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Universidad Mariana
Roco Moncayo
Directora Programa de Trabajo Social
Francisco Torres
Director Programa de Comunicacin Social
Sonia Belalczar
Directora Programa de Psicologa
Ricardo Daz Martnez
Director Programa de Derecho
Diseo 2012
Yaqueline Elizabeth Urea Prado
Coordinadora Acadmica
Programa de Trabajo Social
Diseo 2013 y 2014
Correspondencia
Editorial UNIMAR
Universidad Mariana
San Juan de Pasto, Nario, Colombia
Calle 18 No. 34 -104
Tel: 7314923 Ext. 185
E-mail : editorialunimar@umariana.edu.co
Depsito legal
Biblioteca Nacional de Colombia Grupos Procesos Tcnicos, Calle 24, No. 5 60 Bogot D. C.
Biblioteca Luis Carlos Galn Sarmiento, Congreso de la Repblica de Colombia, Direccin General Administrativa, Carrera 6, No. 8 94 Bogot D. C.
Biblioteca Central Gabriel Garca Mrquez, Universidad Nacional de Colombia, Ciudad Universitaria, Carrera 45, No. 26 85 Bogot D. C.
Centro Cultural Leopoldo Lpez lvarez rea Cultural del Banco de la Repblica en Pasto, Calle 19 No. 21-27 San Juan de Pasto.
Biblioteca Rivas Sacconi, Instituto Caro y Cuervo, Sede Centro, Calle 10 No. 4-69 Bogota D.C. y sede Yerbabuena, kilmetro 24 autopista Norte
Bogot D.C.
Centro Cultural y Biblioteca Julio Mario Santo Domingo, calle 170 No. 67-51 Bogot D.C.
Parque Biblioteca Espaa, Cra. 33B # 107-100, Medelln.
Biblioteca Hna. Elisabeth Guerrero N. f.m.i. Calle 18 No. 34 -104 Universidad Mariana, San Juan de Pasto.
Biblioteca Alberto Quijano Guerrero, Universidad de Nario, Calle 18 Carrera 50, Ciudad Universitaria Torobajo, San Juan de Pasto.
Las opiniones contenidas en el presente libro no comprometen a la Editorial UNIMAR ni a la Universidad Mariana, puesto que son responsabilidad nica y exclusiva de los autores, de igual manera, son absolutos responsables del contenido de la obra, declarando que en su totalidad
es produccin intelectual propia, en donde aquella informacin tomada de otras publicaciones o fuentes, propiedad de otros autores, est
debidamente citada y referenciada, tanto en el desarrollo del documento como en la seccin final de bibliografa.
Se autoriza la reproduccin total o parcial del material aqu consignado, sin fines comerciales, siempre y cuando se cite la fuente respectiva.
A nuestros estudiantes,
ndice
Presentacin
Oscar Valverde Riascos
12
15
22
23
25
35
49
54
55
Agosto 29 Psicologa
64
65
Agosto 30 Derecho
72
73
84
85
101
106
107
129
162
163
168
169
Agosto 25 Derecho
194
198
199
203
220
221
Agosto 27 Psicologa
232
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291
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331
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358
359
Presentacin
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales:
Reflexionando las disciplinas
Las Ciencias Sociales tienen el objeto de reflexionar acerca del ser humano y sus
dimensiones personales. Un ser humano que es parte del anlisis en cada una
de las disciplinas o los campos de los programas de la Facultad Humanidades y
Ciencias Sociales de la Universidad Mariana, donde se prioriza la comprensin
del campo de conocimiento, del campo de desempeo profesional y de las
tendencias de formacin a nivel regional, nacional e internacional.
Lo que importa observar es que la reflexin del ser humano se convirti
para la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales en la prioridad
fundamental, para que desde los diferentes saberes, se busque espacios y
encuentros de formacin que profundicen aspectos propios de las disciplinas
o de las profesiones de los programas acadmicos, traten temas de inters
como la investigacin, la fundamentacin terica, conceptual y metodolgica,
y profundicen en tpicos coyunturales y contemporneos.
As que, la Reflexin de la disciplina se convirti en inters comn de
directivos, estudiantes y profesores de la Facultad, decidiendo desde el ao
2009, iniciar con la Semana de la Facultad con el Ier Congreso Internacional,
Reflexionando las disciplinas, en conmemoracin del da de la profesin
para cada uno de los programas acadmicos, con expertos conferencistas de
Espaa: el Dr. Josep Aguil Regla con la conferencia Argumentacin Jurdica y
el Dr. Fernando Jurez Acosta con la conferencia Explicaciones de la violencia:
patrones de comportamiento; y por Colombia, el Dr. Echavarra Grajales con
la conferencia Ciudadana y prctica ciudadana: voces de los y las jvenes, y el
Dr. Jos Aladier Salinas Herrera. El Congreso fue valorado como interesante y
pertinente para el debate y la discusin de tpicos disciplinares.
celebrar este VII Congreso Internacional Reflexionando las disciplinas, es, bajo
todo punto de vista, la ocasin para ampliar y fortalecer la discusin en torno
a temticas de inters en el campo de las Ciencias Sociales en el contexto local,
nacional e internacional, presentando el libro de las memorias del evento
como fruto de la discusin y el debate en esta Semana de la Facultad.
Ph.D. Oscar Valverde Riascos
Decano Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Periodo 2007 - 2015
Universidad Mariana
11
12
13
15
17
18
Sin embargo, si se toma tan slo el primer objetivo, teniendo en cuenta los
resultados alcanzados hasta agosto de 2012, es evidente notar el deterioro del
mercado laboral causado por la crisis econmica, lo cual a su vez ha provocado
un fuerte descenso en el empleo, y con ello, la existencia de ms personas
forzadas a aceptar empleos vulnerables, ms trabajadores y familias viviendo
en extrema pobreza, o muchos que han tenido que abandonar sus tierras y
hogares por conflictos o persecucin.
La realidad muestra entonces un escenario delicado con relacin a la
calidad de vida de las personas, lejos de alcanzar los objetivos diseados
como gua de ruta para lograr un desarrollo social sostenible.
19
Incluso propone casi como una paradoja el anterior dilema tico, puesto que
si existe una relacin causal positiva entre decisiones ticas y rentabilidad, es
ms probable que se cumpla la segunda premisa (la virtud como recompensa)
que la primera (el retorno de la inversin).
Para finalizar
Agenda
Agosto 27: TRABAJO SOCIAL:
Auditorio Madre Caridad Brader.
Conferencia Internacional. Investigacin en materia histrico jurdico-poltica. PhD. Ricardo Rabinovich Argentina. 8:15 a 10:00 a.m.
Conferencia Nacional: La investigacin jurdica y socio jurdica. PhD. Misael Tirado Acero. 10:30 A 12:00 a.m.
Conferencia Nacional. Dinmicas de la investigacin socio jurdica en Colombia Dr. Luis Carvajal.
EN LA TARDE, MESAS DE TRABAJO
Conferencia: La Universidad Mariana pensada desde los imaginarios sociales de los estudiantes. 10:00 12:00 a.m. Grupo de investigacin Aletheuei.
Reflexionando las disciplinas
21
Agosto 27
Trabajo Social
22
23
Abstract
25
Introduccin
El lector encontrar inicialmente una caracterizacin sobre el contexto actual y los
nuevos escenarios de intervencin en lo social. En seguida, los elementos referidos
a la construccin de su objeto de estudio, la historia e identidad profesional.
En ese sentido, se destaca cmo la ausencia de una formacin que se funde
en el conocimiento de la relacin entre teora y mtodo para abordar el estudio
de las realidades sociales, impide a la profesin, generar un conocimiento
sobre las especificidades sociales en las que interviene, repensar y teorizar
la intervencin, criticarse a s misma y cuestionar creativamente las teoras
tomadas de las ciencias sociales y humanas.
La importancia de este trabajo consiste en que aporta elementos para
pensar y construir tanto los procesos de formacin acadmica, como los de
la intervencin profesional en Trabajo Social; para que ello sea posible es
necesario que se tenga en cuenta el desarrollo de la profesin en Amrica
Latina y particularmente en Colombia. Desde ya, la apuesta se centra en la
investigacin como eje fundamental en la produccin de conocimiento y de la
actuacin profesional.
1. El contexto
2. El objeto de la profesin
27
3. La identidad profesional
autoridad que confiere el poder, son quienes pueden imponer sus propias
definiciones de ellos mismos y de los otros,de quienes son los unos, y de cmo
son, y de quines son los otros, y de cmo son.
La reflexin sobre este tema parte de una aclaracin inicial que se ha considerado
necesaria: el sentido que usamos para hablar de investigacin, por cuanto
es cotidiano observar prcticas en donde se la confunde con la indagacin
bibliogrfica, con el trabajo de campo o con la realizacin de una asesora o
consultora empresarial. Su diferencia no es por tanto un asunto de polisemia,
sino de fondo y rigor conceptual.
Etimolgicamente, la palabra investigacin proviene de voces latinas investigium, que literalmente significa en pos de la huella. De esta manera, la
investigacin en un sentido amplio se concibe como un proceso reflexivo,
sistemtico y crtico de proposiciones sobre fenmenos que permiten explicar,
comprender o interpretar distintas realidades en cualquier campo del
conocimiento humano.
De acuerdo con distintos ejercicios investigativos adelantados, las lecciones
aprendidas se han centrado en la necesidad de apropiar, fundamentar y formar
en tres ejes articuladores:
a. La Interdisciplinariedad y la Transdisciplinariedad
29
Conclusiones
30
Bibliografa
Aquin, N. (1996). La relacin sujeto-objeto en Trabajo Social, una resignificacin
posible en la especificidad del Trabajo Social y la formacin profesional. Argentina:
Espacio Editoria
________ (2003). El Trabajo Social y la identidad profesional. Revista Prospectiva, (8).
Universidad del Valle.
31
1
2
3
4
5
32
Nombre
Experiencias en
Investigacin desde
Trabajo Social
Dilemas de la Investigacin
Investigacin relacionada con Juventud
Investigacin Binacional
Coordinador
Esp. Lorena Guerrero
Lugar
Aula 110
Santa Clara
Sala 1
Santa Clara
Sala 2
Santa Clara
Abstract
This article is the result of the research carried out in the border between
Colombia and Ecuador, named Economic, social and cultural factors that
influence in ten-border education institutions of basic primary and secondary
education in the northern border ECUADOR-COLOMBIA, which was developed
by the School of Graduated Studies and International Relations at Universidad
Mariana, linking teachers of Social Work and Nursing. On the other hand,
Ecuadorian researchers participants, belong to educational institutions and
public sector entities, especially responsible to lead and direct the education
of the Province of Carchi. Its an interdisciplinary study, that starts in 2011
with the goal tofinish in December 2012.
Key words: Binational, Education, self-reflection, educational process.
3
Trabajadora Social, Especialista en Proyectos Sociales y educativos, Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Gerencia Pblica y Desarrollo Social, Universidad de Alcal de Henares. Espaa. Candidata
a Magister en Educacin desde la diversidad, Universidad de Manizales, Colombia. Correo de contacto:
ldavila@umariana.edu.co
4
Doctor en Gerencia Educativa, Universidad UNIANDES, Magister en Desarrollo Educativo, Universidad
del Norte, Diplomado en Liderazgo Educativo, Universidad NUR de Bolivia, Diplomado en Administracin
Educativa, IPLAC Cuba. Ecuador.
5
Trabajadora Social, Universidad Central de Quito. Magister en Ciencias de la Educacin, mencin en Gestin Educativa y Desarrollo Social Universidad Tcnica de Ambato. Ecuador.
35
37
39
41
43
nuevos caminos para que la relacin entre culturas sea un potencial humano
y una fuente de enriquecimiento mediada, promovida y fortalecida por la
educacin pertinente y contextualizada, que no slo responda a estndares
de calidad, como banderas de los modelos neoliberales de desarrollo en el
caso de Amrica Latina.
Conclusiones
45
Bibliografa
________. (2008). Asamblea Nacional. Constitucin Poltica Del Ecuador. Quito. Ediciones Elalep.Com
________. (1991). Constitucin Poltica De Colombia.
________. (1998). Constitucin Poltica De Ecuador.
46
Abstract
6
Magister en Educacin Universidad de Manizales; Especialista en Educacin; Universidad de Nario.;
Trabajadora Social Universidad Mariana; Facilitadora Proyecto Los jvenes tienen la palabra departamentos
Cauca y Valle. Docente investigadora Universidad Mariana. Correo de Contacto: lorunague@gmail.com
7
Magster en Educacin para la Diversidad; Especialista en Gerencia Social de la Universidad de Nario;
Trabajadora Social; Profesional especializado en el sector Pblico; Docente Coordinadora del rea de
Relacin con el Sector Externo e investigadora del Programa de Trabajo Social de la Universidad Mariana,
escalafonada como investigadora Junior en Colciencias. Correo de Contacto: paulandrealomb@gmail.com
49
51
Conclusin
52
Agosto 28
Comunicacin Social
54
Leonardo Schvarstein8
Transcripcin: Francisco Torres Gmez9
Resumen
8
Se desempea como consultor en organizacin, abordando a travs de sus trabajos, cuestiones relativas
a las estrategias y estructuras, los procesos y los sistemas, la gestin del cambio y el manejo del conflicto.
Su enfoque conjuga dos perspectivas: una estructural (dada su formacin en Ingeniera industrial) y otra
dinmica (dada su formacin en Psicologa social).
Su carrera profesional lo ha llevado a trabajar en diversos pases de Amrica (Argentina, Bolivia, Brasil,
Chile, Colombia, Estados Unidos de Norteamrica, Honduras, Mxico, Paraguay, Per, Puerto Rico, Repblica Dominicana y Uruguay), habiendo participado en programas desarrollados por el Banco Mundial y el
Banco Interamericano de Desarrollo.
Como docente, es profesor en diversas maestras y especialidades de postgrado (Buenos Aires, Mar del
Plata, Rosario), y ensea Organizacin y Direccin General en la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad de Buenos Aires.
Ha escrito cuatro libros: Identidad de las Organizaciones (conjuntamente con Jorge Etkin, 1989), Psicologa
Social de las Organizaciones (1991), Diseo de Organizaciones (1998) y La Inteligencia Social de las Organizaciones (2003), todos ellos publicados por Editorial Paids. Asimismo es compilador, conjuntamente
con Luis Leopold, del libro Trabajo y Subjetividad (2005). Tambin incluyen ensayos suyos en los libros
Mediacin. Una transformacin en la cultura (editado por Adriana Schiffrin y Julio Gottheil) y Mediacin
escolar (editado por Florencia Brandoni). Ha publicado adems numerosos artculos en libros y revistas
especializadas.
9 Director Programa de Comunicacin Social UNIMAR.
55
Abstract
The need to respond to unmet basic social needs of large segments of the
population, along with the retraction of the welfare state, have appreciated
the concept of social responsibility of organizations.
They are showed the basic strategies for governance (care, peer and
community project), and the corresponding structures and necessary
processes to carry out this management.
Key words: Social Intelligence, Social Responsibility, Organizations, Ethics,
Participation, Social strategies.
Introduccin
Contexto
Como puede observarse, si bien los Objetivos del Milenio fueron diseados
en su momento, como una gua de ruta para alcanzar un desarrollo social
sostenible, la realidad es que la situacin muestra un escenario delicado en
relacin a la calidad de vida de las personas.
