CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE

FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI - FACECAP

PEDAGOGIA

O PAPEL DA BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA NA

EDUCAO INFANTIL

ADRIANA HITOME DE CASTRO

Capivari, SP
2011

CAMPANHA NACIONAL DAS ESCOLAS DA COMUNIDADE

FACULDADE CENECISTA DE CAPIVARI - FACECAP

PEDAGOGIA

O PAPEL DA BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA NA

EDUCAO INFANTIL

Monografia apresentada ao Curso de

Pedagogia da FACECAP/CNEC Capivari, para
obteno do ttulo de Pedagogo, sob a
orientao da Prof. Ms Rita de Cssia
Cristofoleti.

ADRIANA HITOME DE CASTRO

Capivari, SP
2011

FICHA CATALOGRFICA

Castro, Adriana Hitome de

O papel da brincadeira no desenvolvimento da criana/
Adriana Hitome de Castro. Capivari-SP: CNEC, 2011
34p.
Orientadora: Prof Ms. Rita de Cssia Cristofoleti
Monografia apresentada ao curso de Pedagogia.
1.Educao Infantil. 2. Brincadeiras de faz-de-conta. 3.
Aprendizagem e desenvolvimento. I. Ttulo
CDD 372.1

Dedico este trabalho aos profissionais da rea de educao e a todas as

crianas.

AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente a Deus, por estar sempre no meu caminho, iluminando e me
guiando.
Aos meus pais Emlia e Geraldo (in memoriam), irmos, minhas tias Helena e Samira,
e, principalmente, ao meu esposo Eduardo pela dedicao, compreenso, companheirismo e
carinho durante todos estes anos. Aos meus filhos Yuji e Koji, eternos amores e a toda minha
famlia que, com muito carinho e apoio, no mediram esforos para que eu chegasse at esta
etapa de minha vida.
A minha orientadora Prof Ms. Rita de Cssia Cristofoleti pela sua grande dedicao,
pacincia e disponibilidade para os encontros de orientao para que o trabalho fosse
elaborado e concretizado, aprendendo com sua sabedoria e simpatia.
professora e coordenadora Teresa, pelo convvio, pelo apoio, pela compreenso e
pela amizade.
A todos os meus professores, que foram to importantes na minha vida acadmica,
que se mostraram extremamente atenciosos e comprometidos com o nosso processo de
aprendizado.
Aos amigos e colegas, pelo incentivo e pelo apoio constantes, lembranas que sero
eternamente guardadas no corao. A todos muito obrigada.

CASTRO, Adriana Hitome de. O papel da brincadeira no desenvolvimento da criana na

educao Infantil. Monografia de Concluso de Curso. Curso de Pedagogia. Faculdade
Cenecista de Capivari CNEC. 34 p., 2011.

RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivo desenvolver um estudo acerca da importncia das brincadeiras
na educao infantil, visando a identificar as influncias destas na formao da criana e no
processo educativo. Nesse sentido, por meio das brincadeiras que a criana passa a
transformar os conhecimentos que j possua anteriormente em conceitos mais aprimorados
com os quais brinca. Por isso, na educao infantil, importante organizar espaos que
permitam criana explorar diferentes tipos de brinquedos e brincadeiras como os jogos, os
brinquedos de montar, brincadeiras de roda, brincadeiras de faz-de-conta, etc. Esses recursos,
quando privilegiados no contexto da educao infantil, permitem acionar os processos de
aprendizagem e desenvolvimento da criana. Para analisar a importncia da brincadeira nos
processos de aprendizado da criana, este estudo ir se referenciar na abordagem histricocultural de desenvolvimento humano elaborada por Vigotski (1998). Para concluir, este
estudo ir relatar uma pesquisa de campo realizada em uma escola particular, cujo foco
principal promover o entrelaamento terico com a prtica vivenciada.

Palavras-chave: 1. Educao infantil. 2. Brincadeiras de faz-de-conta. 3. Aprendizagem e

desenvolvimento.

SUMRIO

Introduo.................................................................................................................................08
1. O papel da brincadeira no desenvolvimento da criana: as contribuies da perspectiva
histrico-cultural.......................................................................................................................11
1.1.

As

brincadeiras

no

desenvolvimento

real

potencial,

segundo

Vigotski.........................................................................................................................13
2. O brincar e a Educao Infantil............................................................................................17
3. As brincadeiras das crianas na escola de Educao Infantil...............................................23
3.1 A Instituio............................................................................................................23
3.2. As brincadeiras na educao infantil O espao da brinquedoteca......................24
3.3. As brincadeiras realizadas no parque.....................................................................26
3.4. A hora da histria...................................................................................................28
3.5. A hora do banho e a hora da troca..........................................................................29
Consideraes Finais.................................................................................................................31
Referncias ...............................................................................................................................33

