PEDAGOGIE I

(Fundamentele Pedagogiei, Teoria i Metodologia Curriculumului)

A. CONINUT TEMATIC ORIENTATIV
1. Pedagogia - tiin a educaiei
2. Educaia activitate specific uman i fenomen socio-cultural
3. Natura i postmodernitatea educaiei
4. Structura general a aciunii educaionale
5. Funciile generale ale educaiei
6. Forme de organizare social a educaiei
7. Coninuturile/domeniile educaiei (educaia intelectual, educaia moral,
educaia estetic, educaia fizic, educaia tehnologic, noile educaii)
8. Forme de realizare a educaiei (educaia permanent, autoeducaia)
9. Constituirea i evoluia teoriei curriculumului ca domeniu de studiu (conceptul de
curriculum, derivaii conceptuale; curriculum - proiect i paradigm; evoluii i
semnificaii actuale)
10. Abordarea curricular a educaiei/instruirii
11. Domenii ale curriculumului (tipuri de curriculum, arii curriculare, cicluri
curriculare; profiluri/ specializri etc.)
12. Proiectare i organizare curricular (modele de proiectare curriculara,
metodologia proiectarii curriculare)
13. Produse curriculare (Plan de nvmnt, programa colara, manuale (tradiional/
alternativ/ digital), orar, ghid metodologic, auxiliare colare - concept;
semnificaii pedagogice, elaborare)
B. BIBLIOGRAFIE SELECTIV:
1. Boco M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculumului.
Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Ed. Paralela 45,
2008.
2. Bonta I., Tratat de pedagogie. Ediia a VI-a revzut i adugit, Ed. ALL Bucureti,
2008.
3. Ciolan, L., nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Iai: Ed. Polirom, 2008.
4. Creu C., Teoria curriculumului i coninuturile educaiei curs. Iai: Ed. Universitii
Al. I. Cuza, 2000.
5. Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 2006.
6. Cristea S. Fundamentele pedagogiei, Ed. Polirom, Iasi, 2010.
7. Cristea S. Studii de pedagogie general. Bucureti, 2004.
8. Cuco, C., Pedagogie. Ediia a III-a revzut i adugit. Ed. Polirom, Iai, 2014.
9. Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Polirom, 2008.
10. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2003.

11. Niculescu R. M., Curriculum ntre continuitate i provocare. Braov: Editura

Universitii Transilvania din Braov, 2010.
12. Pun E., Potolea D., (coord.) Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Ed. Poolirom, Iai, 2002.
13. Pinar F. W., et all. Understanding Curriculum. An introduction to the study of
historical and contemporary currriculum discourses. Ed. Peter Lang, New York, 2004.
14. Planchard, E., Introducere n pedagogie, EDP, Bucuresti, 1976.
15. Radu T. I., Ezechil L., Pedagogie. Fundamente teoretice. Ed. Paralela 45, Piteti, 2006.
16. Soare E., Evoluii ale paradigmei curriculumului n societatea postmodern. E.D.P.
Bucureti, 2012.
17. Soare E., Pedagogie postmodern. Concepte fundamentale. E.D.P.Bucureti, 2013.
18. Stanciu, I, Gh., coala i pedagogia in secolul XX, EDP, Bucuresti, 1983,
19. Trif V., De la evaluare la curriculum. Bucureti: Editura Universitii din Bucureti,
2010.
20. Tyler W. R., Basic principles of curriculum and instruction. Chicago University Press,
Chicago, London, 1949.
21. *** Curriculum pentru nvmntul precolar, (3-6/7 ani) MEN, 2008.
C.
1.
2.
3.
4.
5.

PORTOFOLIU/ACTIVITATE SEMINAR
Mic glosar de termeni pedagogici (20-25)
3-4 eseuri interogative / argumentative / problematizante, 1-1,5 pagini fiecare
1 referat/tem la alegere/5-6 pagini/4-5 surse bibliografice/
1 proiect didactic/lecie/activitate extracolar nivel gimnazial sau liceal
2-3 minieseuri (100-200 cuvinte) pe http://pedagogie101.wordpress.com
Pedagogia - tiin a educaiei

Pedagogia devine tiin iniial sub denumirea de Didactica- cnd studierii educaiei i se
asociaz observaia sistematic ca metod de investigare legat de numele lui J. A.
Comenius care, n secolul XVII public lucrarea Didactica magna. Lucrrile lui Fr. Herbart
Pedagogie general,1806 i Prelegeri pedagogice, 1835 consacr denumirea generic a
tiinelor educaiei Pedagogia.
De la aceast dat, pedagogia i menine i consolideaz continuu acest statut prin faptul
c: i nnoiete continuu principiile n funcie de noile cunotine ce apar n sistemul
tiinelor i de dinamica real a fenomenului educaional.
De asemenea, principiile sale teoretice i metodologice instrumenteaz din ce n ce mai
eficient educaia n sensul c permite producerea unor rezultate bine definite, cu efecte
anticipate .

Ce este pedagogia? Cu ce se ocup ea? sunt ntrebri care au rspuns unanim acceptat doar
la un nivel ridicat de generalitate: pedagogia este tiina educaiei, sau pedagogia se ocup
cu studiul fenomenului educaional.
tiinele educaiei sunt constituite de ansamblul disciplinelor care studiaz condiiile de
existen, de funcionare i de evoluie ale situaiilor i faptelor educaiei. Coerena
disciplinelor tiinelor educaiei este dat de pluridisciplinaritate, criteriu care-i asigur
unitatea.
Dup 1980, crescnd, se revalorizeaz statutul pedagogiei; pedagogia general capt din
nou statut de tiin fundamental n categoria tiinelor educaiei. Ea se ocup n principal
de (re)sistematizarea continu a cunotinelor i integrarea experienelor conceptualizate
privitoare la situaiile educaionale, inclusiv a celor cotidiene. Aceast sintez se adreseaz
explicit educatorului, dar principalul beneficiar trebuie s fie educatul.
tiinele educaiei/pedagogice reprezint rezultatul a dou direcii de dezvoltare a
pedagogiei: diversificarea intern i diversificarea extern.
n interiorul pedagogiei s-au constituit progresiv diferite domenii de sine stttoare (teoria
instruirii, teoria curriculumului, teoria evalurii, fundamentele pedagogiei, istoria
pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia precolar, pedagogia adulilor, pedagogia
universitar, pedagogia familiei, psihopedagogia special etc.).
Pe de alt parte, pedagogia i-a diversificat registrul relaiilor cu alte domenii tiinifice i, pe
aceast cale, s-au constituit noi domenii pluri i interdisciplinare printre care: psihologia
educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei, filozofia educaiei, economia i
planificarea educaiei, politici educaionale s.a. Toate acestea constituie componente ale
dezvoltrii pedagogiei i tiinelor educaiei astzi.

Definiii ale pedagogiei

S. Cristea: Pedagogia este tiina sociouman care studiaz educaia la nivelul funciei i a
structurii sale specifice prin metodologii de cercetare specifice, care vizeaz descoperirea i
valorificarea unor legiti, principii i norme de aciune specifice.
C. Cuco: tiina educaiei care studiaz esena i trsturile fenomenului educaional,
scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i
formele de desfurare a proceselor paideutice.
. Planchard: Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie s fie (idealul),
de ceea ce se face (realizarea), dovedindu-se astfel c este, n acelai timp, o tiin
teoretic i descriptiv, tiin normativ i tehnic de aciune.

t. Brsnescu: tiin a educaiei cu un dublu obiect: s descrie educaia ca pe un proces

natural, aa cum procedeaz tiinele descriptive; apoi s fixeze un ideal de educaie i s
dea norme pentru urmrirea acestuia, deci s procedeze ca tiinele normative.
G. G. Antonescu: tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama
de idealul ctre care trebuie s tind omenirea, stabilete un sistem de principii dup care se
va ndruma influena intenionat a educatorului asupra celui educat.
R. Hubert: Pedagogia are ca obiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n acelai timp
teoretic i practic, precum doctrina moralitii a crei prelungire este, i care nu este
exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici filosofie, nici art, dar toate acestea la un loc i
ordonate dup articulaii logice.
L. Cellerier, 1910: Pedagogia este teoria general a artei educaiei grupnd ntr-un sistem
solid legat prin principii universale experienele izolate, metodele personale, plecnd de la
realitate i separnd cu rigurozitate ceea ce aparine realului de ceea ce aparine idealului.
C. Brzea: Pedagogia poate fi interpretat ca o tiin a paradigmelor n rezolvarea
problemelor cheie ale educaiei. Mai poate fi neleas i ca tiin a modelelor de
interpretare i realizare a educaiei deoarece: obiectul ei este un proiect; educaia este o
totalitate; educaia este o aciune social, un sistem deschis; intervenia educativ este
supus condiionrii moralei i ideologiei pe care le putem evita prin modele.

Definiii ale educaiei

Etimologie: latinescul educatio care este derivat din dou verbe:
- educare, care nseamn a crete, a ngriji, a hrni;
- educere, care nseamn a trece dintr-o stare n alta (prin extensie, a modifica).
Exist o multitudine de definiii date educaiei generate de perspectivele teoretice diferite
adoptate de autori, pe de o parte, dar i de complexitatea i pluridimensionalitatea realitii
educaionale, pe de alt parte.
S. Cristea: Educaia reprezint activitatea psihosocial proiectat la nivelul unor finaliti
pedagogice i vizeaz realizarea funciei de formare-dezvoltare permanent a personalitii
umane prin intermediul unei aciuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei subiect /
educator obiect / educat, desfurat ntr-un cmp pedagogic deschis.
I. Nicola: educaia este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan
nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment

un subiect individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv -,
n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare,
corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i
potenialului su biopsihic individual.
G. Mialaret: reprezint simultan: a) o activitate organizat instituional conform unor
finaliti educative; b) un produs al activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii;
c) un proces, angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare i
de modelare reciproc.
Educaia este o form de activitate uman, de mare complexitate alctuit din ansamblul
aciunilor educative intreprinse n cadrul unei societi definite. Activitatea educativ se
realizeaz prin confluena activ i interdependent a rezultatelor produse de surse
educogene diferite, care acioneaz n acelai timp (familie, coal, club sportiv .a.) sau n
momente diferite ale evoluiei ontogenetice a persoanei (sugar, precolar, licean, student).
Acestea o fac ns dintr-o perspectiv tangenial - situat, de regul, la nivelul cmpului
psihosocial care nconjoar aciunea educaional sau particular, situat, de regul, doar
la nivelul unei anumite funcii a educaiei sau doar la nivelul unui anumit element al
structurii aciunii educaionale.

Natura i postmodernitatea educaiei

n cea mai mare parte, definiiile date educaiei pun accentul fie pe individ, pe dezvoltarea
persoanei, fie pe socializarea i integrarea social a individului. S-au conturat astfel dou
mari paradigme de definire i explicare a educaiei i anume: paradigma psihologic (sau
naturalist) i cea sociologic.
Reproducem mai jos cteva definiii exemplificatoare pentru fiecare din cele dou
paradigme.
Pentru paradigma psihologic:
Educaia are drept scop s dea sufletului i corpului ntreaga frumusee i perfeciune de
care sunt susceptibile (Platon).
Educaia urmrete realizarea ntregii perfeciuni de care natura omului este capabil (Kant).
Educaia este dezvoltarea natural, progresiv i sistematic a tuturor facultilor
(Pestalozzi).
Educaia este un ansamblu de aciuni premeditate, prin care omul ncearc s ridice la
perfeciune pe semenul su (Marion).
Totul este bun cnd iese din minile creatorului; totul degenereaz n minile omului. Scopul
educaiei este dezvoltarea i ocrotirea naturii umane bune (Rousseau).
Pentru paradigma sociologic:

Educaia nu se mrginete s dezvolte organismul individual n sensul indicat de natur; ea

creeaz n om o fiin nou. Educaia nu nseamn pregtirea pentru via, ea este viaa
nsi(Dewey).
Educaia este organizarea unor deprinderi de activitate capabile s adapteze individul la
mediul su nconjurtor fizic i social (James)
Educaia este ansamblul aciunilor i influenelor exercitate intenionat de o fiin uman
asupra alteia, n principiu de un adult asupra unui tnr, aciuni orientate spre un scop
reprezentat de formarea la cel tnr a unor dispoziii variate corespunztoare scopului
cruia i este destinat tnrul odat ajuns la maturitate (Hubert).
Definiia reprezentativ pentru aceast paradigm este cea formulat de sociologul francez
E.Durkheim: Educaia este aciunea generaiilor adulte asupra celor nepregtite nc pentru
viaa social. Scopul educaiei este s trezeasc i s dezvolte la copil un anumit numr de
stri fizice, intelectuale i morale, impuse de societatea politic n ansamblul su i de
mediul social cruia i este destinat n mod special. ntr-o formulare sintetic dar extrem de
sugestiv, educaia reprezint conform lui Durkheim socializarea metodic a tinerei
generaii.
Caracteristicile generale ale educaiei:
Caracterul social al educaiei este dat de interdependena i corelaiile ce se stabilesc ntre
educaie i societate. La acest nivel de generalitate educaia poate fi definit ca activitatea
prin care sistemele socio-umane asigur transferul ntre generaii a informaiilor, abilitilor,
limbajelor, regulilor i valorilor necesare supravieuirii respectivelor sisteme.
Din aceast perspectiv, educaia poate fi privit ca strategia utilizat de sistemele sociale
pentru a rezolva contradicia dintre discontinuitatea existenei indivizilor i continuitatea
existenei sistemelor socio-umane.
Educaia are menirea de a favoriza dezvoltarea individualului prin intermediul socialului i a
socialului prin intermediul individualului. Fiecare persoan, fiecare comunitate beneficiaz
de educaie i genereaz la rndul ei potenial educativ: fiecare membru al societii, n
fiecare moment al existenei sale poart efectele educaiei de care a avut parte i acioneaz
n consecin; fiecare persoan contribuie la educarea celorlali, direct sau indirect: educ
explicit n roluri profesionale sau parentale, produce cunotine noi, produce mijloace de
stocare sau transmitere de cunotine, realizeaz spaii destinate educaiei, alimenteaz
baza financiar necesar
educaiei, stimuleaz educaia.
Dependena societii de educaie face ca eficiena i calitatea moral a unei generaii s fie
explicabil inclusiv prin calitatea educaiei de care a avut parte. Dependena educaiei de
societate genereaz sisteme educaionale distincte marcate mai ales de valorile societii
respective.