Adicional a lo anterior, es importante revisar los principios del Pacto
Global de Naciones Unidas, puesto que su finalidad es la de promover la
construccin de una ciudadana corporativa global a travs del dilogo social,
lo cual permite conciliar los valores y demandas de la sociedad civil con los
intereses de las empresas:
Derechos Humanos
57
Relaciones de Trabajo
1. Otorgar libertad de asociacin y reconocimiento efectivo del derecho
de negociacin colectiva.
2.
4.
3.
Medio ambiente
1.
3.
Anti-corrupcin
Incluso propone casi como una paradoja el anterior dilema tico, puesto que
si existe una relacin causal positiva entre decisiones ticas y rentabilidad, es
ms probable que se cumpla la segunda premisa (la virtud como recompensa)
que la primera (el retorno de la inversin).
Responsabilidad social.
Origen
Conducta
Organizacin
Exigible
Obligacin
Moral
tica
Objeto
Interna
Eleccin
Sujeto
En este punto, una vez comprendidos quines son los actores involucrados
en el proceso de la responsabilidad social, es pertinente proponer un concepto
Reflexionando las disciplinas
59
60
61
Para esto, las organizaciones cuentan con diversas estrategias sociales, las
cuales, en funcin de las circunstancias, utilizarn para la consecucin de sus
objetivos: la asistencia, el paritarismo y el proyecto comunitario.
opte, para que una organizacin sea socialmente inteligente, es clave acudir a
algunos principios del cooperativismo, dado que permiten la conformacin de
redes genticamente inteligentes. Algunas de ellas pueden ser:
1. Adhesin voluntaria y abierta.
Conclusiones
63
Agosto 29
Psicologa
64
Abstract
The current research, from qualitative and descriptive type, explores the
information competency profiles of first semester college students. The
starting point is a concept of information literacy revised proposed from a
socio-cultural perspective. 178 students of Psychology, Modern Languages,
Language and Communication and Information Sciences, and 107 students
of Business Management and Pharmacy Management Technology of Instituto
de Proyeccin Regional y de Educacin a Distancia de la UIS came into this
work. The observational instrument designed for the characterization of
information competency had two components: one of data collection and other
of recording and analysis. The designation of digital natives as information
users accounted for informational competency as a result of setting in situ of
11 Doctora Universidad Complutense de Madrid en Filosofa y Ciencias de La Educacin; Magister Pontificia
Universidad Javeriana; Psicloga Pontificia Universidad Javeriana. Correo de contacto: gloria.marciales@
javeriana.edu.co
65
Introduccin
Resultados
Los jvenes ubicados en este perfil creen que la verdad existe en alguna
fuente de informacin externa. Internet cobra especial valor para este grupo,
porque all se encuentra todo, y para ellos, recolectar mucha informacin y
poseerla, son dos criterios importantes. Al preguntar a un estudiante, sobre
este aspecto, afirm no confrontar la informacin encontrada en fotocopias
frente a tareas acadmicas como las reseas. En sus propias palabras, el
estudiante comenta: no, la verdad, me atengo a lo que dicen las fotocopias.
67
Discusin
Conclusiones
Bibliografa
Abel, A., Armstrong, C., Boden, D., Town, S., et al. (2004). Alfabetizacin En Informacin: La Definicin De Cilip (Uk). Recuperado de http://Www.Aab.Es/Pdfs/Baab77/77a4.Pdf
69
Barbosa Chacn, J., Barbosa Herrera, J., Marciales, G. y Castaeda, H. (2010). Reconceptualizacin Sobre Competencias Informacionales: Una Experiencia En La Educacin Superior. Revista De Estudios Sociales, (33).
Dewey, J. (1938/1997). Experience And Education. New York: Simon And Schuster.
Gonzlez, L., Barbosa Chacn, J., Barbosa Herrera, J., Marciales Vivas, G. et al. (2010).
Competencia Informacional: Un Instrumento Observacional. Cuadernos De Estudios Del Lenguaje Y Lingstica Aplicada, 1.
Hofer, B. (2004). Epistemological Understanding As A Metacognitive Process: Thinking Aloud During Online Searching. Educational Psychologist, 39(1), 43-55.
Marciales Vivas, G., Gonzlez, L., Castaeda, H. y Barbosa Chacn, J. (2008). Competencias Informacionales En Estudiantes Universitarios: Una Reconceptualizacin.
Universitas Psychologica, 7(3), 613-954.
Montiel-Overall, P. (2007). Information Literacy: Toward A Cultural Model. Canadian
Journal Of Information And Library Science, 31(1), 43-68.
Owusu Ansach, E. (2003). Information Literacy And The Academic Library: A Critical
Look At A Concept And The Controversies Surrounding It. Journal Of Academic
Librarianship, 29(4), 219-230.
70
Agosto 30
Derecho
72
Abstract
homoparental
adoption,
childrens
rights,
12
Estudiante de IX semestre del programa de Derecho Diurno de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales de la Universidad Mariana, perteneciente al Semillero de Investigacin del Programa de Derecho
Iussum. Correo de contacto: lesufies33@gmail.com
73
Introduccin
Durante los ltimos siglos ha sido marcada la evolucin legislativa y
jurisprudencial sobre los derechos de los homosexuales; sin embargo, esta
evolucin no ha sido rpida, puesto que hay muchas legislaciones internas
de los Estados que aun consideran la homosexualidad como un delito o
una enfermedad de carcter psicolgico; o tambin ocurre que, debido
al tradicionalismo de tipo socio-cultural, no se ha otorgado derechos a
los homosexuales, lo cual genera discriminacin y exclusin dentro del
sistema social.
1. Adopcin: conceptualizacin
75
2. Adopcin homoparental
77
En 2006 en Islandia se aprob una ley que permite adoptar nios a parejas
homosexuales con una relacin estable de ms de cinco aos. Blgica aprueba una
ley similar ese mismo ao y en el 2008 legaliz la posibilidad de adoptar nios.
La moral social no puede ser entendida como exclusin a las personas, por
el simple hecho de ser diferentes en cuanto a su posibilidad de libre opcin
sexual; adems, estos derechos estn ya consagrados en la Constitucin, como
garantas fundamentales. La adopcin homoparental permitir la efectividad
del derecho a la igualdad material, y principalmente, a asegurar derechos como
la educacin del nio, favoreciendo una adecuada socializacin y adaptacin
dentro del entorno social, lo cual generar en el nio, la posibilidad de realizar
un proyecto de vida.
79
1. La persona/cnyuges/compaeros permanentes
problemas de alcoholismo o drogadiccin.
que
tenga(n)
permanentes
que
tenga(n)
Conclusiones
81
Bibliografa
Mercedes, A. (1995). Homosexualidad y Adopcin: Importancia De La
Adquisicin De Una Identidad Slida. Papeles del Psiclogo, (62). Recuperado
de http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=681
Ministerio de la Proteccin Social. (2006). Cdigo De Infancia Y Adolescencia.
Ley 1098. Bogot: Editorial Legis.
Durkheim, E. (1999). Educacin Y Sociologa. Espaa: Editorial Pennsula.
82
Agosto 31
Departamento de
Humanidades
84
Abstract
Aletheuein Research Group presents the first results of its work entitled La
Universidad Mariana conceived on the social imaginary of its students. The
presentation will be divided into 3 phases according to the specific objectives
proposed: identity references, the sense of being of the Mariano student and
the symbolic representations.
Introduccin
13
Sociloga. Especialista en Educacin, Cultura y Poltica. Candidata a Magister en Gnero, Sociedad
y Polticas FLACSO Arg. Docente Universidad Mariana y Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
Investigadora Grupo Aletheuei. cmjimenezg@gmail.com
14
Licenciado en Filosofa y Teologa. Magister en Educacin. Magister en Pedagoga. Docente y Coordinador
del Departamento de Humanidades. Universidad Mariana. Investigador Grupo Aletheuei. Lpinchao@
umarianae.edu.co
15
Licenciado en Filosofa y Teologa. Magister en Educacin. Magister en Pedagoga. Docente y Coordinador
del Departamento de Humanidades. Universidad Mariana. Investigador Grupo Aletheuei. jbejarano@
umriana.edu.co
85
cules son sus imaginarios, sus cosmovisiones, sus utopas; ello marca una
particular manera de ser y existir de la juventud. Y la universidad como
entidad formadora est en el deber de acercarse y conocer esa realidad con el
nimo de contextualizar el currculo y hacer un acompaamiento acadmico
ms acorde a la realidad de los estudiantes.
87
89
Segn los estudiantes, las consignas que hablan por s solas de la Universidad
Mariana estn relacionadas en su gran mayora con la misin, visin, valores,
principios y la filosofa de la Madre Caridad; no obstante, tres consignas
marcan la pauta: Dios, hogar y patria, presentes en el escudo e himno
institucional; todo por amor a Dios y como l lo quiere, lema de la Madre
Caridad; y formacin integral, expresin presente en la misin institucional.
91
Estos elementos de interaccin slo son posibles a travs de los roles, que
se encargan de dinamizar ese encuentro con el otro, tal como lo plantea Goffam
(1959, p. 23) en su texto La representacin de la persona en la vida cotidiana:
el rol social es el papel que asume el actuante en un escenario de encuentro.
En este sentido, indagar sobre el rol social de su significado amerita
preguntas sobre su identidad como estudiantes marianos y de las necesidades
de serlo, para lo cual se indag sobre la razn de ingreso a la universidad y se
encontr que la mayora lo hizo porque reconocen la calidad acadmica, el
92
93
95
Representaciones simblicas
97
Es importante destacar que entre las respuestas dadas por los estudiantes,
no slo se menciona la cotidianidad, sino que se referencia las diferentes
actividades con los sitios de encuentro, entre los que se destaca las cafeteras,
la plazoleta de San Francisco y las zonas verdes, las cuales son claves en sus
imaginarios respecto a la universidad.
Su mundo cotidiano en la universidad se cruza con su vida fuera de ella, es
decir, los roles que desempean dentro de sus familias, trabajo y la relacin
con otros grupos sociales. As por ejemplo se encuentra expresiones como la
que sigue: Al levantarme, arreglo a mi beb, hago el desayuno, dejo a mi hija
en el bus del jardn y me voy a la Universidad. Cuando termina el horario de la
U voy a ayudarle a mi esposo en su trabajo y a ver a mi hija.
Como puede apreciarse entonces, la cotidianidad en la universidad se
constituye en una vivencia en la cual los estudiantes no slo aprenden el
quehacer de su profesin, sino que se desenvuelven en mltiples actividades,
que hacen de la universidad un espacio para el saber, la creacin, la discusin y
98
Conclusiones
99
Bibliografa
Castoriadis, C. (2002). Figuras de lo Pensable (las encrucijadas del laberinto IV). Mxico
D.F.: Fondo de Cultura Econmica.
________. (2002). La Institucin Imaginaria de la Sociedad. El imaginario social y la
institucin. Vol. 2. Buenos Aires: Tusquets Editores.
100
101
102
Agenda
An overview to the knowledge
Human and Social Sciencies week
AGOSTO 26: PROGRAMA DE PSICOLOGA
Auditorio Madre Caridad
Ponencia Nacional. Reflexiones sobre el objeto de estudio de la comunicacin, debates contemporneos. Elsy Ortega Eraso, docente investigadora de
la Universidad Mariana. 8:00 - 10:00 a.m.
Ponencia Internacional El ejercicio del periodismo en contextos de conflicto armado y justicia transicional. Fondo de Justicia Transicional. Programa de
las Naciones para el Desarrollo. 10:00 12:00 m.
EN LA TARDE:
103
Conversatorio Experiencias de investigacin jurdica y sociojurdica moderador. Dr. Orlando Chvez Bravo. 3:00 6:00 p.m. 3:00 p.m.
3:10 p.m. Dilogo con los Drs. Emiliano J. Buis y Andrs Botero Bernal.
5:30 p.m. Clausura de la jornada: Dr. Ricardo Efran Daz, Director del Programa de Derecho de la Universidad Mariana.
Agosto 27
Trabajo Social
106
16
Esta Ponencia recoge algunos planteamientos desarrollados con mayor profundidad en: Yez Pereira,
Vctor R. (2013). Trabajo Social en Contextos de Alta Complejidad: reflexiones sobre el pensum disciplinar.
Editorial espacio, Buenos Aires, Argentina. vyanezp@uautonoma.cl
17
Asistente Social y Licenciado en Servicio Social de la Universidad de Concepcin. Diplomado en Mediacin e Intervencin Familiar en la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Trabajo Social y
Polticas Sociales en la Universidad de Concepcin. Doctorando en Ciencias de la Educacin en la Universidad de Sevilla, Espaa. Actualmente es Profesor Asociado y Director de la Carrera de Trabajo Social en
la Universidad Autnoma de Chile, Sede Talca. Adems, es Director del Programa de Magster en Trabajo
Social con mencin en Intervencin Social y Director del Centro de Estudios y Gestin Social del Maule,
en la misma Casa de Estudios Superiores. Ha oficiado como profesor Invitado en Programas de Pre y Post
Grado a nivel nacional e internacional.
107
como imgenes que piensan (Benjamn, 2012, pp. 179-186), es decir, como
el producto de unas semnticas que entrelazan el potencial enunciativo con el
acto proposicional de los y las Trabajadores y Trabajadoras Sociales, trayendo
como resultante nuestra capacidad de nombrar aquello que da sentido a
las oportunidades de cambio o transformacin social. De all parte nuestra
responsabilidad y promesa tico poltica por articular observaciones y
discursos de segunda generacin, que nos permitan problematizar asuntos
situados en el mundo fenomnico, en atencin a ciertas condiciones y
circunstancias que cualifican los atributos y pertinencias de investigacin/
intervencin en los contemporneos y complejos escenarios sociales.
Palabras clave: Trabajo social contemporneo, genealoga, investigacin/
intervencin, praxiologa, observacin de segunda generacin, campo
discursivo, objeto/imgenes.
Presentacin
108
109
Dicha cuestin, sin lugar a dudas, nos ha hecho enfrentar lo que aqu
llamaremos las crisis de los fundamentos del Trabajo Social, la cual en
general no escapa a la crisis propia de las ciencias sociales. No podemos
olvidar que fue la bsqueda de la certidumbre lo que nos condujo a
privilegiar la indiscriminada recogida y asuncin de cartografas extranjeras
de entendimiento, transmutadas, estas, desde las diversas disciplinas de las
ciencias sociales y humanas, a cuyos fundamentos les atribuimos seguridad,
fiabilidad y confianza; pero, desatendiendo las salvaguardas que vienen
a poner en vigilancia nuestra irregular adaptacin de tal conocimiento a
los requerimientos y rendimientos de nuestros mtodo, objeto/imagen e
investigacin/intervencin.
Ms bien, nos hemos dedicado a huir, escapar, de la oportunidad de conocer,
de descubrir lo que nos parece incierto, para cobijarnos en la certeza de un
saber a mano, un saber que est all antes de nosotros, por sobre nosotros y
con prescindencia de nosotros, pero no en busca de un cultivo del alma, del
cultivo que corresponda al propio destino, al peculiar modo de ser y a la seria y
Reflexionando las disciplinas
111
objetiva cultura [social y cientfica] de la poca, sino en busca de muy otra cosa:
de un amo que [nos] prescriba lo que hay que pensar, hacer y omitir (Scheler,
1960, p. 13). Motivo por el cual, como contrapartida, hemos visto limitadas
nuestras posibilidades para construir, de-construir, y reconstruir estructuras
de conocimiento terico y matrices conceptuales robustas, adoleciendo, por lo
mismo, de la inexistencia de una teora del Trabajo Social, pues nada conocemos
hoy da cmo algo que podamos llamar as, porque ese algo an no existe.
