Versão Final - Sara Terras - Termos para Relatorios

Universidade da Beira Interior
Introduo
O ensino da Psicologia no espao Europeu sofreu, nos ltimos anos, considerveis
mudanas. Com o intuito de facilitar uma mobilidade transnacional dos profissionais e
garantir a prestao de servios de elevada qualidade no ensino e prtica da Psicologia, foi
institudo o Diploma do Psiclogo Europeu ou Europsy. Este pretende uma uniformizao do
treino e ensino em Psicologia, e consequentemente facilitar a comparao dos currculos e
assim promover a mobilidade e intercmbio de estudantes, docentes e investigadores da
rea, uma vez que est assegurado o reconhecimento europeu da qualificao dos
profissionais.
Actualmente, de acordo com o Diploma do Psiclogo Europeu, a aprendizagem e o
ensino da Psicologia na comunidade europeia tem como objectivo o treino profissional de
competncias, com a formao superior mnima de 5 anos, repartidos por diferentes ciclos
de formao. Com base no referido diploma, o profissional de Psicologia dever demonstrar
ter adquirido distintas competncias. Estas podem ser agrupadas de acordo com o que se
espera ser o papel do profissional, nomeadamente a) especificao de objectivos, b)
avaliao prvia, c) desenvolvimento, d) interveno, e) avaliao posterior e f)
comunicao. Para alm destas competncias, designadas de competncias primrias, foi
definido um outro tipo de competncias, estas relacionadas com o exerccio ou prtica
profissional do psiclogo. So elas 1) estratgia profissional, 2) desenvolvimento profissional
contnuo, 3) relaes profissionais, 4) pesquisa e desenvolvimento, 5) marketing e venda,
6) gesto de clientes, 7) gesto da prtica, 8) garantia da qualidade e 9) auto-reflexo.
Tendo por base o Europsy, tambm o Mestrado em Psicologia da Universidade da
Beira Interior assenta em trs pilares essenciais, nomeadamente a avaliao, a interveno
e a investigao cientfica em psicolgica. O presente relatrio pretende evidenciar o
desenvolvimento destas competncias, prprias prtica do profissional de psicologia. Para
tal recorre-se s actividades desenvolvidas no estgio curricular. O presente documento
encontra-se organizado tendo em conta estas diferentes fases na prtica psicolgica,
estando assim sistematizado em quatro captulos distintos. O captulo I est reservado
descrio dos locais de estgio, bem como s actividades desenvolvidas no mbito do
mesmo. O captulo II dedicado a actividades de avaliao psicolgica, fazendo referncia
aos casos avaliados ao longo do estgio e dando-se particular nfase a uma das avaliaes
psicolgicas realizadas. Quanto ao terceiro captulo, debrua-se sobre a interveno
psicolgica, descrevendo-se dois dos casos acompanhados no decorrer do estgio. Por
ltimo, o captulo IV descreve a investigao sobre os estilos parentais em crianas
hiperactivas do Distrito da Guarda.
O presente trabalho pretende assim reflectir o conjunto de aprendizagens
profissionais e pessoais experienciadas ao longo do estgio curricular desenvolvido.
Mestrado em Psicologia 2 Ciclo
Captulo I Caracterizao Estrutural e Dinmica
Organizao e Funcionamento do Estgio

O estgio curricular, realizado no mbito da Licenciatura em Psicologia Clnica e da
Sade, decorreu em duas Instituies distintas.
Inicialmente teve lugar no Hospital Sousa Martins (HSM), na cidade da Guarda, sob
superviso e orientao da Psicloga Clnica Dra. Marta Capelo.
Surgiu igualmente a oportunidade de, em simultneo, exercer actividades numa outra
Instituio como forma de complemento do estgio, esta Privada e igualmente sedeada na
cidade da Guarda, a Cooperativa de Educao e Reabilitao para Cidados Inadaptados
da Guarda CERCIG, sob superviso e orientao da Psicloga Dra. Isabel Martins.
Foi acordado entre as orientadoras dos locais de estgio, a orientadora da
Universidade e a estagiria que a carga horria dedicada ao Hospital Sousa Martins seria
maior, uma vez que surgiu como o primeiro local de estgio, sendo o trabalho realizado na
CERCIG um complemento deste.
Hospital Sousa Martins

O estgio curricular em Psicologia Clnica e da Sade decorrido no Hospital Sousa
Martins, sob superviso e orientao da Psicloga Clnica Dra. Marta Capelo, teve incio no
dia 15 de Outubro de 2007.
O trabalho realizado envolveu, por um lado o Departamento de Psiquiatria e Sade
Mental (DPSM), por outro, o Servio de Pediatria, incluindo assim uma ampla diversidade de
idades e situaes clnicas.
As consultas de Psicologia com a populao adulta teriam lugar s quintas-feiras
tarde no DPSM. Os pacientes encaminhados pelos Psiquiatras Assistentes, poderiam provir
das consultas externas de Psiquiatria ou do internamento. Aps a elaborao do pedido de
consulta de Psicologia, poder-se-ia iniciar a interveno/acompanhamento psicolgico.
O principal foco de actividades da estagiria centrou-se no servio de Pediatria.
Assim, a maioria do seu trabalho direccionou-se para a populao mais jovem, crianas e
adolescentes. Uma vez que os pedidos de consulta de Psicologia efectuados pelos
Pediatras surgiam essencialmente das consultas de Adolescncia/ Obesidade e de
Desenvolvimento, foi proposto que a estagiria assistisse e fizesse parte da equipa
multidisciplinar que levava a cabo estas consultas. Deste modo, a partir do dia 18 de
Outubro de 2007, as manhs das quintas-feiras estariam reservadas para as consultas de
Adolescncia/ Obesidade. Estas consultas, direccionadas para as crianas e adolescentes
com
problemticas
diversas,
eram
levadas
cabo
por
diversos
profissionais,
nomeadamente Pediatra Assistente, Nutricionistas, Assistente Social, Enfermeiras e

Psicloga.
papel
da
estagiria
consistiu
em
sinalizar
casos
para
posterior
acompanhamento psicolgico e seu grau de urgncia. Assim, em conjunto com o Pediatra

Assistente, procedeu-se a uma espcie de triagem, para a qual muitas vezes era
efectuada uma primeira entrevista de recolha de informao mais especfica das
dificuldades e gravidade das mesmas. Nos casos sinalizados, consumou-se o pedido de
consulta de Psicologia e consoante o seu carcter de urgncia, marcou-se a consulta com
maior ou menor brevidade. Na maioria dos casos sinalizados a problemtica relaciona-se
com questes como ansiedade de desempenho, ansiedade generalizada, sintomatologia
depressiva, diminuio do rendimento escolar, dificuldades de relacionamento interpessoal,
baixa auto-estima, perturbaes alimentares e de peso (excesso ou defeito), alterao na
imagem corporal, motivao e sensibilizao (da criana/ adolescente e respectiva famlia)
para o cumprimento de plano teraputico, entre outros.
Surgiu, igualmente, a oportunidade/necessidade de assistir s consultas de
Desenvolvimento, retomadas no dia 14 de Janeiro de 2008 no servio de Pediatria do
Hospital Sousa Martins. Estas consultas tiveram lugar s segundas-feiras de todas as
semanas, sendo que a manh estaria reservada para as crianas mais novas, at aos 6/7
anos e o perodo da tarde seria para crianas/ adolescentes at aos 16 anos de idade. Da
equipa fizeram parte a Pediatra Assistente, Educadora, Professora, Enfermeiras, Assistente
Social e Psicloga. Novamente, o papel da estagiria consistiu em sinalizar casos para
posterior acompanhamento psicolgico e seu grau de urgncia. Os casos observados
envolveram diversas problemticas, nomeadamente perturbaes hiperactivas com dfice
de ateno, dificuldades de adaptao escola ou grupo de pares, recusa face
medicao, falta de regras/limites parentais, perturbaes de ansiedade, medos e fobias,
perturbaes de eliminao, perturbaes da leitura, perturbaes dos sono e ainda a
realizao de avaliaes (psicolgicas e psicopedaggicas) das dificuldades/capacidades
intelectuais dos jovens, entre outros.
As restantes horas estariam reservadas para a marcao das consultas de
Psicologia, no havendo portanto, um horrio fixo de entrada, hora de almoo e sada.
Contudo,
com
muitas
excepes,
as
primeiras
consultas
seriam
marcadas
preferencialmente a partir das 9h30 e as ltimas at s 17h.

Para alm das actividades mencionadas, o estgio curricular realizado no Hospital
Sousa Martins, englobava a realizao de outras tarefas e actividades nomeadamente
observao/realizao de consultas de Psicologia (avaliao e/ou interveno psicolgica),
promoo de aces de formao/ psicoeducao, realizao de actividades com as
crianas, realizao/ apresentao de estudos de caso, divulgao de informao clnica
relevante (Hospital e exterior), trabalhos de pesquisa, discusso de casos/ reunies clnicas.
O horrio, conforme consta na Tabela 1, estava distribudo da seguinte forma, as

segundas-feiras estavam reservadas para as consultas de Desenvolvimento, s quintasfeiras
durante
manh,
exercia
actividades
na
equipa
das
consultas
de
Adolescncia/Obesidade e tarde tinham lugar as consultas no Departamento de

Psiquiatria e Sade Mental. Com excepo das teras-feiras durante a manh, nos
restantes dias decorriam as consultas de Psicologia.
Tabela 1. Carga horria dos servios e locais de estgio
Segunda-feira
Tera-feira
Quarta-feira
Quinta-feira
Sexta-feira
9h
10h
11h
12h
13h
14h
15h
16h
17h
18h
Legenda:
Consultas de Desenvolvimento
Hora de Almoo
Cercig
Consultas de Adolescncia/ Obesidade
Universidade
Consultas de Psicologia
CERCIG
Inicialmente, o estgio no Hospital Sousa Martins envolve, entre outras actividades, a
observao e acompanhamento das consultas de Desenvolvimento. Todavia, por questes
logsticas do prprio Hospital, estas consultas cessaram no ms de Outubro de 2007, no
sendo perspectivada uma data para o seu recomeo. Assim sendo, havia maior
disponibilidade na agenda semanal da estagiria. Uma vez que a vaga de estgio na Cercig
no tinha sido ocupada, e dado o interesse desta instituio em receber estagirios, surgiu a
oportunidade de se efectuar e complementar assim o estgio curricular at ento decorrido.
Teve assim incio no dia 29 de Janeiro de 2008, o estgio curricular em Psicologia
Clnica e da Sade na Cooperativa de Educao e Reabilitao para Cidados Inadaptados
da Guarda, comummente designada de Cercig, sob superviso e orientao da Psicloga
Dra. Isabel Martins.
O trabalho desenvolvido nesta instituio direccionou-se realizao de avaliaes

psicolgicas, quer em alunos dos agrupamentos com as quais a Cercig estabelece
protocolos, quer dos prprios alunos a frequentar a instituio.
Deste modo, foi possvel uma abordagem diversificada, envolvendo crianas,
adolescentes e adultos, sempre com o propsito de se proceder avaliao de possveis
dificuldades e potencialidades, relacionando-as com o seu rendimento acadmico e/ou
social.
As Instituies
O contexto e a caracterizao das Instituies onde decorreu o estgio curricular,
bem como o enquadramento e o papel do psiclogo nas mesmas, sero descritos
separadamente.
O Hospital Sousa Martins engloba alguns edifcios que pertenciam ao Ex-Sanatrio
Sousa Martins (cf. Anexo I) e um Pavilho Novo que entrou em funcionamento nos finais do
ano de 1997. O Pavilho Principal do Ex-Sanatrio (assim designado por ser de construo
mais recente) ter sido inaugurado em meados de 1953. Em 1977 foram efectuadas
algumas obras de remodelao, para adaptao aos servios hospitalares, conservando a
sua estrutura. constitudo por duas alas, sendo que a ala esquerda possui dois pisos e a
direita constituda por trs pisos. Este Pavilho engloba as reas mdicas, administrao,
servios administrativos, servios de apoio, servios farmacuticos, cozinha, entre outros.
Existem ainda outros pavilhes onde estavam a funcionar alguns armazns, todavia, dado o
seu estado de degradao, presentemente encontram-se vazios.
O Novo Pavilho, com trs pisos, iniciou as suas actividades em 1997. Para este
edifcio foram transferidos todos os servios que funcionavam nas antigas instalaes da
Misericrdia, nomeadamente, Unidades de Internamento de Cirurgia e Ortopedia, Bloco
Operatrio Central, Consultas Externas de Cirurgia e Ortopedia, Exames Especiais,
Imagiologia, Servio de Urgncia de Adultos e Peditrica. Foram ainda criados novos
servios, designadamente a Unidade de Cuidados Intensivos Polivalente e a Esterilizao
Central.
Esta Instituio pblica tem como objectivo assegurar comunidade em que se
integra, a prestao de cuidados diferenciados de natureza curativa e de reabilitao que
requerem meios tcnicos e humanos especializados. Alm da funo assistencial, d apoio
ao ensino mdico ps-graduado e de enfermagem (pr e ps graduao).
Dispe para tal de valncias Bsicas (Cirurgia, Ginecologia, Medicina, Neonatologia,
Obstetrcia, Ortopedia, Pediatria), Intermdias (Gastroenterologia, Oftalmologia, Otorrino) e
ainda Diferenciadas (Cardiologia, Neurologia, Pneumologia). Possui igualmente servios
sem internamento, nomeadamente as Consultas Externas (Anestesia, Cardiologia, Cirurgia
Geral
Peditrica,
Gastroenterologia,
Ginecologia,
Medicina
Obstetrcia, Oftalmologia, Ortopedia, Otorrinolaringologia,
Interna,
Neurologia,
Pediatria, Pneumologia e
Psiquiatria), Servio de Urgncias e Bloco Operatrio.
O Hospital Sousa Martins dispe de um total de sensivelmente 327 camas e

aproximadamente 900 funcionrios, sendo que cerca de 100 so mdicos e 351
enfermeiros.
Hoje, O Hospital Sousa Martins est inserido e faz parte de uma estrutura
diversificada de prestao de cuidados diferenciados de Sade, marcando a sua
aco por assinalvel esforo no sentido da promoo de uma verdadeira e
autntica humanizao da assistncia prestada ao Cidado Utente,
assegurando populao englobada na sua rea de aco, o acesso e a
prestao de cuidados de Sade de alta qualidade.
Servios Administrativos HSM
Servio de Pediatria Consultas Externas

Situado na parte antiga do hospital, o Servio de Pediatria composto por diversas
alas e especialidades. O gabinete de Psicologia situava-se na zona das consultas externas,
sendo que esta rea era ainda constituda por trs consultrios mdicos, um de enfermagem
e a secretaria, para alm do gabinete de Psicologia. Para prestar assistncia aos utentes,
faziam parte das consultas externas quatro Pediatras, duas Enfermeiras, uma Assistente
Social, uma Secretria de Unidade e uma Psicloga. Contava igualmente com a
participao de diversos estagirios na rea de enfermagem, medicina, assistncia social e
psicologia. Ocasionalmente era prestado apoio a pacientes encaminhados do internamento
de Pediatria.
Departamento de Psiquiatria e Sade Mental (DPSM)

O Departamento de Psiquiatria e Sade Mental dispe-se a dar resposta s funes
de assistncia psiquitrica, de investigao, de ensino mdico (pr e ps graduado), de
enfermagem, de psicologia, entre outros, abrangendo todo o distrito da Guarda. Para tal,
possui vrios sectores, nomeadamente as Consultas Externas, Internamento de Doentes
Agudos, Servio de Visitao Domiciliria (designado por Servio Comunitrio) e ainda
Urgncia Psiquitrica (a funcionar no Servio de urgncia do Hospital Sousa Martins). Este
servio actualmente constitudo por uma equipa de profissionais designadamente cinco
Mdicos Psiquiatras, uma Psicloga, dezasseis Enfermeiros, dez Auxiliares de Aco
Mdica e duas Administrativas.
Consultas de Psicologia no Hospital Sousa Martins
Actualmente, existe apenas uma profissional de Psicologia a exercer no Hospital
Sousa Martins. O gabinete de Psicologia est sedeado na Pediatria, na zona das Consultas
Externas, sendo igualmente ocupado um outro gabinete (que tambm utilizado por outros
profissionais) no Departamento de Psiquiatria e Sade Mental. Desta forma, as consultas
com crianas e adolescentes decorrem na Pediatria, j as consultas com adultos so
efectuadas primordialmente no Departamento de Psiquiatria e Sade Mental.
A consulta de Psicologia, no funciona de forma independente, ela existe como apoio
aos servios de Psiquiatria e Pediatria. Os pacientes que inicialmente consultem o Pediatra
ou Psiquiatra sero ento encaminhados para as consultas de Psicologia. Tambm outros
mdicos de diferentes servios podero efectuar os encaminhamentos dos seus pacientes
para estas consultas. Assim sendo, as pessoas que se queiram dirigir consulta de
Psicologia, tm de consultar preferencialmente um mdico (Pediatra, Psiquiatra, de Famlia,
por exemplo) e este efectuar o encaminhamento.
Aps efectuado o encaminhamento, os pacientes seguem um plano/programa
teraputico independentemente de continuarem a ser acompanhados nas consultas
externas, ou seja, a partir do momento em que iniciam as consultas de Psicologia, h uma
certa autonomia deste servio, apesar de ser mantido o contacto com o seu Pediatra ou
Psiquiatra e de se estabelecer relao co-teraputica entre estes e o Psiclogo.
Ainda que semanalmente auxilie o Departamento de Psiquiatria, o principal trabalho
desta profissional no Hospital est inserido e direccionado para o servio de Pediatria. Neste
servio, so prestados apoios em diferentes valncias, nomeadamente na urgncia
peditrica, no internamento e nas vrias consultas externas, particularmente as consultas de
Desenvolvimento,
de
Adolescncia/Obesidade
ainda
Neonatologia.
trabalho
desenvolvido neste mbito envolve a realizao de avaliaes, aconselhamento e

intervenes psicolgicas. Passa igualmente pela promoo e divulgao de informao
clnica relevante, desenvolvimento de aces de formao/psicoeducao, entre outras.
CERCIG
O movimento CERCI teve incio com as famlias de crianas portadoras de
deficincia que, no encontrando a resposta adequada para os seus filhos, acabavam por
ter que os deixar fechados em casa, dias a fio. Foi ento que, da unio de pais, professores,
cidados annimos e instituies, surgiu uma escola para crianas portadoras de
deficincias em Lisboa, nascida assim a primeira Cooperativa de Educao e Reabilitao
para Crianas Inadaptadas (CERCI). A partir deste momento o movimento no parou,
existindo actualmente cerca de meia centena de CERCIs. Na zona da Beira Interior, a
CERCIG aparece isolada, sendo a nica representante na e para a regio.
Foi em 1977, que os pais de crianas portadoras de deficincia da regio da Guarda,
levados pela mesma necessidade de apoio e respostas educativas para os seus filhos, se
uniram num mesmo objectivo. Com a ajuda de muitos donativos e boa vontade foi ento que
se estabeleceram em duas habitaes abandonadas no centro da cidade. Muitas foram as
dificuldades iniciais e fazia-se o que se podia para acomodar e equipar as novas
instalaes. Aps alguns peditrios e muitos improvisos (as almofadas serviam de cadeiras
e as caixas de fruta, pintadas passavam por armrios) em 14 de Novembro do ano lectivo
de 1977/1978, a escola de ensino especial recebeu os seus primeiros alunos. O Ministrio
da Educao deu o seu contributo e destacou 4 Professores do 1ciclo, 4 Auxiliares de
Educao e um Psiclogo. As ajudas continuavam a chegar, os Bombeiros Voluntrios da
cidade responsabilizaram-se pelo transporte das crianas e o Hospital Distrital da Guarda
fornecia as refeies.
As crianas foram crescendo e com elas a necessidade de aprendizagens mais
significativas que as preparassem para a vida activa. Neste sentido, surge por parte do
Ministrio da Educao e do Trabalho, a criao da valncia Pr-profissional. Na altura a
CERCIG dispunha de um espao de Quinta Agrcola, acabando por ser aproveitada no s
para a produo de alimentos como para a formao pr-profissional nas reas agropecuria e hortofloricultura. Foi igualmente neste espao que o Centro de Emprego e
Formao Profissional passou a subsidiar a construo de oficinas a fim de dar formao
especfica com componente prtica/oficinal. Nasce assim o Centro de Reabilitao
Profissional. Foi ainda criado o Centro de Actividades Ocupacionais destinado aos jovens e
adultos que no conseguiam emprego. A CERCIG desejava ainda, dar resposta a uma outra
necessidade crescente desta populao: a construo de uma unidade residencial que
continue a proporcionar qualidade de vida a esta populao, quando a sua longevidade
ultrapassa a dos que lhe do suporte de vida.
Mais recentemente a CERCIG passou a disponibilizar um servio de ATL
(actividades dos tempos livres), a partir das 16h, inicialmente para crianas do ensino
regular, com necessidades educativas especiais, mas que actualmente tambm d resposta
a crianas da prpria instituio. Sensivelmente na mesma altura, passou a funcionar o RSI
(rendimento social de insero) que visa o apoio e acompanhamento domicilirio a famlias
que beneficiam do referido rendimento, actualmente engloba cerca de 150 famlias a par da
equipa constituda por 3 profissionais e 5 auxiliares.
Actualmente a CERCIG funciona com todas estas valncias excepo do lar. A
valncia Educativa tem como objectivo proporcionar criana e jovem portadores de
deficincia o acesso escolaridade obrigatria atravs do ensino especial e individualizado.
Possui neste ano lectivo de 2007/2008, 24 alunos entre os 6 e 18 anos de idade,
encaminhados pelas escolas do ensino regular. A equipa de docentes que a compe
constituda por professores do 1 CEB de Educao Fsica, Msica, EVT e uma Educadora.
Quanto equipe tcnica composta por Psicloga, Fisioterapeuta e Terapeuta da Fala. Os
alunos so igualmente apoiados por auxiliares pedaggicas quer nas actividades

pedaggicas quer nas dirias, promotoras do bem-estar e autonomia, monitorizando ateliers
de artes decorativas, cabeleireiro e esttica. Estes alunos usufruem ainda de outros
servios, nomeadamente transporte, alimentao, hidroterapia, hipoterapia, tecnologias de
informao e comunicao, actividades desportivas e recreativas.
O Centro de Reabilitao Profissional, actualmente frequentado por cerca de 60
formandos e o Centro de Actividades Ocupacionais por 36 utentes.
No presente ano lectivo existem ainda alunos que seguem um currculo alternativo
nas vrias escolas dos Agrupamentos da regio da Guarda, com as quais a Instituio
estabelece protocolos. Assim sendo, cerca de 47 alunos frequentam a designada
componente do currculo especfico individual, que constituem projectos de cooperao ao
abrigo da alnea b) do n1 da portaria 1102/97. Estes alunos dispem de actividades como
ateliers, cabeleireiro, carpintaria, terapia da fala, folclore, musicoterapia, comunicao
alternativa, desporto, hidroterapia, servios domsticos, servios de apoio e informtica,
podendo igualmente usufruir de transporte e alimentao. Para o prximo ano lectivo, estes
alunos sero enquadrados no CRI (centro de recursos para a incluso) da CERCIG, ao
abrigo do artigo 30 do DL 3/2008.
Consultas de Psicologia na CERCIG
As consultas de Psicologia levadas a cabo na presente Instituio centram-se
particularmente na realizao de avaliaes psicolgicas. Em resposta a pedidos dos
agrupamentos de escolas com os quais a CERCIG estabelece protocolo, so realizadas
avaliaes das capacidades e dificuldades intelectuais dos alunos encaminhados.
Em parceria com a escola, nomeadamente com as professoras de apoio e ensino
especial, as crianas dirigem-se s instalaes da Instituio, onde decorrem as sesses
necessrias ao processo de avaliao psicolgica. Desta forma, aps entrevista de
avaliao psicolgica, aplicao de instrumentos de avaliao e sua respectiva cotao e
interpretao, procede-se elaborao dos relatrios clnicos. Estes so efectuados com
referncia Classificao Internacional de Funcionalidade (CIF), necessria e exigida pela
Escola e pelo Ministrio da Educao para identificao dos alunos com reais
necessidades de apoio especial, incluindo ainda o preenchimento da respectiva checklist.
Para alm das crianas externas Instituio, tambm as crianas e adolescentes
institucionalizados so ocasionalmente avaliados, efectuando-se o processo descrito.
A profissional responsvel pelas consultas de Psicologia realiza, para alm das
avaliaes psicolgicas, alguns acompanhamentos a crianas e adolescentes externos e
outros da prpria instituio.
10
Plano de Actividades Desenvolvidas

No mbito do estgio curricular no Hospital Sousa Martins, para alm das actividades
de avaliao e interveno psicolgicas, objectivo de anlise em captulos posteriores,
foram realizadas diversas actividades, algumas sugeridas pela orientadora do local de
estgio, outras pela prpria estagiria, cujo o plano se apresenta na Tabela 2.
Tabela 2. Plano das Actividades Desenvolvidas no Hospital Sousa Martins
Actividades/Tarefas
Destinatrios
Data
Funcionrios dos servios

de Pediatria e DPSM
Utentes
crianas
e
adolescentes
15 de Outubro de 2007
19 de Outubro de 2007
Psicologia
Utentes
adolescentes,
idosos
Panfleto e Cartaz subordinados ao tema:
Pblico em Geral
15 de Novembro de 2007
com superviso
Utentes
adolescentes,
idosos
A partir de 21 de Novembro
de 2007
Pblico em Geral
13 de Dezembro de 2007
Pblico em Geral
10 de Janeiro de 2008
Integrao e Acolhimento no HSM

Observao
das
Consultas
de
Adolescncia/ Obesidade
Incio de Observao das Consultas de
crianas,
adultos e
A partir de 18 de Outubro de
2007
Perturbaes Alimentares
Realizao de consultas de Psicologia,
crianas,
adultos e
Epilepsia
Depresso Infantil
Utentes
adolescentes
A partir de 14 de Janeiro de
2008
Crescer
Grupo de crianas com

PHDA a frequentar as
consultas de Psicologia
De 22 de Janeiro a 20 de
Maio com a periodicidade
quinzenal
Pblico em Geral
10 de Abril de 2008
Tcnicos e Enfermeiros do
DPSM
14 de Abril de 2008
Pblico em Geral
9 de Junho de 2008
Incio de Observao das Consultas de