Caracterul axiologic presupune ca fundamentarea actului educativ s se fac n funcie de

ceea ce este semnificativ n dezvoltarea persoanei i a societii creia i aparine.
Demersul educativ tinde ctre realizarea idealului educaional care exprim ateptrile
societii fa de fiecare dintre membrii ei.
Sistemul social ntreine subsistemul educaional pentru a cultiva valorile fundamentale
dezirabile care asigur conservarea valorilor perene i naterea altora noi, generate i
generatoare de progres social.
Caracterul prospectiv constituie orientarea spre viitor a actului educativ. Acest caracter
crete complexitatea educaiei, deoarece ine seama att de evoluia posibil a persoanei n
ansamblul situaiei sale, ct i de evoluia probabil a exigenelor crora aceasta va trebui s
rspund.
Sensul teleologic, strns legat de caracterul prospectiv, arat faptul c educaia urmrete
realizarea n timp a unor modificri definite, n coninuturi abstracte sau concrete, n
intervale mai mari sau mai scurte de timp. Atunci cnd vorbim despre educaie la modul
general nu avem n vedere scopuri concrete ci finaliti ctre care procesul de formare tinde
continuu. Demersul educativ este neles ca un proces deschis, interdependent desfurat n
faze succesive de formare i autoformare care nu se ncheie niciodat, deoarece educaia i
autoeducaia pregtesc persoana permanent pentru roluri existeniale viitoare: pregtesc
precolarul pentru rolul de colar, colarul, studentul pentru rolul de specialist, specialistul
pentru rolul de expert, adolescentul pentru rolul de cuplu i printe, printele pentru rolul
de bunic etc. Scopurile educaiei sunt concretizabile (pot fi bine definite) pentru fiecare faz,
ns fenomenul n ansamblu vizeaz doar reperele eseniale, date de valorile fundamentale
ale fiecrei societi.

Structura general a activitii de educaie

Educaia, n calitatea sa de aciune, prezint o corelaie formativ ntre subiectul educaiei
(un educator individual sau colectiv) i obiectul educaiei (cel educat, individual sau colectiv).
Subiectul educaiei (prinii, profesorii, agenii sociali, instituiile mass-media specializate n
educaie etc.) este cel care proiecteaz, realizeaz i dezvolt aciunea educaiei, urmrind
anumite finaliti pedagogice.
Are calitatea de iniiator i emitor al mesajului educaional, calitate conferit de statutul
sau social i de diferitele roluri rezultate n consecin (instructor, consilier, prieten,
colaborator etc.).

Obiectul educaiei este cel care preia mesajul educaional n calitate de receptor, calitate
conferit de statutul su social iniial copil, elev, student, (tele)spectator etc. deschis n
direcia transformrii sale, n timp, din obiect n subiect al educaiei / al propriei sale formri.
Poziia de obiect vizeaz statutul ontologic al personalitii elevului, care solicit parcurgerea
anumitor programe de educaie, prin valorificarea rolului su de subiect activ, implicat n
realizarea obiectivelor educaiei, proiectate la nivelul sistemului i al procesului de
nvmnt.
Sructura aciunii educaionale presupune analiza corelaiei funcionale, existent ntre
subiectul i obiectul educaiei. Astfel:
Structura aciunii educaionale - un model teoretic - (Cristea S., 2000)

M.e
.
RC

P.P.C,
c.
m
ob.
S.e
e.

I.e.
S

AP.P
c.
r.
ad.

S
O

c.
r.
d.

A.E
D

S
c.i..i
O

C.i.e.
Ambiana
.e

C.psiho social.

S.

Subiectul educaiei

M.P.

Mesaj
pedagogic

O.

Obiectul educaiei

I.P.

Ideal pedagogic

R.C.

Repertoriul
comun

S'.

subiectivitatea
obiectului

S.P.

Scopuri pedagogice

A.e.

ambiana
educaional

C.rd.

comportament
rspuns dirijat

de

P.P.C.

Proiect Pedagogic

C.ps.

Cmp
psihosocial

C.ra.

comportament
rspuns autodirijat

de

Curricular

o.

obiective

c.

coninut

m.

metodologie

AP.P

Auto-proiect
pedagogic

e.

evaluare

A.ED

Autoedu-caie

c.i.i.

conexiunea
intern

invers

c.i.e.

conexiunea
extern

invers

1. Subiectul educaiei elaboreaz proiectul pedagogic de tip curricular (care include

realizarea unor raporturi optime ntre obiective-coninuturi-metode-tehnici de evaluare; cu
accent central pe obiective) n funcie de finalitile macrostructurale stabilite, la nivelul
sistemului de educaie i de nvmnt.
2. Mesajul educaional presupune selecionarea informaiilor cu valoare formativ optim
(alegerea acelor informaii care stimuleaz prioritar gndirea n raport cu memoria sau
motivaia intern pentru nvare n raport cu motivaia extern pentru nvare).
3. Comunicarea pedagogic a mesajului educaional implic realizarea unui repertoriu comun
ntre subiect i obiect.
4. Subiectivizarea consemneaz momentul n care obiectul educaiei (elevul) asigur
contientizarea mesajului educaional. Acest moment permite obiectului educaiei realizarea
unui comportament de rspuns dirijat de subiectul educaiei.
5. Evaluarea comportamentului de rspuns al obiectului educaiei permite subiectului
educaiei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune invers extern. Acest
mecanism vizeaz perfecionarea aciunii din punctul de vedere al: proiectului pedagogic
curricular - mesajului educaional - repertoriului comun i a strategiilor de declanare i
stimulare a comportamentului de rspuns al obiectului educaiei.
Perfecionarea continu a aciunilor educaionale, proiectate n condiii optime de-a lungul
procesului de formare, creeaz premisa realizrii saltului de la educaie la autoeducaie, pe
parcursul urmtoarelor etape:
1. Formarea capacitii obiectului educaiei de autoevaluare a propriului su
comportament de rspuns prin elaborarea unor circuite de conexiune invers intern
i a unor strategii de autodirijare a educaiei;
2. Valorificarea comportamentului de rspuns autodirijat;
3. Structurarea capacitii obiectului educaiei de autoproiectare pedagogic a aciunii
de (auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personaliti;
4. Transformarea obiectului educaiei n subiect al propriei sale formri.

Realizarea efectiv a aciunii educaionale depinde n acelai timp de influenele i

presiunile, pozitive sau negative, exercitate continuu din interiorul activitii i din exteriorul
activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii umane.
Funciile generale ale educaiei
Reprezint efectele sociale cele mai importante ale activitii de formare i dezvoltare a
personalitii umane. nsumeaz ansamblul de proprieti ale sistemului educaional prin
raportare la alte sisteme sociale.
Aceste funcii sunt prezente la nivelul oricrei activiti de educaie desfurat n cadrul
sistemului i al procesului de nvmnt.
Analiza funciilor educaiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil n contextul
sistemului social global. Taxonomia rezultat asigur evidenierea a dou categorii de funcii
(S. Cristea, 2000):
1) funciile generale, care includ: funcia central a educaiei i funciile principale ale
educaiei;
2) funciile derivate care sunt subordonate funciilor generale ale educaiei.
Funciile generale ale educaiei au un caracter obiectiv, reprezentnd consecinele i
proprietile celei mai importante ale activitii de educaie, care se regsesc la nivelul
oricrei aciuni educaionale. Ele au un caracter stabil.
Funciile derivate, subordonate, n mod direct sau indirect celor generale, au un caracter
instabil, cunoscnd anumite variaii i particularizri n raport de contextul n care are loc
activitatea de educaie n cadrul unui sistem i proces de nvmnt determinat din punct
de vedere social-istoric.
Taxonomia funciilor educaiei:
1) Funcia central / fundamental a educaiei funcie de maxim generalitate - vizeaz
formarea-dezvoltarea permanent a personalitii n vederea integrrii sociale a acesteia;
2) Funciile principale ale educaiei funcii cu caracter general implicate direct n
realizarea efectiv a funciei centrale a educaiei:
2.1. Funcia cultural / civic a educaiei: Se refer la transmiterea experienei social-istorice
de la societate la individ. Individul preia experiena social-istoric a umanitii, se pregtete
pentru integrarea n viaa social, pentru a contribui la dezvoltarea experienei sociale i
pentru participarea la crearea valorilor materiale i spirituale.

10

Componentele experienei social-istorice privesc:

ngrijirea i creterea copilului pentru dezvoltarea normal a acestuia (hran,
mbrcminte, ngrijirea sntii, educarea lui),
experiena de munc, de creare a valorilor materiale i spirituale,
cunoaterea, obiectivat n cunotine despre fenomenele din natur despre
societate i om,
relaiile de comunicare, ce fac posibil nsuirea instrumentelor principale de
realizare a convieuirii (vorbirea, vizual, electronic),
convieuirea social, ce se reflect n contiina individual i comun sub form de
idei, valori, un mod de a gndi i tri.
Funcia cultural a educaiei prezint dou laturi eseniale: informarea i formarea.
Informarea const n punerea n contact a individului cu diferite domenii ale experienei
sociale i ale valorilor culturale. Formarea presupune determinarea atitudinilor fa de
realitate, reprezentative pentru modelul de personalitate promovat, precum i dezvoltarea
capacitii de a utiliza informaiile acumulate.
2.2. Funcia axiologic: presupune transmiterea, conservarea i dezvoltarea valorilor proprii
unei societi i formarea generaiilor tinere (convingeri, atitudini, comportamente, idealuri)
n concordan cu sistemul de valori al societii i necesare funcionrii acesteia.
Educaia intermediaz preluarea experienei de via social, sintetiznd-o ntr-un sistem de
valori. Are n vedere formarea capacitii de adaptare la schimbrile produse n sistemul de
valori.
Presupune desfurarea activitii de educaie n mai multe planuri i anume:
- cunoaterea i nelegerea principiilor, a normelor i regulilor ce guverneaz viaa social
ceea ce presupune asimilarea valorilor culturii i o instruire moral-civic a mambrilor
comunitii,
- formarea grilelor axiologice cu ajutorul crra omul poate aprecia diverse produse
culturale, ceea ce nseamn dobndirea unei competene axiologice i formarea capacitii
de a discerne valorile de nonvalori,
- formarea capacitii de a sesiza apariia unor noi norme i valori mpreun cu capacitatea
de adaptare a comportamentului la acestea,
- formarea unor convingeri corespunztoare valorilor recunoscute prin acord social ceea ce
presupune adeziunea la sistemul de valori,
- formarea obinuinei de a adopta atitudini i de a dezvolta comportamente n consonan
cu sistemul de valori acceptate social precum i formarea unei atitudini militante n direcia
respectrii normelor de convieuire de ctre ntreaga comunitate.