Tal asunto, es el germen que ha dado vida a la mencionada crisis de nuestros
fundamentos, la que nos invita a comenzar desde ah, donde an nada existe,
a reconfigurar la tradicin disciplinaria, esa cosmologa histrica, simblica
y original que debemos asumir como punto de partida, siempre irruptor,
para un profundo cuestionamiento que nos permita relativizar y renovar,
permanentemente, el acervo de conocimiento disponible en el Trabajo Social.
Ese mismo conocimiento que nos ha hecho incapaces de ver que en la propia
realidad de lo real lo incierto se instala tras nuestras certidumbres locales,
para por el contrario haber construido una clase de saber prctico-operativo,
que binariamente se separa de la razn abstracta, dificultndonos desarrollar
observaciones, conceptualizaciones, discursos y proposiciones que hagan
proliferar concretos pensados desde racionalidades ms complejas, capaces
de urdir la reflexin con la crtica y a estas con el lenguaje y la praxis.
113
115
117
119
18
Producto de su recorrido por complejos itinerarios fractales los discursos sustantivos sufren una desorganizan en su estructura lgica, pues dichas trayectorias interfieren en el modo de pensamiento que se
expresa en el ah de una prctica situada.
120
121
123
Bibliografa
125
126
Resumen
19
Investigador Junior (IJ), Doctorado Universidad del Valle, Magister Universidad Pedaggica Nacional,
Magister Texas Tech University; Pregrado Escuela de Trabajo Social y Desarrollo Humano Universidad del
Valle. Docente Universidad de Caldas, Campos temticos de dominio: Ciencias Sociales Sociologa. Temas
Especiales (Estudios de Gnero, Estudios de la Familia, Trabajo Social). vyanezp@uautonoma.cl
20
Cuando hablo de saberes, refiero la diferencia, que en los mbitos acadmicos se ha establecido, entre
conocimiento (fruto de la actividad cientfica) y saber (fruto de la actividad humana, cotidiana, no sujeta
al rgimen formal de la ciencia). Al decir de FOUCAULT este ltimo corresponde a aquello que se refiere
en una prctica discursiva sin el requisito de haber logrado un estatuto cientfico.
129
4. Con base en el marco de comprensin sealado, abordo la relacin prcticainvestigacin- sistematizacin como fundamental para el Trabajo Social
contemporneo, al respecto propongo algunos elementos de reflexin: a). La
necesaria articulacin de la sistematizacin, con otras formas de investigacin,
fundamentales para el Trabajo Social; especialmente aquellas que, en las
lgicas tradicionales acadmicas, se han denominado investigacin aplicada,
quizs como una forma de diferenciarla, jerrquicamente, de la investigacin
bsica. b). El desarrollo de una cultura de reconstruccin, difusin y debate
de las prcticas profesionales, de revalorizacin y de exigencia a estas, como
mbitos de saber y de transformacin social. c). El trnsito de sistematizaciones
insulares a meta-sistematizaciones, a travs de dilogos acadmicos fluidos y
altamente demandantes en trminos de calidad, pertinencia y coherencia con
los fines del Trabajo Social. 4). La articulacin de la sistematizacin como uno
de los ejes de formacin en Trabajo Social.
Palabras clave: Sistematizacin, investigacin, objeto de Trabajo Social,
saberes de accin, fines del Trabajo Social.
Introduccin
131
22
132
En orillas afines del conocimiento, de las que tambin participa Trabajo Social, por ejemplo, en Educacin Popular, se registra, al parecer, una situacin diferente. JARA (coordinador regional de ALFORJA,
red que rene 7 centros de educacin popular de Mxico y Centroamrica y coordinador del Programa
Latinoamericano de Apoyo a la Sistematizacin del CEAAL.), plante en 1994, que La sistematizacin,
como ejercicio riguroso de aprendizaje e interpretacin crtica de los procesos vividos, sigue siendo una
tarea pendiente. En 1998, hace ya ms de una dcada, afirm podemos afirmar que la sistematizacin
de las experiencias est comenzando a dejar de ser tarea pendiente; que la labor insistente de muchas
personas e instituciones, [] est sembrando inquietudes y posibilidades que ya comienzan a dar frutos.
23
133
24
Plantea Lena Dominelli (2013) la opresin se reproduce en las prcticas de la vida cotidiana (consensuales), o a travs de la violencia, la coercin y el miedo [] interacta [] muchas divisiones sociales tales como
el gnero, la clase, la discapacidad, la edad, la raza, la orientacin sexual, la religin y el idioma (p. 36).
25
Con ello quiero significar el conocimiento que problematiza, que busca develar las lgicas en las que se
enrazan las relaciones sociales, los juegos de poder y las implicaciones de ello. Como consecuencia de lo
anterior, se trata de un conocimiento que se realiza con fines transformadores, de emancipacin social.
26
El antropocentrismo, fundamentado en la nocin del sujeto moderno, ciego a la insoslayable interdependencia entre las diferentes formas de vida, se qued corto de sentido y con mnimas posibilidades de
realizacin, en el abigarrado y conflictivo, panorama planetario actual. Se plantea as una proyeccin que
ms all de nuestra tradicional orientacin antropocntrica, involucre la necesidad de tomar en consideracin una perspectiva que nos comprometa con la vida en su conjunto.
135
La prctica del Trabajo Social se realiza en el mundo de lo poltico, entendido este como el espacio de lo
pblico en el que se tramitan las diferencias y las reivindicaciones sociales, se construye lo colectivo, se
debate sobre el inters social y se sientan las posibilidades para la vida en comn, para la convivencia
social. Ello es diferente a la militancia poltica partidista que corresponde a los sujetos y no a las profesiones. Respecto a esa permanente, polmica y, a veces, confusa relacin entre prctica profesional y prctica
poltica, plantea Nora Aquin [] poseen los mismos elementos (ideologa, teora y accin) se distinguen
porque el eje articulador [] es distinto: en el caso de la prctica profesional, es la dimensin terica; en
el caso de la prctica poltica, es la dimensin ideolgica.
27
136
2. Concepcin de sistematizacin:
137
28
Referencias citadas por CIFUENTES. P. Mara Roco. La sistematizacin de las prcticas en trabajo
social: Una visin desde los proyectos sociales. Universidad de Caldas. Manizales. 2006. Pginas 11-13.
Para efectos de dar mayor claridad al texto, las definiciones se reordenaron para que quedaran ubicadas
segn afinidad conceptual.
138
139
140
30
Dada la diversidad del Trabajo Social contemporneo, cabe en l el fortalecimiento de comunidades
acadmicas diversas, segn campos de actuacin, enfoques y problemticas, entre las categoras posibles
de construccin acadmica. En una lgica de trabajo en red, estas comunidades han de tener puntos de
encuentro, debate, convergencia y diferenciacin, que enriquezcan la construccin del Trabajo Social del
siglo XXI, como espacio de diversidad, de encuentro y de consolidacin acadmica.
31
Lo asumo como, un desengancharse (tomando prestada la acepcin usada por autores tales como
Quijano y Mignolo) de la imposicin de las formas positivistas de produccin de conocimiento, que
niegan la diferencia y excluyen cualquier posibilidad a otros saberes.
141
32
Un eje de sistematizacin es como un hilo conductor que atraviesa la experiencia y que est referido
a aquellos aspectos de esa (o esas) experiencia(s) que nos interesa sistematizar, particularmente en ese
momento []. Un eje de sistematizacin es como una columna vertebral que nos comunica con toda la
experiencia, pero desde una ptica especfica (Jara,1994, pp. 80-81).
33
Plantea Torres En la sistematizacin, un desafo permanente es la formacin de los sujetos de la investigacin. A diferencia de la investigacin clsica, en la que se supone que los investigadores ya estn
formados y sus roles estn predefinidos, en la perspectiva interpretativa crtica est la preocupacin
permanente sobre cmo se con-forma el sujeto colectivo del estudio (2011, p. 52).
142
La perspectiva hermenutica aqu postulada implica una mirada amplia del paradigma interpretativo,
en capacidad de entrar en dilogo con el paradigma crtico social y con tendencias discursivas que permiten acercarse al conocimiento de las relaciones que los actores sociales establecen en y con la experiencia.
Son mltiples las orientaciones desde las cuales se puede abordar la sistematizacin de una experiencia,
asumida como investigacin social. En ellas se articulan componentes epistemolgicos, tericos y metodolgicos. Ghiso (1998), clasifica los enfoques de la sistematizacin, asumida como investigacin, as:
Histrico dialctico, dialgico e interactivo, hermenutico, deconstructivo, de la reflexividad y la construccin de la experiencia humana.
35
Plantea Gadamer Comprender e interpretar estn imbricados de un modo indisoluble [] comprender
implica siempre interpretar (2004, p. 479).
34
143
son solo mbitos de encuentro entre sujetos, son tambin mbitos en los que
interpretamos y somos interpretados, en los que interpretaciones diversas se
encuentran en redes inter-discursivas, con base en las cuales nos configuramos
y configuramos el mundo que compartimos con los dems. De ello se deriva
que la vida social, y la interaccin y el lenguaje como fundamentos de ella,
slo son posibles en tanto relaciones de sentido, que circula, que ordena, que
subvierte, que permanece, que cambia, que genera tensiones y conflictos, que
se negocian en la cotidianidad y en las instituciones sociales. La interpretacin
permite volver sobre los textos sociales (orales, escritos, acciones, vivencias,
arte, interacciones, procesos de accin profesional), leerlos y reconstruir los
sentidos que se producen en ellos.
145
147
Por supuesto que no resuelve todas las necesidades de conocimiento, lo que hace
indispensable desarrollar tambin nuestra capacidad de evaluar y de investigar.
La sistematizacin de experiencias no sustituye ninguno de estos otros procesos
y debemos esperar de ella contribuciones que los alimenten, as como ella se
alimentar de los procesos y productos evaluativos e investigativos.
Oscar Jara
149
150
151
Un estado del arte pretende alcanzar conocimiento crtico acerca del nivel de
comprensin que se tiene del fenmeno de inters (cunto se ha aprendido y
cunto se ignora) y la suficiencia o inadecuacin de este conocimiento, para
finalmente intentar la recomprensin sinttica del mismo (Cifuentes, 1993, p. 33).
El estado del arte puede ofrecer herramientas para construir los corpus
y precisar los objetos particulares de la meta-sistematizacin -afinar las
preguntas-.
Hans-Georg Gadamer
36
153
155
Para redondear
Bibliografa
Aguayo, C. (1992). Fundamentos Tericos de la Sistematizacin. Revista de Trabajo
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Begu, M. (2002). Paul Ricoeur: La potica del s-mismo. Buenos Aires: Editorial
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Ediciones Sgueme. (1979). Astutos e inocentes. En: Concientizao: teora y prtica da libertao. Uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. San Pablo:
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Tercer Mundo Editores.
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formacin profesional. Boletn Electrnico SUR, (164).
Touraine, A. (2000). Podremos vivir juntos? Fondo de Cultura Econmica de Argentina.
160
Agosto 28
Comunicacin Social
162
Introduccin
38
Magster en Estudios de la Cultura de la Universidad Andina Simn Bolvar Quito. Docente investigadora Universidad Mariana. Ortega.elsy@gmail.com
163
Con esta precisin pasamos a ver como diferencian los autores el fenmeno
real u objeto real del objeto de estudio: Serie de aspectos concretos, de prcticas
comunicativas que se dan en la realidad, en la vida social. (Follari, 2004). La
comunicacin que experimentamos todas las personas cotidianamente en
todos los espacios y momentos (Rizo, 2013).
Mientras que la comunicacin como objeto de estudio se definira como:
La reflexin de dicho fenmeno, prctica o hecho social desde el mundo de las
ideas desde un pensamiento acadmico, desde una mirada cientfica.
2. Modelo matemtico
165
Conclusiones
Podra afirmarse que los desafos que plantea la investigacin en comunicacin
social son varios, complejos, pero a la vez interesantes. Hace falta realizar un
estado del arte juicioso que d cuenta de cmo se han venido enfrentando
esos desafos, qu tanto se ha avanzado y qu falta por hacer.
Bibliografa
167
Agosto 29
Derecho
168
Perplejidades jurdicas:
el ocaso de un da difcil para el Derecho
Diego Fernando Yanten Cabrera39
Perseverantes e insospechados enigmas se dan cita en derredor del espritu
humano40, algunos suceden con mayor cadencia que otros, quiz, entre estos,
algunos impondrn una imparable pulsin mientras que otros se depauperan
per se con el paso del tiempo o, an ms, con el inclemente olvido o el desazn
de no ser ms que interrogantes que, aunque trascendentes a un tiempo, ahora
no lo sern ms. Consecuentemente, podra afirmarse, sin temor a sentenciar,
por atrevimiento, una sonrosada e impertinente tonalidad en el rostro de
quien lo afirmase, que el Derecho marca uno de aquellos interrogantes no
resueltos al unsono, no!, por desatencin o insana indiferencia, ms porque
la respuesta causal a la pregunta: qu el Derecho es?, contesta, por descuento,
una pregunta bblico antigua de mayor resonancia que se cierne sobre
el lego es el mundo justo?, de ser tal cosa acaso nuestro sistema jurdico
representa la justicia?, o es que, acaso, la debilidad humana nos precipita a la
inquebrantable injusticia?
Primero
169
44
Permtaseme referir, como ejemplo modlico de la generacin garantista de los juicios concretos jurdicos individuales, las prescripciones, cada vez ms humanistas, sobre la atribucin del individuo como
primario objetivo de los sistemas jurdicos. El caso Brown, es nuestro objeto, su sentencia, sin embargo les
tena destinada a quienes, inmersos en la situacin enjuiciada una dilacin injustificada. ste caso, supuso obliterar la poltica segregacionista presente en algunos estados sureos anglo-americanos, introduciendo como replica la proteccin equitativa de las leyes nsita en la decimocuarta enmienda. La Suprema
Corte opt por un polmico giro, al evidenciado en su fallo anterior, el caso Plessy v. Ferguson, ordenando la
integracin escolar. Lo cual concebira, debates polticos trasvasados, una relativa igualdad actual. (Brown
vs. Board of Education, 347, U. S., 1954).
170
45
AUSTIN, John. El objeto de la jurisprudencia. Madrid: Centro de Estudios Polticos y Constitucionales,
2002. p. 37 y ss. p. 200 y ss.
46
HART, H. L. A. The province of jurisprudence determined. With an Introduction by H. L. A. Hart. Madrid:
Centro de Estudios Polticos Y Constitucionales, 2002. p. 5 y ss.
47
Acerca de que la proposicin de Kelsen, no admite espasmo dubitativo alguno, puede observarse, sus
constantes aserciones, al respecto: Puede aceptarse que el acto de coaccin que funciona como sancin,
normalmente ser sentido por el que lo sufre como un mal. En ese sentido, los sistemas sociales designados
como derecho son rdenes coactivos de la conducta humana. Ordenan una determinada conducta humana, en cuanto enlazan a la conducta contrapuesta un acto coactivo, dirigido contra el hombre que as acta
171
(o contra sus parientes). Esto es: faculta a determinado individuo para dirigir contra otro individuo un acto
coactivo como sancin. Las sanciones estatuidas por un orden jurdico son, a diferencia de las trascendentes, socialmente inmanentes y, a diferencia de las que consisten en la mera aprobacin o desaprobacin,
son sanciones socialmente organizadas. (KELSEN, Hans. Teora pura del derecho. Mxico: Porra, 2007. p.