Desenvolvimento
Incio da Terapia de Grupo Aprender a
crianas
Perturbaes da Ansiedade
Aco
de
Formao:
Treino
de
Competncias Sociais
Panfleto subordinado ao tema: Suicdio
na Infncia e Adolescncia
11
Deste conjunto de actividades descritas, destaca-se:
Terapia de Grupo
No mbito do trabalho realizado no servio de Pediatria, surgiu a possibilidade de
organizar, formar e implementar um grupo de terapia, direccionado populao infantil.
Uma vez que as consultas de psicologia esto repletas de crianas que apresentam a
perturbao hiperactiva com dfice de ateno (PHDA), pensou-se em promover um
trabalho diferente com esta populao. Surgiu assim o Aprender a Crescer, um programa
cuja principal finalidade seria a alterao dos comportamentos desadequados das crianas
com PHDA, modificando-os por novas formas de estar, de se relacionarem com os outros e
de se sentirem a elas prprias, em suma, a promoo do ajustamento psicolgico dos seus
participantes. Ambicionava-se portanto um trabalho grupal, que do ponto de vista
teraputico, pretendia promover o desenvolvimento e evoluo individual. Isto , alternar-se
entre a dualidade de se trabalhar uma identidade grupal ou colectiva, ao mesmo tempo que
se trabalhava a identidade singular.
Procedeu-se ento seleco de possveis famlias interessadas, cujo os filhos
estariam diagnosticados com a referida perturbao. Esta seleco decorreu tendo em
ateno a idade das crianas, numa faixa etria compreendida entre os 9 e 11 anos de
idade e ainda de acordo com a residncia, de forma a no ocorrerem dificuldades de
deslocao. Foram contactadas as famlias e marcada uma reunio apenas com os pais,
com o intuito de se explicarem os objectivos, finalidade e procedimentos do programa
Aprender a Crescer, sendo-lhe igualmente facultada toda esta informao em formato de
papel (cf. Anexo II).
Inicialmente convocaram-se 9 crianas. Por falta de interesse de alguns pais, a
terapia teve incio com apenas 7 crianas, das quais 2 eram raparigas e 5 rapazes, com
idades compreendidas entre os 9 e 11 anos. A terapia decorreu quinzenalmente, num
perodo que no interferiu com as aulas das crianas, no sendo portanto necessrio
recorrer a faltas para participarem no grupo.
Os encontros transcorreram de acordo com o programa estipulado inicialmente,
recorrendo-se ao uso de materiais diversos (cf. Anexo III), optando-se por momentos
calmos, sentados em volta de uma mesa, ou com recurso ao quadro, e tambm momentos
mais movimentados com auxlio de jogos, muitas vezes propostos pelas prprias crianas.
Com o avanar da terapia ocorreram algumas desistncias, restando nos ltimos
encontros apenas 4 das crianas iniciais. Foi elaborada uma folha de registo para cada
criana na qual se assinalaram as presenas e comportamentos relevantes em cada
sesso. De uma forma geral, as crianas aderiram sempre s actividades propostas ao
longo das sesses. Contudo, o programa, devido sua periodicidade, arrastou-se por
12
diversos meses. Esta situao, aliada ao facto de se direccionar apenas para as crianas,
no envolvendo o trabalho e participao directa dos pais, pode ter levado a alguma
desmotivao por parte destes, acabando por se verificarem algumas das desistncias.
Ao longo do primeiro e segundo encontro foi pedido aos pais que preenchessem um
questionrio de Conners, verso pais (cf. Anexo XIII), sendo que no ltimo encontro, pediuse-lhes
para
preencherem
mesmo
questionrio.
objectivo
era
avaliar
os
comportamentos das crianas antes (pr) e depois (ps) de aplicado o programa, tentandose assim perceber e identificar eventuais ganhos teraputicos.
Analisando os resultados das crianas que permaneceram ao longo de todo o
programa, atravs do ndice de hipercinsia obtido com o preenchimento do questionrio de
Conners (verso pais) pr e ps implementao do programa, concluiu-se que so
significativamente evidentes os ganhos teraputicos, como se pode observar na figura 1.
Foram analisados apenas trs das quatro crianas que permanecerem no grupo, visto que a
quarta no preencheu o questionrio pr-programa.
importante ter em considerao que o ndice de hipercinsia dado pelo
questionrio de Conners, verso para pais, em crianas com idades compreendidas entre os
9 e 11 anos clinicamente significativo quando alcana valores entre os 11 e 15, nos
meninos, e os 9 e 12 nas meninas.
ndice de Hipercinsia
30
25
20
Pr-Programa
15
Ps-Programa
10
5
0
Sujeito 1
Feminino
Sujeito 2
Masculino
Sujeito 3
Masculino
Figura 1. ndice de Hipercinsia de trs dos participantes do programa Aprender a Crescer, prprograma (Mdia=21,6) e ps-programa (Mdia=16).
Como possvel verificar atravs da anlise da figura, em todas as crianas o ndice

de hipercinsia diminui aps a implementao do programa, indicando desta forma e de
acordo com o relato dos pais, diminuio na frequncia de comportamentos caractersticos
da perturbao.
13
Foi igualmente solicitada a avaliao das prprias crianas que expuseram o que
consideraram ter corrido melhor e pior ao longo do programa e ainda o que gostariam de ter
feito. As respostas variaram desde gostei de fazer muitos jogos, gostei de aprender a
vencer o Irre, no gostei de fazer fichas, gostei de tudo, gostava de ter ido para a rua
numa das sesses ou gostava de ter feito mais brincadeiras. Opinies estas favorveis e
que denotam de um modo geral o bom funcionamento da terapia de grupo.
Elaborao e Divulgao de Informao Clnica Relevante

Ao longo de todo o estgio foram propostos alguns temas relevantes a trabalhar e
explorar, de forma a ser promovida e divulgada informao clnica relevante nos servios
onde decorreria o estgio, mas tambm por outros espaos da instituio. Neste sentido
foram realizados panfletos informativos e distribudos pelas salas de espera dos diversos
servios, bar e recepo e ainda os respectivos cartazes afixados nos painis informativos
em diferentes sectores do Hospital. Os destinatrios seriam assim, no s os utentes que
frequentavam o servio de Pediatria, como todos os utentes do Hospital Sousa Martins.
A maioria dos temas foram sugeridos pela profissional de psicologia, que melhor do
que ningum percebe a informao mais til e relevante, e alguns foram propostos pela
estagiria. Os temas trabalhados foram:
Perturbaes Alimentares (cf. Anexo IV)
Epilepsia (cf. Anexo V)
Depresso Infantil (cf. Anexo VI)
Perturbaes de Ansiedade (cf. Anexo VII)
Suicdio na Infncia e Adolescncia (cf. Anexo VIII)
Perturbao Hiperactiva com Dfice de Ateno (cf. Anexo IX)
Aco de Formao
Fazia parte dos objectivos do presente estgio o desenvolvimento de aces de
formao/psicoeducao. Neste sentido, inserido numa semana de eventos promovida pelo
Departamento de Psiquiatria e Sade Mental, foi proposto a realizao de uma aco de
formao subordinada ao tema Treino de Competncias Sociais, cujos destinatrios
seriam os profissionais de enfermagem daquele servio.
A aco de formao teve lugar no dia 14 de Abril de 2008 e decorreu nas
instalaes do Departamento de Psiquiatria e Sade Mental na presena de alguns dos
referidos profissionais (cf. Anexo X).
14
Reunies de estgio
Semanalmente, os estagirios deveriam reunir com os respectivos orientadores a fim
de apresentarem e discutirem casos prticos que acompanharam nos respectivos locais de
estgio. Foram assim expostos trs casos distintos, por ns seguidos no Hospital Sousa
Martins (cf. Anexo XI).
Foi elaborado um cartaz ilustrativo do estgio a decorrer no Hospital Sousa Martins
(cf. Anexo XII), com o intuito de dar a conhecer aos visitantes, que passaram pelos dias da
UBI no presente ano, um pouco mais acerca do local de estgio em si, do funcionamento e
actividades a inseridas.
Para alm das actividades expostas, foram propostas pela orientadora do local, um
conjunto de outras tarefas/actividades, nomeadamente apresentao de estudos de caso,
trabalhos de pesquisa subordinados aos temas Enquadramento Institucional no Hospital
Sousa Martins e O Psiclogo Clnico no Hospital Sousa Martins necessidades e reas de
interveno e elaborao de um protocolo de interveno psicolgica com crianas obesas.
Estas actividades foram organizadas e entregues orientadora e ao local de estgio.
15
Captulo II Avaliao Psicolgica

A avaliao psicolgica reconhecidamente uma tarefa bsica no exerccio da
Psicologia (Almeida, Simes & Gonalves, 1995). Trata-se de um conjunto diversificado de
mtodos, que individualmente permitem o estudo de variveis de natureza psicolgica
(Simes, 1994). Assume-se como um processo de extrema complexidade, no se reduzindo
a um mero conjunto de etapas, regras, instrumentos e tcnicas (Leito, 2004). A avaliao
psicolgica , de acordo com Simes (1994), um processo de resoluo de problemas, e
consequentemente um processo de julgamento clnico e de tomada de decises.
Intimamente relacionada com os objectivos inerentes ao Diploma do Psiclogo
Europeu, a avaliao psicolgica constitui-se como um dos pilares fundamentais do
Mestrado em Psicologia da Universidade da Beira Interior. Apresenta-se um quadro (cf.
Tabela 3) onde se listam o conjunto de avaliaes levadas a cabo ao longo dos diversos
meses de estgio, descrevendo-se ainda os respectivos instrumentos utilizados para as
referidas avaliaes. Ainda no presente captulo descrever-se- um dos casos clnicos
acompanhados ao longo do estgio curricular, que espelha a adopo e adaptao de
tcnicas diversas no exerccio clnico, particularmente na avaliao psicolgica.
Actividades de Avaliao Psicolgica Realizadas

Ao longo dos vrios meses de estgio no Hospital Sousa Martins, foram solicitadas
inmeras avaliaes psicolgicas de diversas crianas e adolescentes, encaminhados pela
Pediatra responsvel pelas consultas de Desenvolvimento ou a pedido das prprias escolas.
Por este motivo, foram vrios os pacientes que apenas realizaram avaliaes psicolgicas,
sem um acompanhamento psicolgico continuado.
Em seguida, apresentada uma lista das avaliaes psicolgicas levadas a cabo
pela estagiria, no constando as observaes efectuadas, nem as avaliaes parcialmente
realizadas (quando em fase de treino e em parceria com a orientadora).
Tabela 3. Avaliaes psicolgicas realizadas no mbito do estgio curricular no Hospital Sousa
Martins
Nome
Incio da
Avaliao
Instrumentos de Avaliao Utilizados

Entrevista Clnica; Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas (WISC-R);
J. C.
02.04.2008
Matrizes Progressivas Standart de Raven (MPSR); Teste da Figura Complexa de

Rey; Teste da Figura Humana de Goodenough; Teste da Barragem de Toulouse
e Piron; Provas Pedaggicas; Prova de Anlise e Despiste da Dislexia (PADD);
Questionrio de Auto-Avaliao para Jovens (YSR).
16
D. M.
12.05.2008
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR); Teste da Figura Complexa

de Rey; Teste da Figura Humana de Goodenough; Provas Pedaggicas.
F. P.
07.05.2008

e Piron; Questionrio de Auto-Avaliao para Jovens (YSR).
R. M.
03.03.2008

de Rey; Teste da Figura Humana de Goodenough; Provas Pedaggicas;
Questionrio de Conners para pais e professores.
F. M.
18.01.2008

de Rey; Teste da Figura Humana de Goodenough; Provas Pedaggicas;
Questionrio de Conners para pais e professores.
G. S.
07.05.2008

de Rey; Teste da Figura Humana de Goodenough.
B. P.
14.11.2007

L. V.
27.05.2008

Rey; Teste da Figura Humana de Goodenough; Provas Pedaggicas; Teste da
Barragem de Toulouse e Piron; Questionrio de Auto-Avaliao para Jovens
(YSR).
J. V.
27.05.2008

P. P.
28.05.2008

e Piron ; Provas Pedaggicas.
F. C.
16.06.2008

de Rey; Teste da Figura Humana de Goodenough; Questionrio de Conners
para pais e professores.
M. G.
29.05.2008

e Piron; Provas Pedaggicas; Questionrio de Conners para pais e
professores.
D. O.
11.06.2008

17
Caso I
Como referido anteriormente, no decurso do estgio curricular foram efectuadas
diversas avaliaes psicolgicas, a maioria delas a crianas e adolescentes. Seguidamente
ilustrar-se- uma das avaliaes psicopedaggicas realizadas, com a apresentao do
respectivo relatrio, posteriormente encaminhado para a escola que a criana frequentava.
O presente relatrio identifica as reas fortes e fracas do aluno, enquadrando-o, de
acordo com as orientaes do Ministrio da Educao, por referncia Classificao
Internacional de Funcionalidade (CIF) e Legislao em vigor na actualidade.
I. Identificao
Nome: R.
Data de Nascimento: 05/12/1999
Residncia: Regio da Mda
Escolaridade: Frequenta pela terceira vez o 1 ano de escolaridade
II. Contextualizao do Pedido

A criana foi encaminhada para a Consulta de Psicologia, pela Pediatra responsvel
pela Consulta de Desenvolvimento. Esta profissional acompanha o R. desde os seus 5
anos, tendo-lhe diagnosticado a Perturbao Hiperactiva com Dfice de Ateno e tendo-o
medicando com Ritalina LA desde essa idade. O encaminhamento teve como objectivos a
realizao de avaliao da criana e respectivas orientaes de interveno, tendo em
considerao as dificuldades ao nvel escolar apresentadas pelo R., particularmente ao nvel
da Lngua Portuguesa.
A avaliao levada a cabo teve como objectivo perceber as reais dificuldades e
capacidades do R., ao nvel intelectual/cognitivo, funcional e emocional, isto , pretendeu-se
perceber as eventuais capacidades/potencialidades e dificuldades do aluno, nas diversas
reas, e a sua influncia no processo de aprendizagem.
III. Procedimentos de Avaliao Utilizados
Entrevista Clnica
Aplicao da Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas (WISC-R);
Aplicao das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR);
Aplicao do Teste da Figura Complexa de Rey;
Aplicao do Teste da Figura Humana de Goodenough;
Avaliao
de
Competncias
Acadmicas
Bsicas
(leitura,
escrita,
ditado,
compreenso)
18
IV. Comportamentos Observados

Ao longo das vrias consultas realizadas, o R. veio sempre acompanhado pela me.
Demonstrou ser uma criana comunicativa, ainda que inicialmente tmido, simptico e
colaborante. Por vezes evitava o contacto ocular, preferindo observar os vrios materiais
que o rodeavam ou olhar atravs da janela. A sua aparncia cuidada. Apesar de
raramente se levantar da cadeira, mantinha frequente agitao motora, alternando
constantemente de posio, situao esta mais evidente em determinados dias (quando no
tinha tomado a medicao Ritalina LA). Realizava com entusiasmo as vrias tarefas
propostas, parecia motivado e interessado, todavia, de denotar diminuta persistncia na
tarefa, denunciando cansao e desejando passar tarefa seguinte. Mantinha um discurso e
linguagem coerentes.
V. Principais Resultados Obtidos

Aps avaliao especializada das capacidades intelectuais/ cognitivas do R.,
obtiveram-se os seguintes resultados.
Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas (WISC-R): Este instrumento pretende

medir a inteligncia (QI) nas crianas. Considera como tal, que a inteligncia deve ser
definida e avaliada por um conjunto de aptides uma vez que implica uma heterogeneidade
de funes. Assim sendo, a escala est dividida em 2 tipos de provas, as verbais e de
realizao, cada uma das quais com uma srie de subtestes correspondentes. Os
resultados obtidos pelo R. enquadram-se, de uma forma geral, na mdia, comparativamente
com as crianas da sua idade. Ou seja, apesar de ser evidente uma certa discrepncia nos
resultados dos diferentes subtestes, a criana possui uma capacidade intelectual mdia.
Analisando as provas verbais, o R. obteve valores inferiores aos de realizao,
embora enquadrados na mdia esperada para crianas com a sua idade. O subteste em
que alcanou resultados mais baixos (inferiores mdia dos obtidos pelas crianas com a
mesma idade) foi Memria de Dgitos (prova relacionada com a memria auditiva imediata e
muito
influenciada
negativamente
por
factores
como
ansiedade
falta
de
ateno/concentrao). Quanto aos restantes subtestes que compe as provas verbais, o R.

obteve resultados medianos, nomeadamente no subteste de Informao (indica o
conhecimento geral e factual do mundo, relacionado com as aprendizagens escolares),
Semelhanas (informa acerca do pensamento lgico-abstracto), Aritmtica (indica a
capacidade de operacionalizar conceitos numricos bsicos e de resoluo de problemas),
Vocabulrio (relacionado com o conhecimento do lxico e desenvolvimento da linguagem) e
de Compreenso (capacidade de verbalizao).
19
Relativamente s provas de realizao, onde o R. conseguiu o seu melhor

desempenho, de salientar o subteste Complemento de Gravuras (relacionado com a
memria e a ateno visual) e Labirintos (evidencia competncias de planificao),
alcanando valores superiores mdia dos obtidos pelas crianas com a idade desta
criana. Todavia, no subteste Disposio de Gravuras (avalia a competncia para
sequenciar e antecipar consequncias das situaes sociais) o R. alcanou valores
ligeiramente inferiores mdia. Relativamente aos restantes subtestes que compem as
provas de realizao, os resultados obtidos pela criana enquadram-se na mdia. So eles
o subteste Cubos (indica o raciocnio no verbal e a capacidade de visualizao espacial),
Composio de Objectos (evidencia a flexibilidade e capacidade de antecipao da relao
parte/todo) e Cdigo (indica a rapidez psicomotora atravs da utilizao de papel e lpis e
ainda a capacidade para seguir instrues).
Em suma, atravs da elaborao destas provas, podem ser identificados alguns
pontos fortes e pontos fracos no desempenho do R.. Os pontos fortes: memria visual,
ateno visual e competncia de planificao. Quanto aos pontos fracos: sequenciamento e
antecipao de consequncias.
Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR): Evidencia que a capacidade
de raciocnio abstracto do R. se enquadra nos valores mdios para as crianas com a sua
idade (Percentil 53, Grau III).
Teste da Figura Complexa de Rey: Esta prova avalia habilidades visuo-espaciais e

construtivas (planeamento, organizao, funes visuais e motoras) e ainda memria
episdica visual. O R. apresentou nvel superior de elaborao perceptiva (Percentil 60).
Relativamente capacidade de memria visuo-perceptiva, a criana apresentou um
resultado ainda mais satisfatrio (Percentil 80).
Teste da Figura Humana de Goodenough: A partir do qual se pode estimar a Idade Mental
ou Maturidade da criana. Os resultados apontam para uma idade mental de cerca de 7
anos e meio.
Competncias Acadmicas Bsicas:

Escrita: - Fraca qualidade da letra e m organizao; erros de escrita indicadores de falhas
na codificao da informao visual, impulsividade / dfice de ateno e consequncia de
uma percepo pessoal de incapacidade para as tarefas de escrita. Verificam-se adies
(felauta em vez de flauta) omisses (ex. modado em vez de moldado; aguidares em vez
de alguidares), substituies (ex.: sunolenta em vez de sonolenta, emcuanto em vez de
20
enquanto; i em vez de e), confuses (ex.: emgosca em vez de enrrosca), erros de

individualizao/identificao (ex.: Asnoites em vez de As noites, paradormir em vez de
para dormir, asgalinhas em vez de as galinhas).
Leitura: L com alguma lentido, efectua leitura silbica, usa pouca expressividade, no
cumpre as pontuaes, l em texto corrido.
Compreenso: Apesar de apresentar dificuldades em reproduzir a informao global do
texto que acaba de ler, consegue responder correctamente maioria das questes
colocadas.
VI. Principais Concluses
Ao longo das consultas realizadas, o R. encontrava-se consciente e orientado no
tempo e no espao, auto e alo-psiquicamente. Mantinha uma aparncia cuidada e adequada
para a sua idade e condio scio-econmica. Parecia compreender com facilidade o que
lhe era perguntado e dirigido, no apresentando confuses ou dificuldades de memria nem
de pensamento.
Atravs dos resultados obtidos possvel afirmar que o R. apresenta uma
capacidade intelectual mdia. De salientar particularmente a sua capacidade de
memorizao visual e perceptiva, onde alcanou resultados superiores.
Estes dados sugerem que a criana apresenta um nvel cognitivo adequado que lhe
permite a aquisio de novas aprendizagens. Todavia, este processo poder estar a ser
negativamente afectado por determinadas caractersticas comportamentais que mantm. Ou
seja, a sua frequente falta de ateno/concentrao podem dificultar a recepo da
informao, uma vez que, se a criana no est atenta no momento em que algo
ensinado, naturalmente -lhe difcil adquirir esses conhecimentos. Assim sendo, pensa-se
que as suas dificuldades escolares podero estar relacionadas no com dfices cognitivos,
mas sim com dificuldades na recepo das aprendizagens, aspecto este negativamente
influenciado pelo dfice de ateno.
Um outro aspecto que poder contribuir para desempenhos/resultados escolares
pouco satisfatrios relaciona-se com a falta de persistncia da criana nas tarefas. Isto ,
uma vez que o R. anseia por alternar constantemente de actividades, acaba por no
despender do tempo necessrio para a concentrao e empenho adequados realizao
de algumas das tarefas, podendo desta forma, contribuir para desempenhos inferiores
queles que efectivamente tem capacidades para alcanar.
O R. apresentou dificuldades significativas nas provas pedaggicas (leitura e
particularmente escrita). Parece preferir outras reas curriculares, acabando mesmo por
evitar e/ou realizar estas actividades com desagrado. Esta aparente desmotivao da
criana, parece estar relacionada com as dificuldades evidentes no seu desempenho.
21
Sente-se partida menos eficaz, acabando por preferir no realizar este tipo de tarefas,
evitando assim confrontar-se com o provvel insucesso que perspectiva. Por sua vez, a falta
de treino e/ou empenho depositado na realizao das mesmas, pode efectivamente
contribuir para o seu insucesso, comprovando assim o fracasso anteriormente perspectivado
e receado pelo R.. Instala-se desta forma uma espcie de ciclo vicioso com constantes
evitamentos na realizao de tarefas de leitura e escrita, acabando por dificultar o seu treino
e melhoramento.
Analisando globalmente o caso do R., notria a influncia negativa que a PHDA
apresentada pelo aluno tem ao nvel das suas competncias acadmicas. A criana parece
claramente prejudicada pelo dfice de ateno quer na aquisio de novas aprendizagens,
quer na aplicao/utilizao das aprendizagens que j possui. Secundariamente estas
dificuldades acabam por comprometer desempenhos especficos como o caso da leitura e
escrita. Neste sentido, no s o aluno v condicionada a sua capacidade de recepo de
informao como, em tarefa, parece no ter capacidade de reflectir e ponderar o seu
desempenho, errando sistematicamente pela falta de auto-anlise, auto-controlo e
sobretudo de ateno.
Assim, pela importncia das dificuldades que apresenta, R. beneficiaria do apoio
continuado da professora de apoio nomeadamente em Lngua Portuguesa, para que assim,
consiga progredir e passar a acompanhar os contedos programticos estabelecidos para
cada ano lectivo.
VII. Enquadramento
Tomada de Deciso
1.1.
Necessidade de Educao Especial (assinale com uma cruz)
a) No se confirma a necessidade de interveno especializada em Educao Especial
b) Confirma-se a necessidade de interveno especializada em Educao Especial
Se assinalou a opo a) encaminhar para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se
adeqem sua especificidade, nomeadamente Despacho 50/2005.
Se assinalou a opo b) identifique e fundamente a interveno especializada de educao especial

DL 3/2008, nomeadamente medidas e recursos.
As dificuldades enumeradas, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de

carcter permanente, parecem comprometer assim uma escolarizao melhor sucedida,
22
pelo que se sugere a aplicao das seguintes medidas de acordo com o Dec. Lei n. 3/2008
de 7 de Janeiro, este caso beneficiaria de:
a) Apoio pedaggico personalizado em especial ao nvel da Lngua Portuguesa e

outras lnguas;
b) Adequaes curriculares individuais;
c) Adequaes no processo de avaliao;
d) Acompanhamento psicolgico regular.
Aconselha-se a reavaliao psicolgica do R., dentro de aproximadamente um ano.

VIII. Orientaes Gerais
Com o intuito de facilitar e melhorar a situao escolar do R., seguem-se algumas
sugestes:
Pelas suas caractersticas, a criana necessita de particular ateno e dedicao

da professora, sendo importante coloc-lo numa mesa prxima desta;
Ter particular ateno no ensino de novas aprendizagens, garantir que a criana

est receptiva e com a ateno/concentrao necessrias;
Optar por proporcionar novas aprendizagens, com recurso a ajudas visuais,

atravs de actividades ldicas, que impliquem dinamismo;
Certificar-se de que, de facto a criana adquiriu os novos conhecimentos

leccionados;
Beneficiaria igualmente da diviso de tarefas, recomendando-se para tal, pausas

frequentes, alternncia de tarefas, no permanecendo exageradamente nas
mesmas ou no mesmo tipo de funes;
Tendo em conta as limitaes derivadas da PHDA, particularmente o dfice de

ateno, so aconselhveis possveis adaptaes ou encurtamentos das provas
e condies de avaliao;
Motivar a criana para as aprendizagens e tarefas escolares, nomeadamente a

escrita, possibilitando e favorecendo a o seu sucesso;
Fomentar e proporcionar a motivao para a realizao das tarefas que menos

agradam ao R., tornando-as mais atractivas;
Incentivar e proporcionar o treino particularmente da escrita, no s em contexto

escolar, como tambm familiar;
Os pequenos progressos devem ser recompensados e reconhecidos, optando-se

assim pelo reforo positivo.
23
IX. Checklist
CHECKLIST FUNES DO CORPO
Nota: Assinale com uma (x), frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado
situao de acordo com os seguintes qualificadores: 0 Nenhuma deficincia; 1 Deficincia ligeira,
2 Deficincia moderada; 3 Deficincia grave; 4 Deficincia completa; 8 No especificada; 9
No aplicvel
Qualificadores
Captulo 1 Funes Mentais
(Funes Mentais Globais)
b110 Funes da conscincia
b114 Funes da orientao no espao e no tempo
b117 Funes intelectuais
b122 Funes psicossociais globais
b126 Funes do temperamento e da personalidade
b134 Funes do sono
(Funes Mentais Especficas)
b140 Funes da ateno
b144 Funes da memria
b147 Funes psicomotoras
b152 Funes emocionais
b156 Funes da percepo
b164 Funes cognitivas de nvel superior
b167 Funes mentais da linguagem
b172 Funes do clculo
Captulo 2 Funes Sensoriais e dor
b210 Funes da viso
b215 Funes dos anexos do olho
b230 Funes auditivas
b235 Funes vestibulares
b250 Funo gustativa
b255 Funo olfactiva
b260 Funo proprioceptiva
b265 Funo tctil
b280 Sensao de dor
X
X
X
X
X
Captulo 3 Funes da voz e da fala

b310 Funes da voz
b320 Funes de articulao
b330 Funes da fluncia e do ritmo da fala
Captulo 4 Funes do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematolgico e
imunolgico e do aparelho respiratrio
b410 Funes cardacas
b420 Funes de presso arterial
b429 Funes cardiovasculares no especificadas
b430 Funes do sistema hematolgico
b435 Funes do sistema imunolgico
b440 Funes da respirao
Captulo 5 Funes do aparelho digestivo e dos sistemas metablicos e endcrino
b515 Funes digestivas
b525 Funes de defeco
24
b530 Funes de manuteno do peso

b555 Funes das glndulas endcrinas
Captulo 6 Funes genitourinrias e reprodutivas
b620 Funes miccionais
Captulo 7 Funes neuromusculoesquelticas e funes relacionadas com o movi.
b710 Funes relacionadas com a mobilidade das articulaes
b715 Estabilidade das funes das articulaes
b730 Funes relacionadas com a fora muscular
b735 funes relacionadas com o tnus muscular
b740 Funes relacionadas com a resistncia muscular
b750 Funes relacionadas com reflexos motores
b755 Funes relacionadas com reaces motoras involuntrias
b760 Funes relacionadas com o controle do mov. voluntrio
b765 Funes relacionadas com o controle do mov. involuntrio
b770 Funes relacionadas com o padro de marcha
b780 Funes relacionadas com os msculos e funes do mov.
Outras funes corporais a considerar
X. Comentrio Terico
Os testes psicolgicos so ferramentas. () Qualquer ferramenta pode ser usada
para o bem ou para o mal, dependendo de como utilizada.
(Anastasi & Urbina, 2000, p.17).
A Avaliao Psicolgica actualmente uma tarefa fundamental em diferentes reas

profissionais da psicologia (Almeida, Simes, Machado & Gonalves, s.d.). Importa neste
contexto perceber o seu aparecimento e evoluo ao longo do tempo.
O surgimento dos testes psicolgicos teve por base a necessidade de medir por um
lado as diferenas entre indivduos e por outro as reaces do mesmo indivduo mas em
diferentes circunstncias (Anastasi & Urbina, 2000).
Foi igualmente com o intuito de dar respostas s necessidades sociais de explicao
do comportamento humano e dos grupos, bem como a questes de ordem prtica, que
surgiram os primeiros esforos e teorias da avaliao da inteligncia (Almeida, 1994). Foram
vrios os nomes de estudiosos que se dedicaram e deram os seus contributos quer na
definio e designao do conceito de inteligncia, quer nos mtodos e procedimentos para
a sua avaliao (Anastasi & Urbina, 2000).
As diversas concepes de inteligncia que foram surgindo ao longo do tempo, so
habitualmente agrupadas em trs grandes correntes, a abordagem factorial, a abordagem
desenvolvimentalista e a abordagem cognitivista (Cavalieri & Soares, 2007). A evoluo do
conceito relaciona-se essencialmente com a passagem progressiva da identificao da
inteligncia como os traos internos ou aptides, passando a ser percebida atravs dos
processos mentais, medidos por meio de testes (Almeida, 1994). Mais tarde, como continua
o autor, o foco passou para o funcionamento da inteligncia e para formas mais globais e
25
contextualizadas de avaliao. Assim, o autor menciona que mais do que os produtos ou