11

2.3. Funcia de pregtire a omului pentru viaa activ (economic): presupune formarea
omului creator de valori necesare existenei, privete impactul pe care educaia l exercit
asupra dezvoltrii economice a societii.
Urmrete formarea i dezvoltarea personalitii umane ca potenial for de munc
angajat n proiectarea i realizarea unei activiti utile social, presupune valorificarea
potenialului biopsihosocial al personalitii pe parcursul vieii n vederea integrrii
imediate sau virtuale ntr-o activitate direct/indirect productiv;
Vizeaz cultura muncii: capacitatea personalitii de a produce eficient valori materiale i
spirituale relevante social; i cultura tehnologiei: capacitatea personalitii de a aplica
eficient tiina n diverse domenii de activitate;
Include n formarea forei de munc nu numai caliti fizico-intelectuale ci i afectivmotivaionale i atitudinal-caracteriale, precum i formarea tinerilor capabili s-i asume
responsabiliti.
2.4. Funcia de dezvoltare a potenialului bio-psihic al individului: Evideniaz faptul c
formarea i dezvoltarea personalitii umane se realizeaz sub influena a numeroi factori:
interni i externi, naturali i sociali, temporari sau permaneni, unii exercitnd o influen
determinant, alii ndeplinind numai un rol de condiii sau premise ale dezvoltrii
personalitii. Dezvoltarea este pus n legtur cu trei factori: biologic, mediul de existen
al individului i educaia.
Educaia pornete de la ideea c ereditatea nu este nici specific nici determinat. Premizele
naturale condiioneaz dezvoltarea psihic i fizic dar nu reprezint nsuiri gata formate ci
se constituie n disponibiliti ce pregtesc apariia i dezvoltarea unor nsuiri. Acestea apar
ca rezultat al aciunii mediului de via i se pot dezvolta atunci cnd beneficiaz de condiii
favorabile.
Premizele ereditare au un caracter polivalent i nedifereniat ceea ce face ca un acelai fond
nnscut s poat realiza profiluri psihice diferite.
Mediul reprezint ansamblul condiiilor naturale i sociale, materiale i culturale, al
influenelor organizate sau spontane care se exercit asupra individului pe tot parcursul
vieii acestuia. El devine o surs a formrii i dezvoltrii personalitii prin faptul c ofer
circumstane i condiii concrete de via, informaii i modele de conduit, oportuniti de
comunicare i schimburi afective.
Educaia reprezint operatorul care mijlocete interaciunea factorului intern-ereditar i a
celuzi extern-mediul, i presupune raportarea att la exigenele sociale ct i la
particularitile individuale. Se manifest ca modalitate concret de utilizare a premizelor

12

naturale i a resurselor mediului prin structurarea, organizarea i valorificarea mediului n

direcia favorizrii formrii i dezvoltrii personalitii.
3) Funciile derivate sunt subordonate funciilor principale ale educaiei. Ele se afl ntr-o
continu schimbare n contextul social-istoric i datorit particularitilor fiecrui sistem de
educaie:
a) funcia de informare, funcia de culturalizare, funcia de asisten psihologic
(subordonate funciei culturale);
b) funcia de protecie social, funcia de propagand/ideologizare (subordonate
funciei culturale/civice);
c) funcia de specializare, funcia de profesionalizare, funcia de asisten social
(subordonate funciei economice).

Forme de organizare social a educaiei

Educaia, aa cum se regsete la nivelul sistemului social, prezint trei forme de organizare:
formal, non-formal i informal.
1. Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor (i al influenelor) pedagogice proiectate
instituional prin structuri organizate pe niveluri i trepte de studii (coli, universiti, centre
de perfecionare etc.) n cadrul unui proces de instruire, realizat riguros n timp i spaiu,
avnd un plan, programe de studiu, manuale, cursuri, materiale de nvare etc.
Este organizat sub forma sistemului de nvmnt i sub ndrumarea cadrelor didactice de
specialitate, care asigur dirijarea raporturilor funcional-structurale dintre educator i
educat realizate n contextul predrii-nvrii-evalurii, context favorabil reuitei
pedagogice.
Prezint urmtoarele obiective:
a) dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic;
b) exersarea aptitudinilor i a atitudinilor umane ntr-un cadru metodic stimulativ,
deschis i perfectibil;
c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri i grade de integrare
colar-postcolar, universitar-postuniversitar, profesional.
2. Educaia nonformal . Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai
puin formalizat sau ne formalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988, p.
50).

13

completeaz educaia formal ntr-un cadru instituionalizat situat n afara sistemului de

nvmnt dar i n interiorul acestuia, activat prin "organisme colare conexe",
extradidactice sau extracolare.
Cuprinde toate organizaiile nonguvernamentale specializate n diferite tipuri de educaie
care pot sprijini coala n realizarea funciilor sale specifice. Ea constituie o punte de legtur
ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal. Sprijin, direct i
indirect, aciunile i influenele sistemului de nvmnt, prin dou tipuri de activiti:
a) activiti pedagogice situate n afara clasei: cercuri pe discipline de nvmnt, cercuri
interdisciplinare, cercuri tematice/ transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale
etc.; ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade colare/universitare;
b) activiti pedagogice situate n afara colii:
1 - activiti pericolare, organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber:
- cu resurse tradiionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de
spectacole (teatru, cinema etc.) i de expoziii etc.;
- cu resurse moderne: videotec, mediatec, discotec; radio, televiziune colar; instruire
asistat de calculator, etc.;
2 - activiti paracolare, organizate n mediul socioprofesional, ca soluii alternative de
formare permanent, prin intermediul presei pedagogice, radio-televiziunii colare;
cursurilor, conferinelor tematice etc.
Obiectivele educaiei nonformale vizeaz:
a) ridicarea nivelului general al educaiei prin "difuzarea programelor n coli izolate sau
ncadrate necorespunztor";
b) creterea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, prin calitatea modelelor pedagogice
propuse;
c) extinderea proceselor de nvare sistematic pn la nivelul organizrii programelor
colare prin intermediul televiziunii; completarea cunotinelor n domenii precum cel al
limbilor strine, tiinelor socioumane, matematicii, biologiei etc.;
3. Educaia informal include ansamblul influenelor pedagogice exercitate spontan asupra
personalitii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.),
(micro)grupurilor sociale, comunitii (locale, teritoriale, naionale), mass-mediei (pres
scris, radio, televiziune etc.).
Ea evolueaz n cmpul psihosocial, prelund direct sau indirect influenele cu efecte
pedagogice rezultate din contextul situaiilor i al activitilor cotidiene care nu i propun n
mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ.

14

Societatea contemporan extinde aria de influene a educaiei informale care este susinut
de o mas informaional enorm ca volum dar eterogen, foarte variat i inegal de la zi la
zi, de la persoan la persoan.
Aspectele cele mai importante n educaia informal au legtur cu obiceiurile zilnice ale
indivizilor i cu modelele personale la care au acces n urma interaciunilor sociale.
Aceste forme de organizare a educaiei n plan social prezint mai multe modaliti de
interrelaionare i interdependen.
Se asigur astfel, creterea potenialului pedagogic al activitii de formare-dezvoltare a
personalitii umane n plan individual i social, la nivel didactic i extradidactic.
Putem evidenia trei modaliti distincte de realizare a interaciunii formelor educaiei.
Astfel:
Interpretrile tradiionale evideniaz rolul prioritar al educaiei formale care "ghideaz,
completeaz i corecteaz achiziiile obinute prin intermediul educaiei informale i
nonformale", exercitnd "o funcie integrativ de sintez a diferitelor experiene trite".
Interpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti i pe terenul
educaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mai larg i mai deschis procesului de
formare-dezvoltare a personalitii, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor
influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o expansiune cantitativ greu
controlabil.
Interpretrile postmoderne realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului
evideniaz necesitatea integrrii educaiei informale n activitatea de proiectare a
coninutului instruirii n vederea valorificrii efective a resurselor informaionale ale acesteia
i a experienei de via a individului.

Componentele / coninuturile / laturile / dimensiunile principale ale educaiei

Educaia prezint mai multe dimensiuni sau componente. Delimitarea lor are la baz dou
criterii:

Scopurile fundamentale urmrite n procesul de instruire,

Componentele definitorii ale personalitii.

Principalele componente ale educaiei sunt: educaia intelectual, educaia moral, educaia
tehnologic, educaia estetic, educaia fizic,

15

Dimensiunile educaiei se afl n interaciune i interdependen i sunt determinate de

caracterul unitar al procesului de dezvoltare a personalitii i de interaciunea dintre
fenomenele pe care acest proces le presupune.
1. Educaia intelectual
Presupune asimilarea de ctre elevi a unui sistem unitar de cunotine, pe baza crora se
dezvolt capaciti cognitive, se stimuleaz interesele de cunoatere i se dezvolt
deprinderi i priceperi de munc intelectual.
Obiectivele educaiei intelectuale:
a) Asimilarea cunotinelor i formarea cunotinelor tiinifice. Vizeaz aria de cuprindere a
cunotinelor, gradul de extindere asupra principalelor domenii ale cunoaterii umane i
organizarea cunotinelor ntr-un sistem unitar.
b) Formarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual. nseamn a forma tehnici de
studiu i a crea situaii pentru exersarea lor, rezultnd astfel un stil propriu de munc
intelectual.
nsuirea deprinderilor de munc intelectual presupune: competena informaional,
competena operatorie i competena de comunicare.
- Competena informaional (de informare) se dobndete prin stpnirea metodelor i
tehnicilor de obinere, consemnare i stocare a informaiilor.
- Competena operatorie (de prelucrare i organizare a informaiilor) presupune capacitatea
de utilizare a informaiilor. Se realizeaz prin corelaia informaiilor obinute din mai multe
surse i presupune stpnirea unei game de priceperi i deprinderi intelectuale precum:
sintetizare, sistematizare, reorganizare, alctuirea unui plan de idei, rezolvarea de probleme
etc.
- Competena de comunicare (a informaiilor dobndite) se cultiv printr-o varietate de
exerciii precum: de la cele de organizare structural a rspunsurilor pn la realizarea de
referate i redactarea de lucrri tiinifice.
c) Dezvoltarea capacitilor cognitive. Aceste capaciti sunt reprezentate de procesele
psihice cognitive (memoria, gndirea, imaginaia etc).
d) Formarea concepiei despre lume i via la elevi. La baza formrii concepiei despre lume
i via se afl noiunile tiinifice corect i temeinic asimilate.

2. Educaia moral

16

Reprezint activitatea de formare i dezvoltare a contiinei morale a personalitii prin

intermediul valorilor etice.
Coninutul contiinei morale este structurat n 3 componente de baz, aflate n
interaciune:
(1) idealul moral, (2) valorile morale, (3) normele, perceptele i regulile morale.
Idealul moral reflect tendina general n jurul creia graviteaz comportamentul
membrilor societii.
Valorile morale reflect cerinele fundamentale care se impun comportamentului uman prin
idealul moral i social. Principalele valori morale sunt: patriotismul, atitudinea pozitiv fa
de munc, onestitatea, libertatea, cinstea, responsabilitatea, eroismul, modestia, buntatea,
sinceritatea, altruismul.
Normele, perceptele i regulile morale exprim exigenele valorilor morale. Ele reprezint
modele de comportare moral elaborate de societate, de o categorie social sau de un grup
social mai restrns.
Obiectivele i sarcinile educaiei morale
Educaia moral are drept scop formarea profilului moral al personalitii.
Pentru aceasta, trebuie s fie ndeplinite trei obiective fundamentale:
(a) formarea contiinei morale;
(b) formarea conduitei morale;
(c) formarea trsturilor pozitive de caracter.
Formarea contiinei morale. Cuprinde trei componente principale: cognitiv, afectiv i
volitiv.
Instruirea moral urmrete s-l informeze pe copil asupra coninutului moralei sociale,
asupra cerinelor impuse de valorile, normele, perceptele i regulile morale i asupra
modului n care el trebuie s se comporte n diferite situaii de via.
Interiorizarea normelor morale se realiteaz prin construirea dimensiunii afective a
contiinei morale. Aceasta presupune adeziunea individului la valorile i normele morale
asimilate.
Componenta volitiv se refer la energia necesar pentru a nvinge diversele obstacole
aprute n calea dezvoltrii morale.
Fuziunea dintre cele trei componente ale contiinei morale genereaz convingerile morale.
Acestea reprezint puntea de trecere de la contiina moral la conduita moral.

17

Convingerile morale sunt idei-for care pun stpnire pe sentimentele i voina individului,
devenind pentru adevrate principii de aciune
n concluzie, valorile, principiile, normele i regulile morale se transform n convingeri n
msura n care ele se interiorizeaz i se integreaz n structura de personalitate a omului.
Formarea conduitei morale. Se refer la rezultatele comportrii, la faptele morale ale
individului. Elementul de legtur ntre contiina moral i conduita moral l constituie
convingerile morale.
Din punct de vedere pedagogic, formarea conduitei morale presupune:
(a) formarea deprinderilor morale, i
(b) formarea obinuinelor morale.
Deprinderile morale sunt elemente automatizate ale aciuni morale; ele se formeaz prin
impunerea unor cerine permanente n faa individului i prin repetarea lor n condiii
identice. Aceste automatisme trebuie formate n procesul educaiei.
Obinuinele morale presupun, n plus fa de deprinderile morale, ca aciunea automatizat
s devin o trebuin intern. n cazul lor, executarea aciunii morale respective se face n
mod automat, datorit unui impuls intern care acioneaz de fiecare dat cnd apar
condiiile externe care solicit trebuina respectiv.
Formarea deprinderilor i obinuinelor morale presupune respectarea mai multor cerine
de ordin psihologic i pedagogic:
- formularea unor cerine morale precise i clare;
- organizarea eficient a activitii elevilor n funcie de stadiul curent al dezvoltrii lor
morale;
- crearea tuturor condiiilor n vederea prevenirii i nlturrii unor obinuine morale
negative;
- educatorul trebuie s imprime un ritm ascendent tuturor aciunilor pe care le ntreprinde,
s aib n vedere gradarea cerinelor morale pentru formarea automatismului
corespunztor;
- ntotdeauna s se in seama de particularitile de vrst i ndeosebi de cele individuale:
capacitatea de nelegere i de apreciere, voina i temperamentul.
Formarea trsturilor pozitive de caracter. Acestea sunt forme stabilizate de comportare
moral.
Trsturile caracteriale pot fi grupate n funcie de principalele atitudini care le exprim:
(a) fa de societate i oameni,
(b) fa de munc,
(c) fa de sine.