46 y ss.).
48
Asercin que permite al profesor Hart, elocuentemente sub-dividir el derecho en reglas primarias y reglas secundarias. Afirmara, aos ms tarde: Por supuesto que para comprender el derecho es muy importante ver cmo lo administran los tribunales cuando llega el momento de aplicar sus sanciones. Pero esto
no puede llevarnos a pensar que todo cuanto hay que comprender es lo que pasa en los tribunales. Las principales funciones del derecho como medio de control social no han de ser vistas en los litigios privados o en
las causas penales, que representan provisiones vitales, pero no obstante ello accesorias, para las fallas del
sistema. Han de ser vistas en las diversas formas en que el derecho es usado para controlar, guiar y planear
la vida fuera de los tribunales (HART, H. L. A. El concepto de derecho. Op. cit. p. 50).
49
Sobre ste, ya famoso debate al interior de la filosofa oxoniense, resulta sensato observar una tercera va,
que descalifica a H. L. A. Hart, y, aunque sosteniendo una postura ms prxima a Ronald Dworkin, finaliza
con un presupuesto similar sobre su teora, evidenciando un nuevo camino: un sendero ius-naturalista.
(FINNIS, John. Natural law: the classical tradition. From: The Oxford handbook of jurisprudece and philosophy of law. New York: Oxford University Press, 2002. p. 1 60). Puede resultar interesante, auscultar la
mente de este famoso jurista observando su: (FINNIS. Law, Morality, and Sexual Orientation. From: Notre
Dame law review. Volume: 69. Number: 5. University of Notre Dame, 1994. Op. cit. p. 1049-76).
50
A ste tipo de acontecimientos, en que un autor crea una concatenacin dogmatica-intelectiva, con ligeras
innovaciones, suele denominrsele grandilocuentemente: coincidencia geogrfica. As, no ser Dworkin el
primero en formular la nocin de estndares extra-jurdicos (frvolamente denominados principios jurdicos) como presupuesto necesarios en la teora de adjudicacin judicial. No, el encargado de ello, prstinamente ser el jurista anglo-americano Carter. Sin embargo, sta teora no carecera de representante propio
en la tercer Reich alemn, bajo la plurimencionada asociacin poltica llegada al poder en 1935 conocida
como Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei. En efecto, Karl Larenz afirmara: Los principios jurdicos son los pensamientos directores de una regulacin jurdica existente o posible. En s mismos no son
todava reglas susceptibles de aplicacin, pero pueden transformarse en reglas. Cuando remiten a un contenido intelectivo que conduce a una regulacin, son principios materiales aunque les falte todava el carcter formal de proposiciones jurdicas, representado por la conexin entre un supuesto de hecho y una
consecuencia jurdica. Los principios indican solo la direccin en la que est situada la regla que hay que
encontrar. (LARENZ, Karl. Derecho justo. Fundamentos de tica jurdica. Madrid: Civitas, 1993. p. 32 -33).
172
173
pueblos, del poder del Estado, de los estamentos o clases, de los individuos54.
Sin embargo, estas teoras, que presentan un exaltado uso de los juicios
morales, no han bastado, su destino el olvido.
La misma Alemania, es incesante matriz de diversas teoras jurdicopolticas, que en s mismas observaron, una e incontables veces ms, un
nuevo concepto de derecho, partiendo desde la jurisprudencia instituida por
George Savigny o Puchta, con su acreditada Volksgeist (el espritu del pueblo);
las teoras del derecho como ser-natural, del siempre famoso Ehrlich; o las
teoras del propio Julius Binder, este ltimo considerando el derecho como
ser-cultural. Llegando por ese sendero, a la plurimencionada y bienquistada
teora de Robert Alexy, con su fundamentacin de juicios jurdico concretos
de deber ser, y la famosa teora de la relacin de prevalencia condicionada55
operante en los estndares no-concluyentes.
Segundo
54
55
174
56
As, pues, el artculo 241 de la Carta Poltica precepta: A la Corte Constitucional se le confa la guarda de
la integridad y la supremaca de la Constitucin, en los estrictos y precisos trminos de este artculo ().
57
Artculo 150 Corresponde al Congreso hacer las leyes ()..
58
No en vano, se seala, con presteza e inexpugnable separabilidad, las atribuciones de cada una de las
cortes estatales al interior de la Constitucin, norma de normas, por dems. A propsito, el artculo 237 de
la mxima norma, establece: Son atribuciones del Consejo de Estado:
Desempear las funciones de tribunal supremo de lo contencioso administrativo, conforme a las reglas
que seale la ley.
2.
Conocer de las acciones de nulidad por constitucionalidad de los decretos dictados por el Gobierno Nacional, cuya competencia no corresponda a la Corte Constitucional.
3.
Actuar como cuerpo supremo consultivo del Gobierno en asuntos de administracin, debiendo ser necesariamente odo en todos aquellos casos que la Constitucin y las leyes determinen ().
59
Igualmente, atendiendo a la pluri mencionada teora de la tridivisin de poderes, la Carta Magna,
no tarda, en adscribir en su artculo 234 que: La Corte Suprema de Justicia es el mximo tribunal de la
jurisdiccin ordinaria (). Al igual que, el artculo 235 Ibdem, al estatuir: Son atribuciones de la Corte
Suprema de Justicia: 1. Actuar como tribunal de casacin ().
60
Que tal sea la necesidad, a fin de evitar inclementes tiranas interpretativas, se observa con elocuencia
en los mandatos constitucionales, expresamente en el artculo 113 de la preceptiva superior, el cual reza,
en su inciso primero, lo siguiente: Son Ramas del Poder Pblico, la legislativa, la ejecutiva y la judicial.
Corroborndose, sin lugar a ingenuidad o (como suelen decir nuestros jueces) a duda razonable, que as
sea, se incorpora, adems, una nueva estructura del poder, adscrita en el inciso segundo del mencionado
artculo, al establecer: Adems de los rganos que las integran existen otros, autnomos e independientes,
para el cumplimiento de las dems funciones del Estado. Los diferentes rganos del Estado tienen funciones separadas pero colaboran armnicamente para la realizacin de sus fines.
1.
175
i.- En las pocas tempranas de la dcada del 2000, no siendo admisible de otra
forma, se adjuro que: La jurisprudencia constitucional ha precisado que, dado
que todas las autoridades se encuentran sometidas al imperio de la ley lo cual
significa por sobre todo al imperio de la Constitucin, de conformidad con los
artculos 2 y 4 Superiores, (i) la tarea de interpretacin constitucional no es tarea
reservada a las autoridades judiciales, y (iii) que dicha interpretacin y aplicacin
de la ley y de la Constitucin debe realizarse conforme a los criterios determinados
por el mximo tribunal competente para interpretar y fijar el contenido y alcance
de los preceptos de la Constitucin. Esta obligacin por parte de las autoridades
administrativas de interpretar y aplicar las normas a los casos en concreto de
conformidad con la Constitucin y con el precedente judicial constitucional fijado
por esta Corporacin, ha sido reiterada en mltiples oportunidades por esta Sala,
poniendo de relieve el deber de las autoridades administrativas de ir ms all
de las normas de inferior jerarqua para aplicar principios, valores y derechos
constitucionales, y de aplicarlos en aras de protegerlos y garantizarlos. En relacin
con los parmetros de interpretacin constitucional para la administracin,
la jurisprudencia de esta Corporacin ha establecido que (i) la Constitucin
es la norma de normas, (ii) su interpretacin definitiva corresponde a la Corte
Constitucional, de conformidad con el art. 241 Superior, (iii) que por tanto al ser la
guardiana de la integridad y supremaca de la Constitucin, la interpretacin que
haga de ella es vinculante para todos los operadores jurdicos, administrativos o
judiciales; y (iv) que el nivel de vinculatoriedad del precedente judicial es absoluto
en el caso de las autoridades administrativas, quienes no gozan de la autonoma
que le corresponde a los jueces61.
No obstante, se sum a esto, un giro autolegitimante, mas no inesperado, que
corrobor para todos, sin cuestin alguna, una prerrogativa exorbitante sobre la
interpretacin jurdica, no ms que un mecanismo de encuadramiento colectivo,
un infranqueable imperio en manos de un slo monarca, se asever, en aquel
entonces, con glida tenacidad, que: La Constitucin Poltica es una norma. Por
lo mismo, su aplicacin y respeto obliga a un constante ejercicio hermenutico
para establecer su sentido normativo. La funcin definitiva en esta materia
corresponde a la Corte Constitucional, conforme se desprende del artculo 241
de la Constitucin. As, al ser guardiana de la supremaca e integridad de la
Carta, la interpretacin que la Corte haga del texto constitucional es vinculante
para todos los operadores jurdicos, sea la administracin o los jueces62.
176
63
Tal prescripcin constitucional, expresa, sin ambigedad alguna, que: Los jueces en sus providencias,
slo estn sometidos al imperio de la ley.
La equidad, la jurisprudencia, los principios generales del derecho y la doctrina son criterios auxiliares de
la actividad judicial.
177
64
178
iridiscente ilusin, dejar entre renglones la historia que tan bien nos haba
acogido hasta ese preciso intersticio.
65
Corte Constitucional. Sentencia C 634 de 2011.
66 La Corte Constitucional, pese a su olvido, no tarda en citar a Kelsen, para adscribir, con l, las siguientes
palabras, haciendo de las mismas una produccin propia, una justificacin a su arrojo interpretativo: el
tribunal hace algo ms que declarar o constatar el Derecho y contenido en la ley, en la norma general. Por
el contrario, la funcin de la jurisdiccin es ms bien constitutiva: es creacin de Derecho, en el sentido
autntico de la palabra. Pues la sentencia judicial crea por completo una nueva relacin: determina que
existe un hecho concreto, seala la consecuencia jurdica que debe enlazarse a l, y verifica en concreto
dicho enlace. As como los dos hechos condicin y consecuencia- van unidos por la ley en el dominio de lo
general, tienen que ir enlazados en el mbito individual por las sentencias judicial es norma jurdica individual: individualizacin o concrecin de la norma jurdica general o abstracta, continuacin del proceso de
creacin jurdica, de lo general en lo individual; slo el prejuicio segn el cual todo Derecho se agota en la
norma general, slo la errnea identificacin del Derecho con ley pueden obscurecer una idea tan evidente.
(KELSEN. El mtodo y los conceptos fundamentales de la Teora Pura del Derecho. Op. Cit. p. 69-70).
179
180
71
Rorty, Richard. The linguistic turn. Recent essays in philosophical method. University of Chicago Press,
Phoenix Edition, 1970, p. 23.
72
Como lo afirmase Carlos Pujol, en el encantador introito a la obra de Proust, en el preciso momento que, con
certeza, describe a la famossima Odette. (Proust, Marcel. Un amor de Swann. Espaa. Planeta, 2002. p. XIX).
73
No tardara en afirmar, lneas ms abajo, su estimada sentencia: nosotros los analticos tenemos especiales razones para ser prudentes en la aplicacin de los motivos intelectuales para la repulsa de nuevas
afirmaciones, y tenemos que confesar que no nos protege contra la duda y la inseguridad. (Freud, Sigmund. Nuevas lecciones introductorias al psicoanlisis y otros ensayos. Vol. 18. Ensayos CLXVI CLXXXV.
Argentina. Hyspamrica, 1993. p. 3117 y ss.).
181
Tercero
Aquellas notables peculiaridades que, con fantstica estirpe y mgico carcter,
han marcado para nosotros una primicia iuris, que no terminamos por
entender del todo, resuenan por sus inevitables consecuencias en un mundo
sensible que, por mera disposicin constitucional, se antoja caprichoso. Bien
vistas las cosas, cabe preguntar, s, por de pronto, aquel trasegar teortico
que imprime sobre la Corte el monopolio interpretativo natural de toda
la estructura jurdica resulta ser, en efecto, garantista y saludable o, por
desafecto, termina por inclinar la balanza fuera del orbe de la justicia que
intenta segn se asegura sostener?
182
Siendo esto as, podra ser adecuado, dar inicio, con lo que bien podra llamarse,
la resistencia institucional de las dems cortes nacionales frente a aquel hegemon
constitucional, lo que nos ocupa es pues, en primera instancia, la rebelin jurdica
a los dictados del Tribunal protector, para, con posterioridad, en una segunda fase
observar las sentencias contrastadas en una misma sede, sea esta, pues, la Corte
Constitucional que mejor para el mencionado propsito.
183
ii.- Hechos similares se precipitan sobre el mundo iuris, da tras da, en esta
ocasin necesario ser platicar respecto al abuso interpretativo que termino
por diezmar las legtimas desideratas del Legislador a propsito de la Ley 270
de 1996, por medio de la cual se codific la ley estatutaria de administracin
de justicia.
76
Consejo de Estado. Sala Plena. Providencia de nueve (09) de Noviembre de dos mil cuatro (2004). M. P. Dr.
Alberto Arango Mantilla. Nmero nico de Radicacin: 11001031500020040027001.
77
Con todo, se observaron inquietantes preocupaciones respecto de la adecuada interpretacin normativa
de los estndares jurdicos que ha esta norma acompaan. Fue as, que al ser estudiada la Ley Estatutaria de Administracin de Justicia en la sede de la Corte Constitucional, en relacin con el inciso 2 de
este artculo (65), tanto el Presidente del Consejo de Estado como el Procurador General de la Nacin,
plantearon sus inquietudes e intervinieron solicitando la declaratoria de inconstitucionalidad de la norma,
porque mucho se teman que el texto pudiera ser interpretado como si exigiera, en las tres modalidades, la
presencia de una falla en el servicio como condicin necesaria para declarar la responsabilidad patrimonial
del Estado, lo cual, sostuvieron ante la Corte, iba en contrava del texto constitucional (artculo 90)
en el que claramente est dispuesto que es el dao antijurdico, y no la irregularidad de la conducta que lo
produce, el que da soporte a la declaratoria de responsabilidad Estatal, sin embargo, tales consideraciones
serian desatendidas, en el futuro posterior. (GARCA FORERO, Fernando A. Realmente hay responsabilidad
184
patrimonial del Estado por privacin injusta de la libertad? En: Temas de derecho administrativo contemporneo. Bogot D. C., Universidad del Rosario, 2005. p. 197 y ss.).
78
Corte Constitucional. Sentencia C 037 de 1996.
79
Garca Forero. Realmente hay responsabilidad patrimonial del Estado por privacin injusta de la libertad? Op. Cit. p. 204 y ss.
185
186
cvica o tal vez incruenta derrota, ha encontrado, entre nosotros, paso libre,
quiz, inanimados, catatnicos, relievados por los portentosos prismas del
garantismo, cedimos ante un fiero, protervo y disidente amigo, giramos
nuestra mirada hacia la Corte Constitucional, alardeamos acerca de ella y su
virtuosa rusticidad interpretativa y, aunque consientes de la trascendencia de
nuestro propio liberalismo, sumergidos entre logomaquias e insignificantes
lucubraciones, estilamos un nombre que se transform en eslogan:
criptoconstitucionalismo e insistiendo en tan osada insolencia culminamos
por encontrarnos en una infortunada situacin.