resultados nos testes, ou seja, as manifestaes da inteligncia, importa perceber o seu
percurso, a sua natureza, a inteligncia na sua prtica.
Nos ltimos 50 anos, o termo inteligncia tem vindo a assumir distintas e variadas
concepes (Amaral, 2007), todavia, apesar das vrias e diversificadas definies, teorias e
abordagens, no existe uma definio unificadora do conceito inteligncia (Cavalieri &
Soares, 2007). Apesar dos primeiros esforos se terem concentrado na definio e
conceptualizao da inteligncia, muitos foram os estudiosos que se aventuraram na sua
medio e avaliao, tarefa esta difcil, quando a definio do prprio conceito base
controversa (Falqueto, Lima, Borges & Barreto, 2001). Porm, h que destacar os trabalhos
levados a cabo por Binet e seus colaboradores que se dedicaram activa e engenhosamente
em formas de medir a inteligncia (Kaufman & Lichtenberger, 2004). Binet concebeu,
juntamente com Simon, um instrumento que consistia num conjunto de tarefas breves,
relacionadas com problemas da vida quotidiana, e que implicavam certos procedimentos
racionais bsicos (Maia & Fonseca, 2002). Estes tinham como principais objectivos a
identificao de alunos com problemas de aprendizagem, as suas causas e tambm a
elaborao de propostas para a melhoria na aquisio de conhecimentos (Santos, Matos,
Coelho, Borges & Mol, 2007). Foi precisamente com o intuito de perceber as reais
dificuldades do R., que se procedeu avaliao psicolgica do aluno, identificando e
justificando a eventual necessidade de apoios educativos. Pretendia-se igualmente a
identificao de linhas orientadoras quanto a metodologias educativas concretas, a fim de
ajudarem este aluno de forma mais assertiva e objectiva, tendo em vista as suas
dificuldades.
Como relatam Anastasi e Urbina (2000), o nmero de testes e escalas foi crescendo,
assim como a necessidade de conceber uma medida padronizada para diagnosticar e
classificar pessoas mentalmente retardadas. Depressa a avaliao de crianas se estendeu
para a avaliao em adultos, com fins militares, incumbidos pelo precipitar da 1 Guerra
Mundial (Kaufman & Lichtenberger, 2004).
Terman e seus colaboradores comearam a estabelecer a razo entre a idade
mental e a idade cronolgica, traduzida ento pelo conceito de Quociente de Inteligncia
(QI) (Anastasi & Urbina, 2000). Alguns educadores e psiclogos comearam a considerar os
testes como um potencial para avaliar e comparar pessoas (Santos et al, 2007), uma vez
que se trata de uma forma sistemtica e quantitativa de descrever o comportamento
(Sergeant & Taylor, 2002). Apesar das prontas crticas feitas quer aos trabalhos de Binet e
Simon, quer conceptualizao do QI (Falqueto, Lima, Borges & Barreto, 2001; Amaral,
2007), a ideia foi progressivamente aceite pela comunidade cientfica, com particular
entusiasmo pelos instrumentos e testes de inteligncia (Santos et al, 2007; Fernandes &
26
Bhrer, 2005). Durante muito tempo, o mundo viveu uma verdadeira obsesso por testes,
para medir o quociente de inteligncia, baseados na compreenso e manipulao de
smbolos matemticos e lingusticos (Detoni, 2001).
Contemporaneamente, os testes podem ser altamente estandardizados ou
concebidos para um problema em concreto (Sergeant & Taylor, 2002). Como mencionam
Maia e Fonseca (2002), a maioria dos testes padronizados actuais, que visam a
mensurao da inteligncia, baseiam-se num conjunto de tarefas, verbais ou no-verbais,
nas quais so exigidos tipos particulares de comportamentos, ou seja, de determinadas
respostas diante de situaes-problemas, permitindo assim verificar as habilidades e os
tipos de relaes que o indivduo capaz de estabelecer com o meio. O resultado deste tipo
de testes, ainda que usualmente limitados aos seus valores, rtulos e classificaes de
inteligncia (Santos et al, 2007) , na verdade, uma amostra comportamental perante um
conjunto de tarefas, influencivel por situaes ambientais diversas (e.g. histria de vida,
aprendizagens anteriores, habilidades acadmicas) (Maia & Fonseca, 2002). deste modo
que se pretende perceber a avaliao psicolgica do R., como uma amostra
comportamental.
Actualmente, os instrumentos de medio da inteligncia, podem avaliar o quociente
de inteligncia (QI) ou a inteligncia geral (factor g) (Almeida, 1994). Segundo este autor
podem assim ser considerados dois grupos de testes: os que avaliam a inteligncia
compsita a partir de diversas funes cognitivas associadas a actividades quotidianas do
sujeito; e os que consideram uma inteligncia genrica, mais associada capacidade de
apreender e aplicar relaes, no envolvendo portanto experincias culturais ou
conhecimentos escolares. Pode ainda seguir-se uma outra nomenclatura, considerando a
avaliao de uma inteligncia mais verbal, prtica ou abstracta.
Sadock e Sadock (2007) e tambm Noffs, Yazigi, Pascalicchio, Caboclo e Yacubian
(2006), mencionam que o melhor, mais recomendado e utilizado teste de inteligncia
padronizado na prtica clnica actual a Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS). Trata-se
de uma escala concebida por David Wechsler no ano de 1939, inicialmente direccionada
para pessoas dos 16 aos 86 anos de idade, visando portanto a avaliao da inteligncia no
adulto (Groth-Marnat, Gallagher, Hale & Kaplan, 2000). Para Wechsler, a inteligncia implica
uma heterogeneidade de funes, defende que ela deve ser definida e avaliada por um
conjunto de aptides como sendo o raciocnio, a representao espacial, o emparelhamento
perceptivo, a memria a curto prazo e a evocao e aplicao de conhecimentos (Kaufman
& Lichtenberger, 2004). Como referem os autores mencionados, este instrumento no se
baseou numa fundamentao terica concreta (apesar de alguma influncia da teoria do
factor g de Sperman), mas sim num ponto de vista mais prtico e clnico.
27
Em 1949 surge a primeira Escala de Inteligncia de Wechsler para Crianas, a

WISC, verso esta com claras influncias descendentes da escala para adultos (GrothMarnat, Gallagher, Hale & Kaplan, 2000). A concepo da WISC, foi ainda influenciada por
um outro instrumento, a verso II da Wechsler-Belleveu (para utilizao exclusiva das foras
armadas americanas no seguimento da 2 Guerra Mundial), vista como sua antecessora,
facultando a maior parte dos subtestes e dos itens que viriam a constituir a WISC (Wechsler,
2003). Para a avaliao psicolgica do R. recorreu-se tambm utilizao desta
metodologia. Mais tarde, em 1967 surge uma nova escala para crianas em idade prescolar, a Escala de Inteligncia Pr-escolar e primria Wechsler (WPPSI) abrangendo
portanto o intervalo dos 4 aos 6 anos e meio (Anastasi & Urbina, 2000).
As investigaes no mbito dos testes de inteligncia, tm demonstrado que as
normas produzidas com estes testes tm tendncia a tornar-se obsoletas, ao longo do
tempo (Wechsler, 2003; Wechsler, 2001a), sendo imperioso o desenvolvimento de edies
revistas das mesmas (Anastasi & Urbina, 2000). Actualmente, as trs escalas de Wechsler
j passaram por duas ou mais revises (Wechsler, 2001b), como se pode observar na figura
2. Em Portugal, a primeira escala de Wechsler a ser adaptada e aferida para a populao
portuguesa foi a WISC (Wechsler, 2003).
Escalas para Adultos

Wechsler-Belleveu (1939)
WAIS (1955)
WAIS-R (1981)
WAIS-III (1997)
Escalas para Crianas

WISC (1949)
WPPSI (1967)
WISC-R (1974)
WPPSI-R (1989)
WISC-III (1991)
Figura 2. Cronologia do Desenvolvimento das Escalas de Wechsler. Baseado em Groth-Marnat, Gallagher,

Hale & Kaplan, 2000, pp. 130.
WAIS, WISC e WPPSI partilham inmeras caractersticas, nomeadamente a sua

organizao bsica em escalas verbais e de desempenho, sendo que alguns dos subtestes
que as compem so comuns (Anastasi & Urbina, 2000).
De facto, os testes de inteligncia vieram dar resposta a uma srie de necessidades,
nomeadamente a identificao de crianas aptas para uma escolarizao normal, das no
aptas (Almeida, 1994).
Actualmente, aquando da avaliao psicolgica e enquadramento de alunos com
dificuldades de aprendizagem (Necessidades Educativas Especiais), e com o intuito de se
uniformizar o tipo de dificuldades/deficincias especificas destes alunos, tem-se adaptado
um tipo de nomenclatura particular, a Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade, mais comummente designada por CIF (Farias & Buchalla, 2005).
cada vez mais frequente a utilizao deste tipo de classificao que pretende substituir o
enfoque negativo da deficincia e da incapacidade por uma perspectiva positiva (Bruyere,
28
VanLooy & Peterson, 2005). Representa uma mudana de paradigma para se pensar e
trabalhar a deficincia e a incapacidade, constituindo um instrumento importante para a
avaliao das condies de vida e para a promoo de polticas de incluso social (Farias &
Buchalla, 2005). Desta forma, como referem os autores, este tipo de classificao tem vindo
a ser incorporada e utilizada em diversos sectores da sade e equipes multidisciplinares.
A CIF uma classificao com mltiplas finalidades elaborada para servir a vrias
disciplinas e sectores diferentes e de um modo geral tem como objectivos (OMS, 2003):
Proporcionar uma base cientfica para a compreenso e o estudo dos determinantes
da sade, dos resultados e das condies relacionadas com a sade;
Estabelecer uma linguagem comum para a descrio da sade e dos estados
relacionados com a sade, para melhorar a comunicao entre diferentes utilizadores,
como, profissionais de sade, investigadores, polticos e decisores e o pblico,
incluindo pessoas com incapacidades;
Permitir a comparao de dados entre pases, entre disciplinas relacionadas com os
cuidados de sade, entre servios, e em diferentes momentos ao longo do tempo;
Proporcionar um esquema de codificao para sistemas de informao de sade.
XI. Comentrio Pessoal

Habitam em cada criana inmeras histrias, sonhos, fantasias. Moram tambm
receios, medos e desassossegos. Conseguir aceder a estas particularidades numa criana,
uma conquista maravilhosa. Perceber que aquela criana tmida, reservada e receosa,
afinal um bicho-carpinteiro, desejoso de brincadeira e conseguir lev-la a desvendar essa
sua faceta, sem medos nem receios, deixa-nos empolgados, cheios de orgulho. Foi este o
processo com o qual me deparei ao longo do acompanhamento do R.. Inicialmente uma
criana cheia de desassossegos, mas que se foi revelando afinal uma criana como as
outras, sonhadora, um bichinho-carpinteiro, com muito por brincar!
29
Capitulo III Interveno Psicolgica

Aps um processo inicial de avaliao, segue-se a interveno propriamente dita,
tambm designada de tratamento ou programa com o qual se deseja alcanar uma srie de
objectivos propostos (Fernandez-Ballesteros, 2004).
Tambm a fase da interveno tida como um dos pilares fundamentais do
Mestrado em Psicologia da Universidade da Beira Interior. Segue-se um captulo dedicado
apresentao de alguns dos casos acompanhados ao longo do estgio curricular.
Neste captulo apresentada a listagem de casos acompanhados ao longo do
estgio curricular (cf. Tabela 4), onde descrito o diagnstico e a fase de interveno de
cada caso.
Seguidamente, ainda no presente captulo, descrevem-se dois casos clnicos em
particular, que ilustram o delinear e a implementao de possveis programas de
interveno.
30
Tabela 4. Sntese dos Casos Clnicos Acompanhados no Hospital Sousa Martins
Nome
Data de
Data da 1
Nascimento
Consulta
Encaminhamento
Diagnstico
Fase do tratamento
A. C.
08.08.1997
05.03.2008
Consulta de Desenvolvimento
Enurese (307.6)
Em seguimento
B. A.
10.03.1994
21.11.2007
No definido
Follow-up
C. P.
11.03.1995
23.01.2008
No definido
Follow-up
C. G.
03.09.1993
07.04.2008
No definido
Em seguimento
J. C.
22.04.1994
19.02.2008
Consulta de Adolescncia/Obesidade
Dislexia (315.2)
Em seguimento
23.04.2008
Internamento de Pediatria
No definido
Drop-out
S. N.
R. P.
12.07.1992
16.04.2008
No definido
Em seguimento
A. S.
12.07.1985
17.04.2008
Consulta externa de Psiquiatria
Depresso Distmica (300.4)
Em seguimento
D. A.
11.04.2001
30.04.2008
Enurese (307.6)
Em seguimento
18.04.2008
No definido
Drop-out
B. F.
M. J.
01.07.1992
01.02.2008
No definido
Follow-up
E. B.
07.05.1996
29.11.2007
No definido
Drop-out
K. R.
18.11.2000
13.03.2008
Encoprese (787.6)
Em seguimento
R. D.
22.10.1998
26.02.2008
Consulta de Pediatria
Terrores Nocturnos
Follow-up
R. P.
27.05.1999
23.04.2008
Perturbao Hiperactiva com Dfice
Em seguimento
de Ateno (314.01)
D. M.
25.07.1998
Consulta de Psicologia
Em seguimento
de Ateno (314.01)
B. X.
28.04.1998
03.03.2008
Urgncia Peditrica do HSM
Perturbao
31
de
Pnico
sem
Follow-up
Agorafobia (300.01)
B. C.
21.08.1998
25.02.2008
Mdico de Famlia
No definido
Em seguimento
F. M.
04.03.1994
28.03.2008
No definido
Em seguimento
M. A.
14.01.1993
16.01.2008
No definido
Follow-up
F. P.
10.03.1996
12.02.2008
Em seguimento
de Ateno (314.01)
D. F.
15.12.1996
16.04.2008
Em seguimento
de Ateno (314.01)
L. C.
18.11.1994
10.03.2008
R. M.
05.12.1999
16.01.2008
Follow-up
Em seguimento
de Ateno (314.01)
F. M.
13.04.1996
10.12.2008
Drop-out
de Ateno (314.01)
C. T.
16.05.1991
20.12.2007
Internamento de Psiquiatria
Fobia social (300.23)
Em seguimento
P. M.
03.08.1995
06.06.2008
Centro de Sade de Pinhel
No definido
Em seguimento
No definido
Drop-out
Drop-out
19.02.2008
C. S.
G. S.
26.07.1997
04.03.2008
de
Ateno (314.01)
Enurese
(307.6)
19.10.2007
B. P.
Follow-up
de Ateno (314.01)
J. S.
13.10.1997
28.03.2008
Em seguimento
32
Caso Clnico 2
I. Identificao
Nome: R.P.
Quadro clnico: Perturbao Hiperactiva com Dfice de Ateno (314.01)
Incio do acompanhamento: 23 de Abril de 2008
Local: Hospital Sousa Martins
Terapeuta: Dra. Marta Capelo
Co-terapeuta: Sara Terras
Fase do tratamento: Em seguimento
II. Dados Biogrficos

R.P. uma criana com 9 anos de idade, e o filho mais novo duma famlia
constituda pela me, pai e irm. C., a sua me, tem 33 anos de idade e operria fabril,
estando actualmente e h j cerca de um ano de baixa, por motivos de sade. O seu pai, C.,
igualmente
com
33
anos,
tcnico
de
informtica,
servindo
em
casamentos
esporadicamente. O agregado familiar ainda composto pela S., a sua irm mais velha,
com 13 anos de idade a frequentar o 8 ano. A famlia reside num dos bairros da cidade,
sendo que o R.P. estuda actualmente numa escola perto de sua casa. A criana frequenta
presentemente o 3 ano de escolaridade, nunca tendo sido retido.
III. Motivo da Consulta

A criana foi encaminhada para as consultas de Psicologia, pela Pediatra
responsvel pela consulta de Desenvolvimento. Esta profissional havia-lhe diagnosticado a
PHDA e medicado com Ritalina LA, desde Janeiro do presente ano. No pedido de consulta
refere ainda agressividade. A pediatra do jovem pede acompanhamento psicolgico e
orientao parental.
IV. Dificuldades Actuais
O R.P. veio habitualmente acompanhado pela me, excepo da ltima consulta
em que foi solicitada a presena do pai e ambos participaram. Encontrava-se consciente e
orientado no tempo e no espao, auto e alo-psiquicamente. Aparentemente uma criana
bem disposta e sorridente colaborava sempre com o que lhe era perguntado e pedido. O
R.P. mantinha um discurso fluente e elaborado, falava constantemente, chegando mesmo a
responder pela me a perguntas que eram dirigidas a esta. Respondia de imediato e s
vezes sem terminada a pergunta, interrompia frequentemente a conversa, vendo-se a me
muitas vezes obrigada a mand-lo calar para poder ser ela a explicar determinados
33
assuntos, dizendo-lhe R.P. j chega, cala-te um bocadinho (cit.). Dava respostas longas e
por vezes, para responder a uma questo, fazia descries extremamente pormenorizadas,
a ttulo de exemplo, num determinado momento da consulta foi-lhe perguntado em que zona
da sala de aula habitualmente se sentava. Para responder a esta questo, o R.P. fez uma
descrio completa da disposio da sua sala de aula, das carteiras e dos lugares de cada
um dos colegas.
Ao longo das diversas consultas, o R.P. permanecia sentado no seu lugar, contudo,
mexia constantemente as mos, agarrando e explorando sistematicamente os materiais que
estavam ao seu alcance, na secretria. A criana mantinha bom contacto ocular e, parecia
bastante atento/concentrado e motivado ao longo das consultas, encarando-as com grande
seriedade.
A me referiu que o R.P. tem andado muito desobediente, quando lhe recusamos
comprar alguma coisa ele fica muito nervoso, bate com as coisas, fica enervado (cit.).
Menciona que a criana pede constantemente que lhe comprem coisas, a pior dificuldade
dele no saber aceitar um no (cit.), Quando pede algo e no possvel comprar, ele
fica muito irritado, amua, chora muitas vezes (cit.). Tambm para o pai, esta a principal
dificuldade da criana, no aceitar um no. Quando questionado, o R.P. reconhece que se
porta mal em casa, argumentando eu no me consigo controlar (cit.), s vezes quero
parar, mas no consigo parar de falar nem de fazer coisas! (cit.).
O pai faz a clara distino a partir do momento em que o filho iniciou a medicao.
Como refere, a princpio, reagia com agressividade verbal, ficava enervado e irritado,
contudo, a partir do momento em que passou a tomar a medicao, menciona que o R.P.
anda mais sensvel, passou a chorar com frequncia, no apresentando a agressividade e
irritabilidade de antes. Habitualmente, como ambos confirmaram, sempre que o filho entra
numa loja tm que lhe comprar algo. Inicialmente, quando na idade pr-escolar, o R.P.
comeou por ter uma atraco por carrinhos de brincar, como explica o pai ele andava
sempre a pedir carrinhos e passava o tempo a brincar com eles (cit.). Por este motivo diz a
princpio achvamos graa e amos comprando os carrinhos que pedia, mas comeou a
pedir cada vez mais e a partir dum momento j no eram s carrinhos, tinha-se alastrado a
tudo (cit.). Descreve que sensivelmente na altura em que entrou para a escola primria
comeou a pedir materiais escolares, mas que muitas vezes no precisava, actualmente
como menciona o pai pede tudo e mais alguma coisa (cit.).
Com base na informao relatada pela me, o R.P. manifesta-se, por vezes
agressivo verbalmente, para com a irm, av paterna e principalmente para com a prpria
me. Refere que quando fica enervado, como no me pode bater a mim, vinga-se na irm.,
com a av tambm fala mal, e ela que tem tanta pacincia para ele, brincam juntos (cit.). A
me tem historial de depresso, por vezes tenho momentos em que me sinto mais em
34
baixo (cit.), descrevendo que o R.P. se apercebe e aproveita estas alturas para a provocar
chama-me madrasta, gorda, principalmente quando estou mais em baixo (cit.). Ao longo
das consultas a me referia com frequncia eu j no sei o que fazer mais, eu fao tanto
esforo para o agradar, fao sacrifcios para o poder satisfazer j no sei o que fazer
mais! (cit.). Acrescenta que antes no era assim, ultimamente que se tornou assim (cit.).
De acordo com os pai, o R.P. parece ter muitos cimes da irm, segundo eles, sem
razo. A me menciona que ele beneficiado em tudo, os avs maternos fazem-lhe as
vontades todas, ao passo que com a irm nem sempre acontece. Refere que quando a
irm tem que ir para o computador trabalhar, ele quer logo ir para l tambm jogar os jogos
dele (cit.), se compro alguma coisinha irm, atira-me isso cara (cit.), eu at acho que
quem tem razo para receber apoio a minha filha mais velha, ela que tem motivos (cit.).
Justifica a afirmao dizendo que a irm muitas vezes anda atarefada com os trabalhos da
escola e mesmo assim tem que tolerar e ter pacincia para o irmo, para alm das tarefas
domsticas que tem de efectuar quando a me anda mais doente. Relata ainda que a irm
protege muito o R.P., evitando expor determinadas situaes em que o irmo se porta mal,
ou a trata mal, como justifica no faz queixinhas, ao contrrio do R.P. (cit.). O pai explicou
ainda que por vezes, quando compram alguma coisa ao R.P., este vai de imediato exibir o
novo objecto irm, com o intuito de a provocar e despertar inveja.
Uma outra situao que parece desagradar principalmente me, o facto do R.P.
se deitar e adormecer todas as noites na cama dos pais. Ela explica que muitas vezes vai
para l ver televiso ou fazer qualquer coisa com o pai no computador, e acaba por
adormecer, sendo depois necessrio lev-lo para o quarto dele. O R.P. justifica-se dizendo
que a cama dos pais mais fofinha e melhor do que a dele.
O questionrio de Conners, forma abreviada (cf. Anexo XIII) havia j sido solicitado
pela pediatra do R.P.. Os resultados apontam, na verso para os pais, que a criana se
enquadra nos parmetros indicadores de existncia de patologia associada a PHDA,
obtendo um ndice de hipercinsia elevado (de 18, sendo que a mdia mais 2 desvios
padro de 16). Na verso para a professora, pontua um ndice de hipercinsia no limite do
considerado indicador de PHDA (17, sendo que a mdia mais 2 desvios padro de 18).
Estes resultados sugerem assim que se faa uma avaliao e estudo em profundidade, visto
que possivelmente a criana apresenta PHDA.
Foi igualmente solicitado ao R.P. para que desenhasse a sua famlia (cf. Anexo XIV).
A criana comeou por se desenhar a si, seguindo-se o pai, irm e por fim a me. Ao
analisar o desenho, est patente a sua evidente aproximao ao pai, contrastante com o
afastamento relativamente figura da me, distanciamento este visvel tambm pela ordem
do desenho. H uma ligeira separao da sua figura quanto s restantes, que se encontram
muito mais prximas entre si, ainda assim, a figura com a qual se aproxima mais do pai. A
35
escolha do vesturio aponta igualmente para uma clara identificao da irm em relao
me e de si em relao ao pai. Foi-lhe dito que imaginasse que a famlia ia fazer um passeio
de carro, mas s poderiam ir trs pessoas, no havia mais espao para o quarto elemento,
foi-lhe perguntado quem ficaria em casa. Aps ter tentado arranjar diversas maneiras e
solues para caberem os quatro elementos na viatura, acabou por escolher a figura que
ficaria em casa, Eu ficava (cit.) retorquiu ele. Explicou que se tinha portado mal, tinha feito
asneiras e por isso ficava de castigo.
V. Incio e Desenvolvimento das Dificuldades
Ambos os pais concordaram ao afirmar diferenas significativas no comportamento
do R.P. a partir do ms de Setembro do ano anterior. Explicam que durante as frias do
Vero passado no notaram qualquer diferena, todavia, aps a entrada da criana para o
novo ano lectivo, esta passou a apresentar comportamentos mais agressivos, irritava-se
com muita facilidade, parecia mais intolerante, para alm da agitao, desassossego e
inquietao que passaram a ser mais acentuados e evidentes. Tambm a professora
partilhava da opinio de que o R.P. com frequncia se demonstrava ser agressivo para com
os colegas e agitado na sala de aula, comeando estes comportamentos a revelarem-se
prejudiciais para o habitual desempenho e aproveitamento escolar.
VI. Histria do Desenvolvimento e Aprendizagens Prvias

Como referido pela me, no foi uma gravidez planeada. Os meses de gestao
foram passados com algumas complicaes e o R.P. acabou por nascer de cesariana, duas
semanas mais cedo do que o esperado. Ficou aos cuidados da me at aos seus 4 meses,
passando desde ento e at aos 2 anos de idade a frequentar uma ama. Com esta idade
entrou para a creche, permanecendo nesta mesma instituio at entrada para a escola
primria. No h registo de dificuldades na alimentao, linguagem ou controlo
esfincteriano. Todavia, a me refere que sempre foi uma criana que necessitava de dormir
poucas horas, afirmando que, ao contrrio das outras crianas, nunca o vi rabugento ou a
cair de sono (cit.).
De acordo com as informaes dadas pela me, o R.P. sempre manteve boa relao
com as educadoras e professoras que, como explica sempre o viram como uma criana
carinhosa e meiga. Contudo, acrescenta que o consideravam uma criana muito irrequieta e
activa sempre foi assim muito mexido (cit.). Salienta ainda que, no ltimo ano do infantrio,
quando se irritava, o R.P. batia com a cabea na parede repetidas vezes, comportamento
este que se dissipou com a sua entrada para a escola primria.
Aps a entrada para a escola primria, a me refere boa adaptao do R.P. aos
novos colegas e professora. Ao longo do 1 e 2 ano de escolaridade no houve dificuldades
36
a assinalar, sendo o R.P. uma criana muito empenhada nas tarefas escolares, sempre
alcanou bons resultados e manteve boa relao com colegas, professores e auxiliares de
aco educativa.
Actualmente a frequentar o 3 ano de escolaridade, o R.P. continua a ser descrito
pelos pais e professora como bom aluno. Aprende bem, referindo eu sou um dos melhores
da minha turma (cit.) e mantm boa relao com colegas e professora. Acrescenta que a
sua matria preferida a matemtica. A professora, salienta contudo, a sua frequente
dificuldade de concentrao e manuteno da ateno, o facto de permanecer
excessivamente irrequieto e impulsivo e classifica-o como impaciente e sempre pronto para
andar. Menciona igualmente birras e comportamento imprevisvel, fazendo frequentemente
rudos inadequados, em situaes inapropriadas.
O R.P. nomeia como o seu melhor amigo o C., e acrescenta que h um colega na
escola que o provoca constantemente, acabando por se envolverem por vezes em
zaragatas. As suas brincadeiras preferidas so jogar bola, andar de bicicleta, jogar ao
balo, ver televiso e jogar computador. Acrescenta que adora ir para a rua do seu bairro
brincar com os meninos.
Em casa ajuda nas tarefas domsticas, particularmente a limpar o p, como refere a
me devo confessar que ele muito bom a limpar o p (cit.). Todavia, por vezes quer
efectuar outras tarefas domsticas como lavar a loia ou passar a ferro, mas como ainda
pequeno, os pais acabam por no o deixar fazer. Quando o probem de executar estas
tarefas, o R.P. fica muito chateado e irritado, como menciona a me, ainda por cima v que
a irm pode fazer e ele no, ainda fica com mais ciumeira (cit.).
O pai passa muito tempo fora de casa, durante a semana tem o seu emprego que lhe
ocupa muito tempo e em alguns fins-de-semana serve em casamentos, chegando muito
tarde a casa. A me refere que so muito diferentes e tm formas distintas de lidarem com
os filhos, como explica eu sempre fui habituada a ser poupada, e quando se tratam de
coisas desnecessrias, evito compr-las ao R.P. (cit.). No entanto, o pai costuma ceder e
fazer mais as vontades ao filho. A me refere que por vezes o marido a critica por ser
demasiado rgida, e acaba por contradizer as ordens da me. O pai confirma que por vezes
acaba por ser mais permissivo com o filho, fazendo-lhe as vontades ou como refere s
vezes fecho os olhos, fingindo que no v e acabando por deixar a criana fazer certas
coisas que a me anteriormente tinha proibido. Justifica esta atitude dizendo que por vezes
a me demasiado rgida com as crianas e que, como passa pouco tempo com os filhos,
tenta passar bons momentos, sem discusses ou castigos. Os pais adoptam assim posturas
distintas na educao da criana, sendo que esta j percebeu que se pedir alguma coisa
me, provavelmente a vai recusar, mas se recorrer ao pai, possvel que consiga o que
deseja.
37
Habitualmente os pais optam por atribuir castigos pelos maus comportamentos do