18

Trsturi specifice atitudinii fa de societate i oameni sunt: principialitatea, sociabilitatea,

cinstea, umanismul, patriotismul, delicateea, spiritul combativ.
Trsturi specifice atitudinii fa de munc: hrnicia, spiritul de iniiativ, spiritul de
ntrajutorare, punctualitatea.
Trsturi specifice atitudinii fa de sine: modestia, demnitatea, spiritul critic i autocritic,
curajul. Trsturile pozitive de caracter au i corespundente negative: indiferena,
nesinceritatea, izolarea social, lenea, neglijena, rutina, ngmfarea, arogana.
Trsturile caracteriale se formeaz n procesul interaciunii omului cu mediul, interaciune
n care omul i exprim, sub o form sau alta, atitudinea.
3. Educaia tehnologic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane
prin intermediul valorilor tiinei aplicate, exprimate n termeni de utilitate, productivitate,
eficien.
Aceast activitate angajeaz capacitatea personalitii umane de aplicare a tiinei n toate
domeniile vieii sociale, n general, n producie n mod special, cu implicaii directe n
procesul de orientare colar, profesional i social.
Educaia tehnologic vizeaz formarea contiinei tehnologice, realizabil n plan teoretic,
prin nsuirea paradigmelor tiinei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei,
recunoscute la scar social ntr-o etap istoric determinat) i n plan practic, prin toate
abilitile aplicative cultivate n mediul colar i extracolar, finalizate n cadrul procesului de
orientare i integrare colar, profesional i social a obiectului educaiei (elev, student,
absolvent calificat ntr-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente aciuni de
perfecionare profesional etc.).
5. Educaia estetic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane prin
intermediul valorilor generale ale frumosului existent n natur, societate, art. Educaia
estetic nu se reduce deci la educaia artistic, a crei calitate de exemplaritate este
valorificat la maximum n toate contextele i situaiile pedagogice posibile, mai ales n
cadrul procesului de nvmnt.
Obiectivul fundamental al educaiei estetice vizeaz formarea contiinei estetice, realizabil
n plan teoretic (vezi cunotinele estetice necesare) i n plan practic (vezi capacitile
estetice necesare).
Procesul declanat solicit obiectului educaiei receptarea, evaluarea, i crearea unor valori
ale frumosului prezente n natur, n societate, n art, din art. n toate mediile existenei
sale, personalitatea uman are manifestri estetice semnificative care presupun receptarea

19

valorilor estetice, trirea i interiorizarea lor, evaluarea i chiar crearea lor la diferite niveluri
i stadii de exigen i de aplicabilitate.
5. Educaia fizic reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii prin
intermediul valorilor sntii umane.
Educaia fizic urmrete formarea contiinei fizice, realizabil prin dobndirea i practica
unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem n vedere faptul c educaia
fizic angajeaz valorificarea deplin a potenialului fiziologic i psihologic al omului n
"condiii igienico-sanitare" specifice societii moderne, care solicit "o minte sntoas ntrun corp sntos".
n aceast accepie, educaia fizic poate fi definit, mai exact, ca educaie psihofizic, aflat
n strns legtur i interdependen cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, cu
educaia moral (vezi resursele morale ale sportului), cu educaia intelectual (vezi rolul
stimulativ al exerciiului fizic i necesitatea mbinrii lui cu exerciiul intelectual), cu educaia
tehnologic (vezi cerinele fizice, fiziologice i psihologice implicate n exercitarea oricrei
profesii), cu educaia estetic (vezi efectele estetice ale practicrii exerciiului sportiv).
Aceste coninuturi generale ale educaiei reflect liniile constante de evoluie a personalitii
umane, adaptabile la contextul propriu fiecrei etape istorice, n general, fiecrei societi i
comuniti, n mod special. Ele au un caracter:
- obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-cultural a
personalitii;
- dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent ntre "latura informativ" i
"latura formativ" a educaiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;
- integral, unitar, determinat de interdependena existent ntre educaia intelectualmoral-tehnologic-estetic-fizic;
- deschis, determinat de apariia periodic a unor "noi coninuturi", de genul celor
instituite n ultimele decenii la nivel de UNESCO: educaia ecologic, educaia demografic,
educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru democraie, educaia pentru
tehnologie i progres, educaia fa de mass-media, educaia sanitar modern, educaia
casnic modern.
Noile educaii sunt adaptabile la nivelul fiecrei dimensiuni a educaiei, n funcie de
particularitile acestora dar i de "ciclurile vieii" i de condiiile specifice fiecrui sistem
educaional / de nvmnt (de exemplu, educaia ecologic poate fi integrat la nivelul
educaiei morale / n nvmntul primar; educaiei intelectuale / n nvmntul liceal;
educaiei tehnologice / n nvmntul profesional etc.).
Integrarea "noilor educaii" n programele colare este realizat / realizabil pe baza a patru
demersuri de proiectare a coninutului instruirii:

20

- demersul infuzional - abordarea problematicii "noilor educaii" n cadrul unor discipline

colare (de exemplu, problematica educaiei ecologice este abordat simultan la nivelul
biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar i la nivelul educaiei: intelectuale - morale tehnologice - estetice fizice / igienico-sanitare);
- demersul modular - abordarea "noilor educaii" n cadrul unor discipline colare,
integrate la nivelul unor trepte colare dar i la nivelul unor dimensiuni ale educaiei (de
exemplu, educaia ecologic abordat ca "modul" n cadrul biologiei, n nvmntul liceal,
cu obiective specifice dimensiunii educaiei intelectuale);
- demersul disciplinar - abordarea "noilor educaii" n cadrul unor discipline colare
distincte (de exemplu, educaia ecologic apare ca disciplin colar integrat n planul de
nvmnt, cu obiective instituionalizate la nivelul programelor colare);
- demersul transdisciplinar - abordarea "noilor educaii" la nivelul unor "sinteze
tiinifice" propuse anual sau trimestrial/semestrial de "echipe de profesori" (de exemplu,
abordarea problemelor globale ale educaiei ecologice din perspectiva unei echipe format
din profesori de biologie, chimie, fizic, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., n
cadrul unor lecii de sintez, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri colare etc.).

ABORDAREA CURRICULAR A EDUCAIEI

Principalele schimbri actuale de la nivelul sistemului i procesului de nvmnt au la baz
abordarea curricular a educaiei. Ea promoveaz o viziune global i deschis asupra
educaiei.
n postmodernitate evoluia educaiei se fundamenteaz pe dou direcii dominante:
tendina de deschidere a sistemului de nvmnt ctre comunitate,
integrarea la nivelul (proiectrii) curriculumului a contextului social global.
Viziunea deschis are n vedere contextul de organizare i realizare a educaiei n calitate de
activitate psihosocial de (auto)formare - (auto)dezvoltare permanent a personalitii
umane
Educaia nu mai poate fi conceput/realizat exclusiv n contextul social i pedagogic oferit
de clasa de elevi n sens tradiional. Ea trebuie s integreze contextul nonformal (ca
valorificare a resurselor sale de formare) i informal (ca determinri sociale, culturale,
personale i tehnologice ale societii postmoderne) ntr-un tot unitar complex cu efecte
formative maxime
Aceste schimbri conduc la crearea mediilor educaionale extinse ce presupun uniformizarea
influenelor educaionale n direcia atingerii idealului educaional.
Acest lucru se face prin dou direcii de aciune:

21

Contientizarea importanei mediului extern colii n formarea i dezvoltarea

personalitii,
Intervenia educativ la nivelul tuturor formelor de organizare social a educaiei
(formal-nonformal-informal).

Viziunea global a educaiei este construit prin trei modaliti epistemologice susinute de
pedagogia postmodern la nivelul teoriei generale a educaiei:
1. Articularea ntre: a) cerinele psihologice ale educaiei, exprimate n termeni de
competene sau capaciti ce trebuie formate, b) cerinele societii, exprimate prin
coninuturi generale ale educaiei care trebuie asimilate, interiorizate i valorificate prin
procesul de nvmnt
2. Corelarea ntre: dimensiunea obiectiv a educaiei, exprimat prin funcia i structura sa
de baz i dimensiunea subiectiv a educaiei, asumat prin finalitile de sistem (ideal,
scopuri strategice) i de proces (obiective generale, specifice i concrete),
3. Integrarea tuturor coninuturilor i formelor generale ale educaiei n structura de
funcionare a oricrui proiect de tip curricular (reform de sistem, planuri de nvmnt,
programe, manuale, proiecte didactice etc.) conceput n perspectiva educaiei permanente,
autoeducaiei i paradigmei antreprenoriale a educaiei

CURRICULUM. CARACTERISTICI, DISTINCII, EVOLUII

Curriculum-ul reprezint un concept fundamental la nivelul pedagogiei postmoderne.
Provine din limba latin, (fug, alergare, curs, ntrecere, car de lupt) i este consemnat
pentru prima dat in documentele universitilor din Leiden-Olanda (1582) i Glasgow-Scoia
(1633).
Curriculum (sg.) Curricula (pl.)
Substantiv Curriculum (fug, alergare, curs, ntrecere, car de lupt)
Verb - Currere (a alerga indiferent de context, continuu, n desfurare)
Curriculum plan de nvare
Currere experiena n contexte educaionale

Definiii ale curriculumului:

A. A. Glatthorn: Curriculumul inseamn planul realizat pentru calauzirea procesului de
invatamant in scoli, reprezentat de obicei in documente oficiale realizate la cateva nivele de
generalitate, precum si implementarea acestui plan in clasa; aceste experinte au loc intr-un
mediu de invatare care, de asemenea influenteaza ceea ce este invatat.

22

L. D'Hainaut: Curriculum-ul este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i

obiectivele unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea
acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute
D. Walker: Curriculumul reunete tot ceea ce mediul colar ofer elevului ca posibiliti de
nvare: nu numai concepte, ci i principii, proceduri i atitudini, i care are n vedere att
mijloacele prin care instituia ofer aceste posibiliti, ct i cele prin care se evalueaz
procesele nsei de predare i nvare
D. Tanner, L. Tanner: Curriculum nseamn experienele de instruire planifcate create pentru
a-i ajuta pe cei care nva s-i dezvolte i s-i extind capacitile individuale. Aceste
experiene sunt organizate de coal i au loc n urma reconstruciei experienelor i
cunotinelor elevilor
C. Creu: Aria extins a ofertelor de nvare i a manierelor de organizare a acestora de
catre instiutiile scolare, ct i corpusul extrem de complex al documentelor prin intermediul
crora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate i revizuite, intr-o maniera, de
preferinta, flexibila si deschisa, aceste "oferte", "contexte" ori "activitati " de invare.
ntr-o perspectiv operaional, metodologic asupra definirii curriculumului, putem
identifica existena a dou accepiuni:
Accepiunea restrns, tradiional care considera curriculumul ca reprezentnd ansamblul
acelor documente de politic colar de tip reglator care consemneaz datele eseniale
privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului i care
asigur managementul sistemului la nivel micropedagogic.
Accepiunea extins, actual, care l consider drept un concept integrator, i l
operaionalizeaz abordnd aciunile educative n manier sistemic, global i deschis
(Boco M., Cristea S., Potolea D.). Pstreaz sensul de traseu intelectual i afectiv pe care
coala l propune elevului, dar nu neles n sens tradiional, ci ca o valorificare accentuat a
potenialului elevului. l definete ca proiect pedagogic care articuleaz interdependenele
multiple stabilite ntre urmtoarele componente:
obiectivele educaionale formulate n termeni de competene (generale, cadru i de
referin ale disciplinelor de studiu i chiar obiectivele operaionale i cele de
evaluare);
coninuturile instruirii vehiculate n vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate n
documentele colare de tip reglator: planuri de nvmnt, programe, manuale, arii
de studiu, arii tematice, subiecte etc.);
strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii, corespunztoare
influenelor educative de tip formal, nonformal i informal;
strategiile de evaluare a eficienei activitilor educative (Boco M., 2008).