INTRODUO
Na idade pr-escolar, surgem necessidades que so importantes para o
desenvolvimento da criana. Uma das atividades que deve ser privilegiada no espao da
Educao Infantil a brincadeira, pois ela se faz presente na escola nas mais variadas
situaes e sob as mais diversas formas. Muitas tambm so as concepes sobre o seu lugar e
sua importncia na prtica pedaggica. (FONTANA E CRUZ, 1997, p.119).
O brincar pode ser um recurso importante que possibilita o desenvolvimento da
criana, uma das formas mais comuns do comportamento humano, principalmente durante a
infncia, e nessa fase que a criana passa a se descobrir e a se conhecer. Atravs de uma
brincadeira da criana, podemos compreender como ela se v e constri suas representaes
sobre o mundo. Nesse processo, a criana brinca porque prazeroso e faz bem para ela.
Para Oliveira (2007), o jogo simblico ou faz-de-conta uma ferramenta para a
criao da fantasia, ela atua sobre a capacidade da criana de imaginar e representar,
articulada com outras formas de expresso, abrindo caminho para a autonomia, a criatividade,
a explorao de significados e sentidos. Tambm so os jogos instrumentos para a
aprendizagem de regras sociais, alm da brincadeira favorecer o equilbrio afetivo da criana,
tambm contribui para o processo de apropriao de signos sociais e cria condies para uma
transformao significativa da conscincia infantil, por exigir das crianas formas mais
complexas de relacionamento com o mundo. (OLIVEIRA, 2007, p.160).
A brincadeira permite a construo de novas possibilidades de ao e formas
inditas de arranjar os elementos do ambiente. Os objetos manipulados na
brincadeira especialmente, so usados de modo simblico, como um substituto para
outros, por intermdio de gestos imitativos reprodutores das posturas, expresses e
verbalizaes que ocorrem no ambiente da criana. (OLIVEIRA, 2007, p.160).

Vigotski (apud REGO, 1995) ao discutir sobre o papel do brinquedo no

desenvolvimento infantil, atribui uma nfase importante brincadeira de faz-de-conta,
como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se
fosse um cavalo.
Este tipo de brincadeira caracterstico nas crianas que aprendem a falar e que,
portanto, j so capazes de representar simbolicamente e de se envolver numa situao
imaginria.
Percebe-se, ento, que na brincadeira qualquer coisa pode transformar-se em outra,
sem limitaes, pois quando a criana brinca, ela elabora hipteses para a resoluo de seus
8

problemas e toma atitudes alm do comportamento habitual da sua idade, em que transforma
o significado dos objetos de acordo com seus desejos, sem se preocupar em adaptar-se
realidade, enriquecendo a sua identidade, porque vivencia outras maneiras de ser e de pensar.
Para Rego (1995), a criana passa a criar uma situao ilusria e imaginria para poder
satisfazer seus desejos no realizveis. Esta uma caracterstica que define o brinquedo de um
modo geral. A criana brinca pela necessidade de agir em relao ao mundo mais amplo dos
adultos e no apenas ao universo dos objetos a que ela tem acesso. (REGO, 1995, p.82).
Mesmo no universo de faz-de-conta, h regras que devem ser seguidas, que so
aquelas que fazem com que a criana se comporte de forma mais avanada do que aquela
habitual para a sua idade.
Nesse sentido, este trabalho pretende analisar a importncia do brincar, e das
brincadeiras de faz-de-conta no desenvolvimento infantil, no apenas como um passatempo,
mas como atividades que possibilitam a aprendizagem de vrias habilidades, bem como a
utilizao das brincadeiras como uma ferramenta pedaggica.
Para Kishimoto (2010, p. 01):

O brincar uma ao livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela
criana, d prazer, no exige como condio, um produto final, relaxa, envolve,
ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades, e introduz no mundo imaginrio.
Para nosso estudo considera-se todo o perodo da educao infantil como importante
para a introduo das brincadeiras. Pela diversidade de formas de conceber o brincar
alguns tendem a focalizar o brincar como caracterstico de processos imitativos da
criana, dando maior destaque apenas ao perodo posterior aos dois anos de idade. O
perodo anterior visto como preparatrio para o aparecimento do ldico. No
entanto, temos clareza de que a opo pelo brincar desde o incio da educao
infantil o que garante a cidadania da criana e aes pedaggicas de maior
qualidade.

Assim, no primeiro captulo, esse trabalho ir discutir as contribuies da perspectiva

histrico-cultural desenvolvida por Vigotski no que diz respeito aos processos de
desenvolvimento da criana na educao infantil e sua relao com as brincadeiras de faz-deconta.
No segundo captulo, o trabalho ir abordar alguns aspectos do brincar na educao
infantil, visando a identificar a importncia e os benefcios que o brincar traz para o processo
de ensino aprendizagem da criana.
No terceiro captulo o trabalho ir analisar, atravs de uma pesquisa de campo e de
observaes do ambiente escolar, as brincadeiras de que a criana participa diariamente na

escola de educao infantil e sua contribuio para os processos de aprendizado e

desenvolvimento da criana.