filho, no recorrendo com tanta frequncia a condutas mais agressivas. Contudo, por vezes
estes castigos no so cumpridos at ao fim, havendo constantes interrupes ou
alteraes das condies iniciais. A me relatou ainda diversas situaes nas quais o filho
faz e como refere asneiras das dele (cit.). o caso, de uma situao na qual o R.P. estava
a brincar na rua, no bairro onde mora e reparou que um dos carros estacionados de um dos
seus vizinhos tinha algo diferente nas rodas. Os pipos eram vermelhos, e ele no faz mais
nada, foi l e tirou-lhos. Relatou que assim que o R.P. chegou a casa com os objectos, o
pai e me repreenderam-no e obrigaram-no a devolv-los ao vizinho, situao esta que
deixou a criana muito envergonhada pelo ocorrido. Todavia, enquanto a me descrevia o
sucedido na presena do filho, dava um ar de graa, um sorriso, como se estivesse a contar
uma situao engraada, no adoptando uma postura repreensiva pelo acto.
Tambm os avs maternos, emigrantes em Frana, mantm uma relao muito
prxima com a criana. A me refere no se dar com os pais, foi sempre criada com a av
em Portugal, estava pouco tempo e recebia pouca ateno dos pais. Compreendendo isto,
tambm a sua filha se afastou dos avs, ao contrrio do R.P. que fala com frequncia
destes. Por sua vez, os avs presenteiam-no com ofertas constantes, desde guloseimas a
roupas. Descreveu uma situao na qual, pediu me umas sapatilhas com rodas como
presente do seu aniversrio, mas esta ficou um pouco apreensiva por serem relativamente
caras. De imediato o R.P. se apressou e fez o mesmo pedido aos avs que prontamente as
compraram.
A me classifica-o como uma criana difcil, que exige muito tempo e pacincia.
excessivamente irrequieto, impaciente, parece que anda no mundo da lua, reage
frequentemente antes de pensar e quer ser ele a comandar tudo. Mas ao mesmo tempo
descreve-o como carinhoso e meigo. Segundo ela, o R.P. apresenta mudanas rpidas de
humor, oscilando entre momentos em que se irrita, chora facilmente, faz beicinho e amua, e
momentos em que se torna extremamente afvel e carinhoso.
VII. Formulao
Tendo em conta o referido anteriormente e com base no Manual de Diagnstico e
Estatstica das Perturbaes Mentais (DSM-IV-TR, 2002), parece tratar-se da Perturbao
Hiperactiva com Dfice de Ateno, do tipo predominantemente Hiperactivo-Impulsivo
(314.01).
O dfice de ateno manifestado pelo R.P. evidente atravs de sintomas como
frequente dificuldade de concentrao e manuteno da ateno e distraces fceis e
constantes.
Evidencia
igualmente
sintomas
de
hiperactividade
impulsividade
nomeadamente movimentos excessivos das mos, quando sentado, age como se estivesse
38
ligado a um motor, fala em excesso, precipita as respostas antes mesmo de terminadas

as perguntas, interrompe e interfere nas conversas dos outros, tem dificuldades em esperar
pela sua vez. Os sintomas descritos caractersticos quer do dfice de ateno quer da
hiperactividade impulsividade, esto presentes em diversos contextos como na escola e
em casa e prejudicando significativamente o funcionamento social e acadmico da criana.
Desde o perodo pr-escolar e ao longo dos dois primeiros anos escolares que
parece patente a inquietao e actividade excessiva do R.P.. Contudo, os pais apontam o
ingresso no 3 ano de escolaridade como sendo a fase em que os seus comportamentos
parece terem-se tornado mais frequentes e prejudiciais, causando dfice significativo no
funcionamento social e acadmico da criana.
Barkley (1997) apresenta um modelo para a PHDA, destacando o conceito de autoregulao, utilizado como sinnimo de auto-controlo (cf. Anexo XV).
Para este autor, a PHDA caracterizada por um dfice no desenvolvimento da
inibio comportamental, isto , de acordo com o referido modelo, o R.P. parece ser
controlado pelo momento, o que explica determinados comportamentos como a
necessidade constante de pedir que lhe comprem determinados objectos, assim que os v,
e as consequentes birras e amuos excessivos quando estes lhe so recusados
(inconvenincia social) ou os frequentes rudos inadequados em situaes inapropriadas
(e.g. sala de aula). De facto, as condutas parentais exibidas parecem ter promovido e em
certa medida contribudo desde cedo para a progressiva dificuldade de inibio
comportamental da criana. Exemplo destas situaes descrito pelo pai ao referir que,
desde muito novo (idade pr-escolar) o R.P. pedia constantemente carrinhos de brincar,
pedido ao qual os pais no se recusavam e chegavam mesmo a achar engraado a paixo
do filho por tais brinquedos. Relatando ainda que por diversas vezes premiavam o seu filho
com mais um carrinho, mesmo sem este o pedir. Por sua vez, o controlo inibitrio pobre,
parece acarretar prejuzos em diversas competncias da criana, nomeadamente o no
recorrer a experincias anteriores (e.g. no se lembrar dos castigos anteriores e adopta o
mesmo
tipo
de
comportamentos
desadequados
perante
situaes
semelhantes),
incapacidade para antecipar consequncias (e.g. agressividade verbal, sem pensar nos
danos emocionais causados), dificuldade em estabelecer objectivos e planos de aco. E
ainda incapacidade para evitar estmulos que provavelmente desencadeia determinados
comportamentos desadequados (e.g. os objectos que v nas lojas e quer ter de imediato),
dificuldade para utilizar o discurso interno para auto-regulao (eu no me consigo
controlar (cit.), s vezes quero parar, mas no consigo parar de falar nem de fazer coisas!
(cit.)), incapacidade para regular o afecto face s exigncias das situaes (e.g. ser cruel
para a me quando esta se sente mais doente chama-me madrasta, gorda, principalmente
39
quando estou mais em baixo (cit.)) e dificuldade em sintetizar (e.g. dar respostas
demasiadamente extensas quando tal no pretendido).
Determinadas atitudes permissivas por parte dos pais, parecem estar a manter
alguns dos comportamentos do R.P.. Nomeadamente nas ocasies em que a criana tem
algum tipo de comportamentos desadequados ou errados, como o so as idas ao
supermercado e as constantes dificuldades em aceitar um no. Apesar de na maioria das
vezes os pais o repreenderem e castigarem, posteriormente contam-no como se de uma
piada se tratasse. Ou seja, apesar de no momento serem assertivos em relao ao
comportamento que reprovam, atribuindo consequncias negativas imediatas, mais tarde
parecem no agir em conformidade, acabando por achar graa e repetirem a histria em
forma de comdia, e deste modo parecem reforar positivamente a sua ocorrncia. Tambm
o facto de serem retirados e ou relevados alguns dos castigos atribudos ao R.P., parecem
permitir a manuteno de alguns dos seus comportamentos desadequados. Particularmente
nas ocasies em que a me impe determinados castigos e o pai a desautoriza, absolvendo
ou infringindo as regras impostas inicialmente. As prticas parentais parecem no ser
consistentes e a criana parece j o ter percebido, assim como parece ter interpretado que o
pai mais seu amigo porque lhe faz as vontades, portanto, ser melhor recorrer e pedir o
seu constante e disponvel auxlio para o libertar dos castigos da me. Assim sendo, os
referidos comportamentos por parte do pai, parecem funcionar como reforo negativo (ao
mau comportamento), retirando o R.P. de situaes que lhe so desagradveis, os castigos,
mantendo as condutas inapropriadas que levaram atribuio destes mesmos castigos. Ou
seja, a criana percebe que perante certos comportamentos desadequados, mesmo sendolhe atribudo um castigo, provavelmente o pai conseguir retir-lo do dito castigo e assim
sendo, no parece haver prejuzos em comportar-se desadequadamente.
Para alm de no ser consistente, o ambiente familiar do R.P. parece ainda no ser
estvel. Ou seja, o cumprimento ou incumprimento das regas impostas, nem sempre
envolve e implica as mesmas consequncias (Polaino-Lorente & Enco, 2002). Isto ,
perante o mesmo tipo de comportamentos, por vezes a criana castigada, em outras
ocasies, a adopo do mesmo padro de comportamentos ignorado pelos pais, no lhe
atribuindo qualquer punio face ao acto. O ambiente familiar deve ser explcito e previsvel,
isto , as regras devem estar definidas partida e no aps a manifestao de
comportamentos indesejados, elas devem ser conhecidas e compreendidas por ambas as
partes. Todavia, no parece ser este o ambiente familiar vivido pelo R.P..
VII. Protocolo Teraputico
Propostas e Estratgias Teraputicas
I. Estabelecer aliana teraputica emptica com a criana e tambm com os pais.
40
1. Promoo de uma relao de colaborao entre a criana e o terapeuta;

2. Estabelecimento de uma relao de colaborao entre os pais e o terapeuta;
3. Estabelecimento em parceria com os pais e criana de objectivos do tratamento e
feedback regular;
4. Explicao do tipo de tratamento e a sua durao;
II. Promover intervenes educativas dirigidas aos pais

1. Informao acerca da perturbao e suas implicaes;
2. Interpretao e discusso acerca das condutas parentais que mantm determinados
comportamentos na criana;
III. Treino dos pais, irm e da criana no manejo de comportamentos

1. Definio, controlo e seguimento das condutas a modificar na criana;
2. Treino em procedimentos de reforo da frequncia, durao e intensidade dos
comportamentos desejados;
3. Preparao para a adopo de procedimentos para a diminuio e progressiva
extino da frequncia, durao e intensidade dos comportamentos indesejados;
IV. Treino de auto-instruo focalizado nas caractersticas hiperactivas da criana

1. Identificao das condutas a modificar, fazendo a clara distino entre o contexto
escolar e familiar;
2. Reconhecimento e interrupo das mesmas nos diversos contextos;
3. Exerccios e tcnicas de relaxamento;
4. Verificao da eficcia no controlo dos comportamentos;
5. Promoo de expectativas de auto-eficcia;
6. Fomentao do treino por imaginao;
7. Generalizao das aprendizagens aos vrios contextos;
V. Promoo estratgias de resoluo de problemas e tomadas de deciso

1. Ajudar na identificao e conceptualizao de problemas;
2. Orientao para a identificao de variadas opes e seleco das mais adequadas
em cada situao;
3. Alertar para a importncia na identificao das emoes e pensamentos associados
a cada deciso;
4. Treino na identificao de possveis consequncias positivas e negativas;
5. Promoo de expectativas de auto-eficcia em relao ao problema;
6. Implementao da deciso;
41
7. Avaliao da deciso;
VI. Preveno de recada

1. Antecipao de possveis dificuldades futuras;
2. Lembrar os procedimentos aprendidos;
3. Ensaio das aptides a utilizar
VIII. Feedback Teraputico

Ao longo da primeira consulta, no dia 23 de Abril de 2008, procedeu-se recolha de
informao anamnese. O R.P. veio acompanhado pela sua me. Inicialmente ambos
participaram da consulta, observando-se a interaco entre me e filho e a concordncia
nos temas explorados. Quando colocada alguma questo, a me tomava a iniciativa de
responder, dando o seu ponto de vista que depois era confrontado com a opinio da criana.
Frequentemente o R.P. interrompia as explicaes da me e precipitava as respostas, por
vezes antes mesmo destas serem terminadas. Para alm da recolha de informao,
pretendia-se promover e facilitar em simultneo o estabelecimento de aliana teraputica
com a criana e tambm com a me. Este primeiro contacto terminou com a promoo de
algum suporte particularmente me, sendo-lhe explicado que possvel trabalhar alguns
aspectos que visam a melhoria dos comportamentos do R.P.. Foram igualmente sugeridas
algumas alteraes na sua atitude, nomeadamente o no adoptar posturas de derrota ou
vulnerabilidade perante o seu filho e no permitir que este a ofendesse e chamasse de
nomes feios. Ao R.P. foi-lhe explicado que em conjunto poderamos resolver o problema,
sendo para tal fundamental a sua colaborao e empenho, que de imediato assegurou.
No segundo encontro que ocorreu no dia 14 de Maio de 2008, o R.P. compareceu
mais uma vez acompanhado pela me. Nesta sesso procedeu-se continuao de recolha
de informao e estabelecimento de aliana teraputica. Numa fase inicial ambos
participaram da consulta, sendo que numa segunda fase pediu-se me para esperar um
pouco
na
sala
de
espera,
proporcionando-se
assim
recolha
de
informao
especificamente com a criana, Esta no levantou qualquer objeco, assim como o R.P.
que parecia entusiasmado com a ideia. Nesta sesso foram abordados outros aspectos da
vida da criana, sem centralizar a consulta especificamente nos comportamentos problema
ou dificuldades do R.P.. A criana colaborou ao longo de toda a consulta, mantendo-se
motivado e empenhado. Foi-lhe pedido que desenhasse a sua famlia, tarefa esta que de
imediato executou. A sesso terminou com alguns conselhos e chamadas de ateno para
os seus comportamentos mais agressivos particularmente com a me.
42
O terceiro encontro realizou-se no dia 26 de Maio de 2008, comparecendo

acompanhado pela me. Enquanto aguardava na sala de espera, o R.P. fez um desenho
que prontamente entregou estagiria. Nesta sesso optou-se por iniciar o treino de autoinstruo. Para tal, recorreu-se ao manual Stop! Disciplina e auto-controlo, adaptando-se
alguns dos exerccios que o compe relacionados precisamente com a disciplina e autocontrolo. Inicialmente contou-se a narrativa A Panda e a Pandi que serviu de mote para a
distino entre os comportamentos adequados e desadequados na sala de aula, no recreio
e em casa. Foram colocadas trs caixas que correspondiam respectivamente escola,
recreio e casa. Em seguida, foram-lhe entregues diversos cartes, (cf. Anexo XVI), contendo
cada um deles um determinado comportamento (e.g. correr, levantar o dedo para falar, rir
muito, jogar bola). O R.P. deveria colocar os cartes na caixa respectiva ao lugar onde
poderia adoptar esses mesmos comportamentos. Este exerccio permitiu analisar quais as
condutas esperadas e adequadas em cada um dos contextos. Seguidamente foi
apresentado ao R.P. a personagem Irre e o Quieto, dois irmos gmeos que gostam de
fazer coisas diferentes aos meninos. O Irre, gosta muito de se mexer, mas como no tem
braos nem pernas nem lngua, precisa das pernas, braos e lngua dos meninos. Assim,
quando v um menino ou uma menina muito bonitos mexe-lhes as pernas, os braos,
levanta-os das cadeiras e no os deixa estar sossegados. J o Quieto gosta muito de estar
sossegado e calminho dentro dos meninos, para eles poderem fazer outras coisas. Foram
explorados alguns dos comportamentos que o Irre provocava nos meninos e tambm o R.P.
exemplificou situaes nas quais era atacado pelo Irre. Neste seguimento foi-lhe
perguntado se ele gostaria de controlar o Irre, ao que prontamente respondeu
afirmativamente. Foi-lhe ento explicado que teramos de seguir alguns passos (cf. Anexo
XVII). O primeiro dos quais seria Estar atento e ver os sinais do Irre. Seguidamente deveria
dizer ao Irre para parar de mexer o teu corpo, e imaginar um grande sinal vermelho de
STOP. Foram dados alguns exemplos e atribudo como trabalho para casa a prtica destes
dois passos. Na fase final desta sesso, j com a me, foram dadas algumas noes acerca
da PHDA, esclarecidas algumas dvidas e foi-lhe entregue um panfleto informativo (cf.
Anexo IX).
A 4 de Junho de 2008, foi realizada a quarta sesso, fazendo-se a criana
acompanhar pela me. Esta sesso foi dirigida essencialmente ao R.P.. Foram revistas as
aprendizagens efectuadas na sesso anterior, bem como as tarefas para casa. Foram
trabalhadas as etapas seguintes no treino de auto-instruo, para o controlo do Irre.
Particularmente a terceira fase, Relaxar e obrigar o Irre a parar, para a qual foram
explicados e praticados alguns exerccios de respirao e o treino de relaxamento (cf. Anexo
XVIII). Por fim, o ltimo passo consiste em Ver se conseguiste controlar o Irre. Mais uma
vez foram dados alguns exemplos de situaes nas quais o R.P. deveria seguir os quatro
43
passos trabalhados e foi-lhe explicado que os deveria recordar e aplicar sempre que o Irre
atacasse (cf. Anexo XVII).
No final da consulta, foi solicitada igualmente a presena do pai na consulta seguinte,
algo que a me acatou com agrado.
No dia 16 de Junho de 2008, sesso cinco, o R.P., tal como havia sido combinado,
veio acompanhado por ambos os pais. Esta consulta tinha como objectivo principal a
descrio
compreenso
das
prticas
parentais,
alertando
para
determinadas
consequncias indesejveis das mesmas, ou seja, dar incio ao treino dos pais no manejo
de comportamentos. Para tal, numa fase inicial abordou-se em gabinete apenas o pai,
percebendo o seu ponto de vista em relao ao filho e s prticas da me para com o
mesmo. Em seguida, com a me tambm a participar da sesso, foram confrontados os
diferentes comportamentos que ambos adoptam perante a criana e as respectivas
consequncias dos mesmos. Foi explicada a importncia dum ambiente familiar explcito,
consistente e estvel, isto , as regras devero ser claras para o pai, para a me e criana,
e devero permanecer e ser aplicadas da mesma forma hoje, amanh e depois. Assim
como os castigos no devero ser alterados ou retirados por apenas um dos progenitores,
sem o consentimento e concordncia do outro. Os pais devero ainda discutir e chegar a um
consenso sempre em privado, resguardados da ateno do filho, evitando assim discusses
sua frente e por sua causa. Ambos os pais compreenderam a importncia destes
aspectos e se comprometeram a modificaes nas prticas parentais. Ainda apenas perante
a presena dos pais, foi apresentado o exerccio seguinte a trabalhar com o R.P., a Tabela
de comportamentos do R.P. Token Economy (cf. Anexo XIX). Aps explicao do seu
objectivo e preenchimento, foi solicitado aos pais sugestes para os comportamentos a
colocar na tabela. Finalizada a tabela, foi pedido aos pais que se retirassem e seguidamente
entrou o R.P. que permanecia inquieto e impaciente na sala de espera, chegando mesmo a
interromper por duas vezes a consulta. Com a criana foram revistas as aprendizagens dos
passos a tomar para controlar o Irre. Em seguida e porque a sesso j ia longa, foi-lhe
mostrado e explicado o funcionamento da tabela de comportamentos do R.P.. Em conjunto,
listmos uma srie de objectos e alimentos que a criana gosta e pede constantemente,
atribuindo a cada uma delas os respectivos pontos ou bolas verdes. Foi explicado aos pais
que poderiam acrescentar outros objectos e os respectivos pontos, tendo sempre em
considerao que quanto mais caro for o objecto e mais valor tiver para o R.P., mais bolas
verdes sero necessrias para o alcanar. Devero ainda ser listadas todas as trocas feitas
ao longo das semanas seguintes e ate prxima consulta. Por sugesto da me e uma vez
que se revela pertinente no processo teraputico, foi solicitada a presena da irm na
sesso seguinte.
44
IX. Comentrio Terico

Hiperactividade ou m educao? (Boavida, 2006, pp. 3)
Eis a questo a que muitos profissionais se propem dar resposta.
Na verdade, a PHDA assumiu nos dias de hoje propores impensveis, sendo
actualmente a perturbao mais comum junto da populao infantil (Finzi-Dottan, Manor &
Tyano, 2006). Segundo dados da American Psychological Association (2000 cit. in Alizadeh,
Applequist & Coolidge, 2007), cerca de 3 a 5% das crianas em idade escolar sofrem desta
perturbao, o que equivale, segundo Sauv (2006), entre aproximadamente uma a duas
crianas por turma, no ensino bsico. Dryer, Kiernan e Tyson (2006) chamam, no entanto, a
ateno para o facto destes nmeros terem vindo a aumentar exponencialmente, o que
pressupe que o nmero de crianas com esta perturbao actualmente seja superior ao
revelado pelos estudos epidemiolgicos, uma vez que existem muitas crianas que sofrem
desta perturbao, mas no esto sinalizadas como tal.
Dantes no havia hiperactivos, agora so todos!, surgindo a inevitvel questo,
dever-se- este problema falta de competncias dos pais modernos (Boavida, 2006).
Como explica o referido autor, a frequente confuso entre m educao e hiperactividade
relaciona-se com as dificuldades que estas crianas tm em controlar a actividade motora e
os impulsos, em cumprirem regras ou em estar quietos e no perturbarem. So crianas
incapazes de se concentrar e com um desejo constante de explorar novas situaes, tm
dificuldades em seguir regras de comportamento (Teste de Sade, 2008), no prestam
ateno e precipitam as respostas acabando muitas vezes por se tornarem o bode
expiatrio ou o bobo da turma (Silva, 2007). No entanto, como adianta a autora,
importante salientar que estas atitudes no podem ser confundidas com m educao ou
mau comportamento ocasional. Todavia, os pais destas crianas que convivem diariamente
com os seus comportamentos, passam muitas vezes por maus pais/educadores e os seus
filhos por mal educados. Como o caso do R.P. e as suas idas ao supermercado, sempre to
atribuladas e repletas de olhares alheios indiscretos.
As caractersticas que estas crianas evidenciam no podem ser consideradas
apenas como uma condio do ser criana que se ultrapassa com o amadurecimento, tem
efectivamente uma base gentica bem demonstrada que poder ser influenciada por
factores ambientais e sociais e persistir pela vida adulta (Scandar, 2007; Silva, 2007). Tratase na verdade de uma perturbao comportamental e no primariamente de um problema
disciplinar (Boavida, 2006), considera-se portanto uma perturbao do desenvolvimento
infantil com uma base neurolgica (Cabral, 2003). As reaces de uma criana vtima de
PHDA so o reflexo da conjugao de diversos factores entre si, que podem interagir no
mesmo momento, numa mesma situao (Sauv, 2006). Acredita-se que possa ter origem
45
em causas biolgicas, psicolgicas e sociais que actuam individualmente ou em conjunto,

predispondo o sujeito perturbao (Schachar & Tannock, 2002). Isto , acredita-se que as
condutas hiperactivas so heterogneas na sua origem, ou seja, mais do que existir um ou
vrios mecanismos explicativos, h mltiplos factores que interagem, exercendo cada um os
seus prprios efeitos, numa actuao conjunta (Garca, 2001).
Assim sendo, parece presente a influncia de factores relacionados com as prticas
parentais/educativas, mas de que forma se processa e at que ponto se verifica esta
influncia? Qual ser ento o impacto dos estilos parentais no aparecimento e manuteno
dos sintomas hiperactivos? Dever-se- efectivamente falta de competncias dos pais
modernos? (Boavida, 2006).
Neste sentido, com base na anlise da literatura, autores como Lino (2005),
mencionam que para alm do factor hereditrio, a famlia pode efectivamente contribuir para
o desencadear desta perturbao. Explica que as famlias de crianas com PHDA so
muitas vezes famlias super-protectoras, deprimidas, ansiosas, intrusivas e manipuladoras.
Tratam-se de pais mais reprovadores, que exercem maior controlo, so mais crticos e
autoritrios, so mais pessimistas e recorrem com mais frequncia ao castigo, dando mais
ordens e fornecendo mais orientaes, comparativamente com os pais de crianas que no
apresentam PHDA (Finzi-Dottan, Manor & Tyano, 2006; Hurt, Hoza & Pelham, 2007; Garcia,
2001; Keown & Woodward, 2002). Schwebel, Hodgens e Sterling (2006) acrescentam ainda
que as mes destas crianas apresentam elevados nveis de depresso, hostilidade, baixa
auto-estima, baixo suporte-social e insatisfao conjugal. Na verdade, muitas das
caractersticas descritas fazem parte do contexto e ambiente familiar do R.P.. Especialmente
na figura materna, podem ser identificados aspectos como sobreproteco e elevado
controlo, evidente por exemplo, nas constantes tentativas de saber e controlar quais os
amigos com quem o R.P. se d, quais as brincadeiras escolhidas e os locais por onde anda.
Ou ainda a presena de uma perturbao do humor na me, depresso que, aliada
frequente ausncia do pai, pode levar a uma superviso deficitria. De facto, apesar da
aparente figura autoritria exercida pela me, quando esta se sente mais doente, fragilizada
e incapaz, acaba por baixar a guarda e exercer nestes momentos superviso fraca, que de
imediato o R.P. percebe, e impulsivamente, aproveita.
Assistimos nos dias que correm, a relaes parentais que cada vez mais se instalam
em dois plos opostos, por um lado a negligncia, por outro, a super-proteco (Ramalho,
2006). Se por um lado somos confrontados com a irresponsabilidade de atitudes parentais
despreocupadas, por outro, assistimos a uma mistura de papis, onde emerge um excesso
de reivindicaes dos direitos das crianas, minimizando-se os deveres destas enquanto
filhos e as obrigaes dos progenitores enquanto pais (Silva, 2008). Eduardo S, referia
numa conferncia (I Encontro Comisso de Proteco de Crianas e Jovens em Perigo,
46
2008) que os paizinhos bons so os piores inimigos dos bons pais. No se referir este
investigador a pais como o do R.P., que numa tentativa de compensar o pouco tempo que
passa com o filho, o permeia por tudo e por nada, sobrepondo-se autoridade da me e
contradizendo a sua educao? O ser um pai bonzinho est longe de ser um bom pai. Mas
no so as crianas como o R.P. que o tm que entender, so antes os seus pais.
Importa ressalvar que as dificuldades no exerccio da funo de ser pai ou ser me,
no implicam necessariamente, e no se podem confundir, com a incapacidade parental
(Ferreira, 2002 cit. in Silva, 2008). Apesar de se relatar a contribuio das
disfuncionalidades familiares para o surgimento e ou a persistncia e exacerbao dos
sintomas da PHDA nas crianas (Rey, Walter, Plapp & Denshire, 2000), estas situaes
podem ser vistas por outro prisma. Com frequncia, os comportamentos controladores e
negativos que os pais tm face aos seus filhos, podem constituir uma reaco
impulsividade e hiperactividade, e no serem propriamente uma causa das mesmas (Lopes,
2006). Muitos dos comportamentos controladores e punitivos da me face ao R.P., resultam
por um lado da permissividade do pai, tentando contrabalanar a facilitao que este
promove, e por outro lado podem decorrer dos maus comportamentos que o R.P.
constantemente pratica, que frequentemente esquece serem caractersticos e inerentes
prpria perturbao.
Em suma, as atitudes autoritrias adoptadas por muitos progenitores semelhantes
me do R.P., parecem influenciar as incapacidades dos seus filhos, em contrapartida, os
comportamentos destas crianas influenciam as atitudes dos pais, acabando por se criar um
ciclo vicioso do qual resulta um agravamento da severidade dos sintomas (Finzi-Dottan,
Manor & Tyano, 2006).
seguramente terrvel para estes pais serem acusados de no educarem os filhos,
quando efectivamente se esforam mais do que os outros e recebem menos em troca
(Lopes, 2006). Mas tambm o para as crianas, que frequentemente sofrem imenso com a
sua incapacidade em controlar a actividade e prestar ateno, sentem-se mal, tm fracas
competncias sociais, so rejeitados pelos pares, culpabilizados pela escola e famlia,
prejudicados na sua progresso acadmica e com baixssima auto-estima (Boavida, 2006).
Precisam de ajuda!
Naturalmente, perante estilos de educao de pais assertivos, a criana dispe de
melhores oportunidades para enfrentar as dificuldades da sua perturbao, uma vez que
tm pais mais eficientes (Scandar, 2007). Assim sendo, importante considerar, na
abordagem de crianas e famlias como a do R.P., que ambientes familiares bem
estruturados e baseados em rotinas e regras claras, onde as expectativas dos adultos so
consistentes e as consequncias so estabelecidas com clareza e aplicadas de imediato
revela melhores resultados (Silva, 2007), no entanto continuam a ser hiperactivos e como tal
47
a apresentar determinadas condutas caractersticas desta perturbao (Polaino-Lorente &

vila, 2002). Assim sendo, culpar os pais e crianas por uma perturbao que parece no
ser primariamente disciplinar, no d certamente um grande contributo para a sua
adequao, compreenso e abordagem (Boavida, 2006).
X. Comentrio Pessoal
Desde os contactos iniciais que o R.P. se manifestou uma criana extremamente
comunicativa, de fcil relacionamento e cativante. A sua energia, e o seu entusiasmo e
motivao na terapia so contagiantes. As sesses so sempre muito animadas e bemdispostas, tem sempre algo de novo para contar, para perguntar, para descrever, e f-lo
duma maneira to particular e caracterstica! A postura que adopta faz lembrar um adulto,
muito direito (apesar de mexer constantemente as mos) e com discurso elaborado. Foram
estes os aspectos que me fascinaram neste caso, a forma como o R.P. se expressa e
comunica, as expresses lingusticas que utiliza no seu discurso, to elaboradas para uma
criana com a sua idade e ao mesmo tempo to engraadas e agradveis.
Em consulta, uma criana extremamente educada e atenciosa, muito interessado e
empenhado em todo o processo. Assim como os seus pais, particularmente a me que se
coloca sempre disposio e leva muito a srio tudo o que se diz e faz ao longo das
consultas. Por estes motivos, e apesar das dificuldades, penso tratar-se duma famlia e
particularmente de uma criana com a qual se podero alcanar resultados muito
satisfatrios atravs da terapia. Aspecto este motivador e revigorante para a progresso e
empenho no processo teraputico.
Caso Clnico 3
I. Identificao
Nome: B.
Quadro clnico: Perturbao de Pnico sem Agorafobia (300.01)
Incio do acompanhamento: 3 de Maro de 2008
Local: Hospital Sousa Martins
Terapeuta: Dra. Marta Capelo
Co-terapeuta: Sara Terras
Fase do tratamento: Follow-up
II. Dados Biogrficos