23

Fundamentele istorice ale curriculumului

O modalitate eficient de a depi contradiciile i multitudinea de sensuri oferite
conceptului este de a privi spre fundamentele istorice ale acestuia (Cristea S., 2004).
Acest mod de argumentare evideniaz etapele parcurse de semnificaiile atribuite
conceptului de curriculum i atrag atenia asupra analizei semnificaiilor curriculumului n
anumite condiii socio-istorice cu puterea de a justifica utilizarea acestuia ntr-un anumit
sens.
Pe de alt parte, atribuirea unui anumit sens ntr-un context istoric, nu justific preluarea
nelesurilor curriculumului i utilizarea lor n alt context.
Etapa tradiional: curriculum cu sens de curs oficial organizat ntr-un cadru instituionalizat,
specializat n educaie, adaptat schimbrilor prezente la nivelul societii care se finalizeaz
cu obinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat n documente precum:
planuri de nvmnt, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare. (secolele 16-19).
Reduce curriculumul la nivelul coninutului.
Etapa modern: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat prin corelarea
disciplinelor de nvmnt cu experienele de nvare directe sau indirecte ale elevului,
extinse dincolo de mediul formal (J. Dewey - 1902, F. Bobbitt - 1918). Adapteaz materia
colar specificului experienelor, mediului de via al copilului.
Etapa postmodern: curriculum cu sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor
principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor urmrite n educaie. Aceste
obiective determin alegerea experienelor de nvare, a strategiilor de organizare a
nvrii i a mijloacelor de evaluare a rezultatelor colare (R. Tyler - 1949). Delimiteaz
principiile care stau la baza curriculumului iar conceptul de curriculum se transform n
paradigm.
Abordarea modern a curriculumului:
Semnificaia modern a termenului de curriculum a fost oferit de ctre John Dewey, acesta
fiind preocupat de necesitatea corelrii coninuturilor programelor colare cu experienele
de nvare ale elevilor, care ar trebui organizate i valorificate de profesori. (Copilul i
curriculumul, 1902).
Dewey atrage atenia asupra posibilei greeli a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou
realiti separate: (a) disciplinele i subiectele studiate n coal i (b) experiena de nvare
a copilului, ce ar trebui preluat i organizat de coal.
Curriculumul presupune corelarea acestor dou fenomene, printr-o reconstituire care
ncepe de la experiena actual a copilului i se deplaseaz ctre ceea ce reprezint ntregul
organizat al adevrului asimilat prin nvare.

24

F. Bobbitt (1876-1952): curriculumul va reprezenta acea serie de experiene pe care copiii i

adulii trebuie s le primeasc prin atingerea acelor obiective (1918).
Prezint curriculumul drept experien de nvare. Extinde aria de cuprindere a termenului
la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, ct i n afara colii,
prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal.
Abordarea postmodern a curriculumului:
La fel ca i Bobbitt, a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip comportamental. Din
moment ce scopul real al educaiei este s aduc schimbri semnificative n modelele
comportamentale ale elevilor, devine important de realizat c orice stabilire a obiectivelor
colare ar trebui s fie o afirmare a schimbrilor ce trebuie s aib loc la nivelul elevilor.
Tyler ncepe cu formularea a patru ntrebri care trebuie s-i gseasc rspunsul n procesul
de dezvoltare al curriculumului:
1. Ce scopuri educaionale ar trebui s urmreasc s ating coala?
2. Ce experiene educaionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor
scopuri?
3. Cum pot fi aceste experiene educaionale efectiv organizate?
4. Cum putem determina dac aceste scopuri sunt atinse?
Paradigma curriculumului propune o perspectiv metodologic integratoare asupra
doemniului (S. Cristea, 2004) i permite identificarea unor axiome determinante pentru
(re)definirea conceptului de educaie drept un concept pedagogic fundamental,
presupunnd conceperea unitar a procesului de nvmnt i a activitii de instruire.
Dei uneori nu stabilesc intenionat scopurile, profesorii tiu intuitiv ce anume ar trebui s se
realizeze n educaie i cum contribuie domeniul lor la realizarea unei educaii de calitate.
Indiferent de modul n care sunt (sau nu) definite scopurile, acestea au puterea unor criterii
de selecie a materialelor didactice, a coninuturilor, a dezvoltrii procedurilor de instruire n
ansamblu i de pregtire a instrumentelor de evaluare.
n domeniul curriculumului apare ce fiind necesar o filosofie integratoare (comprehensiv)
a educaiei care s stea la baza judecilor de valoare realizate de ctre cei n msur s
propun scopurile pe care coala trebuie s le urmreasc.
n lipsa unei asemenea filosofii, scopurile sunt selectate n funcie de orientarea filosofic
principal n care se regsete teoreticianul sau practicianul (precum esenialismul,
progresivismul, psihologia copilului, behaviorismul etc.).

25

Evoluii ale semnificaiilor curriculumului:

Un moment semnificativ n domeniul curriculumului, al teoriei i practicii, este cel cunoscut
sub numele de Reconceptualism. Numele cercettorilor legate de aceast micare sunt cele
ale lui William Pinar i M. R. Grumet. Reconceptualismul aduce n discuie conceptul de
currere. Acest termen nu interpreteaz etimologic termenul latinesc curriculum drept o
curs ce trebuie strbtut ci se concentreaz asupra rdcinii infinitive a termenului pentru
a accentua activitatea de alergare n sine. Evideniaz capacitatea individului de a-i
reconceptualiza aciunile educaionale.
Currere nseamn a alerga (indiferent de context). Este o disciplin productoare a
cunoaterii, cu propria sa metod de cercetare i cu propria sa arie de investigare. Currere
reprezint astfel studiul experienei educaionale.
Currere poate fi ataat concepiei lui J. Dewey despre curriculum ca experien. Conform
acestuia, curriculumul nu const n stabilirea unor obiective predeterminate sau a unor
rezultate clare ale nvrii ci, mai degrab, trebuie privit ca un proces continuu de
construcie i reconstrucie, de reflecie activ asupra experienei celui aflat n procesul de
autoeducaie.
Odat centrat pe copil, curriculumul apare ca fiind un proces interactiv i reflectiv realizat
ntr-un context social extins. Reprezint procesul de cutare, de ctre elev, a sensurilor
(Graham R. J., 1992). Spre deosebire de abordarea raional, care pune accentul pe
proiectare i obiective, currere (reconceptualismul) se concentreaz asupra naturii
experienei personale a individului n relaie cu oferta de experiene propuse de ctre coal.

CURRICULUM: PARADIGM I PROIECT

Putem evidenia dou sensuri fundamentale ale curriculumului care conduc ctre o dubl
ipostaz a acestuia n realitatea teoretic i practic a educaiei postmoderne (Cristea S.):
curriculum neles ca paradigm (model general de proiectare a
educaiei/instruirii)
curriculum n calitate de proiect pedagogic de un anumit tip (modalitate concret
de proiectare a activitii didactice)
Curriculum ca paradigm (paradigma curriculumului) ofer o nou modalitatea de abordare
a educaiei/instruirii postmoderne.
Propune un model raional de proiectare a educaiei/instruirii care delimiteaz urmtoarele
principii cu valoare axiomatic:
1. Principiul definirii obiectivelor educaionale prioritare ale curriculumului formulate n
termeni de rezultate ale nvrii
2. Principiul selectrii metodologice a experienelor de nvare oferite n vederea atingerii
obiectivelor educaionale

26

3. Principiul organizrii metodologice a experienelor de nvare adecvate ntr-un context

pedagogic i social extins
4. Principiul evalurii permanente a msurii atingerii obiectivelor instruirii
Curriculum ca proiect pedagogic de un anumit tip, valorific principiile proiectrii curriculare
lansate de R. W. Tyler, dezvoltate i adaptate la nivelul unui model concret de proiectare:
1. Centrarea pe obiective formative construite la nivelul unitii dintre cerinele psihologice
(capaciti, competene) i cerinele societii (cunotine de baz, validate social);
2. asigurarea corespondenei pedagogice dintre obiective, coninuturi, strategii de instruire
i evaluare
3. valorificarea tuturor coninuturilor i a formelor generale ale educaiei n perspectiva
educaiei permanente i autoeducaiei
4. individualizarea activitii didactice prin valorificarea deplin a resurselor pedagogice
existente (informaionale, umane, didactico-materiale) n cadrul i a formelor de organizare
determinate social i condiionate individual
5. integrarea deplin a evalurii n structura oricrui proiect pedagogic, cu funcie de reglareautoreglare continu i formativ a activitii de instruire
6. adaptarea permanent la un context pedagogic i social global i deschis prin valorificarea
resurselor speciale ale metodologiei educaiei / instruirii.
Este realizat, astfel, trecerea de la structura de organizare a curriculumului bazat pe
coninuturi definite n mod explicit (de tipul: ce nvm), la cea orientat prin obiective i
metodologii (de tipul: de ce i cum nvm), cu efecte dincolo de spaiul colar
Se asigur astfel identitatea conceptului-construct de curriculum ce poate fi definit printr-o
abordare multidimensional, respectiv prin intermediul a trei perspective:
A. Perspectiva structural:
Scop-obiective
Timp de instruire
Coninuturi
Strategii de instruire
Strategii de evaluare
B. Perspectiva procesual:
Proiectare
Implementare
Evaluare
C. Perspectiva produselor:
produse fundamentale cu caracter prescriptiv-valoric:
planuri (cadru) de nvmnt
programe colare
manuale colare
produse auxiliare cu caracter instrumental-operaional:
auxiliare curriculare, caiete de lucru

27

ghiduri metodologice
crestomaii/culegeri
softuri educaionale etc.
produse specifice proiectrii didactice:
planificarea calendaristic
proiectele unitilor de nvare
proiectele de lecie/activitate didactic

SURSELE CURRICULUMULUI
Un aspect important care trebuie luat n discuie este cel al surselor care sau la baza
judecilor privind scopurile educaionale i care pot oferi baza seleciei obiectivelor.
Putem identifica, trei surse principale prezente n selecia obiectivelor. Acestea sunt:
1. Studiul celor care nva,
2. Studiul vieii contemporane din afara colii,
3. Sugestiile oferite de specialitii n disciplinele colare (n curriculum).
1. Studiul celor care nva
Dac educaia este un proces de schimbare a modelelor comportamentale ale oamenilor,
obiectivele reprezint acele schimbri ale comportamentului pe care o instituie
educaional le urmrete la elevii si. Astfel, studiul celor care nva va cuta s identifice
schimbrile necesare n modelele comportamentale ale elevilor (Tyler R.). Schimbrile pe
care educaia trebuie s le provoace n comportamentul elevilor sunt legate de nevoile i
interesele acestora. O variant eficient ar fi aceea n care, existena intereselor poate fi
punctul de plecare a instruirii, iar lipsa lor poate fi motivul pentru realizarea educaiei.
Rezult dou dimensiuni ale obiectivelor: dimensiunea social (dat de definirea social a
statutului dezirabil al elevilor conform unor standarde filosofice privind valorile) i
dimensiunea psihologic (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care trebuie
s se regseasc permanent n echilibrul dintre nevoile interne i condiiile externe).
2. Studiul vieii contemporane din afara colii
Aceast surs este justificat n contextul revoluiei (post)industriale i a continuei acumulri
a informaiilor tiinifice.
Aduce n discuie dou argumente care susin legitimitatea acestei surse de selecie a
obiectivelor. Primul argument este acela al schimbrilor continue ce apar la nivelul societii
contemporane. Apare astfel necesitatea seleciei informaiilor i a programelor de instruire
care s aib semnificaie prezent pentru cei implicai n nvare. Al doilea argument se
regsete la nivelul transferului nvrii. Se are in vedere formarea acelor aptitudini care pot

28

fi folosite n contextul informal. Logica acestui argument este aceea c aptitudinile formate
de ctre coal trebuiesc/vor fi utilizate n contextul extracolar.
Modelul lui Tyler acord un rol important contextului informal, extinznd experienele de
nvare oferite de coal, ctre cele realizate n afara colii de ctre elev, mediu ce
reprezint o parte esenial a dezvoltrii elevului. Este promovat astfel, extinderea ofertei
de experiene de nvare ctre cele din afara colii, acestea reprezentnd o surs
important a scopurilor educaiei. Interesant ar fi de vzut, n ce msur, studiul nevoilor
elevului poate oferi date care pot fi generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care colile
(individual, local, zonal) o pot avea n stabilirea obiectivelor.
3. Sugestiile oferite de specialitii n disciplinele colare
Specialitii n curriculum se adreseaz unei ntrebri greit puse, i anume: Care ar trebui s
fie instruirea de baz pentru elevii care urmeaz s aprofundeze aceast specializare?.
Conform paradigmei curriculumului, ntrebrile corecte care ar trebui adresate
specialitilor sunt: cum contribuie disciplina respectiv la educaia tinerilor care nu vor deveni
specialiti n acel domeniu; i cum contribuie disciplina respectiv la diversitatea rolurilor pe
care ceteanul trebuie s le ndeplineasc?.
Efectele posibile ale predrii diverselor discipline asupra dezvoltrii personalitii umane
conduc ctre alegerea unor obiective care reprezint mai mult dect cunotine, aptitudini
i obiceiuri; ele implic moduri de gndire sau de interpretare critic, reacii emoionale
intense i alte asemenea.
Modelul raional al curriculumului creeaz strategii de gndire, modele de manifestare,
aciune i reacie, modalitate ce permite o dezvoltare profund i complet a personalitii
elevului.
DOMENIILE CURRICULUMULUI
Tipuri de curriculum:
Allan A. Glatthorn a facut distinctia intre urmatoarele tipuri de curriculumuri:
1) curriculum recomandat: un document care circumscrie ceea ce se crede a fi un curriculum
util pentru o disciplin sau pentru anumite teme interdisciplinare. Ceea ce este esential in
acest sens este ca asemenea publicaii nu au un "statut" oficial. Nici un corp guvernamental,
minister, profesor sau editura pedagogic nu este obligata sa adere la recomandarile unui
asemenea document.
2) curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial i care, prin urmare, are un
statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinsa, o
programa pentru examene, etc.
3) curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau in realitate in clasa.