10

CAPTULO

PAPEL

DA

BRINCADEIRA

NO

DESENVOLVIMENTO DA CRIANA: AS CONTRIBUIES DA

PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL
Toda criana brinca. Se no incio do sculo XX, havia discusses sobre a necessidade
dos objetos e dos brinquedos serem adaptados s necessidades de aprendizagem da criana
(MONTESSORI apud ANGOTTI, 2003), hoje tambm no diferente, mas tratando-se das
brincadeiras de faz-de-conta, torna-se necessria uma busca em alguns estudos que mostram o
que a brincadeira provoca e/ou favorece em cada fase do desenvolvimento da criana.
Na perspectiva Histrico-Cultural elaborada por Vigotski (1998) e seus colaboradores,
a brincadeira assume uma tarefa central no desenvolvimento dos processos psicolgicos da
criana. Ao discutir a relevncia das brincadeiras no desenvolvimento da criana, o autor
atribui importncia significativa brincadeira de faz-de-conta. [...] a brincadeira de faz-deconta privilegiada em sua discusso sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.
(OLIVEIRA, 1997, p. 66).
Para ele, a brincadeira tem papel fundamental na formao da criana, pois valoriza o
meio social como forma de aprendizagem humana. Sendo assim, na brincadeira a criana
socializa seus pensamentos e cria situaes imaginrias que incorporam elementos do
contexto cultural no qual est inserida.
Segundo Rego (1995, p. 81):

A imaginao um modo de funcionamento psicolgico especificamente humano

que no est presente nos animais nem na criana muito pequena. , portanto,
impossvel a participao da criana muito pequena numa situao imaginria. Ela
tende a querer satisfazer seus desejos imediatamente.

Ao citar as contribuies de Vigotski no que diz respeito brincadeira da criana

pequena, podemos analisar que: ningum jamais encontrou uma criana muito pequena, com
menos de trs anos de idade, que quisesse fazer alguma coisa dali a alguns dias, no futuro.
(VIGOTSKI, 1984, p. 106 apud REGO, 1995, p. 81). Porm, as crianas pequenas, tambm
interagem com diferentes tipos de brinquedos, que so necessrios para a aprendizagem futura
da representao e da imaginao.
Entretanto, na idade em que a criana frequenta a educao infantil, surge uma grande
quantidade de tendncias e desejos no possveis de serem realizados de imediato. Percebe-se
que o brinquedo surge justamente, quando a criana comea a experimentar tendncias
11

irrealizveis, onde a mesma envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio, onde os desejos
no realizveis podem ser realizados, e esse mundo o que chamamos de brinquedo.
(VIGOTSKI, 1998, p.122).
O termo brinquedo empregado por Vigotski se refere, principalmente, ao ato de
brincar e sempre que uma criana brinca, ela cria uma situao imaginria.
Segundo OLIVEIRA (1997):

Numa situao imaginria como a brincadeira de faz-de-conta, ao contrrio, a

criana levada a agir num mundo imaginrio (o nibus que ela est dirigindo na
brincadeira, por exemplo), onde a situao definida pelo significado estabelecido
pela brincadeira (o nibus, o motorista, os passageiros, etc.) e no pelos elementos
reais concretamente presentes (as cadeiras da sala onde ela est brincando de nibus,
as bonecas, etc.). (OLIVEIRA, 1997, p. 66).

De acordo com Vigotski (apud FONTANA E CRUZ, 1997) a brincadeira

fundamental para desenvolver o pensamento da criana porque trabalha diversos aspectos que
contribuem no desenvolvimento emocional e cognitivo da mesma. Afirma que, ao brincar, a
criana age sobre os objetos como adultos. Assim, as brincadeiras das crianas pequenas
caracterizam-se pela reproduo de aes humanas realizadas em torno de objetos.
importante ressaltar que a situao imaginria para Vigotski (1998) pr- requisito
para que as crianas tornem-se conscientes da existncia de regras nas brincadeiras.
Segundo Vigotski (1998):

O que restaria se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que no houvesse

situaes imaginrias? Restariam as regras. Sempre que h uma situao imaginria
no brinquedo, h regras no as regras previamente formuladas e que mudam
durante o jogo, mas aquelas que tm sua origem na prpria situao imaginria.
Portanto, a noo de que uma criana pode se comportar em uma situao
imaginria sem regras simplesmente incorreta. Se a criana est representando
papel de me, ento ela obedece as regras de comportamento maternal. O papel que
a criana representa e a relao dela com o objeto (se o objeto tem seu significado
modificado) originar-se-o sempre das regras. (VIGOTSKI, 1998, p.125).

Percebe-se que so as regras da brincadeira e o papel social que ela est representando
na situao imaginria que fazem com que a criana se comporte de forma mais avanada do
que aquela habitual para sua idade. Para Oliveira (1997, p.67), o que na vida real natural e
passa despercebido, na brincadeira torna-se regra e contribui para que a criana entenda o
universo particular dos diversos papis que desempenha.
Vigotski, citado por Fontana e Cruz (1997, p.126), nos diz:

12

... no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de
uma esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no
dos incentivos oferecidos pelos objetos externos.

Nota-se que na brincadeira os objetos perdem sua fora determinadora e a criana

passa a operar com os significados das coisas. S brincando que ela vai comear a perceber
o objeto no da maneira que ele , mas como desejaria que fosse.
Voc j imaginou que um cabo de vassoura pudesse ser um cavalo de verdade? E que
valente cavaleiro! Na verdade o cavalinho de pau um objeto to simples que em algumas
pocas era utilizado pelas crianas como se fosse um meio de transformar o objeto em seu
mundo de fazde-conta, de fantasia. Um prncipe em seu cavalo de pau chega feliz ao castelo,
ou at mesmo uma tropa, a fim de destruir o campo inimigo e seu heri montado em seu
cavalo de pau, so situaes ilusrias e imaginrias que a criana cria para satisfazer seus
desejos irrealizveis.
Complementando o que foi citado acima:
atravs de seus brinquedos e brincadeiras que a criana tem oportunidade de
desenvolver um canal de comunicao uma abertura para o dilogo com o mundo
dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve
relaes de confiana consigo mesma e com os outros. (GABARINO et al, 1992
apud BOMTEMPO, 2009, p.69).