La Ley, sta yace in absentia, para que esta sea tal ya no basta no podra ni
aunque cien ejrcitos, bien dispuestos, la guarecieran la simple frugalidad y
templanza del legislativo, ya no es suficiente el debate incorpreo de las Cmaras,
habr, pues, que preguntarse, siempre, a la Corte s sta ostenta su naturalidad y
esencial calidad ab intra del sistema jurdico, o, por antojo interpretativo, debe
ser desterrada del mismo. La ley, si no presupone el arrumaco permisivo de este
Protector iuris, termina por ser vacua, defectuosa, carente de significado, no
ms que una proscrita, sujeta a los avatares y coyunturas polticas de su padre,
no la Constitucin, ms bien su innegable y galano guardin: la Corte.
A excepcin de lo manifestado, tal incisiva y vitrilica realidad no ha pasado
inadvertida para algunos tericos, no resulta difcil toparnos con animoso
bro , con aseveraciones, tales como: no es bueno olvidar una cosa que nos
ha parecido obvia durante mucho tiempo: que para conseguir una articulacin
satisfactoria de la sociedad como un sistema justo (fair) de cooperacin
(Rawls, 2001) es necesario que el componente principal del ordenamiento sea
un cuerpo firme de leyes entendidas como vehculos normativos coherentes
de reglas generales y abstractas, razonablemente estables, y a las que todos,
profesionales liberales, jueces y funcionarios, deban una especial y acentuada
deferencia en el momento de la aplicacin del derecho82.
82
Tan magnifica, elegante y bien ataviada elocuencia, no se detiene no podra hacerlo, pues la verdad es
su corcel , finalizando, pues, con un concierto de bellas palabras, aadiendo: Esas leyes tienen que ser el
alma del funcionamiento de la mquina jurdica en nuestras sociedades. Cosas tales como la definicin de
la condicin ciudadana, la organizacin de la familia, el funcionamiento de la Administracin y las agencias
gubernativas, los criterios y pautas de adscripcin de derechos de propiedad y de distribucin de las cargas y beneficios de la cooperacin social, las coordenadas bsicas del sistema econmico, las condiciones
del trfico de bienes y servicios, la proteccin y lmites de los derechos y libertades bsicas, las pautas de
organizacin del uso de la fuerza en la sociedad, el alcance y competencia de los distintos poderes, la disciplina procesal de los tribunales y tantas otras cosas, tienen que ser establecidas mediante leyes generales,
pblicas y claras, no retroactivas y coherentes entre s. (LAPORTA, Francisco. El mbito de la Constitucin.
Espaa. Departamento de Filosofa del Derecho de la Universidad de Alicante, 1989. p. 6 7).
83
No es, pues, desde tiempos inmemoriales, la ley la manifestacin de la voluntad soberana, manifestada
en forma prevenida de la Constitucin Nacional, tal cual lo prescribe el artculo nmero 4 del Cdigo Civil.
187
Cuarto
84
188
85
Kennedy, Duncan. A Left Phenomenolofical Critique of the Hart/Kelsen Theory of Legal Interpretation.
En: Problemas contemporneos de la filosofa del derecho. Mxico, UNAM. Instituto de Investigaciones
Jurdicas, 2005. p. 371 y ss.
86
Corte Constitucional. Sentencia T 439 de 2000.
87
El artculo segundo de la Constitucin Poltica del 1991, en perfecto concierto, prescribe: Son fines
esenciales del Estado: Servir a la comunidad, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad
de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitucin; facilitar la participacin de todos
en las decisiones que los afectan y en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin;
defender la independencia nacional, mantener la integridad territorial y asegurar la convivencia pacfica y
la vigencia de un orden justo.
Las autoridades de la Repblica estn instituidas para proteger a todas las personas residentes en Colombia, en su vida, honra, bienes, creencias y dems derechos y libertades, y para asegurar el cumplimiento de
los deberes sociales del Estado y los particulares.
189
88
190
191
Bibliografa
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Waldron, J. (1999). The dignity of legislation. Cambridge University Press.
193
194
195
Agenda
Agosto 25. DERECHO
Auditorio Madre Caridad.
Instalacin del certamen. Acto Inaugural. Palabras del Dr. Ricardo Daz Martnez. Director Programa de Derecho.
Conferencia internacional: Cmo debe ser la proyeccin social en el ejercicio del Derecho. Dr. Alejandro Gutirrez Hernndez Universidad Autnoma
de San Luis Potos Mxico 9:00 10:40 a.m.
Conferencia nacional: Dimensin pedaggica del Derecho en el mundo actual
Dr. Javier Nicols Gonzlez Camargo Universidad Sergio Arboleda Colombia
Conferencia internacional (Va Skype). Dr. Jos de Jess Zenil Ongay Universidad Vasco de Quiroga Mxico 10:40 - 12:00 m.
En la tarde:
Mesas de trabajo. Dr. Alejandro Gutirrez y Dr. Javier Gonzlez. Modera: Dra.
Ruth Magali Tapia- Directora Consultorios Jurdicos Padre Reynaldo Herbrand 3:30 5:30 p.m.
Agosto 26. COMUNICACIN SOCIAL
Auditorio Madre Caridad.
Conferencia: Experiencias Comunicacin, Desarrollo y Cambio Social. Clemencia Rodrguez de la Universidad de Oklahoma y Jair Vega de la Universidad del Norte. Barranquilla. 8:00 12:00 a.m.
Presentacin Proyecto: Grupos Regionales de Memoria Histrica. Caso emblemtico municipio de Samaniego. Convenio Centro Nacional de Memoria
Histrica, Organizacional Internacional para las Migraciones y Universidad
Mariana. 2:00 4:00 pm. Auditorio Madre Caridad.
Presentacin Proyecto: Lmites y Desafos de sostenibilidad de las emisoras
comunitarias afiliadas a la Red Sindamanoy. Docentes: Elsy Ortega Eraso ngela Roco Mora. 4:00 5:30 pm.
Agosto 27. PROGRAMA PSICOLOGA
Auditorio Madre Caridad.
Conferencia: La reinvencin de la autoridad: Pensar hoy las relaciones intergeneracionales en la escuela y la familia. Dra. Mara Beatriz Greco. 8:00 9:30
a.m. Auditorio Madre Caridad.
Conferencia: Manifestaciones de las conductas prosociales en nios y nias
de tres escuelas de San Juan de Pasto para el diseo e implementacin de una
196
Conferencia nacional. Realidades Familiares que cambian: invitacin a nuevas compresiones. Dra. Piedad Estrada Arango. Universidad Pontificia Bolivariana. Medelln. 10:30 12:00 a.m.
En la tarde:
197
Agosto 25
Derecho
198
91
Directora de Consultorio Jurdico y Centro de Conciliacin Padre Reinaldo Herbrand. Licenciada en Filosofa y letras. Abogada Especialista Derecho administrativo. Candidata a magister en Derecho Administrativo. Docente investigadora. rtapia@umariana.edu.co
199
Con la expedicin del decreto 2566 de 2003, el cual regulaba las condiciones
para la obtencin del registro calificado de los programas acadmicos, se
incluy la proyeccin social como una condicin de calidad orientada hacia la
pertinencia e impacto que la Universidad tiene en el entorno. Propsito que se
contempl posteriormente en la ley 1188 de 2008 y el decreto reglamentario
1295 de 2010. Lo que exige que la proyeccin social, adems de estar
articulada y coordinada con la investigacin y la docencia, establezca un
dilogo constante con todos los sectores de la comunidad para poder plantear
y desarrollar programas integrales en beneficio de la comunidad para no
seguir realizando trabajos aislados o escasos en sus resultados.
201
Primera parte
1.1 El contexto
La regin Huasteca de San Luis Potos, se localiza al sur del Estado. La
componen 1993 municipios. Colindan con las otras zonas huastecas de los
Estados de Hidalgo, Veracruz y Tamaulipas. Su densidad de poblacin es
667,165 habitantes94, De este nmero de poblacin un 11%95 es de habla
indgena. La mayor concentracin de poblacin hablante de lengua indgena
en el Estado de San Lus Potos, se encuentra en la regin conocida como
Huasteca de la que forman parte nueve de los diez municipios con los registros
ms altos en este indicador.
92
Alejandro Gutirrez Hernndez es profesor investigador de tiempo completo de la Escuela de Derecho de la
Unidad Acadmica, Multidisciplinaria, Zona Huasteca de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, Mxico.
Adems de estar encargado de la Jefatura de Posgrado del Campus. Es Abogado por la Facultad de Derecho
de la UASLP, Maestro en Historia por el Colegio de San Luis A.C. doctorando en Derechos Humanos por la
Universidad de Educacin a Distancia de Espaa (UNED) Candidato a Doctor en Filosofa Poltica por la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo en Morelia Michoacn , Mxico. Ha sido ponente en diferentes
congresos internacionales que van desde Ecuador, Argentina, Colombia hasta Italia. Con una trayectoria como
docente universitario de mas de 10 aos y de distintos niveles de 20 aos. alejandrogh@uaslp.mx
93
Aquismn, Axtla de Terrazas, Ciudad Valles, Coxcatln, Ebano, Huehuetln, Matlapa, San Antonio, San
Martn Chalchicuautla, San Vicente Tancuayalab, Tamasopo, Tamazunchale, Tampacn, Tampamoln Corona, Tamun, Tancanhuitz, Tanlajs, Tanquin de Escobedo y Xilitla.
94
Suma total por localidad con base al II Conteo de poblacin y vivienda INEGI 2005.
95
Con relacin a la media a nivel estatal. II Conteo de poblacin y vivienda INEGI 2005.
203
96
Plan Estatal de Desarrollo Urbano, del Estado de San Luis Potos, 2005-2020, Secretara de Desarrollo
Urbano Comunicaciones y Obras Pblicas del Gobierno del Estado de San Luis Potos- Secretara de Desarrollo Social, UASLP, SLP, Septiembre de 2000, pp. 4-5.
205
97
Anexo B2- del Plan Estatal de Desarrollo Urbano, del Estado de San Luis Potos, 2005-2020, Secretara de
Desarrollo Urbano Comunicaciones y Obras Pblicas del Gobierno del Estado de San Luis Potos- Secretara
de Desarrollo Social, UASLP, SLP, Septiembre de 2000, pp. 49.
207
98
Estatuto Orgnico le La Universidad Autnoma De San Luis Potos, (EO) localizado el 20 de agosto de 2014
en: http://www.uaslp.mx/Spanish/Academicas/FEc/NOR/Documents/Estatuto_Organico_de_la_UASLP.pdf
208
209
211
212
100
213
101
214
Misin
Humildad;
Libertad.
Bsqueda de la verdad;
102
215
Segunda parte
217
Tercera parte
3.1 Consideraciones finales
Como ya vimos en la primera parte, la UASLP, mantiene una fuerte y ya
centenaria vocacin de compromiso social, que se ha ido consolidando
como una institucin de presencia, local, nacional e internacional. El trabajo
de toda la vida de esta Universidad ha dado como resultado, procesos de
administracin ms eficientes y modelos de formacin profesional cada vez
ms representativos de las distintas pocas en las que la Universidad ha estado
presente, lo que da al alumnado y la sociedad una certidumbre a toda prueba
de las solvencia moral, acadmica, cientfica y social de nuestra institucin.
219
Agosto 26
Comunicacin Social
220
221
222
223
104
224
225
227
generan las suficientes condiciones para que las mujeres puedan participar
en igualdad de condiciones en los procesos.
229
Bibliografa
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231
Agosto 27
Psicologa
232
En este compilado, los ponentes son colegas y expertos en el tema que desde
diferentes disciplinas y durante varios aos han dedicado su vida al trabajo en
el contexto escolar. Cada uno de ellos ha intentado plasmar en sus escritos una
reflexin en torno a la realidad escolar y su relacin con la familia, analizando
diferentes situaciones que hoy por hoy inquietan el complejo quehacer de los
profesionales encargados de la loable y difcil tarea de educar.
105
233
234
La formacin del sujeto no puede realizarse sin hospitalidad y sin dar una
forma incompleta, una recepcin hospitalaria de los/as recin llegados/as que
se haga cargo de la fragilidad de lo nuevo que an no es y de la preservacin de
la historia que no puede perderse. La formacin del sujeto es solidaria de un
modo de ejercicio de la autoridad: es este el desafo en la escuela y la familia.
La perspectiva de trabajo es interdisciplinaria, se nutre del pensamiento
filosfico, poltico, psicolgico y pedaggico. Se realiza desde una articulacin
situada entre teora y prctica, entre conceptualizaciones y prcticas
cotidianas, afirmacin de principios y situaciones concretas que le hacen
lugar efectivo a otros modos de ejercer la autoridad y la constitucin de la
subjetividad.
Palabras clave: Autoridad, escuela y familia, constitucin de la subjetividad.
Introduccin
Doctorado en Filosofa y Ciencias Sociales en la Universidad de Pars. Maestria en Filosofa (Diplme detudes Approfondies). Diplomatura en Infancias y adolescencias: Teoras y Experiencias en el Borde. CREFAL CEM- Centro de estudios multidisciplinarios. 2003. Licenciatura en Psicologa Facultad de Psicologia
Universidad de Buenos Aires l99l. Licenciatura en Psicopedagogia Facultad de Psicopedagogia. Universidad
del Salvador. l984. Docente Facultad de Psicologa Universidad de Buenos Aires. beagreco@gmail.com
106
237
Dice Minnicelli
Es por ello que, a sabiendas de los lmites que se nos imponen y, justamente por
ellos, hace falta renovar la oferta de sostn de escrituras de la ley en la configuracin
subjetiva. A falta de ello, los efectos estn a plena luz del da cuando los chicos se
las arreglan como pueden para encontrar dichos marcos de referencia en otros, en
general sus pares en iguales condiciones. (2008, p. 9).
La ley 26.061, promulgada el 26 de octubre de 2005, crea un sistema de proteccin de los derechos de
todos los nios, nias y adolescentes del pas, en cuya base se encuentra el conjunto de polticas pblicas
bsicas y universales para el pleno desarrollo de los chicos en todas las reas: educacin, salud, cultura, recreacin, participacin ciudadana, etc.; y define las responsabilidades de la familia, la sociedad y el Estado
en relacin con esos derechos.
108
La ley 26.206, sancionada el 14 de diciembre del 2006 tiene por objeto establecer y regular el ejercicio
del derecho de ensear y aprender consagrado por el artculo 14 de la Constitucin Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella. Establece asimismo, la responsabilidad del Estado como garante de
dicho derecho a la educacin y la obligatoriedad del nivel secundario.
107
239
Dice Forster:() no hay mayor desafo para una poca que sentirse deudora,
sentirse heredera, incluso, poder recuperar bajo nuevas perspectivas, nuevas
alquimias de poca, aquello que fue tumultuoso, extraordinario, profundo, potico,
rebelde, pensante, utpico, en otros contextos, otras encrucijadas. () encontrar
esos puentes de ida y vuelta que logren, no que una generacin le explique a la
nueva generacin lo que tiene que hacer, lo que es verdadero, lo que no tiene
que olvidar; sino que, como espectros que susurran, sean capaces de colocar
en la experiencia de esas generaciones actuales lo que reclaman, que es ese
intercambio, esa relacin (). Quizs a veces las generaciones toman distancia,
pero hay momentos nicos y extraordinarios de la historia, cuando se vuelven a
vincular esos hilos secretos que recorran los pasadizos de la memoria histrica y
se encuentran con tejedores del presente. (2012, pp. 102-103).