29

4) curriculum suport: manualele, orarele i echipamentul utilizat n timpul orelor, etc.

5) curriculum testat: curriculum acoperit de teste ori subiecte de examene.
6) curriculum invatat sau realizat: ceea ce elevii invata in realitate. Acesta nu este acelasi
lucru cu ceea ce se masoara prin teste sau prin examene si poate avea un cadru mai larg
decat curriculum testat .
Prin raportare la politicile educaionale ale instituiilor sistemului de nvmnt, apar mai
multe categorii de curriculum:
1) Core curriculumul desemneaza acea realitate care ofera o baza de cunostinte, abilitati si
comportamente, obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale scolaritatii.
Curriculum-ul nucleu prezint astzi un proces de extensiune, prin integrarea, pe langa ariile
curriculare traditionale, si a unor teme interdisciplinare din cadrul "noilor educatii"
(demografica, ecologica, pentru comunicare, participare, economica etc).
2) Curriculumul specializat pe categorii de cunostinte si aptitudini la nivelul disciplinelor
colare (literatura, stiina, muzica, arte plastice i dramatice, sporturi etc) este focalizat pe
imbogatirea si aprofundarea competentelor, pe exersarea abilitatilor, pe formarea
comportamentelor specifice determinarii performantelor in domenii particulare ale tiinei i
artei.
3) Curriculum la decizia scolii (CDS) - ansamblul proceselor educative si al experientelor de
nvatare pe care fiecare scoala le propune n mod direct elevilor sai n cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvatamnt, CDS reprezinta numarul de ore
alocate scolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Curriculum aprofundat urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta ale Curriculumuluinucleu prin obiective de referinta si unitati de continut noi, n numarul maxim de ore
prevazut n plaja orara a unei discipline.
Curriculum extins urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumulnucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, n numarul maxim de ore
pervzut n plaja orara a unei discipline.
Optionalul consta ntr-o noua disciplina scolara; aceasta presupune elaborarea n scoala a
unei programe cu obiective si continuturi noi, diferite de acelea existente n programele de
trunchi comun.
4) Curriculumul ascuns sau subliminal deriv, ca experienta de invatare, din mediul psihosocial si cultural al clasei/scolii. Climatul academic, personalitatea profesorilor, relatiile
interpersonale, sistemul de recompense si sanctiuni sunt elemente importante ale mediului
instructional, si ele influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de
valori etc. Evolutia proceselor afective este in mod special influentata si formata de climatul
informal al vietii din clasa de elevi.
5) Curriculumul informal decurge din ocaziile de invatare oferite de societate si agentii
educationale, mass media, muzee, institutii culturale, religioase, organizatii ale comunitatilor
locale, familie. Fiecare familie are un curriculum pe care il preda aproape deliberat si

30

sistematic, tot timpul. Putem merge mai departe, pana la a declara ca bibliotecile, muzeele
au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea etc.

PROIECTARE I ORGANIZARE CURRICULAR

1. Modele structurale ale curriculumului
Perspectiva curricular a determinat regndirea programelor colare i elaborarea de
manuale colare alternative, pe baza unei proiectri curriculare, caracterizat prin
urmtoarele elemente:

focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii: realizeaz trecerea de la programele

"analitice" (concepute ca simple inventare de coninuturi, crora le era repartizat un
anumit numr de ore, fr precizarea clar a finalitilor educaionale), la programe
colare caracterizate prin centrarea demersurilor instructiv-educative pe obiective
formative i prin corelarea sistemic judicioas dintre obiective, coninuturi, activiti de
nvare i evaluare etc.

accentuarea dimensiunii acionale n formarea i dezvoltarea personalitii elevilor:

stimuleaz demersurile didactice active i interactive, care s creasc eficiena nvrii
colare prin stimularea participrii elevilor la activitile educaionale, a cooperrii lor cu
cadrul didactic i cu colegii i prin situarea lor n centrul actului instructiv-educativ

definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, precum i cu

ateptrile societii: asigur coeren naional n ceea ce privete finalitile
educaionale ale sistemului de nvmnt n ansamblul su, finalitile etapelor de
colarizare, reperele generale, principiile i standardele de elaborare i aplicare a
curriculum-ului.

Pentru o mai bun nelegere a curriculumului, n literatura de specialitate este propus

perspectiva multidimensional (D. Potolea, E. Pun, 2002), ce descrie curriculumul drept
structur, proces i produs (vezi i: M. K. Smith, 1996, 2000, S. Cristea, 2000, 2004 etc., I.
Negur, L. Papuc, Vl. Pslaru, 2000, , L. Papuc, 2005 etc.)
Cele mai des ntlnite modele structurale ale curriculumului sunt modelul triunghiular i
pentagonal al curriculumului. La acestea vom aduga modelul circular al curriculumului.
Modelul triunghiular recunoate importana componentelor cheie ale curriculumului:
obiectivele, coninutul i timpul de instruire. Precizeaz relaiile i interrelaiile dintre toate
acestea cu accentul asupra prioritii obiectivelor.

31

Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaug celui anterior, dou componente

eseniale: strategiile de instruire i strategiile de evaluare.

O continuare fireasc, epistemologic i metodologic a modelelor anterioare, o reprezint

modelul structural circular al curriculumului propus de S. Cristea (2000). Acest model ofer o
poziionare mai exact a finalitilor (care ocup un loc central) dar i o imagine mai clar a
raporturilor ntre componentele curriculumului.

m
o

o
c
m
e

=
=
=
=

obiective
coninut
metodologie
evaluare

e
2. Modele procesuale ale curriculumului
Valorificnd paradigma curriculumului, putem spune c la baza elaborrii i revizuirii
curriculare st ideea conform creia, proiectarea curriculumului presupune o anticipare a
finalitilor educaionale, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de nvare, a
strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare.
Proiectarea curriculumului are drept punct de pornire identificarea i analiza finalitilor
educaionale, respectiv a marilor orientri filosofice, morale, etice, ideologice, de care
urmeaz s in cont sistemul educativ. Ele stau la baza obiectivelor curriculare
microstructurale ce orienteaz activitatea concret de instruire de la nivelul clasei.
Reprezint liniile directoare ale instruirii ce i asigur coerena i dau sens aciunii cadrelor
didactice (Boco M., 2009). Analiza nevoilor educaionale presupune identificarea,
deopotriv, a trebuinelor obiective (cele ce pot fi stabilite i n absena subiecilor educaiei)
i subiective (exprimate chiar de ctre subiecii educaiei). Este necesar ca elevii s fie
educai n vederea identificrii propriilor trebuine educaionale i transformrii acestora n

32

obiective, pe baza unui schimb de informaii n legtur cu rolurile asumate i cu ateptrile

fiecrei pri.
Cercetrile actuale privind problematica structurii i a funcionrii curriculumului pornesc de
la modelul proiectrii raionale ce evideniaz rolul central al obiectivelor curriculumului
definite n termeni de competene generale i specifice i determinarea, din aceast
perspectiv, a componentelor sale eseniale.
Corelaia obiective coninuturi/experiene de nvare - metodologie de organizare evaluare, st la baza structurii oricrui proiect curricular, aplicabil n procesul de nvmnt,
structur ce implic urmtoarele aciuni (Cristea S., 2009):
definirea obiectivelor n termeni de competene i de coninuturi realizabile n
raport cu experienele de nvare existente anterior i a celor preconizate,
accesibile elevilor,
descrierea experienelor de nvare n timpul i spaiul concret al activitii de
instruire de tip formal i nonformal, cunoscnd, respectnd i valorificnd resursele
informale,
prezentarea listei de materiale de nvare necesare pentru ndeplinirea
obiectivelor, integrate la nivelul metodelor de predare-nvare-evaluare.
Finalitile pedagogice macrostructurale definesc orientrile valorice fundamentale care
vizeaz proiectarea, realizarea i dezvoltarea educaiei la nivelul ntregului sistem de
educaie/nvmnt, pe termen lung (idealul educaiei) i mediu (scopurile educaiei). Ele
definesc:
a) tipul de personalitate proiectat n contextul unui anumit model cultural de evoluie
a societii,
b) direciile strategice, de dezvoltare a educaiei i nvmntului valabile ntr-o
perioad de timp determinat.
Finalitile pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice ale educaiei/instruirii)
definesc orientrile valorice ale procesului de nvmnt stabilite la nivel de politic colar.
Ele sunt angajate n elaborarea planului de nvmnt, a programelor, a manualelor colare,
a proiectelor de activitate didactic i extradidactic.
Stabilirea obiectivelor curriculare
Obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor activiti educative determinate i
concrete. Ele reprezint o concretizare/detaliere a scopurilor, care devin mai precise, mai
clare i mai operante.
Finalitile cu un anumit grad de generalitate se obin prin explicitarea unor finaliti mai
generale, mai cuprinztoare; ntotdeauna, ntre finalitile educaionale de diferite grade de
generalitate se stabilesc relaii i interrelaii funcionale solide. Astfel, formularea
obiectivelor de referin, la fel ca formularea obiectivelor cadru presupune concretizarea

33

idealului educaional, prin precizarea i particularizarea/concretizarea performanelor sau

competenelor pe care educaii trebuie s le posede la sfritul unei anumite perioade de
instruire. Obiectivele de referin sunt derivate din obiectivele cadru, respectiv se
particularizeaz i se detaliaz din acestea i vizeaz nivelurile ce se cer atinse pentru
fiecare capacitate, abilitate, aptitudine, competen dezirabil n educabili (D. Ungureanu,
1999).
n activitile instructiv-educative organizate la nivel micro se opereaz cu obiective
concrete, operaionale, formulate n termeni de schimbri comportamentale, care se refer
la achiziiile i performanele dobndite de cei care se instruiesc; obiectivele operaionale
reprezint nivelul cel mai concret al obiectivelor educaionale. Formularea obiectivelor n
termeni de comportament este justificat i necesar, ntruct comportamentele pot fi
observate direct, analizate, grupate, clasificate i evaluate n mod obiectiv. Precizarea clar,
concret, operaional a obiectivelor, face ca acestea s reprezinte elemente de reper n
proiectarea, derularea, evaluarea i reglarea activitilor instructiv-educative.
Operaionalizarea obiectivelor reprezint demersul/operaia de transpunere cu ajutorul
verbelor de aciune a scopurilor procesului de nvmnt n obiective specifice i a
acestora n obiective concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau
psihomotorii observabile i, dac este posibil, msurabile. Practic, operaionalizarea
obiectivelor educaionale presupune detalierea, concretizarea i contextualizarea acestora
astfel nct ele s exprime schimbrile comportamentale ateptate de la subiecii instruirii,
respectiv: prestaia de moment, performana i competena.
Obiectivele trebuie s specifice schimbri n modelele de comportament (cognitiv i
noncognitiv) al elevilor. Comportamentul solicitat trebuie s fie adecvat contextelor n care
se va manifesta. Pentru a fi posibil acest lucru, comportamentele formate elevilor trebuie s
poat fi derulate att la nivel formal ct i nonformal, fiind confirmat i informal n zonele
majore care dau contextul extins de via al elevilor.
Selectarea/Organizarea coninuturilor i a activitilor/situaiilor de nvare
n viziune sistemic, coninutul nvmntului const ntr-un sistem de valori cunotine,
abiliti, capaciti, competene, strategii, aptitudini, modele atitudinale i
comportamentale, conduite etc., proiectate n documente colare oficiale (planuri de
nvmnt, programe i manuale) i transmise n cadrul procesului de nvmnt,
desfurat n instituii de nvmnt de diferite grade. De asemenea, coninutul
nvmntului implic i sistemele de determinare i generare a abilitilor, competenelor
i atitudinilor specificate n finalitile educaionale (Boco M., 2009).
Organizarea curriculumului presupune crearea i structurarea situaiilor de nvare efectiv
a elevilor, aciune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienelor de nvare i
formare n care vor fi implicai elevii.