Dessa forma, percebe-se que o brinquedo tem grande importncia no desenvolvimento

psicolgico da criana, pois cria novas relaes entre situaes imaginrias e situaes da
vida real.
Segundo Vigotski (1998), nas brincadeiras que a criana constri suas necessidades
para aproxim-la do mundo adulto. O autor ainda explica que h mudanas em seu
desenvolvimento cognitivo e a criana torna-se capaz de aceitar novos componentes na
brincadeira, respeita as regras e d significado a objetos que lhe permitem realizar a mesma
ao prxima do real.

1.1 As brincadeiras e os nveis de desenvolvimento real e potencial,

segundo Vigotski
A teoria de Vigotski (apud REGO, 1995) destaca que preciso considerar dois nveis
de desenvolvimento para se entender o processo pelo qual a criana passa durante seu
crescimento intelectual: o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento
potencial. Vejamos a seguir:
13

Entende-se por nvel de desenvolvimento real aquela aprendizagem de que j se tomou

conhecimento, aquilo que a pessoa j sabe fazer sozinha, sem ajuda de ningum.
O nvel de desenvolvimento potencial referente ao que a criana ainda no consegue
fazer sozinha, porm com a mediao de outra pessoa ela pode executar a ao.
Entre esses dois nveis est aquilo que Vigotski chamou de zona de desenvolvimento
proximal.
A zona de desenvolvimento proximal (ZPD) pode ser definida da seguinte maneira:

Ela distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar

atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de seu desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 1998, p.
112).

Dentre as consideraes do autor, a zona de desenvolvimento proximal seria o

caminho que a criana percorre para desenvolver funes que esto em processo de
amadurecimento, e sero consolidadas em um nvel de desenvolvimento real.
levando em considerao o conceito de zona de desenvolvimento proximal que
devemos pautar nossos esforos educativos, pois, como afirma Vigotski:

[...] aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel de

desenvolvimento real amanh - ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com a
assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh. (VIGOTSKI, 1998, p.113).

Vigotski, citado por Rego (1995), nos diz que:

O desenvolvimento da criana visto de forma prospectiva, pois a zona de

desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, que
esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto
presentes em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos
ou de flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento.
(VYGOTSKY, 1984, p.94 apud REGO, 1995, p.73 e 74).

A zona de desenvolvimento proximal define caminhos que podem levar a criana

aprendizagem, considerando que so os desafios que proporcionam um avano no
desenvolvimento mental da criana.
Quando se refere ao desenvolvimento de uma criana, o que se espera compreender
por qual caminho o desenvolvimento pode acontecer.

14

Para Vigotski (1998), para se ter uma concepo plena de zona de desenvolvimento
proximal, deve-se levar em considerao o papel da imitao no desenvolvimento mental da
criana.
Para o autor (apud OLIVEIRA, 2010, p.65), a imitao no mera cpia de um
modelo, mas reconstruo individual daquilo que observado nos outros.
A discusso de Vigotski (apud OLIVEIRA, 2010), sobre a imitao nos remete
questo da brincadeira, enfatizando a importncia significativa que ela traz nos processos
iniciais de aprendizagem da criana, que tambm responsvel por criar uma zona de
desenvolvimento proximal. Leontiev (1988) diz que [...] no brinquedo a criana sempre se
comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio;
no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. (LEONTIEV, 1988, p. 22
apud FONTANA E CRUZ, 1997, p. 129).
De acordo com Leontiev (1988, p. 122 apud FONTANA E CRUZ, 1997, p. 129),
assim a brincadeira a atividade

[...] em conexo com a qual ocorrem as mais importantes mudanas no

desenvolvimento psquico da criana e dentro da qual se desenvolvem processos
psquicos que preparam o caminho da transio da criana para um novo e mais
elevado nvel de desenvolvimento.

Percebe-se que, na idade em que a criana frequenta a Educao Infantil, a atividade

imitativa que faz atravs dos brinquedos e brincadeiras, pode ser considerada uma atividade
condutora do desenvolvimento infantil, que cria oportunidades para ela realizar aes que
esto alm de suas prprias capacidades, contribuindo para a sua aprendizagem e ampliando a
capacidade cognitiva da criana.
A zona de desenvolvimento proximal o espao que existe de aprendizagem atravs
da interao com outras pessoas e que colabora para a ampliao dos conhecimentos atravs
das relaes com outros sujeitos mais experientes da cultura, ou seja, a aprendizagem que
sem a ajuda externa seria impossvel de ocorrer.
A criana traz para as brincadeiras a sua cultura, seu modo de ver o mundo que
favorece uma interao atravs das imitaes, das aes cotidianas, contribuindo claramente
para o seu desenvolvimento. Dessa maneira, o brinquedo gera oportunidades para o
desenvolvimento intelectual, com ele a criana comea a adquirir motivao, as habilidades e
as atitudes necessrias para a sua participao social.
Nesse sentido, o ato de brincar de extrema importncia. Segundo Oliveira (2010):
15

[...] a promoo de atividades que favoream o envolvimento da criana em

brincadeiras, principalmente aquelas que promovem a criao de situaes
imaginrias, tem ntida funo pedaggica. A escola, particularmente a educao
infantil poderiam se utilizar deliberadamente desse tipo de situaes para atuar no
processo de desenvolvimento das crianas. (OLIVEIRA, 2010, p.69).