A B. uma adolescente com 15 anos de idade. A sua me, J., tem 46 anos de idade,
tem o 11 ano de escolaridade e assistente de aprovisionamento numa instituio pblica,
48
j o pai, A:, tem igualmente 46 anos de idade, tem o 12 ano e tcnico de informtica. O
seu agregado familiar composto pelos pais e tambm uma irm mais velha de 17 anos. A
famlia reside actualmente na cidade da Guarda. A B. nunca ficou retida e frequenta
presentemente o 10 ano, numa das escolas da cidade.
III. Motivo da Consulta
A adolescente foi encaminhada para as consultas de Psicologia na sequncia de
uma crise de ansiedade que a levou a procurar a urgncia do HSM. Este episdio ocorreu
aps a B. ter realizado um teste de F.Q. Durante a elaborao e principalmente depois de
ter sado da prova, sentiu-se muito ansiosa. Descreve ter sentido dificuldades em respirar,
suores, sensaes de frio e calor em simultneo, tremores, palpitaes, sensao de sufoco
e desequilbrios no conseguia andar, teve que ser um colega meu a levar-me ao colo
(cit.). Estes sintomas fsicos fizeram-se acompanhar por pensamentos como vou deixar de
respirar (cit.), vou desmaiar (cit.). Telefonou me que a levou de imediato s urgncias,
onde lhe receitaram Xanax, encaminhando-a para as consultas de Psicologia.
IV. Dificuldades Actuais

B. apresentou-se com uma aparncia adequada para a idade e estatuto socioeconmico. Encontrava-se consciente e orientada no tempo e no espao, auto e alopsiquicamente. Apesar de tmida, particularmente nos contactos iniciais, a adolescente
parecia bem disposta e colaborante ao longo das consultas. Com frequncia sorria e
mantinha uma expresso simptica. No parecia apresentar qualquer tipo de dificuldades na
linguagem, muito embora no seu dilogo optasse por respostas curtas e concisas. Mantinha
contacto ocular adequado.
A B. refere que desde que iniciou o 3 ciclo, se sente muito ansiosa para e na
realizao dos testes. Adianta que apesar de se sentir muito nervosa no dia antes, durante e
aps ter sado do teste, nunca tinha sido to grave como no dia em que tive que ir para o
Hospital (cit.).
Teve duas negativas no 1 perodo, nos testes de qumica e filosofia na altura nem
me estava a aperceber das minhas notas (cit.) e apesar de as ter levantado no 2 perodo,
sente muita presso para tirar boas notas Eu no era assim, no estava habituada a tirar
estas notas (cit.). Atribui a diminuio do rendimento escolar ao aumento da exigncia dos
professores e da matria que mais complicada (cit.).
Refere ainda desentendimento com a professora de Qumica Desde o incio do ano
que no gosta de mim nem eu dela (cit.). Este conflito foi desencadeado a partir de uma
situao que ocorreu durante uma das aula no laboratrio, na qual a B. refilou porque estava
muito frio e disse professora que achava que ela deveria fazer queixa ao conselho
49
executivo, desde a, deve achar que sou uma refilona (cit.). No incio implicava mesmo
comigo, fazia-me sempre perguntas e se fizesse alguma coisa, berrava-me logo, mas agora
ignora-me, Eu at prefiro assim (cit.). Devido a esta situao, a B. tem sempre receio em
ir para as aulas de Qumica, principalmente quando tem testes a esta disciplina.
Recentemente, a partir da ltima semana de frias, a B. relata problemas de sono
tenho dificuldade em adormecer e s vezes acordo durante a noite e no consigo voltar a
dormir (cit.).
Refere igualmente que se tem sentido mal com mais frequncia, j no ocorre
apenas em contexto escolar, aparentemente sem razo e em qualquer situao comea a
ficar nervosa, apesar de no ser to forte como nos testes (cit.). Descreve sentir picadas
no peito, tremores, dificuldades em respirar, suores e palpitaes. Por vezes pensa no que
aconteceu e fica com medo de voltar a ter uma crise, sentir novamente falta de ar ou
desmaiar e ter que vir para o Hospital.
A B. explicou ainda que houve uma situao, na qual subiu apressadamente umas
escadas, ficando com a respirao ofegante o que a fez ficar muito nervosa e pensar que
estava a acontecer novamente e ia ficar sem ar. Voltou a sentir-se mal numa outra situao,
na qual teve que se dirigir ao Hospital para tirar sangue a fim de realizar umas anlises. A
enfermeira no conseguiu acertar primeira porque eu j estava muito nervosa, no gosto
muito de agulhas, e quando ela espetou segunda, eu fiquei ainda mais nervosa, com
medo de me sentir outra vez mal, comecei a chorar (cit.), No sei porque fiz isso, mas
no consegui controlar (cit). A B. refere novamente ter sentido dificuldades em respirar,
palpitaes, tremores, suores e medo de voltar a ficar sem ar. Uma outra situao, na qual a
adolescente descreve ter sentido os mesmos sintomas, ocorreu quando se encontrava a
passear pelo jardim com a sua melhor amiga, durante uma das tardes das frias da Pscoa.
Refere que de repente e sem razo aparente se comeou a sentir nervosa e todos aqueles
sintomas e pensamentos a invadiram. No se conseguiu acalmar e novamente telefonou
me que a acompanhou s urgncias do HSM.
Desde muito nova que a B. tem muito medo de ces, particularmente dos mais
pequenos. Como explica tem sempre a sensao que esto a olhar para ela e tem receio de
ser atacada a qualquer momento. Por isso mesmo, sempre que sai rua fica atenta a
qualquer canino que se aproxime, mudando constantemente de passeio para evitar cruzarse com algum. Quando vai sozinha e se apercebe que h algum co por perto, telefona de
imediato a algum amigo como forma de se tranquilizar.
V. Incio e Desenvolvimento das Dificuldades
De acordo com o descrito pela adolescente, desde que iniciou o 10 ano de
escolaridade que se tem sentido muito nervosa. Considera que este ano j a srio (cit.),
50
sente presso para tirar boas notas para assim conseguir uma mdia boa, que lhe permita
ingressar no Ensino Superior num dos cursos que deseja, Psicologia ou Terapia da Fala,
que considera terem mdias muito altas, superiores ao seu rendimento actual. Ao longo dos
anos lectivos anteriores no menciona dificuldades relacionadas com a ansiedade aos
testes. Apenas desde que ingressou no 10 ano se tem sentido ansiosa, sendo o seu
desempenho escolar actual, inferior aos dos anos anteriores.
VI. Histria do Desenvolvimento e Aprendizagens Prvias
De acordo com a informao relatada pela me, a B. veio de surpresa, no foi uma
gravidez planeada e por isso mesmo refere andava muito nervosa (cit.). Apesar deste
facto, foi uma gravidez normal. Nasceu com alguma antecedncia, aos 8 meses era muito
pequenina (cit.). Ficou ao cuidado dos pais apenas durante o 1 ms, por questes
profissionais, ficando ento aos cuidados dos avs maternos e paternos. Aos 3 meses foi
para a creche, frequentando-a apenas durante uma semana, uma vez que desenvolveu uma
alergia lactose que a impeliu a sair, ficando os avs novamente encarregues de cuidar da
neta mais nova. Ao primeiro ano de idade voltou a entrar para a creche. Sempre se adaptou
muito bem, apesar de no gostar muito de fazer a sesta tarde. Frequentou a mesma
instituio ate aos 6 anos, sempre com normalidade e sem ocorrncia de problemas, como
descreve a me arranjou muitos namorados (cit.), nos aniversrios convidava sempre os
meninos todos, ia tudo festa da B.! (cit.).
Aos 6 anos entrou para a escola primria, teve a mesma professora at ao 3 ano, de
quem gostava muito. No 4 ano mudou de professora e como refere a adolescente ningum
gostava dela (cit.) incluindo a prpria B.. Durante este perodo sempre manteve boas
relaes com os amigos, alguns dos quais j a acompanhavam desde a creche, e, nunca
teve problemas de comportamento nem de aprendizagem. A B. refere, contudo, que durante
este ano teve aquilo a que designou de crise. Como explica, estava a participar numa
competio de corrida e quando estava quase a chegar meta, em primeiro lugar, caiu para
o cho e no se conseguiu levantar. No tropeou nem desmaiou, mas no reagia. De
imediato os pais foram em seu auxlio e levaram-na ao Hospital. Nas urgncias fizeram-lhe
vrios exames, mas aparentemente nada justificava a situao. A adolescente disse que a
competio era importante para ela, queria mesmo ganhar, no queria ficar numa m
posio. Refere que no voltou a pensar no sucedido e no voltou a ter nenhuma situao
semelhante.
Quando passou para o 5 ano de escolaridade, comeou a frequentar uma nova
escola, com professores e colegas diferentes. A B. refere que a adaptao foi difcil fiquei
muito nervosa (cit.) as matrias eram muito difceis, parecia que no tinha tempo pra
51
estudar tudo (cit.). Todavia, refere que s se sentiu assim no incio do ano, depois comeou
a tirar boas notas e percebeu que afinal nem precisava de estudar muito para o conseguir.
A me descreve que a B. sempre foi uma criana muito nervosa (cit.), mas
ultimamente parece-me que afinal ainda mais nervosa do que julgava (cit.). De acordo
com a me, a B. muito exigente com ela prpria em relao s notas. Refere que se
compara irm e v que ela tira excelentes notas e mesmo assim no consegue entrar no
curso que quer, este ano pensa muito nas mdias (cit.), ns j nem lhe dizemos nada
quando tira uma nota mais baixa (cit.). Acrescenta que sempre foi muito aplicada e nunca
precisou que a mandassem estudar (cit.). Actualmente no frequenta explicaes a
nenhuma das disciplinas, nem tem apoio na escola.
A adolescente refere manter boa relao com os pais e principalmente com a irm,
com quem partilha tudo. A me refere que quando precisa procura mais facilmente a irm.
Esta acrescenta ainda que mantm uma boa relao conjugal e que o marido um pai
presente e preocupado com as filhas.
A B. refere igualmente excelente relao com os amigos, alguns dos quais mantm
desde a escola primria. Apesar de frequentar a mesma escola, no presente ano lectivo
ficou numa turma diferente, com colegas que no conhecia, mantendo apenas uma das
amigas. Todavia refere boa adaptao, excepto nas disciplinas e matrias que, como
referido anteriormente, considera muito mais exigentes e difceis. Tem dois amigos mais
prximos, apesar de pertencer a um grupo de companheiros (cerca de 10 elementos) muito
importantes para a adolescente e que a acompanham frequentemente. Descreve ser um
grupo bastante unido mas tambm fechado difcil entrarem novos elementos (cit.). A B.
considera-se uma pessoa muito compreensiva e amiga. Descreve como defeitos seus o
facto de ser resmungona, nervosa sempre fui assim (cit.) e antiptica para os
desconhecidos primeira impresso sou pouco simptica (cit.).
VII. Formulao
Tendo por base o Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais
(DSM-IV-TR, 2002), parece tratar-se de uma Perturbao de Pnico sem Agorafobia
(300.01).
A B. apresenta ataques de pnico inesperados e recorrentes acompanhados por
persistente preocupao em ter novamente um ataque, sem evidncias da presena de
agorafobia. Os ataques de pnico parecem ser caracterizados pelo surgimento inesperado
de sintomas fsicos e pensamentos catastrficos, nomeadamente palpitaes, dificuldades
em respirar, sensao de sufoco, desconforto, por vezes picadas no peito, tremores, suores,
sensaes de frio e de calor e por vezes desequilbrios. Estas sensaes fsicas
desagradveis parecem fazer-se acompanhar por pensamentos automticos negativos
52
como vou deixar de respirar (cit.), vou desmaiar (cit.). Inicialmente, e uma vez que as
crises decorriam da elaborao de algumas provas de avaliao, parece tratarem-se de
crises de pnico situacionalmente provveis. Todavia, posteriormente, a B. manifestou
crises de pnico aparentemente inesperadas, no se limitando apenas ao contexto referido.
A primeira crise de pnico precipitou-se na sequncia de um teste de avaliao. Na
verdade, os elevados padres de exigncia e perfeccionismo que a B. parece impor a si
prpria, aliados aos baixos resultados obtidos no 1 perodo do presente ano lectivo,
parecem ter propiciado constantes estados de ansiedade e insegurana face s provas de
avaliao. A adolescente refere sentir-se nervosa nos dias antes, durante e aps a
realizao dos testes, referindo sensaes de mau-estar. Esta situao era particularmente
evidente a F.Q., disciplina em que obtinha resultados mais fracos, o que parece ter
contribudo para a activao de crenas e esquemas de ineficcia. Os sucessivos baixos
resultados escolares parecem ter levado confirmao e sedimentao da percepo de
ineficcia, o que parece ter contribudo para o aumento progressivo da ansiedade nestes
contextos. Todo este contexto parece ter levado a B. a um estado de vulnerabilidade,
parecendo ter contribudo para a precipitao da primeira crise de pnico.
Por sua vez, a crise de pnico inicial parece ter levado ao desenvolvimento de uma
ansiedade antecipatria, isto , a adolescente passou a apresentar temor persistente de ter
novamente uma crise ou sensaes corporais relacionadas com o ataque de pnico, que
por sua vez contribui para o aumento da ansiedade geral da B.. Todavia, parece no haver
registos de preocupaes excessivas acerca das implicaes e consequncias dos ataques
de pnico, nem alterao significativa no comportamento, relacionada com os mesmos.
A B. parece ter passado a apresentar igualmente hipervigilncia em relao s suas
sensaes corporais, isto , as situaes ou sensaes ameaadoras (respirao ofegante,
testes, tirar sangue) aparecem mais ntidas, salientes e maiores. Fazendo com que sejam
percebidas como sinais de que ir ter uma crise de pnico, reagindo por sua vez com nveis
elevados de ansiedade que podero efectivamente desencadear um ataque de pnico.
Assim sendo, a B. parece apresentar tendncia para interpretar errnea e catastroficamente
algumas das sensaes corporais, parecendo consider-las como mais perigosas do que na
realidade o so.
De acordo com o Modelo Cognitivo de Clark, para a Perturbao de Pnico, existem
alguns estmulos que podero ser externos, mas na maioria dos casos so internos que, ao
serem percebidos como ameaadores, originam um estado de apreenso. Isto , quando a
B. se confronta com situaes de testes, agulhas ou quando tem determinadas sensaes
fsicas que percebe como ameaadoras, parece reagir com apreenso. Por sua vez, esta
apreenso parece fazer-se seguir por um vasto conjunto de sensaes corporais, como
palpitaes, dificuldades em respirar, sensao de sufoco, desconforto e por vezes picadas
53
no peito, tremores, suores, sensaes de frio e de calor e desequilbrios. Quando estas

sensaes so interpretadas catastroficamente, a B. parece apresentar pensamentos como
vou deixar de respirar (cit.), vou desmaiar (cit.), o que parece provocar um aumento da
apreenso, que por sua vez parece produzir novo aumento das sensaes corporais,
estabelecendo-se assim um ciclo vicioso que resultar eventualmente numa crise de pnico.
Apesar de no serem identificados estmulos externos que precipitem um ataque, as
prprias cognies da B. parecem funcionar em determinados momentos como estmulos
internos.
Por outro lado, os sucessivos estados de ansiedade com que se depara parecem
manter e agravar todo o quadro clnico. Ou seja, perante as provas de avaliao, a B.
parece sentir-se frequentemente ansiosa, o que parece contribuir para o comprometimento
do seu estudo nos dias antes e, consequentemente, do seu desempenho durante a
realizao das provas. O no alcanar dos resultados que objectiva (confirmao do
fracasso) parece por sua vez contribuir para que se sinta mais pressionada e ansiosa
perante as avaliaes seguintes, criando uma espcie de ciclo vicioso com consecutivos
estados de ansiedade que provocam e so acentuados pela obteno de resultados
escolares inferiores aos que perspectiva.
Desta
forma,
podem
ser
identificados
alguns
erros
de
processamento,
nomeadamente inferncia arbitrria, que ocorre quando a adolescente perante algumas

sensaes corporais (respirao ofegante), pensa automaticamente que vai desenvolver um
ataque de pnico. igualmente possvel identificar catastrofizaes ou magnificaes,
designadamente quando a adolescente tem pensamentos como vou deixar de respirar
(cit.), vou desmaiar (cit.). Por sua vez, estes erros de processamento, permitem manter os
esquemas activos, desta forma, parecem contribuir para a persistncia das crises e,
consequentemente, para a manuteno do quadro clnico.
VIII. Protocolo Teraputico
Propostas e estratgias teraputicas
I. Estabelecer aliana teraputica emptica
1. Estabelecimento de uma relao de colaborao entre a paciente e o terapeuta,
tendo em conta as qualidades interpessoais do terapeuta;
2. Planeamento em conjunto dos objectivos do tratamento e feedback regular;
3. Explicitar o tipo de tratamento e a sua durao;
II. Promover a compreenso da ansiedade e suas implicaes

1. Distino entre ansiedade normal e patolgica;
54
2. Facilitar
compreenso
da
relao
entre
sentimentos,
pensamentos
comportamentos;
3. Facultar paciente o racional da resposta ansiosa;
III. Promover a adopo de um padro cognitivo e comportamental mais adaptativo e

funcional
1. Desdramatizao de interpretaes catastrficas e das sensaes corporais;
2. Fomentar
debate
das
evidencias
que
sustentam
essas
interpretaes,
descatrastrofizando-as e procurando explicaes alternativas;

3. Debate e confrontao das crenas disfuncionais;
IV. Promover a aprendizagem de modos de lidar com a ansiedade

1. Realizao de exerccios de hiperventilao e controlo da respirao;
2. Tcnicas de distraco;
V. Fomentar o confronto com situaes que desencadeiam os sintomas das crises
VI. Preveno de recada

4. Antecipao de possveis dificuldades futuras;
5. Identificar possveis estmulos desencadeadores;
6. Lembrar os procedimentos aprendidos a implementar;
7. Relembrar que a hipervigilncia contribuiu para a manuteno da perturbao;
IX. Feedback Teraputico
A 3 de Maro de 2008, a B. compareceu na consulta de Psicologia, encaminhada
pela urgncia peditrica, na sequncia de um ataque de pnico. Neste primeiro contacto
foram abordadas questes essencialmente relacionadas com o ocorrido e todo o seu
contexto. Promoveu-se o estabelecimento de aliana teraputica, foram ainda dados alguns
esclarecimentos e noes acerca da ansiedade (Psicoeducao), com o intuito de
proporcionar algum suporte adolescente.
No segundo encontro realizado a 11 de Maro de 2008, ao qual a adolescente
compareceu sozinha, prosseguiu-se com a recolha de informao. Apesar do foco da
consulta se centrar efectivamente nas crises de pnico que a B. havia experienciado, foram
abordados outros temas mais gerais da sua vida acadmica, social e familiar. Ao longo da
sesso iam sendo fornecidos, tal como na consulta anterior, alguns esclarecimentos e
informaes (psicoeducao). Foi igualmente solicitado, a fim de se obterem informaes
mais precisas, o registo de auto-monitorizao (cf. Anexo XX). Para se obterem
55
determinadas informaes mais especficas nomeadamente acerca do crescimento e

desenvolvimento da B., foi solicitada a presena da me na sesso seguinte.
Tal como havia sido estabelecido, no dia 25 de Maro, a B. dirigiu-se consulta
acompanhada pela sua me. semelhana dos encontros anteriores, procedeu-se
recolha de informao e psicoeducao, neste caso tambm e particularmente
direccionados me da adolescente. Ainda nesta sesso introduziram-se e exemplificaramse algumas tcnicas de distraco, sendo explicado e enfatizado o seu objectivo.
A 3 de Abril de 2008, sem consulta marcada, a B. compareceu no Hospital,
acompanhada pela me, na sequncia de uma crise. Na manh desse mesmo dia, tinha-se
deslocado ao Hospital a fim de tirar uma amostra de sangue para anlises. Toda esta
situao desconfortvel para a adolescente (refere medo a agulhas) precipitou um ataque
de pnico que a deixou bastante assustada e, como tal, procurou a consulta de Psicologia
para relatar o ocorrido. Este contexto foi explorado em consulta surgindo a oportunidade
para explicar B. a relao entre sintomas fsicos, as suas cognies e de que forma
parecem acentuar e precipitar efectivamente uma crise de pnico (incio da reestruturao
cognitiva). Algo que a adolescente manifestou ter claramente percebido e confirmado. Como
forma de possibilitar B. algumas ferramentas para lidar com as crises e visto que a
hiperventilao e receio de ficar sem ar esto muito presentes e marcados em todas as
crises apresentadas, foram revistas as tcnicas de distraco e ensinados exerccios de
controlo de respirao (hiperventilao voluntria).
Na sesso seguinte, que teve lugar no dia 8 de Abril de 2008, a B. dirigiu-se
consulta sozinha. Nesta sesso foram revistos os exerccios de distraco e controlo
respiratrio abordados nas sesses anteriores. Como forma de facilitar e materializar a
tcnica de distraco, a pedido da adolescente, foi elaborado um carto com algumas
sugestes bem como exerccios de distraco (cf. Anexo XXI), a que a B. deveria recorrer
sempre que sentisse necessidade.
Prosseguiu-se igualmente com a reestruturao cognitiva iniciada na sesso anterior,
recorrendo-se para tal ao modelo explicativo da ansiedade com a adaptao e
preenchimento pela adolescente do seu prprio esquema (cf. Anexo XXII). Algo que
despertou bastante interesse na B., demonstrando-se ao mesmo tempo que surpreendida,
esclarecida pela relao entre os vrios sintomas (internos e externos).
Na sesso seguinte, realizada a 22 de Abril de 2008, a adolescente veio, uma vez
mais sozinha consulta. Nesta sesso, e uma vez que a B. deixara de apresentar crises de
pnico e o receio a ela associado no era to evidente, foram revistos os exerccios
abordados at ento, a sua importncia e utilidade. Foram ainda colocadas hipoteticamente
situaes de possveis crises futuras bem como as consequentes reaces e atitudes a ter
perante os sintomas a elas associados.
56
Na sesso seguinte, marcada para o dia 6 de Maio de 2008, a B. faltou consulta,

sem aviso prvio, relatando ter-se enganado no dia da consulta. Por este motivo, a sesso
seguinte foi marcada com algum espaamento da anterior.
No dia 29 de Maio, realizou-se a sexta sesso. A adolescente apresentou-se
novamente sozinha. Confirmou que no tinham acontecido novos ataques de pnico, sendo
que o ltimo que surgiu tinha ocorrido h j quase dois meses. Relatava com satisfao que
vai mais tranquila para as provas de avaliao, deixou de ter dificuldades em adormecer e
parou a medicao. A B. explica que at foi bom ter acontecido isto (cit.), percebi que
estava a ser uma parva, ficava muito nervosa, mas eram s uns testes (cit.), agora j vou
muito mais tranquila (cit.), at j tenho tirado melhores notas, mesmo a F.Q. (cit.). Por
estes motivos e face atitude de confiana da B., foram novamente revistas as
aprendizagens efectuadas. No fundo foram trabalhados aspectos relacionados com a
preveno de recada, nomeadamente a eventualidade de apresentar crises a par do que
deve fazer perante indcios de novas crises de pnico.
A 16 de Junho de 2008, sem consulta marcada, a B. dirigiu-se consulta de
psicologia, na sequncia do que referia ter sido um novo ataque de pnico. Na verdade,
descreveu apenas alguns sintomas (tonturas, hiperventilao, palpitaes) que no definem
efectivamente a existncia duma crise. A adolescente refere ter colocado em prtica as
aprendizagens efectuadas ao longo do processo teraputico, evitando assim a progresso
dos sintomas e possvel culminao em um ataque de pnico. A prpria adolescente no se
demonstrou alarmada e assustada pelo ocorrido, encarando-o mesmo com alguma
tranquilidade. Desta forma, foi enfatizada a importncia das tcnicas e a capacidade de
controlo que a B. parece possuir sobre si prpria. Foi igualmente salientado que o facto de
ter ocorrido a referida situao no implica a regresso no tratamento ou possvel
agravamento dos sintomas. Reforada a sua atitude, foi abordada a possibilidade de futuras
situaes semelhantes.
X. Comentrio Terico
A adolescncia o tempo quase mgico que todos recordamos como o
momento em que a semente de todos os projectos tem uma viabilidade possvel. Em
que a escolha do nosso prprio caminho nos enche de orgulho. Em que o corpo
desabrocha no to esperado milagre que nos identifica com metade da humanidade
e nos torna to atraentes para a outra metade.
(Vieira, 1993, p. 52)
A adolescncia um perodo difcil, em que cada um tem a tarefa de definir a sua

prpria identidade e de a interiorizar para a tornar permanente (Duclos, Laport & Ross,
57
2006). Papalia, Olds e Feldman (2001) referem que ao adolescente so exigidas diversas
funes, nomeadamente competncias sociais e cognitivas, autonomia, auto-estima e
intimidade. Diante deste processo, deparam-se com realidades diferentes das que j
enfrentaram sendo frequente reagirem e sentirem-se ansiosos, considerando muitos ser
difcil adaptarem-se a essa nova fase (Batista & Oliveira, 2005).
A adolescncia de facto identificada como um perodo de crise, pela experincia de
importantes transformaes mentais e orgnicas capazes de proporcionar manifestaes
peculiares em relao ao comportamento normal para a faixa etria (Jatob & Bastoos,
2007). Para se alcanar a maturidade necessrio que o adolescente enfrente
determinadas provas, supere uma certa quantidade de obstculos e solucione crises
oriundas de seu ntimo e ou produzidas pelas presses do meio social (Ballas, Alves &
Duarte, 2006).
Todas as mudanas caractersticas da adolescncia colocam por si s os jovens
numa posio de grande vulnerabilidade (Duclos, Laport & Ross, 2006). Sintomas como a
ansiedade, medo, stress e depresso parecem ser cada vez mais frequentes em faixas
etrias mais jovens (Castillo, Recondo, Asbahr & Manfro, 2000; Gouveia, Carvalho &
Fonseca, 2007; Jatob & Bastoos, 2007; Marcelli, 2005; Montgomery, 2000). Alguns autores
caracterizam a nossa sociedade como sendo a Era da Ansiedade, repleta de
competitividade, dificuldades relacionais, consumismo, diferenas sociais, injustias,
globalizao e tantos outros agentes poderosos (Claudino & Cordeiro, s.d.). A ansiedade
considerada por muitos como o mal do sculo (Graziani, 2005). Alguns autores denominam
a juventude actual de apressada, pressionada pela vida moderna a crescer demasiado
cedo, tendo os jovens de fazer da sua infncia um perodo com demasiado stress (Papalia,
Olds & Feldman, 2001).
Nesta fase a Escola assume-se como uma experincia organizadora central, para a
maioria dos adolescentes, oferecendo oportunidades para aprender, aperfeioar novas e
aguar antigas competncias, participar em desportos, artes e outras actividades, explorar
escolhas vocacionais e estar com os amigos, no fundo possibilita o alargamento dos
horizontes intelectuais e sociais (Papalia, Olds & Feldman, 2001). Todavia, como explicam
as autoras, espera-se e exige-se muito dos jovens de hoje, impe-se que tenham sucesso
na escola, compitam no desporto e respondam s necessidades emocionais dos pais.
Muitas vezes, adolescentes como a B., mesmo no sofrendo aparentemente presso por
parte dos pais, sofrem-na inquestionavelmente pela sociedade e muitos apropriam-na a eles
prprios. Tornando-se, tal como a B., demasiado rigorosos para consigo mesmos, exigindose o alcanar de metas como determinadas notas e mdias na escola. Muitas vezes
colocam expectativas irrealistas, metas demasiado elevadas, acabando por no as
conseguirem alcanar. Por estes motivos, no de admirar que alguns autores refiram as
58
perturbaes de ansiedade como sendo o grupo de alteraes de comportamento com