34

Situaia de nvare reprezint un element cheie al curriculumului, un context pedagogic

configurat prin aciunea conjugat i convergent a urmtoarelor categorii principale de
elemente:
obiectivele de nvare formulate operaional (formulate explicit n cadrul educaiei
formale i neformale/ nonformale i care o dat atinse, conduc, prin integrare, la
atingerea unor finaliti educaionale cu grad de generalitate mai mare; inexistente n
cadrul educaiei informale, care presupune demersuri neintenionale ale educatului)
coninuturile nvrii (propus intenionat n contextele educaionale formale i
neformale/ nonformale i existent n contextele educaionale informale)
sarcina de nvare (formulat explicit n contextul educaiei formale i neformale/
nonformale, de cele mai multe ori de ctre cadrul didactic, dar i de ctre elevi;
inexistent n cadrul educaiei informale n care influenele educaionale se produc n
contextul situaiilor de activitate cotidian)
metodologia de predare-nvare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i
neformale/ nonformale i configurat implicit n cadrul educaiei informale, ca urmare
a derulrii specifice a activitilor individuale cotidiene)
metodologia de evaluare (proiectat explicit n cadrul educaiei formale i neformale/
nonformale, ea viznd i autoevaluarea realizat de educai; de asemenea, pot fi
realizate i evaluri externe, de ctre instituii i persoane care nu au fost direct
implicate n procesul didactic; n cadrul educaiei informale, poate fi valorificat
autoevaluarea realizat de educat sau pot fi realizate evaluri externe)
resursele materiale ale mediului de instruire i ale spaiului de nvare (selecionate
tiinific n contextele educaionale formale i neformale/ nonformale i
neselecionate, respectiv existente n contextele educaionale informale)
caracteristicile contextului comunicrii (didactice) i ale contextului relaional
(anticipate i proiectate n cadrul educaiei formale, care presupune realizarea
comunicrii didactice; existente graie interaciunilor pe care individul le stabilete cu
alte persoane n mediul social, cultural, economic etc.
resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactic n contextele educaionale
formale i neformale/ nonformale i utilizate efectiv n contextele informale).
Invocarea experienei de nvare marcheaz o nou evoluie n procesul de conceptualizare
a curriculumului. Sursa de elaborare a experienei de nvare nu o mai constituie doar
structurile cunoaterii/ culturii, ci i trebuinele, interesele, aspiraiile celor care sunt
beneficiarii educaiei, iar n organizarea nvrii conteaz nu numai ce se nva, ci i cum,
respectiv n ce maniere se nva.
Experienele de nvare pot fi planificate sau neintenionate, cu efecte pozitive sau
negative; n afara experienelor pozitive/ dezirabile urmrite, curriculumul se poate asocia
cu experiene de nvare neplanificate, care pot avea att efecte pozitive, ct i efecte
negative asupra modelrii elevilor. ns, natura curriculumului se definete, esenialmente,
prin experienele de nvare planificate, care vizeaz obinerea de efecte pozitive n

35

procesul de nvare, de informare i formare parcurs de elevi. Prerile specialitilor nu sunt

convergente, dar dominanta interpretrilor vizeaz experienele care se realizeaz n cadrul
colii i sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu nseamn c se pot controla n
totalitate experienele de nvare colar, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative
i cu efecte consistente (acestea in de curriculumul ascuns). ns, natura curriculumului se
definete, esenialmente, prin experienele de nvare planificate.
Programa colar permite cadrului didactic s modifice, s completeze sau s nlocuiasc
activitile de nvare propuse. Se urmrete astfel realizarea unui demers didactic
personalizat, care s asigure formarea competenelor prevzute de program n contextul
specific al fiecrei clase i al fiecrui elev. Includerea clasei pregtitoare n nvmntul
general i obligatoriu implic o perspectiv nuanat a curriculumului la acest nivel de vrst.
Curriculumul are n vedere modelul comunicativ-funcional, axndu-se pe comunicare ca
domeniu complex ce nglobeaz procesele de receptare a mesajului oral i scris precum i
cele de exprimare oral i scris. Actualele programe colare situeaz n centrul preocuprii
lor nvarea activ, centrat pe elev. nvarea nu este un proces pasiv, care li se ntmpl
elevilor, ci o experien personal, la care ei trebuie s participe. Activitatea didactic se va
desfura ntr-o interaciune permanent cu elevii, astfel nct s rspund intereselor
acestora. Copiii vor fi stimulai s ntrebe, s intervin, s aib iniiativ, s exprime idei i
sentimente despre ceea ce nva.
Evaluarea rezultatelor curriculumului centrat pe competene reprezint o component
organic a procesului de nvmnt. Se recomand cu prioritate metode moderne de
evaluare precum: observarea sistematic a comportamentului elevilor, centrarea pe
progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care s valorifice achiziiile
copiilor i s stimuleze n acelai timp dezvoltarea de valori i atitudini, n contexte fireti,
sincretice, adaptate vrstei. Este recomandabil ca evaluarea s se realizeze prin raportare la
competenele specifice, evitndu-se comparaiile ntre copii. De asemenea, evaluarea
orienteaz cadrul didactic n reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bun adecvare la
particularitile individuale i de vrst ale elevilor.
Procesul de evaluare va pune accent pe recunoaterea experienelor de nvare i a
competenelor dobndite de ctre elevi n contexte nonformale sau informale. Rezultatele
elevilor vor fi nregistrate, comunicate i discutate cu prinii. n ntreaga activitate de
nvare i evaluare va fi urmrit, ncurajat i valorizat progresul fiecrui elev.
Modalitile de evaluare pot valorifica testele scrise; testele orale; activitile practice;
sisteme complementare (de tip portofoliu, lucrri independente dirijate, cercetare
individual etc.).
Evaluarea competenelor generale are ca referenial sistemul celor opt domenii de
competene cheie i poate fi plasat att la sfritul colaritii, ct i la sfritul unui ciclu

36

sau an colar (Negre I., 2012). Acest tip de evaluare se raporteaz la modul de formare a
competenei n timp (dac acesta este asumat printr-un document curricular derivat sau
dac este construit de profesor).
Deoarece competenele au o formulare mai mult calitativ i foarte general, acestora nu li
se pot asocia standarde cantitative (deci, nu pot fi standardizate). Pentru evaluarea
competenelor va trebui s existe o abordare nou a construirii unor teste cu profund
caracter transdisciplinar (cum sunt, de altfel i competenele cheie) sau axate pe elemente
reprezentative ale domeniilor de competene cheie i ntr-un mod subiacent, a unor
coninuturi ofertate.
Evaluarea competenelor specifice reprezint domeniul de interes principal al evalurii
competenelor i poate fi realizat la nivelul unor uniti de timp mai mici i pe baza
experienei cadrului didactic.
Elementul esenial al evalurii competenelor l reprezint legtura mai strns pe care
acestea o au cu exemplele de coninuturi. Programele colare au adoptat dou tipuri de
abordri ale raporturilor dintre competenele specifice i coninuturi:
abordare biunivoc (cu o competen specific i coninuturile obligatoriu);
o abordare de grup, n care anumite competene specifice sunt asociate anumitor
cmpuri tematice de coninuturi.
Conform lui I. Negre (2012), competenele specifice ca atare nu pot fi transformate n
obiective operaionale i, cu att mai mult, n obiective de evaluare. Competenelor specifice
din curriculum colar le sunt asociate situaii de nvare (care descriu ntr-un mod simplu i
sintetic activiti care pot s duc la formarea i dezvoltarea competenei respective
asumate).
Fiecare competen specific din curriculumul colar poate fi evaluat prin tipuri diferite de
itemi i chiar prin instrumente de evaluare diverse. Aceast disponibilitate a itemilor de a
verifica competene specifice diferite este foarte important, deoarece permite construirea
unor probe de evaluare cu itemi diferii, care s vizeze aceeai competen. Competenele
specifice nu au n prezent specificaii, niveluri de realizare sau standarde. Acest lucru trebuie
compensat prin construirea unor niveluri teoretice de atingere a competenelor, nsoite de
descriptori minimali.

ORGANIZAREA CURRICULUMULUI
Organizarea curriculumului trebuie realizat n consens cu schimbrile de paradigm
prezente n domeniul curriculumului (Potolea D., 2012):
Tranziia de la input la output n construcia i evaluarea programelor de formare.
Accentuarea rezultatelor nvrii se focalizeaz pe competene, sunt acceptate ci i

37

mijloace alternative de formare a acestora, exist posibilitatea recunoaterii formelor

nonformale i informale de pregtire dac ele pot conduce la un rezultat controlabil.
Deplasarea accentului de la asimilarea cunoaterii la producerea cunoaterii i de la
pstrarea cunoaterii la mprtirea cunoaterii prin participarea activ i
constructiv a elevului.
De la centrarea pe profesor i pe activiti de predare, la centrarea pe elev i
activiti de nvare.
Evoluia de la curriculum noional, la curriculum centrat pe competene.
Echilibrarea raportului dintre competenele specifice i competenele transversale.
De la cunotine i deprinderi la capaciti de nvare i gndire de ordin superior.
De la rezultatele/produsele cunoaterii, la procese/metodologii de investigaie.
n acest context, competena a devenit termenul de referin n proiectarea, organizarea i
evaluarea curriculumului.
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat
cunotine, abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes
a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea
profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien.
Competena este un concept nodal ntruct opereaz la toate nivelurile de colaritate, la
toate ariile curriculare, la toate disciplinele de nvmnt i la fiecare modul ce intr n
structura unei discipline de nvmnt.
n concepia lui D. Potolea (2012), competena ar trebui s fie organizatorul ntregii
construcii curriculare, o constant a curriculumului pentru toate nivelurile, profilele i
specializrile colare.
Punctul de vedere al autorului menionat este acela de a integra, nu de a decupa setul de
competene cheie ntr-un ansamblu de competene, recunoscnd locul central al
competenelor cheie i relaionndu-le cu alte tipuri de competene. Se pleac de la premisa
c s-ar justifica identificarea i selecia unui set de competene generice care s traverseze
toate ciclurile de nvmnt, acestea urmnd s capete concretizri i ponderi specifice
pentru fiecare treapt de nvmnt. Competenele n cauz ar putea fi puse n relaie cu
competenele cheie i cu competenele profesionale.
Organizarea intradisciplinar a curriculumului (monodisciplinaritatea) are la baz
structurarea logic n nlnuirea cunotinelor, astfel nct acestea sunt deduse unele din
altele, fie prin modaliti inductive, fie deductive, funcie de specificul lor. Structurarea
cunotinelor reflect procesualitatea acumulrilor din tiin, mbogirea treptat a
achiziiilor acesteia. Informaiile i metodele se limiteaz la cele ale unei singure discipline.
Integrarea la acest nivel presupune conjugarea unor coninuturi interdependente ale
nvrii care aparin aceluiai domeniu de studiu.

38

Organizarea multidisciplinar a curriculmului (pluridisciplinaritatea) se centreaz pe o tem

care aparine unui domeniu i care este abordat pe rnd din perspectiva mai multor
discipline, n mod independent, n raport unele cu altele. Pornete de la perspectiva lansat
de O. Decroly privind pedagogia centrelor de interes. Astfel, tema va fi clarificat prin
contribuii specifice fiecrei discipline. La acest nivel, integrarea vizeaz zona coninuturilor.
Este forma cea mai puin dezvoltat de ntreptrundere a disciplinelor, constnd numai n
alturarea anumitor elemente ale diverselor discipline, evideniind aspectele lor comune.
Exist dou moduri de integrare n funcie de tipul disciplinelor: a) integrarea
complementar, cnd corelaiile se realizeaz ntre discipline nrudite, complementare; b)
integrarea paralel, cnd corelarea se face ntre discipline din grupe diferite.
Organizarea interdisciplinar a curriculumului este o modalitate de organizare curricular
care depete zona coninuturilor i care vizeaz zona de metode / atitudini valorificnd
conexiunile posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic ntre diverse
coninuturi aparinnd, sau nu, unor discipline diferite. Procedeul de obinere a unui modul
interdisciplinar: prin intersecia unor arii disciplinare diferite, fiind ignorate limitele stricte
ale disciplinelor. Printr-o abordare interdisciplinar se pot realiza obiective de nvare /
competene specifice de ordin mai nalt (capaciti metacognitive). Principiul organizator nu
mai este focalizat pe coninuturi (ca n situaia multidisciplinaritii), ci se trece la centrarea
pe competene cheie.
Ea favorizeaz transferul nvrii i, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permite o
vedere mai general i o decompartimentare a cunoaterii umane. Constituie o abordare
economic din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea de informaie i volumul de
nvare realiznd conexiuni ntre discipline, punnd n eviden coeziunea, unitatea,
globalitatea temei/ problemei de studiat.
Organizarea transdisciplinar a curriculumului reprezint gradul cel mai elevat de integrare a
curriculumului, mergnd pn la fuziune; conduce spre emergena unor noi cmpuri de
investigaie, programe de cercetare; nglobeaz toate nivelurile anterioare.
Transdisciplinaritatea se centreaz pe viaa cotidian, pe probleme semnificative, aa cum
apar n context cotidian i care afecteaz vieile oamenilor. Att competenele, ct i
coninuturile se integreaz n jurul unor probleme de via: dezvoltarea personal
armonioas, responsabilizarea social a elevilor, integrarea n mediul natural i sociocultural.
Termenul de transdisciplinaritate, dei este frecvent utilizat, nu pare a avea un sens stabil
sau un coninut acceptat unanim. Utilizat, acest termen, cel mai frecvent, ne duce cu gndul
la dizolvarea barierelor disciplinare cu scop de mbogire disciplinar sau de multiplicare a
resurselor unei discipline.
Organizarea modular a curriculumului presupune un trunchi comun alctuit din discipline
fundamentale, obligatorii pentru toi elevii. n funcie de nevoile, interesele i aptitudinile lor

39

i n paralel cu cursurile obligatorii, ei pot urma mai muli moduli, axai pe anumite
coninuturi, metode, aciuni educaionale specifice, lanuri sau suite modulare care pot avea
diferite grade/nivele de dificultate i care solicit diferite ritmuri de lucru (spre exemplu, pot
fi organizai moduli de recuperare, moduli de aprofundare, moduli de explicaii suplimentare
etc.).
Modulele de studiu pot fi concepute pe materii de studiu sau pe activiti de nvare, care
au n vedere n primul rnd elevul/studentul cu particularitile lui, cu competenele i
interesele lui, cu motivaia sa pentru studiu etc. i nu materia de parcurs.
Organizarea integrat a curriculumului presupune esenializarea, resemnificarea,
sintetizarea i organizarea didactic a cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii n
vederea formrii unei viziuni integrative asupra realitii i a configurrii unei cupole
explicative mai cuprinztoare. O astfel de abordare a curriculumului sugereaz o schimbare
de la procesul de predare-nvare centrat pe acumularea de informaii i fapte la o
abordare care ncurajeaz dezvoltarea de relaii conceptuale ntre subdomeniile cunoaterii
i a variatelor discipline; o abordare centrat pe elev, care i permite acestuia s-i
construiasc singur sensuri i semnificaii. Aceast abordare susine procesul de gndirenvare, rezolvarea de probleme i integrarea de cunotine la nivelul elevilor. Curriculumul
integrat poate lua diferite forme: multi- sau pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar.
Teoria curriculumului dezvolt paradigma integrrii curriculare att la macro, ct i la
micronivel educaional; principalele tipuri de abordri care fac posibil integrarea curricular
sunt:
multidisciplinaritatea,
pluridisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea
i
transdisciplinaritatea difereniate dup gradul de integrare curricular pe care l presupun.