Ao considerarmos a relevncia da brincadeira no desenvolvimento da criana, o

segundo captulo ir destacar a relao entre a educao infantil e os espaos destinados
brincadeira no ambiente escolar.

16

CAPTULO 2 - O BRINCAR E A EDUCAO INFANTIL

Para compreender a importncia do brincar na educao infantil faz-se necessrio
retomar alguns pontos principais da histria desse segmento de ensino no Brasil, a fim de que
se entenda o valor do espao da brincadeira no desenvolvimento da criana pequena, assim
como, seu lugar na escola de educao infantil.
A Lei n 4.024 de 1961, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seus artigos
23 e 24, nos diz que a educao infantil, ou seja, a educao pr-primria destina-se aos
menores de sete anos e seria ministrada em escolas maternais e jardins de infncia.
(OLIVEIRA, 2007).
Em 1971, a Lei n 5.692, determinou, em seu artigo 19, que os sistemas de ensino
velassem para que as crianas de idade inferior a sete anos recebessem educao escolar em
maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes.
A constituio de 1988 tambm estabelece os direitos da criana: vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, dignidade, profissionalizao, cultura, liberdade, ao
respeito, convivncia familiar e comunitria. Estabelece ainda, que a famlia, a sociedade e
o Estado sejam os responsveis para que se faa cumprir a lei.
Em 1990, surge o Estatuto da Criana e do Adolescente, que concretizou as conquistas
dos direitos das crianas promulgados pela Constituio.
O grande avano na Educao Infantil surge com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, Lei n 9.394/96, que estabelece ser finalidade da educao o desenvolvimento
integral da criana de 0 a 6 anos de idade, observando seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social.
A partir da LDB de 1996, estudos e documentos so escritos a fim de se delimitar um
espao educacional para as crianas pequenas, que articule a questo do cuidado com a
questo da educao, ou seja, do ensino dos conhecimentos produzidos pela humanidade.
Nesse contexto, a brincadeira se torna um dos recursos mais privilegiados na educao
das crianas que frequentam o ensino infantil.
Segundo Wajskop (2009):

Compreendida dessa forma, a brincadeira infantil passa a ter uma importncia

fundamental na perspectiva do trabalho pr-escolar, tendo em vista a criana como
sujeito histrico e social. Se a brincadeira , efetivamente, uma necessidade de
organizao infantil ao mesmo tempo em que o espao da interao das crianas,
quando estas podem estar pensando/imaginando/ vivendo suas relaes familiares,
as relaes de trabalho, a lngua, a fala, o corpo, a escrita, para citar alguns dos

17

temas mais importantes, ento esta brincadeira se transforma em fator educativo se,
no processo pedaggico, for utilizado pela criana para sua organizao e trabalho.
(WAJSKOP, 2009, p.37).

Aguiar (1998, p.36) diz que: na idade pr-escolar, mediante a brincadeira, a

fantasia, que a criana adquire maior parte de seus repertrios cognitivos, emocionais e
sociais.
fundamental saber que os brinquedos so de vital importncia para o
desenvolvimento e educao da criana, por propiciar o desenvolvimento simblico, estimular
a sua imaginao, a sua capacidade de raciocnio e a sua auto-estima.
Em relao s atividades escolares, toda escola de educao infantil precisa ter clareza
do que quer desenvolver na criana, pois preciso preocupar-se se as crianas esto usando
brinquedos e materiais que realmente lhes possibilite um avano em seu desenvolvimento,
tanto nas brincadeiras mais livres, como nas brincadeiras planejadas, dirigidas pelo professor.
Segundo Kishimoto (2009):

Hoje a imagem de infncia enriquecida, tambm com o auxlio de concepes

psicolgicas e pedaggicas, que reconhecem o papel de brinquedos e brincadeiras no
desenvolvimento e na construo do conhecimento infantil [...]. (KISHIMOTO,
2009, p.21).

Para Oliveira (2007), o professor dever ser o incentivador no processo educativo da

criana, pois ele quem cria os espaos, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou
seja, faz a mediao na elaborao do conhecimento.
Segundo Oliveira (2007):

Considerando a criana um agente ativo de seu processo de desenvolvimento, o

professor infantil faz a mediao entre ela e seu meio, utilizando os diversos
recursos bsicos disponveis: o prprio espao fsico da creche ou pr-escola com
seu mobilirio, equipamentos e materiais, as tarefas e instrues propostas e,
particularmente, sua maneira de se relacionar com a criana: como a observa, apia,
questiona, responde-lhe, explica-lhe, d-lhe objetos e a consola. (OLIVEIRA, 2007,
p.204).

Percebe-se a partir dos princpios aqui expostos, que o professor dever contemplar a
brincadeira como princpio norteador das atividades didtico-pedaggicas possibilitando,
assim, que as manifestaes corporais encontrem significado atravs da ludicidade presente
na relao que as crianas mantm com o mundo.