maior prevalncia na infncia e adolescncia (Tortella-Foliu, Servera, Balle & Fullana, 2004;
Scott, Mughelli & Deas, 2005).
Alguns dados apontam para uma prevalncia das perturbaes de ansiedade na
infncia e adolescncia de cerca de 9% (Castillo, Recondo, Asbahr & Manfro, 2000). J
Muris, Meesters e Melick (2002) indicam que entre 8 a 12% dos jovens sofrem de algum tipo
de perturbao de ansiedade que suficientemente severo para interferir no seu
funcionamento. Outros dados apontam para valores superiores, rondando os 17% de
prevalncia destas perturbaes em adolescentes (Scott, Mughelli & Deas, 2005). Estudos
mais recentes indicam valores de aproximadamente 13% de prevalncia das perturbaes
de ansiedade na adolescncia (Maia & Rohde, 2007).
A ansiedade uma emoo normal experienciada em situaes de ameaa (Jelder,
Mayou & Jeddes, 1999), razovel, compreensvel, proporcionada e apropriada situao
e experincia do sujeito, trata-se de um estmulo necessrio para lidar com uma
determinada situao (Graziani, 2005). Para Odriozola (2001) as respostas ansiosas esto
integradas, sob a forma de reaces defensivas inatas, no reportrio de comportamento,
quer das pessoas em geral, quer do prprio jovem. Para Sanz (2002), as respostas ansiosas
enquanto mecanismo de vigilncia do organismo servem para alertar possveis perigos,
desempenhando desta forma um papel protector na preservao do indivduo e da espcie.
Cameron, Bloye e Davies (2004) sugerem que a ansiedade ocorre como resposta ameaa
que desconhecida, interna ou vaga, de difcil previso e controlo. Como continuam,
transforma-se em medo face a um perigo bem identificado, fazendo-se acompanhar por
modificaes fisiolgicas e hormonais caractersticas dos estados de activao elevada e,
por vezes, associa-se ao comportamento de conservao - retirada ou condutas de
evitamento.
A ansiedade e o medo passam a ser reconhecidos como patolgicos quando so
exagerados, desproporcionais em relao ao estmulo, ou qualitativamente diferentes do
que se verifica como norma naquela faixa etria, e interferem com a qualidade de vida, o
conforto emocional ou o desempenho dirio do indivduo (Castillo, Recondo, Asbahr &
Manfro, 2000; Asbahr, 2004).
As perturbaes de ansiedade parecem surgir associadas a situaes como
dificuldades psicossociais e escolares (Langlei, Bergman & Piacentini, 2002; Liashko &
Manassis, 2003). Pesquisas levadas a cabo neste mbito (Batista & Oliveira, 2005),
constataram que na adolescncia, o medo habitualmente direccionado a ameaas ou
perigos subjectivos, j a ansiedade, relaciona-se com aspectos ligados solido, ao
desconhecido, rejeio e ao futuro. Vrios autores (Odriozola, 2001; Castillo, Recondo,
Asbahr & Manfro, 2000) acreditam que diferentes factores podem estar na origem, ou pelo
59
menos no desencadear, das perturbaes de ansiedade, dando especial destaque aos

acontecimentos stressantes em perodos crticos do desenvolvimento. A ansiedade pode
aparecer assim em variadas situaes como a proximidade de frequncias ou exames, a
realizao e apresentao de trabalhos, assim como a discusso dos mesmos frente a
colegas e professores (Claudino & Cordeiro, s.d.). Vejamos a situao da B. para quem os
testes de avaliao comearam a ser vividos com intensa ansiedade. Os dias antes, durante
e aps a realizao das provas eram experienciados com intenso mal-estar, e determinadas
reaces motoras e fisiolgicas comeavam a ser evidentes, at ao ocorrer da primeira crise
de pnico. De facto, situaes stressantes podem ser vividas com intensa ansiedade,
todavia, perante uma perturbao de ansiedade, h um amplo leque de consequncias
negativas que vo para alm de um simples mal-estar subjectivo (Graziani, 2005).
As manifestaes clnicas da ansiedade variam nas crianas em funo da idade e
do desenvolvimento cognitivo e emocional (Sanz, 2002). Com base no referido autor, os
adolescentes podem evidenciar como principais sintomas de ansiedade, a angstia, medos
incontrolveis, dor torxica, obsesses, inibio motora, sentimentos de despersonalizao
(sentimento de estranheza em relao ao prprio, como se o adolescente se sentisse vazio)
e de desrealizao (percebe o mundo como se ele no existisse, como se no fosse real).
Efectivamente, estas perturbaes interferem significativamente no funcionamento
dos jovens em diversas reas e domnios das suas vidas (Muris, Meesters & Melick, 2002),
nomeadamente com prejuzos ao nvel do funcionamento familiar, social e escolar (Maia &
Rohde, 2007). Se para adolescentes como a B. o prprio processo de adolescncia por si
s complicado, quando acompanhado por uma perturbao de ansiedade, maiores so as
dificuldades e desafios que se lhes coloca. Para a B., se a tarefa de responder perante a
sociedade adequando determinados comportamentos e escolhas que esta lhe exige j
difcil, contudo, coadjuvada por constantes reaces motoras, fisiolgicas e cognitivas
caractersticas
duma
perturbao
de
ansiedade,
torna-se
muito
mais
penosa.
Particularmente para jovens como a B., que adoptam padres de perfeccionismo e

competncia elevados, para quem, os resultados escolares assumem extrema importncia
conjugados com o no alcance desses mesmos resultados objectivados, visto como um
fracasso, uma derrota. Se por um lado, esta abordagem e conceito da B. a predispe e a
torna vulnervel ao surgimento de possveis perturbaes de ansiedade, por outro lado,
tambm contribui para o agravamento e perpetuao de toda a sintomatologia caracterstica
da perturbao de pnico quando esta se instala.
Para alm dos prejuzos no funcionamento destes jovens, as perturbaes de
ansiedade potenciam consideravelmente o risco de desenvolver outras perturbaes,
nomeadamente perturbaes do humor (Muris, Meesters & Melick, 2002). Como continuam
os referidos autores, em muitos jovens os sintomas de ansiedade cessam espontaneamente
60
dentro de 3 a 4 anos, todavia, uma proporo substancial destas perturbaes acabam por
ter um curso crnico persistindo na adultes. Castillo, Recondo, Asbahr e Manfro (2000)
explicam que, de uma maneira geral, as perturbaes de ansiedade na infncia e na
adolescncia apresentam um curso crnico, embora flutuante ou episdico, quando no
tratados.
Torna-se deste modo necessrio enfatizar a importncia que cabe aos adultos
estarem atentos aos adolescentes da sociedade, no desculpando nem justificando os seus
comportamentos como caractersticos da idade e pressupor que com a maturidade tudo
ser resolvido e ultrapassado. Cabe sobretudo aos pais e educadores, mas tambm aos
restantes elementos da sociedade estarem atentos e ajudarem os jovens de hoje.
XI. Comentrio Pessoal
Como adolescente que , e sendo a adolescncia uma fase da vida em que os
medos e as dvidas so constantes, assim como a vontade e fora para os enfrentar, vrios
foram os momentos em que a B. me transportou e me fez reviver momentos j passados e
tambm eles cheios de medos e dvidas. Na verdade, ao longo do processo teraputico que
ia decorrendo, e tratando-se duma adolescente a crescer na mesma cidade e a viver nos
mesmos locais, que um dia j foram os meus, facilmente se instala um sentimento de
companheirismo, de saudadeFoi muito interessante perceber como aquela adolescente
em tanto se assemelhava com a adolescente que um dia em mim habitou, cujo os sonhos e
aspiraes coincidiam, at mesmo na escolha dos cursos, Psicologia ou Terapia da Fala.
Por todos estes motivos foi de facto muito revigorante e revitalizante poder trabalhar
com este tipo particular de populao pela qual sempre terei um carinho e admirao
especial. Particularmente com a B., uma simples adolescente com quem tanto me
identifiquei e revivi.
61
Captulo IV Estilos Parentais em Crianas Hiperactivas do Distrito da Guarda
Resumo
Numa poca em que o nmero de crianas com Perturbao Hiperactiva com Dfice de
Ateno (PHDA) tem aumentado constantemente, tal como a sua atribuio a m educao
ou a falta de competncias dos pais modernos, importa perceber o tipo de comportamentos
que os ambientes familiares destas crianas lhes promovem. Assim, este estudo tem como
objectivo caracterizar os estilos parentais dos pais de crianas com PHDA. Utilizou-se o
Questionrio de Dimenses e Estilos Parentais, numa amostra de 73 pais do distrito da
Guarda com filhos sinalizados com PHDA. Verificou-se que, ao contrrio de alguns dados da
literatura e do senso comum, os pais englobados no estudo referem adoptar
primordialmente prticas autoritativas (47%), para com o seu filho com PHDA. Apenas 16%
tem comportamentos permissivos e 8% autoritrios. Da amostra, 29% no se inserem em
nenhum dos estilos parentais contemplados.
Palavras-chave: Estilos Parentais, Perturbao Hiperactiva com Dfice de Ateno.
Abstract
Nowadays the number of children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder has been
constantly growing. Furthermore, its said to be caused by bad parenting or lack of parental
skills. It is important to know the behaviour that the familiar ambient of these children
promote them. The purpose of this study is to characterize the parental standards in children
presenting ADHD. It was used the Parenting Styles and Dimensions Questionnaire (PSDQ)
wich was applied in a sample containing 73 parents whose children have ADHD, living in
Guardas county. Besides what some literature and common sense states, these parents
rather adopt primarily authoritative actions with their ADHD children (47%), than take on
permissive (16%) or authoritarian ways (8%). 29% are excluded from these parenting styles.
Key-words: Parenting Styles, Attention Deficit Hyperactivity Disorder.
62
Introduo
A hiperactividade e a desateno so aspectos considerados comuns no
funcionamento normal dos indivduos, no entanto podem igualmente acompanhar uma
ampla variedade de perturbaes (Frances & Ross, 2004).
De um modo geral, quando se fala em perturbao hiperactiva com dfice de
ateno (PHDA), segundo Papalia, Olds e Feldmen (2001), designa-se um sndroma
caracterizado por uma desateno persistente, impulsividade, baixa tolerncia frustrao,
distraco e actividade elevada em momentos e locais inapropriados. Para Lopez (1998) os
indivduos com PHDA caracterizam-se por apresentar um deficiente desenvolvimento da
regulao e manuteno do comportamento por regras e consequncias, originando
problemas na inibio, iniciao ou manuteno de respostas a tarefas ou estmulos e ainda
problemas na adeso a regras ou instrues, particularmente em situaes em que as
consequncias do comportamento so distantes, fracas ou inexistentes. As crianas com
PHDA exibem persistentes e inapropriados nveis de desateno, impulsividade e
hiperactividade que podem conduzir a dificuldades acadmicas e sociais e ainda a
perturbaes do comportamento em geral (Treacy, Tripp & Baird, 2005). Os sintomas
aparecem frequentemente como uma trade diagnstica (dfice de ateno, hiperactividade
e impulsividade), mas a PHDA bifactorial, ou seja, os sintomas de falta de ateno podem
ocorrer separadamente dos da impulsividade e hiperactividade (Scandar, 2007). Todavia,
como menciona o autor, perante um quadro clnico, no possvel separar a impulsividade
da hiperactividade, podendo-se assim falar em trs subtipos de PHDA resultantes da
combinao dos referidos sintomas.
importante no confundir as crianas que so normalmente activas com as
crianas hiperactivas, nem as crianas distradas com aquelas que sofrem de dfices de
ateno (Frances & Ross, 2004). Na opinio de Garcia (2001) h situaes em que as
crianas so rebeldes, mal-educadas ou agressivas, e situaes em que h uma evidente
dificuldade em cumprir as regras e permanecerem quietas e sossegadas, quando
necessrio. E porque a PHDA tambm um problema de sade e no apenas social
(Boavista, 2006), fundamental a prudncia no estabelecimento do diagnstico, para que
assim, no se cometam erros como por exemplo, o risco de sobremedicao (Frances &
Ross, 2004).
Estudos epidemiolgicos tm revelado que a PHDA tem vindo a apresentar maior
prevalncia nos ltimos 15 anos (Stevens & Ward-Estes, 2006; Honeycutt, Sleath, Bush,
Campbell & Tudor, 2005), sendo actualmente a perturbao mais comum junto da
populao infantil (Finzi-Dottan, Manor & Tyano, 2006). Segundo dados da American
Psychological Association (2000 cit. in Alizadeh, Applequist & Coolidge, 2007) cerca de 3 a
5% das crianas em idade escolar sofrem desta perturbao, o que equivale, segundo
63
Sauv (2006), a aproximadamente entre uma a duas crianas por turma, no ensino bsico.
No entanto, Dryer, Kiernan e Tyson (2006) chamam a ateno para o facto destes nmeros
terem vindo a aumentar exponencialmente, o que pressupe que, actualmente, o nmero de
crianas com esta perturbao seja superior ao revelado pelos estudos epidemiolgicos,
uma vez que existem muitas crianas que sofrem desta perturbao, mas no esto
sinalizadas como tal. As investigaes tm tambm demonstrado uma maior prevalncia da
perturbao nas comunidades rurais (Schachar & Tannock, 2002), nos pases ocidentais
(cuja discrepncia se deve provavelmente s diferenas de diagnstico - DSM-IV-TR, 2002)
e no sexo masculino, sendo o ratio de aproximadamente trs rapazes para uma rapariga
(Schachar & Tannock, 2002; Scandar, 2007). Pujol, Palou, Foix, Almeida e Roca (2006)
referem ainda que no caso dos rapazes, estes adoptam com mais frequncia
comportamentos do tipo hiperactivo-impulsivo: desordem, falta de educao, agressividade
para com os pares, podendo inclusive enfrentar e desautorizar os educadores ou
professores. As raparigas, por sua vez, apresentam maiores problemas de rendimento
escolar, ansiedade ou depresso. Sauv (2006) acrescenta ainda que a PHDA
diagnosticada em todas as classes sociais.
Actualmente indubitvel o aumento do nmero de crianas sinalizadas com PHDA
a frequentar o servio pblico de pediatria (Boavista, 2006). Como explica o autor, grande
parte delas encontram-se medicadas, e, apesar de opinies contrrias, estudos neste
mbito tm revelado que a medicao permite efectivamente que as crianas utilizem
melhor os seus prprios recursos em termos de funes executivas, ajudando-as a progredir
de forma semelhante s restantes crianas. Apesar de no existir nenhuma evidncia que
indique que a medicao melhora as dificuldades de aprendizagem, como menciona Sadock
e Sadock (2007), ela importante para melhorar os nveis de ateno e comportamentos
das crianas. Desta forma, pode dizer-se que, h melhoria no comportamento, no
rendimento escolar e no ajustamento social das crianas quando medicadas (Sousa, 2006).
Apesar desta perturbao parecer ser cada vez mais comum na actualidade, as suas
causas directas parecem ainda ser desconhecidas (Pujol et al, 2006). Acredita-se que possa
ter origem em causas biolgicas, psicolgicas e sociais que actuam individualmente ou em
conjunto, predispondo o sujeito perturbao (Schachar & Tannock, 2002). Isto ,
considera-se que os comportamentos hiperactivos so heterogneos na sua origem, com
um ou mais mecanismos explicativos. H mltiplos factores que interagem, exercendo cada
um os seus efeitos, numa actuao conjunta (Garca, 2001). De facto, pode dizer-se que as
reaces de uma criana com PHDA so o reflexo da conjugao de diversos factores entre
si, que podem interagir no mesmo momento, numa mesma situao (Sauv, 2006).
Na verdade, factores relacionados com as prticas parentais/educativas so
descritos como tendo algum tipo de influncia nas caractersticas desta perturbao (Garca,
64
2001; Polaino-Lorente & vila, 2002; Silva, 2007; Silva, 2008). Muitos partilham a opinio de
que a PHDA , apenas o resultado de m educao e de falta de competncias dos pais
modernos (Boavista, 2006; Phelan, 2005). Qual ser ento o impacto dos estilos parentais
no aparecimento e manuteno dos sintomas hiperactivos?
Estilos Parentais
As relaes entre pais e filhos e as suas influncias no desenvolvimento
socioemocional e cognitivo das crianas e adolescentes tm sido um dos principais objectos
de estudo, particularmente no domnio da Psicologia do Desenvolvimento (Benetti &
Balbinotti, 2003). E a este respeito, os estilos educativos e as dimenses do comportamento
parental tm surgido como importantes determinantes do desenvolvimento e adaptao da
criana e do adolescente (Ducharne, Cruz, Marinho & Grande, 2006). Weber, Stasiack e
Brandenburg (2003) referem que os diversos estudos realizados neste mbito confirmam a
influncia significativa dos estilos parentais no desenvolvimento psicossocial de crianas e
adolescentes.
Com base na reviso da literatura, Oliveira, Marin, Pires, Frizzo, Ravanello e Rossato
(2002) consideram que o estilo parental refere-se a um conjunto de atitudes dos pais para
com as crianas, e este estilo define o clima emocional em que se expressam as vrias
prticas parentais. Para Steinberg (1993 cit. in Weber, Brandenburg & Viezzer, 2003)
importante que se diferencie claramente estilo e prtica parental. Como refere, estilo
parental reporta-se a um padro de comportamento parental expresso dentro de um clima
emocional criado pelo conjunto de atitudes dos pais, que inclui as prticas parentais e outros
aspectos da interao pais-filhos (e.g. tom de voz, linguagem corporal, descuido, mudana
de humor). As prticas parentais, diz corresponderem a comportamentos com contedos
especficos e objectivos de socializao, ou seja, so apenas estratgias com o objectivo de
suprimir comportamentos considerados inadequados ou de incentivar a ocorrncia de
comportamentos adequados. Por outras palavras, enquanto as prticas parentais variam
entre situaes, os estilos parentais so relativamente independentes de um contexto
especfico de socializao, evidenciando-se atravs da ampla variedade de interaces
entre pais e filhos (Oliveira et al., 2002).
Os estudos sobre os estilos parentais surgiram com os trabalhos de Baumrind (1966
cit. in Weber, Prado, Viezzer & Brandenburg, 2004), que servem como base para um novo
conceito de estilos parentais, que integra tanto os aspectos comportamentais quanto os
afectivos envolvidos na criao dos filhos. Inicialmente, na sua tipologia, a autora props
trs estilos distintos: autoritativo, autoritrio e permissivo (Oysermana, Bybeeb, Mowbrayc &
Hart-Johnson, 2005).
65
O termo authoritative de difcil traduo para portugus, de tal forma que a

maioria dos autores adoptou o conceito autoritativo, apesar de tambm ser designado por
estilo democrtico-recproco (Oliveira et al., 2002) ou competente (Weber, Brandenburg &
Viezzer, 2003). Como refere Montandon (2005), este tipo de pais controlam e apoiam os
seus filhos; fixam-lhes regras a respeitar justificando e explicando-lhes o porqu dessas
regras, mas, simultaneamente encorajam a sua independncia; so exigentes e atentos;
incentivam o dilogo compartilhando com a criana o raciocnio por detrs da forma como
agem (Weber, Stasiack & Brandenburg, 2003; Leman, 2005). Exercem firme controle nos
pontos de divergncia, colocando a sua perspectiva de adulto, mas reconhecendo que a
criana possui interesses prprios (Weber, Brandenburg & Viezzer, 2003). Weber, Prado,
Viezzer e Brandenburg (2004) referem ainda que os pais autoritativos solicitam as objeces
da criana quando ela se recusa a concordar, e ainda que no baseiem as suas decises
em consensos ou no desejo da criana.
Relativamente ao estilo Autoritrio, de acordo com a tipologia de Baumrind (1966),
incluem pais que modelam, controlam e avaliam o comportamento da criana de acordo
com padres e regras de conduta estabelecidas e normalmente absolutas; estimam a
obedincia como uma virtude e so a favor de medidas punitivas para lidar com os
comportamentos da criana que entram em conflito com o que eles pensam ser certo
(Weber et al., 2004). Portanto, limitam a autonomia da criana e o ponto de vista dela no
considerado utilizando com frequncia punies e reforo negativo (Weber, Selig, Bernard &
Salvador, 2006).
Para Baumrind (1966), os pais que seguem comportamentos tpicos do estilo
Permissivo tentam comportar-se de maneira no punitiva e receptivos dos desejos e aces
da criana, apresentando-se como um recurso para realizao dos desejos dos seus filhos e
no como um modelo, ou como um agente responsvel por moldar ou direccionar os seus
comportamento (Weber, Brandenburg & Viezzer, 2003). Cobram poucas responsabilidades
da criana, permitindo que ela se auto-regule, sendo a sua caracterstica o reforo positivo
(Weber et al., 2006). Por esta razo, apresentam nveis reduzidos de imposio e elevados
nveis de responsividade (Oysermana, Bybeeb, Mowbrayc & Hart-Johnson, 2005). Leman
(2005) atribui a estes pais, a tolerncia, afectuosidade e aceitao, sem exerccio de
autoridade ou controlo sobre os seus filhos, por meio do cumprimento de regras.
Em 1983, Maccoby e Martin, com base nos trabalhos de Baumrind, desdobraram o

estilo permissivo em dois: negligente e indulgente (Oliveira et al., 2002). Esta reorganizao
considera duas dimenses importantes no estudo e compreenso dos estilos parentais:
exigncia e responsividade (Weber et al., 2006). A primeira, como menciona Ducharne,
Cruz, Marinho e Grande (2006), refere-se ao controlo exercido pelos pais, com o intuito de
66
colocar e fazer cumprir os limites impostos pelas regras sociais e normas morais. J a
dimenso
responsividade,
implica
um
domnio
afectivo-emocional,
referindo-se
sensibilidade dos pais face aos interesses e necessidades dos seus filhos. Os autores
acrescentam ainda que estas dimenses so independentes, no se correlacionando. Na
sequncia do referido autor, e segundo Maccoby e Martin, pais autoritrios possuiriam alta
exigncia e baixa responsividade, os pais permissivos teriam baixa exigncia e alta
responsividade, os autoritativos, alta exigncia e responsividade, e os pais negligentes,
apresentam baixa exigncia e responsividade (Weber, Selig, Bernard & Salvador, 2006).
Para King, Kraemer, Bernard e Vidourek (2007), dos quatro estilos parentais
explorados, o estilo autoritativo parece ser o mais adequado, aquele que tende a educar
crianas mais ajustadas socialmente, mais competentes e auto-confiantes. Estas tendem a
apresentar maior maturidade psicosocial, maior cooperao com os pares e os adultos,
independncia e sucesso acadmico (Robinson, Mandelco, Olsen & Hart, 1995). Em
contrapartida crianas ao cuidado de pais no autoritativos parecem estar mais predispostos
a desenvolver e manifestar comportamentos desadequados (King, Kraemer, Bernard &
Vidourek, 2007). Assim, parece poder afirmar-se que o recurso a estilos autoritativos
favorece o estabelecimento de ambientes saudveis, e proporciona criana a possibilidade
de desenvolver autonomia, iniciativa, confiana e rendimento (King, Kraemer, Bernard &
Vidourek, 2007).
Estilos Parentais e a PHDA

Johnston e Ohan (2005) mencionam que dcadas de estudos deixaram poucas
dvidas acerca da importncia das relaes entre pais e filhos para explicar a emergncia e
manuteno dos comportamentos disruptivos das crianas.
Actualmente assistimos a relaes parentais que cada vez mais se instalam em dois
plos opostos, por um lado a negligncia, por outro, a super-proteco (Silva, 2008). Como
explica a autora, se por um lado somos confrontados com a irresponsabilidade de atitudes
parentais despreocupadas, por outro, assistimos a uma mistura de papeis, onde emerge um
excesso de reivindicaes dos direitos das crianas, minimizando-se os deveres destas
enquanto filhos, e as obrigaes dos progenitores enquanto pais.
Diversos autores caracterizam os pais de crianas com dfices de ateno e
comportamentos disruptivos, independentemente da sua idade ou do sexo, como
manifestando: 1) mais afecto negativo do que envolvimento positivo e responsividade
parental; 2) mais disciplina inconsistente e severa e mais coero nas relaes; 3) estilos
parentais mais coercivos ou aversivos; 4) recorrem com frequncia ao castigo como tcnica
de controlo infantil; 5) so mais reprovadores, crticos e autoritrios; 6) mais pessimistas e
67
avaliam mais negativamente as capacidades intelectuais dos seus filhos; 7) exercem menos
presso sobre o desenvolvimento acadmico destes; 8) participam menos nas suas
tentativas de aprendizagem; 9) exercem maior controlo; 10) tendem a ser menos
permissivos do que o normal; 11) do mais ordens e orientaes (Johnston & Ohan, 2005;
Finzi-Dottan, Manor & Tyano, 2006; Garcia, 2001; Lopes, 2006; Keown & Woodward, 2002;
Hurt, Hoza & Pelham, 2007).
Em 2005, Lino caracteriza as famlias de crianas com PHDA como famlias
superprotectoras, deprimidas, ansiosas, intrusivas e/ou manipuladoras. Lopes (2006) afirma
que a desorganizao e/ou o caos familiar so frequentemente apontados como causas
para este distrbio, assim como para uma maior prevalncia de alcoolismo, depresso ou
comportamentos antissociais, nestas famlias. Por sua vez, Schwebel, Hodgens e Sterling
(2006) referem que disfunes parentais podem efectivamente levar a uma pobre
superviso por parte dos pais, superviso esta fundamental neste tipo de crianas.
Satake, Yamashita e Yoshida (2004) referem que nas famlias de crianas com
PHDA parecem existir atitudes maternais mais negativas e interaces mais conflituosas,
sendo frequente a baixa auto-estima e a baixa satisfao parental. Neste sentido, a literatura
sugere que, as mes de crianas com problemas de comportamento apresentam
frequentemente elevados nveis de depresso, hostilidade, baixa auto-estima, baixo suporte
social e insatisfao conjugal (Schwebel, Hodgens & Sterling, 2006). Woodward, Taylor e
Dowdney (1998 cit. in Keown & Woodward, 2002) comparam crianas com PHDA com
crianas normativas, entre os 7 e os 10 anos, concluindo que estratgias de coping
maternais pobres e disciplina agressiva esto significativamente relacionados com
comportamentos hiperactivos.
Todavia, importante ter em conta que, muitas vezes, os comportamentos
controladores e negativos que os pais tm face aos seus filhos podem constituir uma
reaco prpria impulsividade e hiperactividade caractersticas desta perturbao, e no
propriamente uma causa da mesma (Lopes, 2006). Ou seja, se por um lado os estilos
parentais praticados pelos pais destas crianas influenciam as suas incapacidades, tambm
os comportamentos das crianas influenciam as atitudes dos pais, desenvolvendo-se um
ciclo vicioso do qual resulta um agravamento da severidade dos sintomas, podendo levar a
criana com PHDA a sentir insegurana relativamente s figuras paternais (Lino, 2005).
Como factores protectores e de bom prognstico Mardomingo (2002) enumera a
interaco emocional adequada, a estabilidade familiar, a autoridade bem exercida e o apoio
afectivo.
O presente estudo, surgiu no mbito da atribuio por parte do censo comum, da

hiperactividade m educao ou condutas parentais inapropriadas (Phelan, 2005). Os
68
objectivos da presente investigao passam por perceber o tipo de comportamentos

utilizados com maior frequncia pelos pais de crianas sinalizadas com PHDA, residentes
no distrito da Guarda, desmistificando e esclarecendo assim as influncias da educao
neste tipo de populao. Visa ainda conhecer eventuais diferenas entre os progenitores,
tendo em conta o seu sexo, idade e provenincia geogrfica.
Metodologia
Caracterizao da Amostra
A amostra foi recolhida por convenincia, englobando apenas os pais de crianas
com PHDA que recorreram s Consultas de Desenvolvimento e de Psicologia, no Servio de
Pediatria da Unidade Local de Sade da Guarda, E.P.E., durante os meses de Maro, Abril
e Maio, de 2008 e Fevereiro, Maro e Abril de 2009.
constituda por 73 sujeitos, pais de 46 crianas com PHDA, dos 6 aos 13 anos de
idade, e das quais 80% est medicada. Do total de sujeitos que compe a amostra 55% so
do sexo feminino e 33 (45%) do sexo masculino. As idades dos participantes encontram-se
entre os 25 e os 52 anos, sendo a mdia de idades de 37 anos. A maioria dos sujeitos da
amostra esto casados (82%), 15% esto divorciados e apenas 3% se encontra em unio
de facto. Relativamente escolaridade, cerca de 37% dos pais que constituem a amostra
estudou at ao 4ano, 11% at ao 6 ano, aproximadamente 22% at ao 9ano, 23% at ao
12, e apenas 4% com licenciatura. Dos participantes da amostra, 53% refere ter um
estatuto socio-econmico mdio-baixo, 40% mdio e aproximadamente 7% menciona ter um
estatuto socio-econmico baixo. A maioria dos participantes, cerca de 53%, reside em meios
urbanos, habitando os restantes em zonas rurais, sendo que todos os participantes esto
inseridos no Distrito da Guarda.
Instrumento
Inicialmente, o instrumento (cf. Anexo XXIII) possui uma ficha de dados pessoais que
inclui um conjunto de variveis e aspectos pessoais dos pais das crianas com PHDA e das
prprias crianas: estado civil, escolaridade, estatuto socio-econmico dos pais, nmero de
filhos, idade e sexo da criana com PHDA, se est ou no medicada, entre outros.
Utilizou-se o Questionrio de Dimenses e Estilos Parentais. Este Questionrio foi
originalmente desenvolvido por Robinson, Mandelco, Olsen e Hart (1995) com o Parenting
Styles and Dimensions Questionnaire (PSDQ). Esta verso original possua 62 itens
organizados de acordo com a nomenclatura de Baumrind, ou seja, considerando os estilos
69
parentais autoritativo, autoritrio e permissivo, j explorados (George, 2004). A sua