240
Kojve y el reconocimiento
Rancire y la emancipacin
241
(un mundo dividido en los que pueden y los que no, los que saben y los que no,
los inteligentes y los incapacitados, los herederos y los desheredados, etc). Un
sujeto emancipado es aquel que asume, por sus propios medios, su vida. Esta
posicin no alude a un desligamiento de los otros.
La emancipacin sera ese proceso por el cual nos damos la posibilidad de
salir de lo cristalizado y fijo, en tanto lugares que a cada uno le corresponden
supuestamente por nacimiento, herencia o destino e interrogarlos en el
pensar y hacer cotidiano.
En la familia, habr que asumir que las historias estn all para recrearse,
que los mandatos cerrados (quiero que seas esto, sers igual a tu padre o a tu
madre, tendrs que lograr lo que yo no pude) clausuran identidades, que los/as
hijos/as interpelan a los padres con su diferencia para escribir la propia historia.
La autoridad paterna o materna no se desvanece con las nuevas escrituras. En
la escuela, cada vez ms necesitamos momentos colectivos de construccin de
pertenencia en espacios comunes para jvenes y adultos/as, interrupcin de la
desigualdad y la injusticia, que no deje sueltos/as a los sujetos en formacin.
242
Este trabajo slo puede hacerse entre adultos/as, por medio de decisiones que
son polticas e institucionales y ocurren cuando se le otorga otro sentido al ensear
y al aprender y cuando se construye una convivencia escolar no dada de antemano,
donde se ampla la participacin de los/as estudiantes. La autoridad pedaggica
no abandona as su lugar fundante de procesos, y es por el reconocimiento que
trabaja, desde una mirada atenta, que se abre a las diferencias y las alienta.
Bibliografa
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Reflexionando las disciplinas
243
245
Las trayectorias educativas son recorridos que los sujetos realizan inscriptos
en marcos institucionales, se producen porque un conjunto de gestos, de
procesos, de organizaciones de tiempos y espacios, palabras y pensamientos
en conjunto, tienen lugar.
Una larga tradicin que piensa la escuela alejada de la vida y a las trayectorias
educativas slo posibles a partir de ciertas trayectorias vitales supuestamente
apropiadas, no deja espacio alguno para la intervencin habilitante sobre
la relacin de los sujetos con el saber, mezclando desordenadamente los
saberes de la vida con los que la escuela propone. A menudo, los testimonios
de adolescentes que viven en contextos de vulnerabilidad afirman: yo no soy
para la escuela, no me da la cabeza, la escuela es para los que pueden, para
los que tienen plata, yo nac para trabajar (en el caso de los varones) o para
ocuparme de la casa (en el caso de las mujeres). La ajenidad se vuelve obstculo
y la trayectoria educativa se interrumpe, alejndose de un trayectoria vital ya
diseada, fijando destinos inamovibles donde el horizonte de la educacin
no tiene lugar. A menudo, algunos/as docentes dicen: estos no son alumnos,
no pueden serlo, sus familias no los han preparado para ello, o no tienen
condiciones de educabilidad, nacieron para aprender un buen oficio.
Concebir la trayectoria como cuestin institucional interrumpe estas
certezas y abre miradas. Pero puede una mirada tener el poder de torcer
destinos de vidas aparentemente inamovibles?
Mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que rene dos
espacios y dos tiempos en uno. No se trata de mirar slo a un sujeto ni de centrar
la atencin slo en la institucin escolar. Las dicotomas y las oposiciones no
alcanzan nunca a dar cuenta de una trayectoria educativa y de una trayectoria
de vida reunidas: no es el sujeto o la institucin, son ambos a la vez, sin que
cada uno de ellos pierda su singularidad, sus rasgos propios, sus dimensiones
particulares. Por otro lado, mirar una trayectoria implica reconocer al/la
estudiante hoy, aqu y ahora, en formacin y, en el mismo momento, imaginar
un sujeto que ser en un futuro, como obra abierta, sin concluir pronsticos
cerrados. Quin puede afirmar hasta dnde llegar un sujeto en su trayectoria
vital y educativa? Por definicin, la formacin del sujeto se genera en proyectos
Reflexionando las disciplinas
247
identificatorios (Aulagnier, 1988) que sostienen una brecha siempre abiertaentre un yo actual y un yo futuro. En palabras de Meirieu (1998), no se trata de
fabricar al sujeto en formacin sino de darle nacimiento y crear las condiciones
de su despliegue que permanecer inconcluso, sin miradas clausurantes.
En psicologa educacional, a menudo intervenimos a partir de demandas
puntuales sobre sujetos con problemticas particulares, familiares o sociales.
La escuela poco interroga el lugar que ella tiene en la produccin de una
trayectoria educativa y el/la psiclogo/a se ve demandado/a para constituirse
en diagnosticador de identidades y pronosticador de posibilidades, slo
mirando al sujeto y sus condiciones individuales, familiares o sociales.
111
248
112
249
Conclusiones abiertas
Las trayectorias educativas hoy no pueden pensarse sin una articulacin de sentido
con las trayectorias de vida de los estudiantes. Escuelas y estudiantes, escuelas y
familias se acercan cuando repiensan los modos de acompaar a los/as nios/as
y adolescentes en su formacin como sujetos. Acompaar es fundamentalmente,
ofrecer posibilidades, inventar situaciones y crear condiciones donde sea
vivificante conocer, aprender, construir con otros, convivir democrticamente,
debatir, hacer escuchar la propia voz, escuchar a otros.
250
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251
1. Introduccin
253
es el del vnculo, el nico donde la relaciones entre los dos agentes (padres
y docentes) es horizontal. Para generar este vnculo, la escuela es quien debe
mover ficha primero en esta relacin para que se puedan alcanzar al menos
tres objetivos fundamentales:
3. hiptesis y resultados
255
3.1. La investigacin
Nos motiv a emprender esta investigacin, adems del inters por el tema,
el hecho de que hay pocos estudios sobre la influencia de experiencias con
padres y madres que puedan contar con un largo tiempo de continuidad del
proyecto. Tambin vimos que hay pocas investigaciones cualitativas sobre el
valor del dilogo y las reflexiones compartidas que no sean docentecntricas.
Y tampoco hay muchos estudios que valoren la bondad de las comunidades de
prctica y de las comunidades de aprendizaje sobre colectivos mixtos (entre
profesionales y usuarios o clientes de un servicio) como el que se da en los
encuentros FEAC (padres, madres, maestros y profesores).
1
1
1
1
1
te expresas
Tranquiliza
relativizas
Poder contar y
tener ms o mejor
conocimientos para
educar
1
1
Poder estar ms
tranquilo
Sentirse parte de
una comunidad
15
Para....o por qu
De alivio (desahogo)
de vaciarte
Tranquilidad
Reconfortado
257
Acompaado
Cmodo
Agradecido
Algunos padres y madres llegan a afirmar que en educacin est bien dejar
caminos abiertos como propuestas. En cambio otros valoran que al grupo se
aporten soluciones o que se saquen conclusiones.
Cmo valoran esta tensin entre los caminos abiertos y las soluciones?
258
Veo bien los caminos abiertos, desde el punto de vista que encuentro que
no siempre se necesitan las soluciones. Es muy difcil decir Estas son las
soluciones buenas Depende de las expectativas.
Si hubiera una receta mgica para educar, pero como no.
De hecho hay unas directrices u opciones y cada uno en su casa hace lo que
le parece ms conveniente
Tambin ayuda a ordenar las ideas, porque normalmente vas haciendo y
reaccionando. Y aqu pensamos. Antes hacas ms o menos lo que haban
hecho tus padres contigo. Ahora piensa ms antes de actuar.
No buscamos soluciones, sino caminos o indicaciones, que son ms
adaptables.
Ms que soluciones son actitudes, son las actitudes las que ayudan. La
solucin es como una pastilla ... y segn el momento de cada hijo tu sabes lo
que le conviene ...
No venimos a buscar soluciones si no para la poner en comn nuestras ideas
Reflexionando las disciplinas
Una respuesta muy reveladora, apareci cuando se les pidi a los padres
y madres sobre qu era lo que les ayudaba a sentirse ms capaces de educar
bien a los hijos. La respuesta fue en el sentido de la experiencia y de posibilidad
de compartir la reflexin, adems de la afirmacin de la identidad grupal. Lo
que nos hace ms similares es que venimos aqu a los encuentros FEAC
El comentario sobre que el hecho FEAC es lo que los iguala (los hace
sentir iguales) lo hemos encontrado otras veces expresado de manera similar.
Es lo que alguien ha llamado la identidad FEAC: Un nuevo nosotros que
es un producto o resultado de la puesta en marcha del programa, y que es
captado y valorado por sus miembros. El grupo de personas que hacen FEAC
se reconocen en una nueva identidad que los incluye a todos, les da sentido de
pertenencia y les hace sentir bien.
259
Dos, que cada participante puede percibir que la comunidad (el grupo)
intenta ayudarle, creando as un compromiso mutuo, un sentido
de pertenencia, una identidad grupal. Es decir que la relacin es
horizontal entre todos los participantes y que hay un reconocimiento
y un respeto mutuo.
5. Conclusiones y recomendaciones
Bibliografa
Attwell, G. (2003). The Challenge of E-learning in Small Enterprises: Issues for Policy and
Practice in Europe Oficina de Publicacions Oficials de les Comunitats Europees
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Educacin Universidad de Barcelona. Recuperado de http://www.cite2011.
com/Comunicaciones/Familias/56.pdf
261
De habilidades a capacidades y
competencias para la vida en la experiencia
de fe y alegra Colombia
Amanda J. Bravo Hernndez114
Introduccin
La iniciativa internacional de Habilidades para la Vida lanzada hace dos dcadas
por la OMS (World Health Organization, 1997) y acogida posteriormente
por varios organismos del sistema de Naciones Unidas como parte de sus
recomendaciones de intervencin educativa en la educacin formal y el trabajo
comunitario, sigue siendo central para hacer frente a diversas situaciones
relacionadas con la promocin y prevencin en salud, as como con la
construccin de ciudadana y convivencia, e incluso, como favorecedoras de un
mejor aprendizaje escolar en matemticas y lenguaje (Casassus, Cusato, Froemel,
& Palafox, 2000). Presentamos una panormica general de la experiencia e
impactos de un enfoque psicosocial y educativo en la produccin y difusin de
esta iniciativa por parte de Fe y Alegra Colombia en el pas y en Iberoamrica.
El presente documento presenta una experiencia de aplicacin en
Colombia del enfoque internacional de Habilidades para la Vida durante casi
dos dcadas, a partir de una propuesta para su implementacin en el mbito
escolar desarrollada por Fe y Alegra.
114
263
Antecedentes
Fe y Alegra Colombia tuvo la oportunidad de probar para el pas la validez del
enfoque de Habilidades para la Vida a partir de 1996, mediante un proyecto con
el rea de Salud mental del Ministerio de Salud, donde se pusieron en juego las
apuestas educativas institucionales para poder realizar una recontextualizacin
de la iniciativa internacional. Los impactos que la experiencia inicial mostr
sobre estudiantes y docentes de la institucin, permitieron ver el potencial de
esta iniciativa para lograr la educacin integral a la que aspiraba.
1. Contextualizacin-recontextualizacin
Una iniciativa internacional implica necesariamente preguntar (tambin
preguntarse) por el contexto global que da lugar a la iniciativa y qu
aspectos particulares de la misma se producen en el contexto especfico en
el que se encuentre cualquier grupo o institucin que coloque los referentes
nacionales, regionales, locales e institucionales para su implementacin. Para
poder ubicarse en la problemtica, la pregunta sera, cul es nuestra cuota
de participacin en la situacin que se quiere atender? Y con esa pregunta
podemos llegar del promedio mundial a la realidad de nuestro hogar y de
cada persona. Lo importante aqu es saber que en una iniciativa del tipo
descrito la tarea de abordarla no es solo de los gobiernos o los organismos
internacionales, sino de la sociedad civil en su conjunto, las organizaciones
no gubernamentales y el sector privado, [que] tienen una funcin crucial en la
prevencin () (Organizacin Mundial de la Salud, 2013).
En la definicin inicial que hace la OMS de qu son las habilidades para la vida,
las refiere como habilidades para tener un comportamiento adecuado y positivo
que permita a los individuos enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida
diaria (WHO, 1997). Ms adelante precisa que son un grupo de competencias
psicosociales y habilidades interpersonales que ayudan a las personas a tomar
decisiones informadas, resolver problemas, pensar crtica y creativamente,
comunicarse de manera efectiva, construir relaciones saludables, empatizar con
otras personas, y enfrentar y manejar sus vidas de manera saludable y productiva.
Las habilidades para la vida pueden dirigirse hacia acciones personales o hacia
otras personas, as como hacia acciones que cambien el entorno para volverlo
favorable para la salud. (World Health Organization, 2003).
Los principios de la promocin de la salud, sealan que las personas desde
su diario vivir contribuyen a la construccin de la salud individual y colectiva, de
ah la importancia de educar para la generacin de entornos saludables fsicos
y sociales, as como para tener hbitos y estilos personales de vida saludable.
Desde esta mirada ms positiva, la pregunta de entrada fue: qu habilidades
tienen y necesitan fortalecer/desarrollar nias y nios en edad escolar en
Colombia, principalmente en las regiones-ciudades-barrios del pas donde Fe
y Alegra tiene presencia, para hacer frente a los desafos que les presenta la
vida diaria y salir airosos de ellos? Y luego, de qu manera aporta Fe y Alegra
desde sus instituciones educativas a la existencia de entornos favorables a la
sana y mejor convivencia de las personas que se encuentran en ellas? Nuestras
respuestas vinieron de la convergencia de miradas (Estado-sociedad civil) sobre
cules eran las situaciones ms frecuentes en las cuales discurra la vida del
pas: aquellas donde la violencia era la va para satisfacer todas las necesidades
y no importaba si se iba en ello la propia vida o la de las dems personas, y cmo
ello estaba ganando terreno especialmente en las generaciones ms jvenes.
Tomando como eje la promocin-proteccin-defensa de la vida, se organiz
el contenido de los mdulos y la propuesta de formacin del profesorado
que los impartira. A continuacin presentamos brevemente los nfasis que
trabaja cada una de esas habilidades a partir de dicha priorizacin (Fe y
Reflexionando las disciplinas
265
EN QU CONSISTE
Aprender a conocer las propias emociones y sentimientos y a controlar impulsos como ira y miedo,
permitiendo pensar en las consecuencias antes de
actuar bajo su influencia.
Aprender a apreciar y disfrutar del modo de vida
sin estrs, haciendo caso a las alarmas que el
cuerpo da y cambiando la manera de afrontar las
propias circunstancias.
Comunicacin efectiva
Conocimiento de s misma(o)
Empata
Toma de decisiones
Implica explorar y reconocer las propias caractersticas, capacidades, y el potencial que ayudan
para salir adelante de situaciones adversas, y para
construirse a s misma(o).
266
Pensamiento crtico
No es slo para los desarrollos artsticos o tecnolgicos. Aplicado a la vida personal y social cotidiana,
ayuda a movilizarse y generar opciones novedosas
para resolver situaciones de cualquier ndole.