18

O educador deve ter conscincia de que um trabalho interessante, de qualidade,

certamente ter grandes resultados no que diz respeito ao desenvolvimento psicomotor e
intelectual de seu aluno. Deve-se elaborar plano de aula adequado, com utilizao de
atividade didtica diferenciada capaz de motivar seu aluno a participar e desenvolver seus
conhecimentos.
Segundo Teles (1997, p. 15):

A brincadeira, o jogo, o humor colocam o indivduo em estado criativo. Entretanto,

se a brincadeira que estimula a criatividade s pode florescer num ambiente de
liberdade e flexibilidade psicolgicas, de busca de prazer, de auto realizao,
devemos concluir que o desenvolvimento daquela encontra-se profundamente
vinculado aos objetivos educacionais.

Como vimos antes, o desenvolvimento infantil acontece atravs das brincadeiras, e

atravs dela, que a criana comea a separar a fantasia da realidade e a extravasar os mais
diversos sentimentos. Interagindo com os brinquedos e jogos, ela tambm desenvolve
importantes habilidades motoras e intelectuais com mais facilidade.
Segundo Kishimoto (2010), as prticas pedaggicas devem garantir experincias
diversas. Para a autora, primeiro a criana adquire o conhecimento de si e do mundo por
meio das experincias sensoriais, expressivas e corporais para movimentao ampla,
expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana. (KISHIMOTO,
2010, p. 03). Essa possibilidade de adquirir diferentes tipos de experincias e
autoconhecimento colabora para as futuras aprendizagens das crianas.
Nesse sentido, a criana utiliza objetos domsticos, de uso cotidiano para novas
descobertas, como entrar em caixas, descobrir texturas, puxar carrinhos, subir em almofadas,
que so experincias interativas e motoras, em que se pode aprender e brincar pela repetio
das aes.

So inmeras as experincias expressivas, corporais e sensoriais das crianas pelo

brincar. No se podem planejar prticas pedaggicas sem conhecer a criana. Cada
uma diferente de outra e tem preferncias conforme sua singularidade. Em
qualquer agrupamento infantil, h crianas que esto mais avanadas, outras, em
ritmos diferentes. Dispor de um tempo mais longo, em ambientes com variedade de
brinquedos, atende os diferentes ritmos das crianas e respeita a diversidade de seus
interesses. (KISHIMOTO, 2010, p. 04).

Na Educao Infantil, um brinquedo na viso da criana, pode ser qualquer objeto que
ela possa usar no ato de brincar. Alguns deles permitem as crianas divertirem-se, e ao mesmo
tempo, ajudam no desenvolvimento da sua vida social, especialmente aqueles usados em
19

jogos cooperativos. Assim, o professor ao observ-la em suas atividades individuais ou

grupais, pode constatar quando a criana algum plena de desejos, que aguarda serem
realizados. (OLIVEIRA, 2007, p.208).
Como afirma Kishimoto (2010, p. 01):

O brincar a atividade principal do dia a dia. importante porque d o poder

criana para tomar decises, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, os
outros e o mundo, repetir aes prazerosas, partilhar brincadeiras com o outro,
expressar sua individualidade e identidade, explorar o mundo dos objetos, das
pessoas, da natureza e da cultura para compreend-lo, usar o corpo, os sentidos, os
movimentos, as vrias linguagens para experimentar situaes que lhe chamam a
ateno, solucionar problemas e criar. Mas no plano da imaginao que o brincar
se destaca pela mobilizao dos significados.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), o brincar

uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da
criana. a partir do brincar que ela aprende a observar e a interagir com outras pessoas
desenvolvendo assim sua imaginao. J quando utiliza a linguagem do faz-de-conta, a
criana amplia sua concepo sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vrios papis sociais
ou personagens, criando um cenrio no qual a criana capaz de imitar a vida como tambm
de transform-la. Brincar , assim, um espao no qual se pode observar a coordenao das
experincias prvias das crianas e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam
no momento presente. (BRASIL, Vol. I, 1998, p.23).
Ainda, segundo o RCNEI,

No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam

outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando. O principal
indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem enquanto
brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente realidade
de maneira no-literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas aes
e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. (BRASIL,
1998, VOL. I, p.27).

Percebe-se que para a criana aprender maneiras diferentes de brincar, ela precisa ter
contato com outras crianas, e com pessoas mais velhas em espaos dentro e fora da
instituio infantil.
Segundo Kishimoto (2010, p.1):

A criana no nasce sabendo brincar, ela precisa aprender, por meio das interaes
com outras crianas e com os adultos. Ela descobre em contato com objetos e

20

brinquedos certas formas de uso desses materiais. Observando outras crianas e as

intervenes da professora ela aprende novas brincadeiras e suas regras. Depois que
aprende, pode reproduzir ou recriar novas brincadeiras. Assim elas vo garantindo a
circulao e preservao da cultura ldica.