construo procurou ser uma resposta insuficincia dos mtodos at a existentes na
averiguao dos estilos parentais (Robinson, Mandelco, Olsen & Hart, 1995). Como
justificam os autores, estes caracterizavam-se por serem mtodos indirectos de acesso aos
estilos parentais, dado o preenchimento ser feito pelas crianas ou adolescentes, podendo,
muitas vezes, as crianas, em particular as mais novas, no compreenderem ou no
conseguirem responder ou interpretar adequadamente as questes. Assim, semelhana
de outros autores, lanaram-se no desafio de construrem um instrumento que eliminasse
estas lacunas (Robinson, Mandelco, Olsen & Hart, 1995), surgindo o PSDQ que se dirige a
pais de crianas em idade pr-escolar e escolar, sendo necessrio apenas o equivalente ao
4. ano de escolaridade, para a sua compreenso e preenchimento (Bartel, 2005). O
questionrio deve ser preenchido por cada elemento paternal em separado, devendo cada
um designar aquilo que pensa serem as prticas mais utilizadas por si para com o seu filho
(Winsler, Madigan & Aquilino, 2005). Permite ainda o preenchimento das prticas que o
pai/me consideram serem utilizadas pelo seu cnjuge, isto , permite aceder no s s
prticas de cada um, como tambm s que cada um pensa serem as do seu cnjuge
(Rossman & Rea, 2005). Desta forma, como explicam estes ltimos autores, os pais,
separadamente, devero classificar cada item de acordo com uma escala do tipo Lickert que
vai desde o 1 (nunca tenho estes comportamentos) at ao 5 (tenho sempre estes
comportamentos). Os estudos realizados demonstram que o instrumento possui
consistncia interna adequada e elevada fiabilidade (Diaz, 2005).
Posteriormente, em 2001, os mesmos autores Robinson, Mandelco, Olsen e Hart
adaptaram e abreviaram o PSDQ, passando este a conter no os 62 itens anteriores, mas
apenas 32 (Bartel, 2005).
No presente estudo procedeu-se traduo da verso reduzida do Questionrio de
Dimenses e Estilos Parentais (QDEP), que incide sobre as prprias prticas parentais do
respondente. Aps a aplicao inicial a cerca de 38 sujeitos, e constatando a dificuldade de
compreenso das questes relativas avaliao das prticas parentais do cnjuge, optouse por incluir apenas os itens referentes avaliao pelo prprio.
Os 32 itens encontram-se agrupados em 7 subfactores, e estes agrupados nos 3
tipos de estilos parentais, considerando a nomenclatura de Baumrind. Assim, o estilo
parental autoritativo constitudo por 3 subfactores, so eles o envolvimento e entusiasmo
(e.g. Eu encorajo a nossa criana a conversar acerca dos seus problemas), raciocnio/
induo (e.g. Eu destaco os motivos por detrs das regras) e participao democrtica
(e.g. Eu tenho em conta os desejos da nossa criana antes de lhe pedir que faa alguma
coisa), cada subfactor com 5 itens, pelo que ao estilo autoritativo correspondem 15 itens
(Sharma & Sandhu, 2006). O estilo autoritrio possui 3 subfactores: coero fsica (e.g. Eu
70
uso o castigo fsico como forma de disciplinar a nossa criana), hostilidade verbal (e.g. Eu
censuro e critico a nossa criana para ela melhorar), e estratgias punitivas (e.g. Eu utilizo
castigos e ameaas com pouca ou nenhuma justificao). Cada subfactor contm 4 itens
correspondentes, perfazendo o total de 12 itens para o estilo autoritrio (Diaz, 2005). Quanto
aos restantes 5 itens, compe o nico subfactor do estilo permissivo, o indulgente (e.g. Eu
atribuo castigos nossa criana e ela no os cumpre) (George, 2004). Assim, para se
aceder a cada um dos estilos parentais, devero ser somados os itens dos subfactores que
lhes correspondem, assumindo cada item o valor de acordo com a escala do tipo Lickert (de
1 a 5 valores).
Procedimento
Num primeiro momento foi solicitado autorizao ao autor para a traduo e
aplicao do questionrio populao portuguesa. Requereu-se igualmente autorizao ao
Director de Servio de Pediatria do Hospital Sousa Martins para o desenvolvimento do
estudo. Aps parecer positivo de ambos procedeu-se aplicao dos questionrios aos pais
de crianas sinalizadas com PHDA que frequentaram as Consultas de Desenvolvimento e
ou as Consultas de Psicologia do Hospital Sousa Martins, na Guarda e ainda atravs de
conhecidos, ao longo dos meses de Maro, Abril e Maio, de 2008. O questionrio foi
preenchido, na maioria dos casos com o auxlio da estagiria, aps a realizao da consulta,
ou enquanto os pais esperavam na sala de espera. Posteriormente, foi novamente solicitada
autorizao Directora Clnica da Unidade Local de Sade da Guarda, E.P.E., que deu
parecer positivo, para se retomar a aplicao dos questionrios abrangendo as mesmas
consultas, no servio de Pediatria, durante os meses de Fevereiro, Maro e Abril de 2009.
Os dados foram processados no programa estatstico SPSS (verso 15.00). Com o
intuito de determinar se a amostra segue uma distribuio normal, utilizou-se o teste
Kolmogorov-Smirnov (K.S.), que confirmou a distribuio normal da amostra, o que permite
a utilizao de estatstica paramtrica.
Uma vez que se pretende a anlise simultnea de variveis dependentes, em funo
de uma ou mais variveis independentes, recorreu-se anlise multivariada da varincia
(MANOVA) (Pallan, 2005). Na anlise de varincia multivariada as variveis de resposta so
consideradas simultaneamente, permitindo aferir o efeito de variveis independentes sobre
mltiplas variveis dependentes, evitando o recurso a mltiplas ANOVAS, particularmente
quando existe interdependncia entre variveis independentes (Sampieri, Collado & Lucio,
2006). Os autores referem que recorrendo anlise de varincia multivariada, se diminui o
risco de erro TipoI. No presente estudo recorreu-se igualmente a anlise de frequncias.
71
Resultados
O Questionrio de Dimenses e Estilos Parentais (QDEP) considera trs estilos
parentais distintos. Os resultados da distribuio dos comportamentos parentais de acordo
com estilos considerados indicam que 47% dos pais pratica estilos autoritativos, 16%
permissivos e 8% autoritrios. Como ilustra a figura 3, 29% dos pais contemplados na
amostra, no se inserem em nenhum dos estilos parentais.
29%
47%
Autoritativo
Autoritrio
Permissivo
No se enquadram
16%
8%
Figura 3. Distribuio em percentagem, dos Comportamentos por Estilos Parentais
Ao analisar a varincia dos trs estilos parentais em funo do sexo, recorrendo-se

ao teste paramtrico MANOVA, observa-se que existem diferenas estatisticamente
significativas [Trao de Pillai (3,651)= 0,141; p=0,017]. Atravs da observao da Figura 4,
verifica-se que o estilo parental mais frequente entre os pais de crianas com PHDA o
autoritativo (Mdia=3,44; D.P.=0,73), seguindo do permissivo (Mdia=2,29; D.P.=0,58) e do
autoritrio (Mdia=2,17; D.P.=0,65).
5
4
Feminino
Masculino
2
1
Autoritativo
Autoritrio
Permissivo
Figura 4. Valores mdios dos estilos parentais percepcionados pelo prprio inquirido, comparativamente entre
sexos.
72
Em funo do sexo, observa-se que so as mulheres que assumem mais posturas

autoritativas (Mdia=3,56; D.P.=0,71), comparativamente com os homens (Mdia=3,29;
D.P.=0,74). No que diz respeito ao estilo autoritrio so os homens que apresentam valores
mdios mais elevados (Mdia=2,36; D.P.=0,72), comparativamente com as mulheres
(Mdia=2,02; D.P.=0,53). O mesmo se passa em relao ao estilo permissivo, apresentando
os homens mais atitudes permissivas (Mdia=2,47; D.P.=0,62), comparativamente com as
mulheres (Mdia=2,14, SD=0,51).
Da anlise da varincia dos subfactores que compe os diferentes estilos parentais,
em funo do sexo, verifica-se que existem diferenas estatisticamente significativas, no
subteste
envolvimento/entusiasmo,
participao
democrtica,
indulgente. Observa-se que so as mes que mantm

comportamentos
de
envolvimento
entusiasmo
hostilidade
verbal
com maior frequncia
(Mdia=3,94;
D.P.=0,63),
comparativamente aos pais (Mdia=3,60; D.P.=0,95). O mesmo acontece em relao ao

subfactor participao democrtica, tendo as mulheres mais este tipo de atitudes
(Mdia=3,27; D.P.=0,84) do que os homens (Mdia=2,99; D.P.=0,69). Por outro lado,
verifica-se que so os pais que mantm mais frequentemente comportamentos de
hostilidade verbal (Mdia=2,82; D.P.=0,79) comparativamente s mes (Mdia=2,26;
D.P.=0,73). Tambm relativamente a comportamentos indulgentes, so os pais que referem
ter mais estes comportamentos (Mdia=2,47; D.P.=0,62), do que as mes (Mdia=2,14;
D.P.=0,51).
Relativamente provenincia geogrfica dos participantes que compe a amostra,

verifica-se, recorrendo-se ao teste paramtrico MANOVA, que existem diferenas
estatisticamente muito significativas entre os habitantes de zonas rurais e de zonas urbanas
[Trao de Pillai (7,840)= 0.260; p=0,000]. Da anlise dos resultados, ilustrados na figura 5,
observa-se que o estilo parental mais praticado por residentes urbanos e rurais o
autoritativo (Mdia=3,44; D.P.=0,73), seguindo-se o permissivo (Mdia=2,89; D.P.=0,58) e o
autoritrio (Mdia=2,17; D.P.=0,65).
73
5
4
Rural
Urbana
2
1
Autoritativo
Autoritrio
Permissivo
Figura 5. Valores mdios dos estilos parentais percepcionados pelo prprio inquirido, comparativamente zona
geogrfica de residncia.
Da anlise dos resultados, possvel perceber que so os habitantes do meio

urbano que parecem adoptar com mais frequncia condutas autoritativas (Mdia=3,74;
D.P.=0,65) comparativamente aos habitantes de meios rurais (Mdia=3,09; D.P.=0,67).
Quanto a estratgias autoritrias, verifica-se que so mais frequentes em habitantes de
zonas urbanas (Mdia=2,21; D.P.=0,62), comparativamente aos habitantes de zonas rurais
(Mdia=2,13; SD=0,68). Por sua vez, observa-se que as estratgias permissivas so mais
frequentes nos habitantes de zonas rurais (Mdia=2,34; D.P.=0,61) do que nos habitantes
de zonas urbanas (Mdia=2,25; D.P.=0,56).
Ao analisar os subfactores que compe cada estilo parental, verifica-se que existem
diferenas estatisticamente significativas apenas nos subfactores que compe o estilo
autoritativo, nomeadamente envolvimento e entusiasmo, raciocnio/induo e participao
democrtica. Observa-se que os habitantes de zonas urbanas praticam com mais frequncia
comportamentos de entusiasmo e envolvimento para com os seus filhos com PHDA
(Mdia=4,01; D.P.=0,84) comparativamente aos pais rurais (Mdia=3,53; D.P.=0,67).
Relativamente ao subfactor raciocnio/induo, nota-se que so novamente os habitantes de
zonas urbanas que preferem recorrer com mais frequncia a este tipo de estratgias
(Mdia=3,69; D.P.=0,76), comparativamente aos habitantes rurais (Mdia=3.03; D.P.=0,89).
O mesmo padro se verifica ao analisar o subfactor participao democrtica, optando os
pais urbanos (Mdia=3,50; D.P.=0,69) por este comportamento com mais frequncia que os
pais rurais (Mdia=2,74; D.P.=0,68).
Para a anlise de eventuais diferenas estatisticamente significativas, relativamente

idade dos progenitores que compe a amostra, constituram-se trs grupos distintos, em
funo do nmero de sujeitos por idade. Assim, formou-se o grupo dos mais novos, com
74
idades compreendidas entre os 25 e 34 anos, um grupo intermdio, dos 35 aos 39 anos e o

grupo dos mais velhos, dos 40 aos 52 anos de idade. Da anlise da varincia dos estilos
parentais em funo destes trs grupos de idades dos pais de crianas com PHDA, no foi
possvel encontrar diferenas estatisticamente significativas [Trao de Pillai (1,313) = 0,270;
p=0,21].
Com o intuito de se percepcionarem eventuais diferenas estatisticamente

significativas relativamente s prticas parentais, tendo em conta as diferentes idades das
crianas com PHDA, construram-se trs grupos de idades. O primeiro grupo formado por
crianas dos seis aos 8 anos, o seguinte grupo inclui as crianas com nove e dez anos de
idade e um terceiro grupo com crianas dos 11 aos 13 anos de idade.
Ao
analisar
varincia dos estilos parentais em funo dos grupos de idades das crianas com PHDA
que compe a amostra, no foi possvel encontrar diferenas estatisticamente significativas
[Trao de Pillai (1,711) = 0,337; p=0,062].
Discusso e Concluses
O presente estudo partiu com o objectivo de compreender as prticas parentais mais
comuns com as crianas que apresentam PHDA. Isto , a percepo da existncia de um
padro comportamental neste tipo de populao particular, atendendo a eventuais
diferenas de acordo com o sexo, idade e provenincia geogrfica dos progenitores de
crianas com PHDA, do distrito da Guarda. O recurso ao instrumento Questionrio de
Dimenses e Estilos Parentais, revelou ser bastante til e relevante na compreenso dos
estilos parentais.
Os resultados obtidos representam uma amostra comportamental, ainda que
limitada, das prticas parentais mais comuns neste contexto. possvel identificar a
existncia de um padro na forma como os pais, englobados pela amostra, lidam com o seu
filho com PHDA. A maioria dos pais abordados, enquadra-se num dos estilos parentais
contemplados, todavia 29% parece no seguir um padro consistente na educao do filho
com PHDA. Como explica Ramalho (2006), habitual encontrarmos pais a oscilar entre
estilos, e, se por vezes so permissivos, deixando a criana agir conforme a sua vontade,
quando esta no obedece, podem tornar-se autoritrios. Este tipo de oscilaes parece
dificultar a relao pais-filhos, particularmente em crianas com as caractersticas tpicas da
PHDA, uma vez que a criana no sabe os momentos em que deve obedecer, tentando no
o fazer.
Relativamente aos pais que seguem um padro na sua forma de educar, percebe-se
que os resultados obtidos com a presente investigao no vo ao encontro dos resultados
obtidos em estudos semelhantes. Diversos autores (Johnston & Ohan, 2005; Finzi-Dottan,
75
Manor & Tyano, 2006; Garcia, 2001; Lopes, 2006; Keown & Woodward, 2002; Hurt, Hoza &
Pelham, 2007) apontam elevada frequncia de comportamentos autoritrios com as
crianas que apresentam PHDA, todavia, tal no se verificou na amostra recolhida. Os
estilos autoritativos parecem ser os mais comuns, seguidos de prticas permissivas e
apenas uma pequena percentagem parece ter atitudes autoritrias. Importa neste sentido
considerar uma srie de variveis que podem justificar os resultados obtidos. Por um lado, o
estilo educativo parental e a desorganizao familiar tm sido frequentemente apontados
como estando na origem da PHDA (Lopes, 2006), sendo a noo de pais loucos fazem
filhos loucos uma das mais difundidas na sociedade, a respeito da educao dos filhos
(Phelan, 2005). Como explica o autor, esta noo est particularmente presente no seio de
famlias com crianas sinalizadas com PHDA. Os pais destas crianas percebem que a
responsabilidade das caractersticas hiperactivas dos seus filhos lhes constantemente
atribuda, apontando-os a sociedade como pais permissivos, incapazes de colocar limites
firmes (Phelan, 2005). Percepcionando este tipo de concepes possvel que muitos pais
contemplados na amostra tenham optado por responder de forma a favorecerem a viso de
si enquanto pais, evitando dar a conhecer ou reconhecer como fazendo parte do seu
reportrio comportamental, medidas punitivas e controladoras, caractersticas do estilo
autoritrio, ou ainda medidas que no recorrem ao exerccio de autoridade ou controlo,
prprias de estilos permissivos. Neste sentido, uma possvel explicao para os resultados
obtidos, que contrariam a literatura vigente, passa pela procura destes pais em transmitir a
adopo de comportamentos que promovem o estabelecimento de ambientes saudveis e
que proporcionam criana a possibilidade de desenvolver autonomia, iniciativa, confiana
e rendimento, caractersticos de estilos autoritativos. igualmente importante considerar
que quem responde pode oscilar entre aquilo que so os comportamentos que tem com o
filho com PHDA e os que gostaria de ter. Por outro lado, uma vez que grande parte da
amostra foi recolhida em contexto hospitalar, trata-se, na maioria das vezes, de pais
interessados e preocupados com a perturbao do filho. So pais que participam no
tratamento e controlo dos comportamentos desadequados caractersticos da perturbao,
que se preocupam com o acompanhamento, desenvolvimento e ajustamento do seu filho
com PHDA. Deste modo, pode tratar-se de uma amostra no representativa, uma vez que
existem muitos pais de crianas que permanecem mal sinalizadas, e que possivelmente no
so acompanhadas terapeuticamente, com regularidade. Assim, talvez por estes motivos,
estes pais incorram em prticas mais ajustadas, como o so as autoritativas. ainda
importante ter em considerao que 80% das crianas englobadas pelo estudo esto
actualmente medicadas. Atendendo a que os estudos realizados neste mbito, consideram
que h melhoria no comportamento, no rendimento escolar e no ajustamento social das
crianas quando medicadas (Sousa, 2006), muitos dos comportamentos disruptivos
76
caractersticos desta perturbao podero estar controlados e menos evidentes nestas

crianas. Assim, as prticas parentais levadas a cabo podem sofrer esta influncia, sendo
os pais menos autoritrios ou permissivos. Tambm assim se pode justificar o facto de
frequentemente os comportamentos manifestados pelas crianas influenciarem a forma
como os pais lidam com elas, sendo os comportamentos negativos que muitos pais tm face
aos seus filhos, uma reaco impulsividade e hiperactividade caractersticas desta
perturbao e no uma causa da mesma (Lopes, 2006).
A figura feminina habitualmente associada maternidade, aos filhos e sua
educao, vista como uma figura particularmente atenta s necessidades das crianas,
naturalmente carinhosa e atenciosa (S, 2008). Os resultados obtidos com o presente
estudo parecem comprovar a ideia da me maternal, preocupada, atenta, afectuosa, que
opta primordialmente por prticas autoritativas. Indicam que estas mes optam quase
sempre por atitudes de envolvimento e entusiasmo para com os seus filhos com PHDA,
reagindo aos seus sentimentos e necessidades, confortando-os, compreendendo-os e
elogiando-os quando so bons. Promovem igualmente o raciocnio/induo e a participao
democrtica como fundamentais na educao dos seus filhos com PHDA. Os dados
apontam que as mes tm com maior frequncia este tipo de prticas, comparativamente
aos pais. Deste modo, contrariando o que alguns autores defendem (Johnston & Ohan,
2005; Finzi-Dottan, Manor & Tyano, 2006; Garcia, 2001; Lopes, 2006; Keown & Woodward,
2002; Hurt, Hoza & Pelham, 2007), parecem patentes as diferenas nas prticas parentais,
em funo do sexo do progenitor. Estes resultados vm ainda contrariar a existncia de
disciplina agressiva e interaces mais conflituosas que Satake, Yamashita e Yoshida
(2004) e Keown e Woodward (2002) referem frequentes nas mes de crianas com PHDA.
Contrariamente ao descrito pela literatura (Woodward, Taylor & Dowdney, 1998 cit. in
Keown & Woodward, 2002), parecem ser os pais que recorrem com mais frequncia que as
mes a comportamentos autoritativos e permissivos para lidarem com o seu filho com
PHDA, mantendo maior agressividade e frequentes estratgias punitivas e permissivas.
Tomando um outro objectivo do estudo, a eventual varincia dos estilos parentais em
crianas com PHDA em funo da provenincia geogrfica, fica patente que os pais que
residem em reas urbanas tm com maior frequncia prticas autoritativas e autoritrias,
comparativamente com os residentes de zonas rurais. Por sua vez, estes parecem ter mais
atitudes permissivas em relao aos filhos com PHDA. Esta ideia vai ao encontro da noo
do senso comum, que atribui aos pais residentes em zonas rurais, mais atitudes
despreocupadas e tolerantes na educao dos seus filhos (Neophytou & Weber, 2005).
No que diz respeito idade dos progenitores e das crianas com PHDA, e tal como
refere a literatura (Johnston & Ohan, 2005; Finzi-Dottan, Manor & Tyano, 2006; Garcia,
2001; Lopes, 2006; Keown & Woodward, 2002; Hurt, Hoza & Pelham, 2007), parece no
77
influenciar significativamente o tipo de comportamentos e prticas parentais que os

progenitores mantm em relao aos seus filhos com PHDA. Sugerindo este dado a
permanncia das atitudes parentais por parte de pais mais velhos e mais novos. Estes
parecem ainda no ser influenciados pela idade do filho com PHDA, todavia, importa
relembrar que a amostra contempla crianas dos 6 aos 13 anos de idade.
Por fim salienta-se que ao longo da realizao do estudo, surgiram algumas

dificuldades e limitaes, particularmente relacionadas com a recolha da amostra e
utilizao do instrumento. Grande parte das pessoas contempladas pelo estudo apresenta
acentuadas dificuldades de literacia. Muitos, como possvel perceber na caracterizao da
amostra, estudaram apenas at ao 4 ano de escolaridade, apresentando muitas
dificuldades na leitura e particularmente na compreenso dos itens do questionrio. O
recurso ao instrumento denunciou algumas dificuldades, nomeadamente ao nvel do
conhecimento de vocabulrio, uma vez que existiam termos semelhantes entre os itens, e
que os pais revelaram no entender. Tambm as questes da desejabilidade social,
anteriormente referidas, deveriam ser trabalhadas (e.g. colocando itens invertidos ou
complementando a informao com recurso a outros instrumentos ou atravs do contacto
com as crianas e observao directa). Neste sentido, seria pertinente a adaptao e
possvel aferio do instrumento s particularidades da populao portuguesa.
Futuramente seria pertinente a ampliao desta pesquisa, contribuindo deste modo
para a crescente compreenso das crianas com PHDA e das caractersticas que lhe esto
associadas, nomeadamente: (1) perceber se os pais de crianas no medicadas mantm o
mesmo tipo de padres que os das crianas no medicadas; (2) aceder a famlias que no
acompanhadas terapeuticamente, compreendendo possveis diferenas com as que
regularmente consultam o pediatra e ou psiclogo; (3) estabelecer-se uma comparao por
casal, percebendo as suas diferenas e semelhanas particulares; (4) conseguir a opinio
da criana acerca dos pais, e estabelecer um paralelismo entre ambos; (5) ou comparar
prticas parentais em crianas com PHDA e crianas sem estarem sinalizadas como tal.
78
Concluso
A observao do que ocorre nossa volta, como sempre, a melhor
forma de aprender. Se nos esforamos por olhar e reflectir sobre o que
vemos, perceberemos que as pessoas so felizes ou infelizes, no pelo
que lhes acontece, mas pela forma como encaram a sua vida. (Reyes,
2007, p. 68).
O presente documento pretende descrever e relatar o conjunto de actividades

desenvolvidas no mbito do estgio curricular em Psicologia, enfatizando as competncias
inerentes ao Europsy. Pretende no fundo, ser um testemunho do que se espera ser o papel
do Psiclogo, Mestre em Psicologia, nos vrios contextos de trabalho, desde o processo
inicial de avaliao, passando pela interveno psicolgica, individual ou em grupo, no
esquecendo ainda a investigao psicolgica cientfica de problemticas especficas em
populaes particulares ou num contexto mais amplo.
Ambiciona, no entanto, espelhar muito mais do que as competncias profissionais
exigidas ao Psiclogo. Porque na verdade, pode-se ser treinado para dialogar, escutar e
observar, e estas capacidades facilitar-nos-o a aquisio de conhecimentos (Reyes, 2007).
Todavia, a aco do Psiclogo no passa apenas pela sua formao acadmica. No se
pode descorar o conjunto de competncias pessoais e sociais que lhe so exigidas no
exerccio da sua profisso. importante que cada um de ns, psiclogos, possua no seu
reportrio, muito mais do que os conhecimentos intelectuais e tcnicos adquiridos aquando
da formao tradicional. crucial que o profissional tenha adquirido ferramentas como o so
a conscincia de si prprio, o auto-controlo e a auto-regulao, a motivao, a empatia e as
habilidades sociais.
este conjunto de competncias intelectuais, acadmicas, tcnicas, pessoais e
sociais, que constituiro a formao dum excelente profissional. Tal no o seria possvel,
sem o trabalho efectivo no terreno, em contacto directo com as pessoas, que so no fundo,
o nosso objectivo e objecto de aco.
Com o trabalho apresentado, pretende-se ainda evidenciar a adequao do exerccio
da Psicologia aos vrios contextos e exigncias prprias destes. Isto , apesar de todo o
relatrio, nas vrias fases de interveno, ser pautado e dirigido a uma populao muito
particular, as crianas e os adolescentes, o mtodo de aco no pode ser sempre igual.
Dever ser adequado ao tipo de objectivos da interveno e mais ainda, ao sujeito em
particular.
Um dado curioso relaciona-se com facto de, nas trs fases distintas do documento,
avaliao, interveno e investigao psicolgicas, se fazer aluso a uma perturbao
79
especfica, a perturbao hiperactiva com dfice de ateno. As diferentes formas como se

trabalha esta perturbao, retratam bem a importncia de se adequar a aco em funo da
populao e objectivos da interveno.
Por fim, a reflexo que se segue parece espelhar a importncia de se gostar do
exerccio profissional, particularmente na rea da psicologia:
a aprendizagem deve ir de mos dadas com o estmulo, a satisfao, a
plenitude, o prazer; desta forma, as aprendizagens perdurariam e
facilitariam a aquisio de novos conhecimentos (Reyes, 2007, p. 210).
80
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88
Anexos
89
Anexo I. Enquadramento Institucional do HSM

Hospital Sousa Martins Breve Resenha Histrica
Nos finais do sc. XIX acentuou-se a luta contra a tuberculose, doena infecciosa
que flagelava o pas e a cidade da Guarda (Gomes, 1981). A tuberculose fazia as suas
vtimas entre as geraes mais novas e entre os que ocupavam cargos de mais elevado
risco, como eram os artfices, os operrios e os empregados pblicos (Sequeira, 2003).
Como continua o autor, pensava-se na poca que esta doena infecciosa tinha que ser
curada com ar puro, repouso e muita alimentao. Vrios foram os
estudiosos e cientficos que se dedicaram ao estudo desta doena,
destacando-se indubitavelmente o mdico Sousa Martins que defendeu
desde cedo a importncia das condies atmosfricas da Serra da
Estrela e particularmente da cidade da Guarda, sugerindo a
implementao de Casas de Sade nesta zona (Sequeira, 2003).
Em meados de 1899, com a afincada dedicao da Rainha D. Amlia aos doentes
com tuberculose, surgiu, com o seu precioso contributo, a Assistncia Nacional aos
Tuberculosos que tinha como principais objectivos a criao de Hospitais Martimos (como
preventrios infantis), Sanatrios de Montanha (para tuberculosos passveis de cura),
estabelecimento de uma rede nacional de Institutos localizados nas capitais de Distrito e
finalmente a existncia de hospitais direccionados para o acompanhamento de doentes
incurveis, de forma a evitar o contgio e propagao da doena (Sequeira, 2003).
Antes mesmo de ser criado o primeiro Sanatrio da
referida organizao, Sanatrio este localizado na cidade da
Guarda, muitas eram j as pessoas que procuravam a cidade a
ares, devido aos benefcios do clima, naquilo a que chamavam
cura livre, ou seja, vivncia em clima de montanha, sem acompanhamento mdico regular
ou outros cuidados e que acreditavam ajudar a combater a doena (Gomes, 1981).
Eram de facto evidentes as excelentes condies climatricas que a
cidade da Guarda proporcionava a estes
doentes: presso atmosfrica baixa, ar puro,
seco, isento de germes, raros nevoeiros,
elevada ozonizao e aco intensa da luz,
principalmente na preveno e no aumento
da resistncia progresso da doena (Pereira, 1995). Foi ento que o Doutor Lopo de
Carvalho (na altura Delegado de Sade da Guarda) props a construo de um Sanatrio,
aceite pela presidente da Associao Nacional aos Tuberculosos, a Rainha D. Amlia, que
se empenhou na criao do que viria a ser o primeiro Sanatrio desta instituio, sedeado
90
na cidade da Guarda (Sequeira, 2006). A Rainha no quis deixar passar o notvel trabalho
do Doutor Sousa Martins, e em sua honra e pelo seu empenho causa da tuberculose,
atribuiu a este Sanatrio o seu nome, Sanatrio Sousa Martins (Pereira, 1995). A sua
inaugurao teve lugar no dia 18 de Maio de 1907, com a presena de Suas Majestades D.
Carlos e D. Amlia (Borges, 2008). Foi delegado ao Doutor Lopo de Carvalho o cargo de
primeiro Director do Sanatrio, seguindo-se ilustres referncias como o Dr. Amndio Paul,
Dr. Amndio Paul, Dr. Ladislau Patrcio, Dr. Mrio Cardoso e Dr. Martins Queiroz.
Situado a 1039 metros de altitude e abrangendo uma rea de 27 hectares, com uma
mata de pinheiros e abetos, possua todas as comodidades e conforto no tratamento dos
doentes que sofriam de tuberculose pulmonar, anemia, fraqueza orgnica, impaludismos,
entre outras doenas graves, era considerado na poca uma modernssima unidade de
sade (Pereira, 1995). Como menciona o ltimo autor referenciado, foram construdos
inicialmente trs pavilhes para doentes de primeira, segunda e terceira classe,
denominados
respectivamente
de
Lopo
de
Carvalho, Antnio de Lencastre e Rainha D.

