da escola secundria de Teacane
foram inquiridos 50 jovens.
a) Qual a populao, a amostra e qual a caracterstica em estudo?
3.

Os dados seguintes referem se as mdias na disciplina de Matemtica na 9a 2, da

escola secundaria de Teacane:
9,10,12,15,14,9,10,13,12,17,12,12,9,16,10,12,14,9,10,13,9,9,11,12,12,15,9,10,14,14,1
2,13,11.
a) Constri uma tabela contendo a frequncia absoluta, relativa e relativa percentual,

1. Indique a Mdia, Moda e a Mediana.

5. A lista do nmero de irmos dos alunos da turma 2 da 9 a classe da
escola secundria de Teacane a seguinte:

Construa:
a) A tabela de frequncias absoluta e relativa mostrando os clculos.
Fim!

42
Bom trabalho e tenha boa sorte!

Bibliografia

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14 Marta Roberta Pimenta de Souza, n 25 Regina Cndido Bortoleto, n 29 So Jos do Rio
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43
VASCONCELOS, Cludia Cristina. Ensino-Aprendizagem da Matemtica: Velhos
problemas, Novos desafios. [On line] Disponvel na Internet via WWW.URL:

Glossrio
PPIII Praticas Pedaggicas trs
ACS Avaliao Controlo Sistemtico
SNE Sistema Nacional de Educao