Nesse sentido, cabe ao educador na educao infantil intervir de maneira adequada,

para proporcionar criana conhecimentos, visando sempre satisfazer as suas necessidades,
com atividades diversificadas, favorecendo sempre a interao e o desenvolvimento da
criana. Mas para que isso ocorra, preciso enfatizar nas propostas pedaggicas a formulao
de um currculo ligado s prticas cotidianas das crianas.
Segundo Oliveira (2007):
Construir uma proposta pedaggica implica a opo por uma organizao curricular
que seja um elemento mediador fundamental da realidade cotidiana da criana as
concepes, os valores, e os desejos, as necessidades e os conflitos vividos em seu
meio prximo - e a realidade social mais ampla, com outros conceitos, valores e
vises de mundo. Envolve elaborar um discurso que potencialize mudanas, que
oriente rotas. Em outras palavras, envolve concretizar um currculo para crianas.
(OLIVEIRA, 2007, p.169).

Assim, o currculo precisa ser entendido como um projeto coletivo, apropriado para
toda situao educativa, com concepes e decises de profissionais, e tambm garantir a
participao da famlia e da comunidade em todo o processo.
Os ambientes de aprendizagem como recursos pedaggicos tambm requerem ateno
e planejamento, pois no basta organizar a sala em cantinhos, se nela persistir uma
pedagogia centrada nas instrues do professor, (OLIVEIRA, 2007, p.193). O que importa
um ambiente funcional e estruturado para que haja uma boa integrao entre alunos,
professores e demais pessoas que trabalhem na instituio.
Para Oliveira (2007):

Alm da existncia de parceiros envolvidos afetivamente com a criana e

disponveis para interagir com ela, as condies para a constituio de um rico
ambiente interacional na creche ou pr- escola dependem igualmente da presena de
suportes ambientais mobilirios, equipamentos que criem oportunidades de
trabalho em subgrupos, especialmente em reas preparadas para o desenvolvimento
de atividades diversificadas estruturadas na sala de aula e tambm nos espaos
comuns (o solrio, a sala do grupo, o ptio coberto, o parque, etc.). Nesses espaos,
as crianas exploram o ambiente e constroem significaes. (OLIVEIRA, 2007,
p.195).

Para a autora, o importante a criana ser acolhida e estimulada, ser inserida em

ambientes aconchegantes, cheios de diferentes materiais e com decorao esttica bem
cuidada (OLIVEIRA, 2010, p. 198), para assim perceber a riqueza das atividades elaboradas
21

por ela, alm de ampliar o mundo de sensaes e percepes, como recurso para o seu prprio
desenvolvimento.
Sendo assim, no prximo captulo analisaremos as situaes de brincadeiras
organizadas pelas crianas e tambm situaes propostas pela professora em uma escola de
educao infantil situada no interior do estado de So Paulo.

22

CAPTULO 3 AS BRINCADEIRAS DAS CRIANAS NA ESCOLA DE

EDUCAO INFANTIL
Para compreender a importncia da brincadeira no desenvolvimento da criana que
estuda na escola de Educao Infantil, esse captulo ir apresentar uma pesquisa de campo
realizada nas salas dos Maternais (crianas de 02 a 03 anos de idade) no segundo semestre do
ano de 2011 entre os meses de agosto e setembro em uma escola particular de uma cidade
localizada no interior do estado de So Paulo, procurando apreender nas relaes de ensino
produzidas na escola, as situaes de brincadeiras que envolvem as crianas em espaos livres
e situaes organizadas pela professora, entrelaando os dizeres dos autores estudados com a
observao feita ao longo da pesquisa.

3.1- A instituio
A escola onde foi realizada a pesquisa se localiza na rea central de uma cidade no
interior do estado de So Paulo, sendo esta uma instituio particular que atende a uma
clientela scio-cultural de classe mdia alta, porm a escola tambm oferece bolsas de estudos
para os alunos de famlias com menor poder aquisitivo. A maioria dos pais so funcionrios
pblicos, gerentes e funcionrio de bancos, estudantes, vendedores do comrcio,
administradores de empresas, donas de casa etc.
Com relao educao bsica, a escola atende em mdia 325 alunos, com idade
entre 2 a 16 anos, do Maternal ao Ensino mdio, no perodo da manh e tarde.1
Com relao estrutura fsica da escola, o espao amplo, possui 1 biblioteca, 1
laboratrio de Cincias, sala dos professores, 12 salas de aulas, 1 sala de artes, 1 cozinha, 1
cantina, 1 papelaria, 1 elevador, 6 banheiros sendo 1 reservado somente para a Educao
Infantil e o parque. Tambm h lugares destinados para secretaria e lavanderia.
As salas so de tamanho mdio com exceo da sala da brinquedoteca que pequena.
Os maternais exploram bastante o espao fsico externo da instituio, com exceo dos dias
chuvosos que por ser um espao fsico aberto ao tempo, noh possibilidade de utiliz-lo.
Todas as salas da Educao Infantil possuem lousas e varais com saquinhos com nome para
identificao de cada criana.
1

A escola onde a pesquisa foi realizada tambm oferece cursos tcnicos, de graduao e ps graduao. Neste
estudo, descreveremos apenas a organizao da escola destinada ao atendimento da educao bsica, mais
precisamente com relao Educao Infantil.