Pensamiento creativo
ES
RA
RC
PX
TD
CS
ME
PC
267
268
x
x
x
x
Intelectuales
Personales
Empresariales y
para el emprendimiento
Organizacionales
Tecnolgicas
Mercadeo y ventas
Gestin de la informacin, Orientacin al servicio, Referenciacin competitiva, Gestin y manejo de recursos, Responsabilidad ambiental
Identificar, transformar, innovar procedimientos, Usar herramientas informticas, Crear, adaptar, apropiar, manejar, transferir tecnologas, Elaborar modelos tecnolgicos
269
2. Propuesta pedaggica
Conclusiones y recomendaciones
diseo de los procesos educativos, para los cuales es necesario tener una postura
psicosocial, sociocultural, pedaggica y tica clara, que permita articular el
conjunto de componentes en una propuesta coherente y consistente.
Bibliografa
Acosta T., Garzn P., Gmez R., Guzmn D., Guzmn D, Hernndez A., Rojas M., P.
(2007). El Programa Habilidades para la Vida de Fe y Alegra: un referente para la
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Boff, L. (1999). Saber cuidar: Etica do humano - compaixo pela terra. Petrpolis:
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interno World Vision.
272
115
275
116
276
La cultura escolar
277
Conclusiones
Bibliografa
Aguirre, B. (1995). El contexto educativo como sistema social. En: Ll. Beltrn y A. Bueno
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Bravo, H. y Martnez R. (2005). Habilidades para la Vida. Una propuesta educativa para
convivir mejor. 2da parte. Bogot: Ayuntamiento de Madrid-Fe y Alegra Colombia.
Reflexionando las disciplinas
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Bravo, H., Martnez, R. y Mantilla, C. (2003). Habilidades para la Vida. Una propuesta
educativa para convivir mejor. Bogot: GTZ-Fe y Alegra Colombia.
Garca, C. (1995). Familia y educacin. En: Ll. Beltrn y A. Bueno (eds.), Psicologa de
la educacin. Barcelona: Marcombo/Boixareu Universitaria.
280
Introduccin
117
Doctora en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de Manizales y el CINDE. Magister en Psicopedagoga de la Universidad de Antioquia. Especialista en Gerencia educativa y Dificultades del Aprendizaje
Escolar. Psicloga Educativa. Docente Investigadora de la Universidad de San Buenaventura Medelln, jefa de
la Lnea de infancia. Coordinadora Docente del Municipio de Medelln. beatriz.arias@usbmed.edu.co
283
Los dominios especficos hacen que el sujeto sea experto en algo (Maturana
H, 1973), pero fundamentalmente, estos dominios generan ms conocimientos y
rutinas automatizadas, tienen mayor comprensin de los problemas que afrontan,
permiten el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas, as como el uso de
recursos metacognitivos y stos son construidos mediante la instruccin.
284
285
Desarrollo
padres proveen a los nios y nias para que estos aprehendan fundamentos
bsicos culturales y sociales, esenciales para iniciar la vida escolar.
Los niveles de resolucin de la tarea que son capaces por s mismos (lo
que Vigotsky, citado por Rogoff (1979) denomina nivel de desarrollo real)
Los niveles de exigencia misma de la tarea
El nivel de resolucin que el nio puede asumir con la ayuda del padre
(zona de desarrollo prximo).
287
Conclusiones
Para concluir, sin que esto signifique que se han agotado los ejemplos de cmo
la crianza contribuye a la adquisicin del conocimiento, quiero enfatizar en su
importancia, en el papel primordial que desempean los adultos cuidadores
(madres, padres, entre otros) en el proceso de adquisicin del conocimiento,
en el proceso del aprendizaje implcito al aprendizaje explcito.
Todas las acciones que esta tarea (la de contribuir al desarrollo del nio, la
de la crianza) implica, desde el reconocimiento que el nio hace de los objetos
(muchos de ellos sujetos), la concepcin intuitiva del espacio y el tiempo,
las relaciones que establece con los objetos y de stos consigo mismo, la
construccin del s mismo y del otro en los procesos de socializacin primaria,
288
Actividades como leerle cuentos, conversar con los nios, jugar, generarle
ambientes diferentes de aprendizaje as como posibilitarle la participacin en
diferentes contextos son acciones que realizan los padres, a veces sin tener
conciencia de por qu se realizan, (aprendizajes implcitos), contribuyen de
manera significativa a lograr que la mente del nio pase progresivamente de
una mente mtica, a una mente simblica y posibilite las bases fundamentales
para que el proceso de escolarizacin le permita al sujeto en formacin
alcanzar en algunos dominios especficos una mente terica, es decir que sus
aprendizajes se alcancen con fines epistmicos.
Bibliografa
Fuentes, M. y Lpez. F. (1994). Revisin, anlisis y clasificacin sobre los estudios del
desarrollo social. Infancia y aprendizaje, 68-98.
289
Introduccin
291
293
295
296
297
Para otras tantas mujeres, resulta difcil reconocer por ejemplo que el
excesivo control y limitacin de la locomocin que reciben de sus parejas
no es una cuestin de amor sino de violencia psicolgica, igual sucede con
el incumplimiento de la cuota de alimentos y dems expresiones sutiles o
poco reconocidas de violencia econmica o patrimonial que se desconocen,
desconociendo tambin los mecanismos para hacer ejercer sus derechos,
este desconocimiento generalizado en nuestra sociedad sugiere que tenemos
una deuda pendiente con nosotros mismas/os en nuestra propia formacin
profesional y para quienes trabajamos en contextos educativos, una deuda
con los miles de sujetos en formacin con quienes a diario convivimos y
con quienes tenemos una inmensa posibilidad de transformacin, ya que al
hacerlos conscientes desde temprana edad de las causas y consecuencias
profundas de esta problemtica podremos construir formas alternativas de
abordar las nuevas masculinidades y feminidades y de relacionarnos con
ellas, conformando nuevos escenarios para la convivencia de los que mujeres
y hombres resultemos beneficiados.
298
Conclusiones y recomendaciones
Con todo lo que queda por decir frente al tema, se termina por concluir que el
gnero es una deuda pendiente en las agendas educativas, puesto que no se
introduce esta perspectiva en los procesos de formacin de los psiclogos/
as ni de los/las profesionales de la educacin y mucho menos se trabaja en
la formacin de las familias frente al tema, sin embargo la falta de formacin
no puede constituirse en excusa de inmovilidad y nos corresponde educarnos
autnomamente y colectivamente para iniciar estas trasformaciones ya que
no es una cuestin de las mujeres, no es una cuestin de feminismos sino
de voluntad para construir formas alternativas de relacin con/entre las
feminidades y masculinidades emergentes.
El abordaje de la VBG requiere una mirada compleja, multisectorial e
interdisciplinaria, por lo tanto los psiclogos debemos estar atentos a las
diferentes manifestaciones de VBG pues somos profesionales clave para
su deteccin y prevencin, y al ponernos los lentes de gnero podemos
contribuir a evitar que las VBG se perpeten en los contextos, clnicos,
educativos, organizacionales y comunitarios a los que accedemos en ejercicio
de nuestro rol, as mismo, la tica profesional requiere una evaluacin de
nuestros propios prejuicios y creencias de gnero que tambin reproducimos
al estar inmersos en un contexto cultural patriarcal.
Bibliografa
299
300
Introduccin
120
301
303
Metodologa de investigacin
En relacin a las ideas de felicidad que tienen los nios se encuentran varios
aspectos, probablemente uno de los ms relevantes es la asociacin que hacen
de la felicidad como una experiencia interna, en la que se describe como
sensacin ligada a la emocin positiva y se evidencia en expresiones como
se siente en el corazn y en el alma, es una cosa muy linda que se siente,
sentirse bien .
La felicidad tambin es entendida como un concepto que hace referencia
la alegra, paz y afecto y tambin a la libertad, entendida esta, como poder
hacer, poder ser y poder decidir, con esta afirmacin se permite inferir que
la felicidad no es un tema simple sino que tiene una complejidad importante
y por eso se encuentra en los nios, que ellos reconocen la dificultad para
describir la felicidad plenamente.
La felicidad se relaciona con accin que puede ser para los otros o para s
mismo; por tanto la felicidad no es egosta ni individualista, est planteada,
adems, como un derecho de todos, esto implica reconocer un principio
incluyente por otro lado el legitimar la necesidad de la felicidad y el favorecer
las condiciones para experimentar la felicidad.
La felicidad tambin es pensada como una condicin, que puede ser una
posibilidad. Es posible ser feliz y no ser feliz, en la medida que se cumplan
con determinadas condiciones. Las condicin ms importante que posibilita
la felicidad en los nios es estar con las personas que se ama, estas personas
son aquellas con quienes se ha construido un vnculo afectivo importante,
en consecuencia, depender de la experiencia personal de cada nio, la
determinacin de las personas que ms ama: los padres, hermanos, los
abuelos o los primos, los amigos, incluso la mascota.
305
Otro escenario importante en el que los nios se sienten felices, como era
de esperarse, es el colegio, es el contexto, donde los nios se sienten felices,
pero especficamente cuando estn con los amigos, pues, la relacin con
iguales supone otra fuente indudable de bienestar en nios, adolescentes
y jvenes (Gmez, Vsquez y Hervs, 2009). Por su parte, no se encuentra
referencia significativa de felicidad en la relacin con los profesores, pero si,
por la satisfaccin de algn logro acadmico, pero esta situacin contrasta con
las limitadas posibilidades que muchas veces tiene el currculum escolar, este,
puede hacer que muchas de las aptitudes de los alumnos queden fuera del
desarrollo promovido en la escuela, obviando adems en la prctica objetivos
de carcter socioafectivo (Gmez, Vsquez y Hervs, 2009).
En relacin a la satisfaccin por aprender Csikzentmihalyi (citado por
Lyubomirsky, 2008) sostiene que la buena vida, la vida feliz es la que se
caracteriza por fluir, aquella en la que el sujeto se puede sentir absorto por lo
que hace, por tanto que disfruta de aquello que hace, aprender en este contexto
es algo que resulta gratificante en s mismo, luego, Qu hara falta para que
el aprender en el contexto escolar sea realmente gratificante? Lyubomirsky,
en s mismo, considera que los motivos para fluir son buenos, porque se parte
de aquello que es agradable satisfactorio es una experiencia positiva y como
gratificantes siempre se quiere repetirlos, luego las vivencias en la escuela,
deberan ser gratificantes de manera que se quiera repetir siempre.
De esta manera, se encuentra que uno de los espacios de disfrute es la
compaa y si el bienestar tiende a ser un proyecto personal o subjetivo y
depende de manera importante del encuentro objetivo y consensuado con
los estndares sociales y sus manifestaciones y se manifiesta al mantener
la simpata y el respeto por los otros, aquellos con quien se encuentra
Reflexionando las disciplinas
307
Conclusiones y recomendaciones
La familia y los contextos educativos, tienen unos retos grandes para favorecer
el bienestar psicolgico en los nios y nias, para ello, es indispensable pensar
en las necesidades de la educacin para los nios de hoy, con el fin de buscar
mayor sensibilidad en las relaciones interpersonales en la educacin.
309
Bibliografa
Aristteles. (1873). Obras de Aristteles - La gran moral. Volumen II. Madrid: Psikolibro.
Cornejo, M., Mendoza, F. y Rojas, R. (2008) La investigacin con relatos de vida: pistas
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en Colombia. (2009). Universidad Autnoma de Colombia. Boletn 29, 112.
311
Introduccin
121
313
Actividad con objetos (ej.: dar, compartir, intercambiar), actividades cooperativas (ej.
Juegos), ayudar y actividades empticas (ej. consolar). Cabe sealar que el concepto
de conducta prosocial no est necesariamente ligado a un desarrollo moral, aunque
algunas teoras al respecto s sustentan la relacin entre ambos. (p. 5).
315
Sin embargo, en las relaciones con pares las conductas de ayuda se pueden
ver afectadas por los conflictos y agresiones interpersonales previas: No me
gusta pedir ayuda porque nunca me ayudan. Pese a lo anterior, se reconoce
la importancia de ayudar a los dems en funcin de mejorar las relaciones
interpersonales y fortalecer los vnculos de amistad entre los integrantes del
grupo: Yo gano que las personas me quieran, Yo gano que me digan gracias.
Los nios prosociales pueden desarrollar la disposicin de brindar ayuda
a otros, lo cual puede responder a causas externas, o puede estar motivada,
por el deseo de ganancias personales, evitar el malestar personal, eliminar
los sentimientos de culpa o por el contario una ayuda altruista para reducir el
malestar o aumentar el bienestar de la otra persona (Moivas, 1996, p. 21). Es
importante saber que las personas ayudan ms a aquellas personas que le son
familiares, conocidas y que pertenecen al mismo grupo social.
Finalmente, en cuanto a la conducta de cooperacin, Ramos (1997) y
Garaigordobil y Azumendi, (2003), mencionan que esta conducta es un
intercambio social que ocurre cuando dos o ms personas coordinan sus
acciones para obtener un beneficio comn, es decir, un intercambio donde los
individuos se dan ayuda entre s para contribuir.
317
las personas significativas del medio social. De ello se puede deducir que
muchas de las dificultades en el desarrollo del ser humano provienen de
unas deficientes o inadecuadas interacciones sociales, se identific que
las actividades cooperativas son determinadas por el moldeamiento y
reforzamiento que se genera de manera permanente por parte de padres, la
escuela y el contexto donde se desenvuelven da a da.
Conclusiones
El origen de las conductas prosociales en los nios viene dado por factores
sociales y emocionales (Garaigordobil y Azumendi, 2003), adems de los
318
Recomendaciones
Bibliografa
Bandura, A. (1996). Social cognitive theory of human develpment. In: T. Husen & T.
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Sociedad, 18, 7-27.
320
Introduccin
Licenciada en Psicologa Educativa, Universidad de la Sabana. Magister en Educacin, Universidad de la Sabana. Docente invetigadora Universidad Mariana y Universidad de Nario Pasto. mgonzalez@umarianae.du.co
122
323
Comportamientos
Pensamientos
Emociones
Subcategoras
325
Adems los nios son mucho ms agresivos que las nias, se aprecia este
hecho dentro y fuera del aula. (Chitiva 1997citado en Jaramillo, Crdenas y
Forero 2007, p. 4) menciona que Entre los nios hay muchos intercambios
agresivos como los empujones, puntapis y coscorrones, lo cual les agrada
porque representa masculinidad y demuestra su fuerza y poder. Cobra gran
fuerza la tendencia a actuar segn los estereotipos de gnero, estereotipos que,
en el caso de los varones, prescriben elementos de brutalidad e impulsividad.
Etxebarria, et al. (2003). Los chicos parecen tener ms interiorizado los
estereotipos de gnero que las chicas (Cols y Villaciervos 2007 citado en Garca,
et al. 2010); tambin se puede apreciar que los preescolares son criticados
por sus compaeros cuando seleccionan actividades del sexo opuesto. Es ms
fuerte esta tendencia en los nios que en las nias y para ser reconocidos como
hombres en una cultura patriarcal, necesitan descontaminarse de lo femenino,
ser hombre se vuelve para ellos no ser mujer (Thomas, 2006, p. 167).
Por otra parte, se siguen manteniendo pautas relacionadas con los oficios
tradicionales del hombre y la mujer y que estos nios y nias han aprendido
de sus familias reproducindolas en su cotidianidad. Tal como lo afirma
(Monjas, 2004, p. 11) La identificacin con el padre o madre segn el sexoy la imitacin de sus respectivas conductas constituyen otra posible va de
refuerzo de los roles de gnero tradicionales.