PRODUSELE CURRICULARE
Documente curriculare
Documentele curriculare reflect planul produselor curriculumului reprezentat de ansamblul
documentelor colare oficiale i neoficiale, al resurselor i al produselor care structureaz n
maniere specifice coninuturile nvmntului i care sprijin procesul curricular n calitate
de instrumente de organizare a situaiilor de nvare i de inducere/ generare a
experienelor de nvare.
Ele pot avea caracter oficial spre exemplu, produsele curriculare principale sau nu spre
exemplu, materialele didactice de suport/ auxiliare sau soft-urile educaionale concepute i
elaborate de cadrul didactic.
Produsele curriculare pot fi clasificate dup cum urmeaz (Boco M., 2009):
Produse curriculare principale: planurile-cadru de nvmnt, programele colare,
manualele colare

40

 Produse curriculare auxiliare: auxiliare curriculare, ghiduri metodice pentru cadrele

didactice, materialele didactice de suport/ ajuttoare, norme metodologice,
ndrumtoare pentru elevi, caiete de activitate independent pentru elevi, soft-uri
educaionale, seturi multimedia, pachete de nvare
Produse curriculare specifice activitii de proiectare didactic (activitate realizat de
ctre cadrul didactic): planificarea calendaristic, proiectele unitilor de nvare,
proiectele de lecie/activitate didactic.
Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu reprezint componenta reglatoare esenial
a curriculumului naional, documentul care jaloneaz organizarea de ansamblu i resursele
umane, materiale i de timp ale procesului de predare-nvare. Ca documente curriculare
oficiale n care se structureaz coninutul nvmntului pe nivele de colaritate i pe
profile, planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor
repere orare sptmnale (cuprind numrul minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare
arie curricular i pentru disciplinele colare obligatorii ale fiecrui an de studiu.
Aceste discipline i repere de timp obligatorii constituie curriculumul nucleu. Diferenierea
parcursului colar funcie de interesele, aptitudinile i nevoile elevilor reprezint o
oportunitate educaional conferit de existena n planul de nvmnt a unui anumit
numr de ore alocat disciplinelor opionale sub numele de curriculum la decizia colii.
Particularizarea planului-cadru de nvmnt pentru o clas, funcie de tipul de curriculum
la decizia colii reprezint schema orar; aceasta indic modul de mbinare a disciplinelor
obligatorii cu cele opionale pentru fiecare clas i an de studiu, cu precizarea numrului de
ore pentru care s-a optat. Schemele orare ale claselor (modalitile concrete prin care
clasele i alctuiesc programul propriu) formeaz mpreun schema orar a colii.
Programa colar reprezint un document curricular oficial care red sintetic coninuturile
nvmntului, pe discipline i pe ani colari, respectiv descrie oferta educaional a unei
anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs colar determinat.
Programele colare se afl ntr-o strns relaie cu planurile-cadru de nvmnt, relaie
care se constituie n premisa esenial a realizrii unei proiectri didactice eficiente.
n contextul educaional actual, principiul de baz n construirea curriculumului susine
necesitatea siturii elevului i a activitii de nvare i formare a acestuia n centrul
procesului curricular, ceea ce are drept consecine practice imediate urmtoarele:
o deplasare de accent n planul practic al educaiei, de pe dimensiunea informativ
pe cea formativ a procesului curricular
conturarea unei noi practici a proiectrii curriculare, n conformitate cu noul
curriculum i cu noua viziune curricular.

41

Actualele programe colare pentru nvmntul preuniversitar sunt unice pe plan naional
i valorizeaz paradigma competenei, fiind centrate pe competene educaionale, astfel
nct s plaseze accentul pe activitatea de nvare i formare a elevului. Sunt concepute ca
instrumente didactice care descriu condiiile nvrii, precum i criteriile dezirabile pentru
asigurarea reuitei nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti
de nvare i standarde curriculare de performan, n acord cu concepia pedagogic
general, care configureaz procesul instructiv-educativ. Au fost elaborate potrivit unui nou
model de proiectare curricular, centrat pe competene.
Construcia programei este realizat astfel nct s contribuie la dezvoltarea profilului de
formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea
demersului didactic pornind de la competene permite accentuarea scopului pentru care se
nva i a dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului.
Manualul colar organizeaz coninuturile obiectului de studiu i concretizeaz programele
colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, valorificabile n contextul
desfurrii procesului de nvmnt i al promovrii relaiilor educaionale profesor-elev.
Manualele colare reprezint instrumente de lucru operaionale pentru elevi, care detaliaz,
structureaz i operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa
colar, la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas, organizndu-le i sistematizndu-le
pe capitole, subcapitole, uniti de nvare, teme i lecii. Informaiile sunt prelucrate,
structurate i integrate din perspectiva logicii didactice (i cu respectarea logicii tiinei), n
conformitate cu principii didactice, psihologice i praxiologice.
Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul cruia ei se
informeaz i se formeaz; un manual bun nu este doar un depozitar de informaii, ci i prilej
de dezvoltare a gndirii, a capacitilor i dispoziiilor intelectuale, voliionale, morale,
estetice. De asemenea, manualul este pentru elevi un instrument de autoformare, care nu
se substituie studiului i refleciei personale.
Pentru profesor, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a
activitii didactice, respectiv de selectare a coninuturilor tiinifice valorificabile n vederea
atingerii finalitilor urmrite; la ndemna profesorului stau i alte surse de informare: alte
manuale alternative, cri, tratate, Internet etc.
Produsele curriculare auxiliare
Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghidurile metodice pentru cadrele
didactice, materialele didactice de suport/ajuttoare, normele metodologice,
ndrumtoarele pentru elevi, caietele de activitate independent pentru elevi, soft-urile
educaionale, seturile multimedia, pachetele de nvare reprezint resurse care descriu
modalitile i condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului currricular i conin
sugestii metodologice, explicitnd abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut i

42

stimulnd, totodat, motivaia pentru nvare a elevilor. Aceste resurse sunt conexe
manualelor, fac parte din curriculumul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice
de valorificare a programelor colare i/sau a manualelor colare.
Planificarea anual (macroproiectarea instruirii) trebuie s porneasc de la analiza i lectura
atent a programei, care s duc la nelegerea corect a contextului de instruire generat de
aceasta. Reamintim n acest sens c elementul determinant al organizrii instruirii l
reprezint programa colar (nu manualul sau alte produse curriculare), iar dintre
componentele acesteia, competenele specifice (nu coninuturile).
Etape ale planificrii anuale:
Pentru elaborarea planificrii anuale este recomandabil parcurgerea urmtoarelor etape:
Analiza programei i nelegerea caracterului determinant al competenelor specifice
i a caracterului asociat, complementar, al coninuturilor;
Realizarea unei asocieri ntre competene specifice i coninuturi; aceast asociere se
face dinspre coninuturi, pentru a se pstra logica intern a succesiunii acestora;
Distribuirea coninuturilor pe uniti de nvare (cu sistemul asociat de competene);
aceast activitate are ca scop identificarea de ctre profesor n coninuturile
sugerate de program, a unor anumite ansambluri tematice coerente de
coninuturi (uniti de nvare);
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare; aceasta se realizeaz, de
regul, dup succesiunea coninuturilor sugerate de program (care se regsesc n
aceeai ordine i n manuale); anumite uniti de nvare (sau coninuturi interne ale
acestora) pot fi poziionate ns i n alt ordine, cu condiia s accesibilizeze
formarea competenelor asumate.
Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecrei uniti de nvare; acestea
pot fi diferite de la un profesor la altul, n raport cu mediul educaional, sau pot s fie
influenate de structura anului colar, ilustrnd astfel caracterul personalizat al
planificrii (macroproiectrii).
Precizri asupra elementelor componente ale planificrii:
Unitatea de nvare reprezint o anumit structur tematic reunit printr-o coeren
interioar vizibil, uor nominalizabil, care vizeaz atingerea unui ansamblu comun de
competene specifice, permite realizarea unei instruiri continui i se finalizeaz printr-o
evaluare. Aadar, unitatea de nvare trebuie:
o s fie supraordonat leciilor;
o s aib o coeren interioar vizibil;
o s fie relativ uor i simplu de denumit;
o s vizeze atingerea acelorai competene specifice;
o s se finalizeze printr-o evaluare;
o s acopere resurse de timp comparabile ntre ele (care, n principiu, ar putea
fi de minim 2 - 3 ore i maxim 8 9 ore).

43

Competenele specifice sunt precizate n cadrul programei; n planificare se trec doar

numerele celor care sunt asumate pentru fiecare unitate de nvare (de exemplu 1.1.; 1.2.
etc.), fr a repeta formularea lor; la diferite uniti de nvare se pot repeta anumite
competene specifice;
Coninuturile sunt, de regul, identice cu formulrile din program (sau le rezum n mod
suficient); ele pot fi precizate n ordinea din program sau pot fi ordonate ntr-un mod care
s faciliteze accesibilitatea lor. n cazul unor resurse de timp de 1 or sptmnal (n
trunchiul comun i curriculum nucleu) sunt nominalizate doar coninuturile obligatorii
(redate prin scriere cursiv), iar n cazul resurselor de timp mai mari sunt nominalizate i
coninuturile de aprofundare (curriculum aprofundat), redate prin scriere italic i notate cu
asterisc (*).
Numrul de ore se refer la ntreaga unitate de nvare, n ansamblul ei. Sptmna poate
s cuprind doar intervalul numeric (sptmnile 1 5; 6 8) sau reperele de date (17 29
septembrie; 15 30 octombrie).
Proiectarea unitilor de nvare
Pornind de la planificarea anual (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel
de detaliere reprezentat de proiectarea unitilor de nvare, aa cum au fost identificate i
definite prin proiectare.
Unitatea de nvare reprezint o anumit parte (entitate) a programei, care determin
formarea la elevi a unui comportament specific (generat de competenele specifice), are o
anumit coeren tematic interioar, se desfoar n mod continuu o perioad de timp i
se finalizeaz prin evaluare.
Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi denumit i delimitat de
cadrul didactic care face macroproiectarea. Unitile de nvare pot s difere ca denumire,
ntindere i sarcini asumate, dup resursele de timp sau chiar n cadrul unor resurse fixe de
timp, dup alte criterii. Poate exista o anumit varietate de identificare i denumire a
unitilor de nvare n raport de criteriile avute n vedere (numrul de ore, numrul de
sptmni pe semestru, structura anului colar, preferine ale profesorului, manualul
utilizat, nivelul clasei .a.).
Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele momente:
Identificarea i denumirea unitii de nvare;
Identificarea competenelor specifice (dintre cele menionate n planificare) i
notarea lor ca atare (1.1., 1.2);

44

 Selectarea coninuturilor. n cadrul lor, coninuturile din program (notate n

planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care sporesc precizia;
Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management
al clasei, mediul educaional, nivelul iniial de atingere a obiectivelor de ctre elevi
etc.);
Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd coninuturile i resursele
educaionale selecionate, pot duce la exersarea i formarea competenelor
asumate; principalele activiti de nvare sunt sugerate de programa colar (unde
sunt menionate ca exemple posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate i altele,
dup experiena personal i gradul de inventivitate ale cadrului didactic.
Stabilirea instrumentelor de evaluare i construirea lor.

45