Amlia. Abrangia igualmente estruturas de apoio e
administrao, um pavilho de isolamento para
doenas intercorrentes, seis chalets para famlias
que preferiam viver independentemente, a sede da
Farmcia e do novo posto radiolgico para
diagnstico e tratamento e, finalmente, o edifcio destinado lavandaria a vapor e rouparia
(Borges, 2008). No espao do Sanatrio construiu-se ainda uma capela revivalista,
estruturalmente simples (Pereira, 1995). Como afirma Sequeira (2003), o Sanatrio Sousa
Martins comeou a ser uma cidade, dentro da prpria urbe guardense.
Durante vrias dcadas do sculo passado, o Sanatrio foi o grande cartaz de
propaganda da Guarda, conhecida como a cidade da sade, contribuiu tambm e
inquestionavelmente para o desenvolvimento econmico da Guarda, assim como para o seu
desenvolvimento cultural (Sequeira, 2007).
Em 1950, devido instituio de uma nova Lei que abre as
portas a toda a pessoa com tuberculose, construdo um novo
pavilho, passando a ter a capacidade para albergar cerca de 600
doentes em simultneo (Sequeira, 2003).
Na dcada de 70, a teraputica comeou a ser ministrada em ambulatrio,
implicando uma significativa alterao no tratamento da doena e consequentemente as
instituies senatoriais sofreram um rpido declnio, sendo algumas pura e simplesmente
encerradas enquanto que outras eram integradas em Hospitais Centrais ou Distritais
(Sequeira, 2007). Assim sendo, em finais de 1975 o Sanatrio Sousa Martins passou a
91
integrar o Hospital Distrital da Guarda, j mais tarde, em 1989 adoptou a actual designao
de Hospital Sousa Martins (Jornal A Guarda, 2007). Alguns pavilhes que pertenciam ao
Sanatrio e que no reuniam condies para ali serem instalados servios hospitalares
foram cedidos a algumas Instituies, tais como um pavilho cedido Sub-regio de Sade
e Centro de Sade da Guarda, dois dos chals foram cedidos a ttulo precrio Cercig e
outros dois chals Escola Superior de Enfermagem (fonte HSM).
Em parte renovado e/ou construdo funcionam actualmente no designado Parque da
Sade o Hospital Sousa Martins, o Centro de Sade, a sede da Sub-Regio de Sade da
Guarda, o Centro de Psiquiatria e Sade Mental e, ainda, uma estao de rdio local, a
Rdio Altitude (Jornal de Notcias, 2005).
Departamento de Psiquiatria e Sade Mental (DPSM)

A origem deste servio relativamente diferentes dos restantes servios que fazem
parte do Hospital Sousa Martins, como tal, apresentado sumariamente o seu surgimento e
desenvolvimento at aos dias de hoje.
Com a designao inicial de Centro de Sade Mental da Guarda, esta instituio teve
a sua origem no ano de 1987 (Gomes, 2007). Continua afirmando que, na altura operava
num edifcio localizado na praa Lus de Cames, onde actualmente est sedeado o Centro
de Atendimento a Toxicodependentes, dispondo na poca de apenas trs mdicos
psiquiatras, uma enfermeira e alguns funcionrios administrativos tarefeiros. Nesta poca, o
Centro de Sade Mental da Guarda, estava em vigor somente em regime de consulta
externa.
Em meados de 1990 transfere de localizao, passando a ocupar as actuais
instalaes (Gomes, 2007). Como menciona o autor, nesse mesmo ano, o Centro de Sade
Mental passa a adoptar o servio comunitrio, ainda em fase embrionria e, alguns meses
depois, o internamento de doentes psiquitricos agudos.
Aps a publicao de um Decreto de Lei, no ano de 1992, que visa a
extino/integrao de todos os Centros de Sade Mentais, o Centro de Sade Mental da
Guarda passa a fazer parte integrante do Hospital Sousa Martins, adoptando a actual
designao de Departamento de Psiquiatria e Sade Mental (Gomes, 2007).
Actualmente o departamento prope-se a dar resposta s funes de assistncia
psiquitrica, de investigao, de ensino mdico (pr e ps graduao), de enfermagem, de
psicologia, entre outros, abrangendo todo o distrito da Guarda (Gomes, 2007). Para tal,
possui vrios sectores, nomeadamente as Consultas Externas, Internamento de Doentes
Agudos, Servio de Visitao Domiciliria (designado por Servio Comunitrio) e ainda
Urgncia Psiquitrica (a funcionar no Servio de urgncia do HSM). actualmente
constitudo por uma equipa de profissionais designadamente cinco Mdicos Psiquiatras,
92
uma Psicloga, dezasseis Enfermeiros, dez Auxiliares de Aco Mdica e duas

Administrativas.
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93
Anexo II. Programa informativo a facultar aos pais dos participantes do Grupo Aprender a
Crescer

- Guarda -
Grupo Teraputico:
Aprender a Crescer
Consultas de Psicologia
Projecto Organizado e Coordenado por:
Dr. Marta Capelo
Sara Terras
Janeiro de 2008
A hiperactividade e a desateno so aspectos considerados comuns no funcionamento normal

dos indivduos, seno mesmo ideais, no entanto podem igualmente acompanhar uma ampla variedade
de perturbaes (Frances & Ross, 2004).
94
De um modo geral, quando se fala em perturbao hiperactiva com dfice de ateno (PHDA),
segundo Papalia, Olds & Feldmen (2001), refere-se a um sndroma caracterizado por uma desateno
persistente, impulsividade, baixa tolerncia frustrao, distraco e actividade elevada em momentos
e locais inapropriados. Pode dizer-se que a PHDA consiste num deficiente desenvolvimento da
regulao e manuteno do comportamento por regras e consequncias (Lopez, 1998). Com base no
referido autor, esta deficincia origina problemas como inibio, iniciao ou manuteno de respostas
a tarefas ou estmulos e ainda problemas na adeso a regras ou instrues, particularmente em
situaes em que as consequncias do comportamento so distantes, fracas ou inexistentes. As
crianas com PHDA exibem persistentes e inapropriados nveis de inateno, impulsividade e
hiperactividade que podem conduzir a dificuldades acadmicas e sociais e ainda a perturbaes do
comportamento em geral (Treacy, Tripp & Baird, 2005).
Tratar-se de uma perturbao cada vez mais frequente e prevalente na populao. Para ter uma
ideia, actualmente a perturbao mais comum junto da populao infantil (Finzi-Dottan, Manor &
Tyano, 2006), afectando cerca de 3 a 5% das crianas em idade escolar, o que equivale, segundo
Sauv (2006), aproximadamente entre 1 a 2 crianas por classe, no ensino bsico.
Pelas caractersticas da perturbao, estas crianas manifestam diversos problemas associados,
entre os quais rendimento acadmico inferior s suas capacidades (insucesso escolar), baixa autoestima (ouve frequentemente que est errado e que no fez isto ou aquilo bem), problemas emocionais
(depresso, sentimentos de desconfiana, insegurana), problemas de comportamento, dificuldades nas
relaes familiares (os pais perdem a pacincia) e sociais (muitas vezes so rejeitados pelos pares),
entre outros (Maia & Vereijo, s.d.).
De um modo geral, as possibilidades de tratamento disponveis e que apresentam maior
eficcia, incluem sempre um acompanhamento pluridisciplinar (Maia & Vereijo, s.d.). Isto , dever
incluir uma componente farmacolgica, pedaggica e psicolgica dirigida aos pais, professores e
crianas. A comunicao e colaborao dos pais fundamental, se no mesmo crucial para o sucesso
de qualquer implementao teraputica (Lopes, 2006).
Tendo em conta as consideraes acima referidas e reconhecendo o conjunto de implicaes
negativas que a PHDA acarreta para a criana, para a famlia e para todo o contexto social em que esta
se insere, foi elaborado um novo projecto de interveno psicolgica, o programa Aprender a
Crescer.
De um modo geral, este projecto pretende ser uma mais valia no desenvolvimento e adaptao
da criana hiperactiva.
Programa
A principal finalidade deste projecto a alterao dos comportamentos desadequados das
crianas com PHDA, modificando-os por novas formas de estar, de se relacionarem com os outros e
95
de se sentirem a elas prprias, em suma, promover o ajustamento psicolgicos dos seus

participantes.
Pretende-se portanto um trabalho grupal, que do ponto de vista teraputico, ambiciona activar
a evoluo individual. Isto , alterna-se entre a dualidade de se trabalhar uma identidade grupal ou
colectiva, ao mesmo tempo que se trabalha a identidade singular.
Objectivos
Melhoramento do auto-controlo e auto-conhecimento;
Aprender a canalizar a ateno e concentrao;
Despender energia, ajudando-o a agir de forma construtiva;
Aumento da concentrao e memorizao;
Disciplina e respeito pelas regras;
Resoluo de problemas;
Treino de competncias sociais;
Aprender a ser assertivo;
Melhorar o autoconceito e auto-estima;
Promover uma identidade grupal ou colectiva dinmica de grupo;
Para o cumprimento e alcance do vasto conjunto de objectivos sero propostas diversas e
diversificadas actividades ldicas, procedimentos e estratgias a trabalhar em grupo e com o grupo.
Muitas das actividades propostas surgem com base no programa Crescer a Brincar (Moreira,
2002a) que tem como principal objectivo a promoo do ajustamento psicolgico nas crianas. Este
programa procura integrar os aspectos que as diversas investigaes neste mbito apontam como
importantes de abordar. Consiste portanto num conjunto de actividades que procuram trabalhar na
criana variveis to importantes do ser pessoa como as emoes, pensamentos, valores, sonhos
Trata-se nas palavras do autor de:
dar s crianas oportunidades de crescimento total e holstico e no apenas um crescimento
cognitivo e tecnolgico.
Horrio
Realizar-se-o sesses quinzenais, com durao de 1 hora cada, com incio pelas 17.30h nas
instalaes das consultas externas de pediatria do Hospital Sousa Martins. A 1 sesso ter lugar no
prximo dia 29 de Janeiro de 2008 e a partir da quinzenalmente.
Contacto
Se necessitar de entrar em contacto connosco a fim de obter algum esclarecimento, dvida ou
por outro motivo, pode faz-lo atravs do telefone das consultas externas de pediatria 271200371, ou
atravs do email: sara.terras@mail.com.
Sesso 1.
96
Objectivos:
Apresentao dos elementos do grupo;
Promover sentimentos de segurana e pertena grupal;
Estabelecimento de aliana teraputica entre os elementos e os terapeutas;
Explicitar o programa, o seu funcionamento e regras;
Motivar para o programa;
Estabelecimento de um contracto.
Actividades:
Jogos;
Histrias;
Participao na elaborao do contracto e assinatura das crianas e terapeutas do mesmo.
Sesso 2.
Objectivos:
Continuar a promoo de sentimentos de segurana e pertena grupal bem como da aliana
teraputica;
Fomentar a ateno e concentrao em actividades propostas;
Conteno da impulsividade;
Treino de relaxamento.
Actividades:
Jogos;
Histrias;
Exerccios de relaxamento.
Sesso 3.
Objectivos:
Trabalhar a disciplina e o respeito pelas regras;
Promover a aquisio do autocontrolo;
Actividades:
Stop! Disciplina e autocontrolo;
Sesso 4.
Objectivos:
Perceber o que so as emoes;
Promover a regulao emocional;
97
Desenvolver estilos de comunicao e expresso emocional mais adaptativos;

Actividades:
Ol, Obrigada
As emoes so nossas amigas.
Sesso 5.
Objectivos:
Consolidar aprendizagens praticadas ao longo das sesses anteriores;
Fomentar a realizao de actividades livres;
Realizar um ponto da situao relativamente s aprendizagens j consolidadas e s etapas que
requerem mais treino, percebendo a progresso do grupo e de cada elemento em particular.
Actividades:
Treino de exerccios aprendidos anteriormente, ao longo das sesses decorridas;
Exerccios de relaxamento;
Jogos,
Pinturas/ desenhos.
Sesso 6.
Objectivos:
Promoo de autonomia e competncias no processo de tomada de decises e resoluo de problemas;
Actividades:
Eu decido!
Sesso 7.
Objectivos:
Incrementar o autoconceito e a auto-estima.
Actividades:
Eu sou nico e especial;
Jogos.
Sesso 8.
Objectivos:
Desenvolver auto-estima positiva.
Continuao dos trabalhos iniciados na sesso anterior.
Actividades:
98
Eu sou nico e especial;

Jogos.
Sesso 9.
Objectivos:
Reflexo acerca das aprendizagens consumadas;
Avaliar os ganhos teraputicos realizados pelas crianas ao longo do programa;
Partilha de experincias, sugestes e actividades;
Generalizao das aprendizagens.
Actividades:
Exerccios propostos pelas crianas;
Jogos;
Entrega dos certificados de participao.
Finzi-Dottan, R.; Manor, I. & Tyano, S. (2006). ADHD, Temperament, and Parental Style as
Predictors of the Childs Attachment Patterns. Child Psychiatry Hum Dev, 37, 103 114.
Frances, A. & Ross, R. (2004). Casos Clnicos DSM-IV-TR Guia para o diagnstico diferencial.
Lisboa: Climepsi Editores.
Lopes, J. A. (1998). Distrbio Hiperactivo de Dfice de Ateno em Contexto de Sala de Aula. Braga:
Lusografe.
Lopes, J. A. (2006). A Hiperactividade. Coimbra: Quarteto.
Maia, C. & Vereijo, C. (s.d.). Perturbao de Hiperactividade com Dfice de Ateno Um Guia
para Professores. Novartis.
Papalia, D. E.; Olds, S. W. & Feldman, R. D. (2001). O Mundo da Criana (8 Edio). Lisboa:
McGraw-Hill.
Moreira, P. (2002). Para uma Preveno que Previna (3 Edio). Coimbra: Quarteto.
Sauv, C. (2006). Domesticar a Hiperactividade e o Dfice de Ateno.. Lisboa: Climepsi Editores.
Treacy, L.; Tripp, G. & Baird, A. (2005). Parent Stress Management Training for AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder. Behavior Therapy, 36, 223 233.
Vidigal, M. J. (2005). Interveno Terapeutica em Grupos de Crianas e Adolescentes Aprender a
Pensar. Lisboa: Trilhos Editora.
99
Anexo III. Materiais utilizados ao longo do programa Aprender a Crescer
Sentimmetro Regulao das emoes e pensamentos, adaptado de Moreira,

2004, p. 116.
Contrato de Participao
Diploma de Participao
Avaliao dos aspectos positivos e negativos do programa e sugestes
100
Anexo IV. Perturbaes Alimentares
Panfleto Informativo
Cartaz
101
Anexo V. Epilepsia
Cartaz
102
Anexo VI. Depresso Infantil
Cartaz
103
Anexo VII. Perturbaes de Ansiedade
Cartaz
104
Anexo VIII. Suicdio na Infncia e Adolescncia
105
Anexo IX. Perturbao Hiperactiva com Dfice de Ateno
Panfleto informativo destinado aos pais
106
Anexo X. Diapositivos da apresentao da aco de formao Treino de Competncias

Scias
107
108
109
110
111
112
113
114
115
Anexo XI. Diapositivos das apresentaes nas reunies de estgios
1 Caso Clnico Exposto
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
Anexo XII. Cartaz ilustrativo do local de estgio HSM
126
Anexo XIII. Adaptao do Questionrio de Conners forma abreviada
Verso para pais
Verso para professores
127
Anexo XIV. Desenho da Famlia do R.P.
Anexo XV. Modelo hbrido das funes executivas, retirado de Lopes, 2006, p. 63.
128
Anexo VI. Exemplo de alguns cartes de comportamentos, adaptado de Moreira, 2007, p.

12 e 13.
Anexo VII. Como controlar o Irre os quatro passos, adaptado de Moreira, 2007, p. 77.
129
Anexo XVIII. Guia de relaxamento, baseado em Keoppen, 1974, p. 14 21.
Guia de Relaxamento Guia de Relaxamento para crianas

Para obter as melhores sensaes e bem-estar com a prtica destes exerccios,
devero ser seguidas algumas regras. Assim:
Deves fazer exactamente aquilo que eu digo;
Deves esforar-te por fazer o melhor possvel o que eu digo;
Deves prestar ateno ao que acontece no teu corpo;
Deves praticar estes jogos (exerccios). Quanto mais praticares, mais relaxado e
melhor te sentirs.
Queres fazer alguma pergunta?

Ests pronto para comear?
Vais sentar-te o mais confortvel que poderes, encosta-te bem, apoia os ps no cho e
deixa os braos cados ao longo do corpo e apoiados nas coxas.
Ests bem assim?
Agora fecha os olhos e no os abras at eu dizer.
Lembra-te de seguir as minhas instrues, esfora-te bem e presta ateno ao teu corpo.
Mos e Braos
Imagina que tens uma laranja na tua mo direita. Agora vais apert-la com fora, imagina
que ests a tirar o sumo todo. Sente a fora que a tua mo e o teu brao esto a fazer
enquanto ests a espremer a laranja. Agora deixas cair a laranja e vais reparar como esto
os msculos da tua mo e do teu brao quando no fazes fora.
Agora vais imaginar que tens uma laranja em cada mo e que as ests a espremer.
Tenta espremer ainda com mais fora. Isso, est bem, sente como as tuas mos e braos
esto a fazer fora.
Deixa cair essas laranjas, e sente como as tuas mos e braos se sentem bem quando
deixam de fazer fora e esto relaxados.
Vais repetir.
Braos e Ombros
Imagina que tu s um gato muito pachorrento e preguioso e ests com vontade de te
espreguiar. Vais levantar os braos e estic-los para a frente, agora levanta-os acima da
cabea, tenta chegar o mais lato que tu poderes. Dobra-te para trs e sente a fora que os
130
teus ombros esto a fazer. Estica-te mais deixa os teus braos carem para os lados,
assim.
Vais-te espreguiar outra vez. Vais levantar os braos e estic-los para a frente, levanta-os
acima da cabea, tenta chegar o mais alto que puderes. Dobra-te para trs, com mais fora
e sente a fora que os teus ombros esto a fazer. Agora deixa-os cair para os lados e, que
bom, sente como os ombros esto relaxados.
Agora vais-te espreguiar muito.
Pescoo e Ombros
Imagina, agora, que s uma tartaruga. Ests deitada na areia de uma praia a apanhar sol.
Sentes-te bem, o sol est quente, mas vem a uma onda e vais meter a cabea dentro da
carapaa, para no te molhares. Tenta levantar os ombros e meter a cabea para dentro.
No fcil ser uma tartaruga dentro da carapaa, sente como necessrio fazer fora. A
onda j passou e podes pr outra vez a cabea de fora e apanhar sol quente.
Repara, vem a outra onda. Mete outra vez a cabea dentro da carapaa, para no te
molhares. Tenta levantar os ombros e meter a cabea l dentro. Pronto j passou.
Podes sair e sentir os ombros e o teu pescoo relaxados e apanhar sol outra vez.
Mais uma vez, vem a outra onda.
Queixo
Tens uma chiclete enorme na tua boca. muito difcil estares a mastig-la. Vais trinc-la
com fora. Deixa os msculos do pescoo ajudarem a fazer fora. Agora relaxa, deixa o teu
queixo cair. Repara como uma sensao boa!
Vais voltar a mastigar a chiclete. Aperta-o com fora, agora tenta empurr-la com a lngua
contra os dentes. Est bem, relaxa agora e sente o queixo pendurado.
Vamos l mais uma vez mastigar a chiclete.
Face
Imagina que vem a uma mosca velha e chata. Pousou no teu nariz. Vais tentar enxot-la
sem usar as tuas mos. Enruga o teu nariz, faz o maior nmero de rugas possvel. Assim,
conseguiste afast-la. Agora podes relaxar o teu nariz.
A mosca mesmo chata l vem ela outra vez. Pousou mesmo no meio do teu nariz. Enrugao o mais que puderes. Isso, ela j foi embora. Podes relaxar a cara.
Repara que quando enrugas o teu nariz, a tua boca, os teus olhos e a tua testa tambm
ajudam, Portanto, quando relaxas o teu nariz a tua cara relaxa-se toda.
131
A mosca vem a outra vez, mas agora pousou na tua testa. Faz muitas rugas, para tentar
apanh-la. J fugiu, podes relaxar. Deixa a tua cara ficar suave, sem nenhuma ruga. Repara
como est relaxada e agradvel.
Estmago
Vais imaginar que ests deitado na relva e vem a um beb elefante muito engraado e
brincalho. Ele no est a ver por onde caminha e est quase a pr uma pata no teu
estmago. No te mexas! Prepara-te, pe o teu estmago muito duro. Contrai os msculos
do estmago com muita fora. Aguenta a. Parece que ele vai por outro caminho. Agora
podes relaxar. Deixa que o teu estmago se descontrai. Deixa-o relaxar-se o mais possvel.
Assim sentes-te bem.
Ateno! L vem ele outra vez, prepara-te!
Pernas e Ps
Agora vais imaginar que ests de p numa grande poa de lama. Vais fazer fora para
enterrar os dedos dos ps na lama. Fora! Tenta enterrar os ps at ao fundo, ajuda com as
pernas, faz muita fora. Sente as pernas a entrar dentro da lama.
Agora sai da poa e deixa os teus ps e pernas ficarem relaxados, deixa os dedos ficarem
soltos. Sente como isso agradvel.
Vais voltar a entrar na poa de lama.
Concluso
Continua a sentir-te molengo/molengona e relaxado/a. Deixa o teu corpo tornar-se cada
vez mais mole durante algum tempo.
Daqui a algum tempo vais poder abrir os olhos.
Agora, muito devagar, podes abrir os olhos e espreguiar-te. Muito bem!!
Ao longo do dia, lembra-te como agradvel estar relaxado, tal como aconteceu ao longo
destes jogos (exerccios).
Pratica estes jogos (exerccios) todos os dias, para que consigas relaxar-te cada vez melhor.
Aproveita, por exemplo, o momento em que te vais deitar, com a luz apagada e sem
ningum te incomodar. Isso ajuda-te a adormecer.
Quando tiveres treinado o suficiente sers um especialista em relaxamento, o que poders
fazer em qualquer momento e em qualquer lugar. Basta lembras-te das laranjas, do gato a
espreguiar-se, da tartaruga, da chiclete, da mosca chata, do elefante e dos ps na poa de
lama, para te relaxares.
132
Anexo XIX. Tabela de Comportamentos do R. Token Economy
Instrues para a Tabela de Comportamentos do R.:
S deves preencher o quadro no final do dia, depois do jantar;
Deves escolher a cor da bolinha na presena dos teus pais;
Se tiverem dvidas e uns acharem que deves pintar uma bolinha verde e outros uma
bolinha vermelha, cada um (R., me, pai e irm) deve dar a sua opinio, justificando
os motivos pela escolha da cor e tentem chegar a um acordo;
Caso no cheguem a um acordo, devem ser feitas votaes entre os quatro, a cor
que ganha a escolhida;
Quando estiver escolhida a cor da bolinha, pinta-a no quadrado correspondente;
Faz a conta do total de bolinhas vermelhas e o total de bolinhas verdes;
No quadrado que diz soma final deves subtrair s bolinhas verdes as bolinhas
vermelhas e escreves o nmero de bolinhas verdes que sobraram;
Caso as bolinhas vermelhas sejam superiores s verdes, escreve 0 na soma final;
Se no realizaste essa tarefa nesse dia, no precisas de pintar nenhuma bolinha

nesse quadrado, deixa-o em branco;
Caso te esqueas de preencher o quadro num dia, despacha-te a preench-lo assim

que te lembres, para no te esqueceres de nada, mas sempre na presena dos teus
pais;
S sempre sincero e realiza a tua tarefa todos os dias.
Troca de pontos
Objecto
Bolas verdes
Sumo pequeno
Gelado
Bola de futebol
100
Pacote de batatas fritas
10
Carrinho de brincar
35
133
Se tiveres
dvidas l as
instrues
Tabela de Comportamentos do R.
Seg.
Ter.
Qua.
Hoje fui s compras e no pedi nada aos meus

pais
No fiz nenhuma birra nem amuei
No impliquei com a minha irm nem me
chateie com ela
Tratei bem a minha av
No falei mal nem chamei nomes feios
minha me
Dormi sozinho no meu quarto
Ajudei a pr a mesa
Deixei a minha irm trabalhar no computador
Brinquei com os meus amigos sem me chatear
nem zangar com eles
No chorei
Bolas Vermelhas
Total
Bolas Verdes
Soma Final
134
Qui.
Sex.
Sb.
Dom.
Anexo XX. Registo de Auto-monitorizao da B.
Data/ Hora
Situao
Pensamentos
Sentimentos
Comportamentos
Anexo XXI. Carto de Distraco
Contar por ordem decrescente de 7 em 7

Agora de 13 em 13em seguida de 23 em 23!
Tentar criar palavras com as iniciais das
matrculas dos carros
Reparar em algum pormenor do meio envolvente
Pedir a algum para falar qualquer coisa comigo

Procurar algum objecto, imagem ou fotografia
que me tragam recordaes agradveis!
Iniciar algum jogo ou passatempo que me exija
concentrao para o realizar!
Cantarolar alguma msica agradvel ou recitar
um texto ou poema de que goste ou que me
lembre!
Tentar perceber a mensagem ou traduzir letra,
caso seja estrangeira!
Iniciar alguma actividade fsica ou tarefa prtica.
Comear a ler alguma revista, jornal, livro ou
texto solto que tenha mo, tentando-me
concentrar no que est redigido e colocando a
mim prpria questes acerca do que li!
135
Anexo XXII. Modelo Explicativo da Ansiedade, baseado em Clark, 1986 cit in Gouveia,
Carvalho e Fonseca, 2007, p. 148.
Ciclo Vicioso da Ansiedade

Estmulo Desencadeante
(Interno ou Externo)
Ameaa Percebida
Interpretaes Catastrficas
Apreenso
das Sensaes Corporais
Sensaes Corporais
O que acontece comigo!
136
Anexo XXIII. Questionrio de Dimenses e Estilos Parentais
137

Versão Final - Sara Terras - Termos para Relatorios

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Captulo I Caracterizao Estrutural e Dinmica

Organizao e Funcionamento do Estgio

Hospital Sousa Martins

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nomeadamente Pediatra Assistente, Nutricionistas, Assistente Social, Enfermeiras e

acompanhamento psicolgico e seu grau de urgncia. Assim, em conjunto com o Pediatra

preferencialmente a partir das 9h30 e as ltimas at s 17h.

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O horrio, conforme consta na Tabela 1, estava distribudo da seguinte forma, as

Adolescncia/Obesidade e tarde tinham lugar as consultas no Departamento de

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O trabalho desenvolvido nesta instituio direccionou-se realizao de avaliaes

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Obstetrcia, Oftalmologia, Ortopedia, Otorrinolaringologia,

Psiquiatria), Servio de Urgncias e Bloco Operatrio.

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O Hospital Sousa Martins dispe de um total de sensivelmente 327 camas e

Servio de Pediatria Consultas Externas

Departamento de Psiquiatria e Sade Mental (DPSM)

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desenvolvido neste mbito envolve a realizao de avaliaes, aconselhamento e

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alunos so igualmente apoiados por auxiliares pedaggicas quer nas actividades

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Plano de Actividades Desenvolvidas

Funcionrios dos servios

Panfleto e Cartaz subordinados ao tema:

Panfleto e Cartaz subordinados ao tema:

Integrao e Acolhimento no HSM

Grupo de crianas com

Panfleto e Cartaz subordinados ao tema:

Incio de Observao das Consultas de

Mestrado em Psicologia 2 Ciclo

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Deste conjunto de actividades descritas, destaca-se:

Mestrado em Psicologia 2 Ciclo

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Como possvel verificar atravs da anlise da figura, em todas as crianas o ndice

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Elaborao e Divulgao de Informao Clnica Relevante

Perturbaes Alimentares (cf. Anexo IV)

Epilepsia (cf. Anexo V)

Depresso Infantil (cf. Anexo VI)

Perturbaes de Ansiedade (cf. Anexo VII)

Suicdio na Infncia e Adolescncia (cf. Anexo VIII)

Perturbao Hiperactiva com Dfice de Ateno (cf. Anexo IX)

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Captulo II Avaliao Psicolgica

Actividades de Avaliao Psicolgica Realizadas

Instrumentos de Avaliao Utilizados

Matrizes Progressivas Standart de Raven (MPSR); Teste da Figura Complexa de