En general, persisten valores relacionados con el aspecto fsico y la
apariencia de cada uno de los gneros, sus atributos ms sobresalientes y lo
esperado para cada gnero. Lo que se observa es que a medida que crecen los
nios y nias van incorporando ms atributos a cada gnero, resaltando lo
importante y asumiendo prioridades en sus roles sexual y de gnero.
Una vez se tuvieron listas las cartillas, estas se aplicaron a toda la comunidad
escolar con el apoyo de los y las docentes de la institucin. En el documento
Educacin sexual integral para la educacin primaria se afirma que desde la
escuela, es posible trabajar para desarrollar capacidades emocionales como
la solidaridad, la empata, la expresin de los sentimientos en el marco del
respeto por los y las dems (Resea, 2009, p.13). Aunque los NNA reconocan
lo importante de los valores en cada persona, su proceder en los espacios
escolares distaba mucho de lo aprendido en el aula. Se identific poca
participacin y acompaamiento de la familia en los procesos acadmicos. La
familia sigue siendo la principal formadora de valores en la sociedad y es en
ella que debe hacerse nfasis para la construccin de roles acordes con los
cambios sociales y necesidades de cada gnero (Gonzlez y Cabrera, 2013).
Conclusiones y recomendaciones
327
Bibliografa
Carretero, R. (2011). Sexo, sexismo y acoso escolar entre iguales. Revista Complutense
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Colombia: Editorial Aguilar.
329
Agosto 28
Trabajo Social
330
Abstract
This article is the result of ongoing discussions that have fruit as a process
of reflection objectified by professional ethical political commitment to
a position that opposes the shackles of the evil capitalist system. Here is
presented the analysis elements on Education, Higher Education in Brazil and
the repercussions of capitalism that operates on the logic of education as a
commodity and students as customers in this market. Thus, the focus of this
article directs to the impact of this dilemma in higher education in the course
of Social Service, also in curricular practical stage (designed in Colombia as
a profession) as a constitutive element of vocational training, as well as the
dilemmas present in professional practice contemporary.
Key words: Training and professional practice, crisis of capital,
commodification of higher education, ethical political professional project.
123
Assistente Social. Mestre em Servio Social pela PUC So Paulo. Doutoranda pela PUC SP. Especialista
em Violncia Domstica contra Crianas e Adolescentes. Supervisora Tcnica. Docente no curso de Servio
Social da Universidade Camilo Castelo Branco - UNICASTELO e UNIESP Mau Fama SP Brasil. andreiah_
agda@yahoo.com.br
331
Introduo
Hoje, o grande dilema sobre o ensino superior no Brasil que se tornou um
grande negcio para os empresrios investir e, com isso, a educao que
deveria ter outros valores passa a ser prioritariamente valor de negcio, de
investimento e lucro para investidores. Neste cenrio muda-se o perfil do
alunado que ingressa na graduao, concomitantemente, torna-se notrio a
ausncia de esforos para a qualidade do ensino prestado, afinal, sucateiam
tambm as condies de trabalho do docente.
Assim, estes elementos de anlise fazem parte de uma srie de outros que
provocam no cenrio nacional alguns dilemas que nos provocam preocupaes
e inquietaes.
Por outro lado, buscamos aqui acirrar o debate que refora a luta da classe
trabalhadora, em especial, desta categoria profissional de assistentes sociais
que atua conforme seu Cdigo de tica Profissional, a Lei de Regulamentao
da Profisso e seu Projeto tico Poltico profissional, se posicionando na
luta constante pelo ensino pblico, laico, universal, de qualidade, gratuito,
presencial, de acesso e permanncia a todos.
Aprofundamento das questes diversas e adversas imbricadas no proceso de formao e no exerccio profissional do
servio social: da lagarta borboleta
333
124
334
335
Esta lgica deve permear o contedo das disciplinas que devem ser
ofertadas, anteriormente realizao do estgio supervisionado curricular
quer obrigatrio ou no obrigatrio. Assim, somente tendo cumprido
as disciplinas de fundamentos terico metodolgicos do Servio Social
I e II e tica profissional, pela necessidade de formao do senso crtico,
amadurecimento e conhecimentos especficos bsicos da profisso, que
o estudante poder iniciar a atividade de estgio. O estgio supervisionado
no curso de Servio Social apresenta como uma de suas premissas
oportunizar ao(a) estudante o estabelecimento de relaes mediatas
entre os conhecimentos terico-metodolgicos e o trabalho profissional,
a capacitao tcnico operativa e o desenvolvimento de competncias
necessrias ao exerccio da profisso, bem como o reconhecimento do
compromisso da ao profissional com as classes trabalhadoras, neste
contexto poltico econmico cultural sob hegemonia do capital.
A superviso acadmica est imbricada diretamente com a finalidade social
da profisso, na prestao de servios sociais, que consiste, dentre outras
questes, em conhecer e refletir com os/as estagirios/as, em pequenos
grupos, a realidade profissional nos campos de estgio, reconhecer os limites
e possibilidades das respostas profissionais nas diferentes organizaes no
enfrentamento das expresses da questo social, reconhecer e debater
os elementos constitutivos do projeto profissional em curso nos espaos
socioocupacionais e sua relao com o projeto hegemnico da profisso.
Contudo, para que seja validada outra educao neste pas, precisamos
continuar na luta, contrapondo-se contrarreforma da Educao que se funda
336
125
337
338
Em suma, este debate busca de um lado, provocar o leitor para refletir sobre
os impactos do capitalismo na educao e na formao do assistente social,
mas, por outro lado, refletir sobre o lugar privilegiado que este trabalhador
social ocupa na realidade e sobre a realidade dos sujeitos sociais; realidade
esta, complexa, contraditria e em constante movimento no qual o profissional
requisitado a repensar sua prpria prtica, situando-a a um complexo mais
amplo societrio, ou seja, no desvendamento do real para alm do imediato,
nas formas de produo e reproduo das relaes sociais da vida cotidiana.
Bibliografa
339
340
Introduccin
343
Las familias del tiempo presente son diferentes a la del tiempo vivido y
el tiempo por venir. Han cambiado desde sus rituales de conformacin, su
tamao, la manera de asumir sus funciones de produccin y reproduccin, la
perdurabilidad de los vnculos conyugales, hasta la distribucin de funciones
por gnero, de suerte que ya no estn los hombres en exclusividad frente a
las funciones pblicas ligadas a la proveedura econmica y a la participacin
en instancias de poder ni las mujeres circunscritas al mbito domstico y
de cuidado de los hijos, los enfermos y los ancianos, sino que unos y otras
comparten, aunque an no de manera equitativa, espacios y posiciones
intra y extrafamiliares. Nuestra familia ha cambiado y lo sigue haciendo. No
podramos esperar algo diferente de un sistema que ante todo, es humano.
344
Tambin nos permitimos sealar que ante el pesimismo que nos invade
proveniente de voces que anuncian la desintegracin de la familia, nos
alientan las palabras de Morn (1990), las cuales compartimos en estas lneas
con los lectores. Segn l, podemos decir que cuanto ms compleja es una
organizacin, ms tolera el desorden. () Pero un exceso de complejidad es
El concepto de intervencin ha sido discutido por considerarlo indicativo de control, manipulacin, imposicin. Otros autores han sugerido trminos como accin y actuacin. En este artculo asumimos el concepto de intervencin desde una epistemologa que parte de reconocer la autodeterminacin de los sujetos,
la interaccin entre sujetos y la postura colaborativa entre trabajador social y consultantes.
128
345
amplio horizonte, sin desconocer que hay situaciones que ameritan tambin
la accin profesional en programas de asistencia social, control social, trabajo
en redes, administracin de servicios sociales dirigidos a las familias o en la
formulacin de polticas institucionales y pblicas. Cualquiera sea el campo
de accin en el que nos ubiquemos, se requiere coherencia de nuestra parte
con los principios ticos que fundamentan el actuar profesional, los cuales
nos invitan a poner de frente la autodeterminacin de las familias, es decir,
aceptarlas plenamente en su condicin de sujetos capaces y responsables
de asumir diversas situaciones, incluyendo las problemticas que afectan
su armona y estabilidad y, as mismo, admitir su capacidad para hacer
transformaciones conducentes a atenuarlas, solucionarlas, o disolverlas, a la
manera que proponen el Dr. Harold Goolishian y la Dra. Anderson (Anderson,
1997) mencionados por Agudelo y Estrada (2011, p. 127). Segn ellos, los
problemas, en este caso los familiares, se crean y se disuelven en el lenguaje.
Por su parte, las colegas, Maria de la Paz Donoso y Natalia Saldias (1998),
sostienen que el trabajador social al intervenir en las relaciones familiares
puede asumir un rol educativo en el sentido de construir en conjunto con
las familias procesos de aprendizaje y descubrir y potenciar los recursos
con que ellas cuentan (p.14). Como sujeto, el trabajador social que aborda
a la familia en una relacin directa y en un contexto ntimo y emptico, ha
de admitir que ella es protagonista, responsable de su vida: cmo la vive y
cmo anhela vivirla. El cambio que desea ante situaciones problemticas
que experimenta en sus relaciones, no le ser operado desde afuera por un
sujeto externo, en este caso el profesional, sino que las trasformaciones sern
posibles si ella en su condicin de sistema autnomo, hace las adecuaciones
para instaurarlo y as vivir diferente. En esta concepcin, el lugar de ambos,
profesional y familia, es el de sujetos que tienen historia, emociones,
razonamientos que bien pueden facilitar su relacin en la co-construccin de
novedosas realidades con la familia u obstaculizar este proceso. Esto ltimo
puede ocurrir cuando se filtran prejuicios, temores y limitaciones que llevan
a que por un lado, la familia se resista y por otro, a que el profesional trate
de imponer sus conocimientos en actitud de que como experto es el quien
define la manera en la que aquella debe armonizar.
347
349
hacia las realidades mltiples; cada una de ellas ofrece importantes recursos
para el cambio (p. 54). Y toman como base la conviccin de que
Las personas viven y experimentan los eventos de sus vidas en sistemas
interaccinales. Los problemas, en esta perspectiva, se vuelven fenmenos sociales
que se desarrollan, persisten y se eliminan dentro de un campo interaccional, ms
que caractersticas o propiedades de los individuos (Anderson, 2010, p. 5).
Bastante coincidente esta apreciacin con la que expresan Gergen y Gergen
con su afirmacin de que:
Terapia narrativa
351
Terapia colaborativa
() esta postura filosfica es una actitud y posicin acerca de una manera de ser
en el mundo; y debe ajustarle natural y espontneamente al terapeuta. No es una
tcnica ni produce tcnicas. Al adoptar sinceramente esta postura, el terapeuta
est presentecomo un ser humano; las relaciones () se vuelven menos
jerrquicas y dualistas, y la terapia se vuelve ms parecida a la vida ordinaria de
todos los das. (p. 24).
353
355
Bibliografa
Barg, L. (2006). Familia un campo para el Trabajo Social. En: Curso de posgrado Facultad
de Ciencias Polticas y Sociales. Recuperado de http://es.scribd.com/doc/44970344/
Familia-Un-Campo-Para-El-Trabajo-Social
Barg, L. (2012). Familia, un campo de relaciones. Debate Pblico. Reflexin de Trabajo
Social, 2(3), 169-176.
357
Agosto 29
Departamento de
Humanidades y Colectivo
de Lectura y Escritura
Acadmicas
358
359
La legislacin autoral tiene como objeto de proteccin las obras, stas pueden
ser definidas como toda creacin intelectual, original, expresada en una
forma reproducible132, en este mismo sentido la Decisin Andina 351 de 1993
en su artculo 3 define a la obra como Toda creacin intelectual originaria,
de naturaleza artstica, cientfica o literaria susceptible de ser divulgada o
reproducida en cualquier forma.
De las anteriores definiciones se deduce que las obras deben cumplir con
los siguientes requisitos:
La proteccin del derecho de autor recae sobre la obra como expresin del
espritu del autor y no se protegen las ideas que son fuente de creacin.
132
360
(...) Las ideas o contenido conceptual de las obras literarias, artsticas y cientficas
no son objeto de apropiacin. Esta ley protege exclusivamente la forma literaria,
plstica o sonora, como las ideas del autor son descritas, explicadas, ilustradas o
incorporadas en las obras literarias, cientficas o artsticas(...)
Diego Espin Canovas. Los derechos de autor de obras de arte. Editorial Civitas, S.A. Madrid Espaa 1996.
Pg. 66.
134
RENGIFO, Garca, Ernesto; Propiedad Intelectual. El Moderno Derecho de Autor; Universidad Externado
de Colombia; 1996, p. 91
133
361
5. Autora
362
363
As las cosas, cuando un tercero pretenda utilizar una obra protegida por
el Derecho de Autor, necesita de la autorizacin del titular de los derechos
patrimoniales de manera previa (anterior al uso) y expresa (no tcita) para
tal efecto y puede ser concedida a ttulo gratuito u oneroso. Dicha atribucin
en los trminos del pargrafo del artculo 1 del Decreto 3942 de 2010135,
puede ser llevada a cabo de manera individual o colectiva.
Trabajos de grado
Como qued expuesto, el derecho de autor es una forma de propiedad privada
que reconoce una proteccin jurdica especial al autor como creador de
una obra literaria o artstica, entendida como tal, toda expresin personal
de la inteligencia manifestada en forma perceptible y original.
El derecho que emerge de una obra, brinda proteccin a su autor sin
considerar el fin con el que se cre la misma y en tal virtud le concede
prerrogativas de ndole moral y patrimonial, siendo irrelevante la calidad
del autor, es decir, la ley no distingue si es un alumno, un profesor o un
investigador.
135
364
365
a) Citar en una obra, otras obras publicadas, siempre que se indique la fuente
y el nombre del autor, a condicin que tales citas se hagan conforme a los usos
honrados y en la medida justificada por el fin que se persiga (...).
As, ordinariamente es aceptado que la cita de una obra debe tener como
principales finalidades la ilustracin de una idea, concepto o incluso el anlisis
crtico de la obra citada.
Con base en dicha finalidad, la medida justificada apunta bsicamente
a determinar la amplitud de la cita. Nuestro ordenamiento jurdico en la
actualidad no consagra una limitacin cuantitativa (extensin de la cita), pero
es pertinente sealar que debe tenerse en cuenta el aspecto cualitativo. Por tal
razn se analizan factores como la naturaleza de la obra incluida y su relacin
final con la que se incluye.
MASOUYE, Claude. Gua del Convenio de Berna. Obra editada por la Organizacin Mundial de la Propiedad Intelectual, Ginebra, 1978, p. 67.
136
367
Corolario resulta que, para que se entienda amparada por esta limitacin y
excepcin, la reproduccin debe ser por medio reprogrfico en instituciones
educativas, en la medida justificada por el fin que se persiga, a condicin
que tal utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma no
sea objeto de venta u otra transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o
indirectamente fines de lucro.
De lo anteriormente expuesto se puede concluir, que la proteccin por el
derecho de autor recaer sobre las obras literarias o artsticas producto de
368
c) Reproducir en forma individual, una obra por una biblioteca o archivo cuyas
actividades no tengan directa o indirectamente fines de lucro, cuando el ejemplar
respectivo se encuentre en la coleccin permanente de la biblioteca o archivo.
1)Preservar el ejemplar y sustituirlo en caso de extravo, destruccin o
inutilizacin; o, 2) Sustituir, en la coleccin permanente de otra biblioteca o
archivo, un ejemplar que se haya extraviado, destruido o inutilizado. ()
369
372