23

A instituio funciona de segunda a sexta-feira, das 6h45 s 18h00, tendo alunos no

perodo da manh e tarde. O perodo da manh destinado ao atendimento dos alunos do
Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano) e Ensino Mdio, e tarde a escola atende a Educao
Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 5 ano).
Os momentos de entrada e sada dos alunos da Educao Infantil so flexveis, mas a
instituio pede que os alunos cheguem e saiam num determinado horrio para melhor
funcionamento e atendimento das crianas.
A pesquisa que ora apresentada foi realizada nas salas dos maternais com crianas de
02 a 03 anos de idade, no perodo da tarde.
Algumas crianas chegam escola acompanhadas pelos pais, outras pelas avs e
algumas so trazidas pelas vans. O horrio de entrada da Educao Infantil s 13h00 e os
alunos so recebidos pelas estagirias da escola2 que ficam auxiliando a entrada e a sada, que
acontece a partir das 17h00.
Ao chegar sala de aula as crianas organizam a mochila no lugar destinado, e depois
brincam com os brinquedos da sala at os demais alunos chegarem.
A rotina das salas onde foi feita a pesquisa envolve a orao do dia, atividades como
leitura de histria, atividades de recortes, atividades com massinha ou em folha,
brinquedoteca, hora do lanche, hora de escovar os dentes, banho e troca de fraldas. A rea
externa (parque) usada em horrios determinados para cada turma, a professora usa o espao
externo conforme a necessidade e a disponibilidade do local.
O sono algo que depende da necessidade da criana, e respeitado na instituio.
Nas observaes feitas sobre a rotina da sala de aula, considera-se que bem tranquila,
a direo confia em seus funcionrios e os pais que deixam as crianas na escola tambm
esto cientes de que elas sero bem cuidadas e educadas.

3.2 As brincadeiras na educao infantil O espao da brinquedoteca

Durante a pesquisa realizada, nota-se que o brincar na educao infantil de vital
importncia no cotidiano das crianas, como frmula mgica, pois alm de ajudar no
desenvolvimento da criana, o caminho para a sua descoberta como sujeito singular.
Na instituio onde foi realizada a pesquisa, as crianas vo todos os dias ao parque e
tambm brinquedoteca da escola e nota-se que a hora preferida delas.
2

As estagirias so alunas do curso de Pedagogia, oferecido pela prpria instituio.

24

Para o RCNEI:

Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e

da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio
de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com
que ela desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras as crianas podem desenvolver
algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a
imaginao. Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio
da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais. (BRASIL,
Vol. 2, 1998, p.22).

Durante a observao feita na brinquedoteca, percebe-se que os brinquedos, livros de

fantoches, os jogos e vdeos educativos so recursos que fazem com que as crianas viagem
em seu mundo imaginrio, criem situaes, pois brincando que a criana estabelece uma
relao entre o mundo infantil e o mundo real do adulto.
Para Santos (2000, p.58):

Falar sobre brinquedoteca , portanto, falar sobre os mais diferentes espaos que se
destinam ludicidade, ao prazer, s emoes, s vivncias corporais, ao
desenvolvimento da imaginao, da criatividade, da auto-estima, do autoconceito
positivo, da resilincia, do desenvolvimento do pensamento, da ao, da
sensibilidade, da construo do conhecimento e das habilidades.

O brincar na escola organizado pelo professor de forma diferente do brincar em casa

e em outro lugar, pois o professor associa tudo o que a criana faz ou fala em novos
conhecimentos, habilidades, e faz com que as crianas entendam as suas possibilidades e
limitaes do momento, desenvolvendo o conhecimento de normas e valores. Trabalhar
tambm com os conflitos e frustraes originrias das situaes de disputa de papis, prprias
das brincadeiras.
A brinquedoteca onde foi realizada a pesquisa pequena, mas o acervo bastante
explorado pelos alunos. Os brinquedos e jogos ficam organizados em prateleiras de fcil
acesso para crianas
Para Santos (2010, p. 32):

importante valorizar o acervo em uma proposta ldica, pois quando os brinquedos

e jogos so selecionados, analisados, classificados e dispostos de maneira prtica,
pressupe-se que h qualidade nesse processo. Mas a clareza de uma proposta ldica
no est na quantidade ou na qualidade dos brinquedos e dos jogos, e sim na postura
do educador e na dinmica das atividades.

25

Para podermos visualizar as interaes entre as crianas e entre as crianas e a

professora no espao da brinquedoteca, iremos relatar um episdio em que a brincadeira passa
a ser mediada por uma histria de um conto clssico infantil.
Em um dos dias visitados pelas crianas na brinquedoteca, acompanhadas pela
professora, os alunos interagiam uns com os outros montando quebra cabeas, cantando,
pulando, brincando livremente, brincadeiras que despertavam a imaginao. A professora
sempre auxiliava quando necessrio, mas sem interferir na criao das brincadeiras das
crianas.
Nesse dia, um dos alunos do Maternal fez que estava lendo uma historinha.
_ O lobo mau apareceu e mordeu a Bi3, disse o Re.
_ E comeu o Pe e a Ga... rsrsrs e depois gormiu.
Todos riram juntos.
Uma das alunas imaginou que estava regando as flores, com um regador de brinquedo.
Percebe-se que a criana cria uma situao imaginria e nessa situao que ela
constri um conhecimento fsico e social sobre o mundo que a cerca. Assim, na brincadeira,
que a criana passa a reconhecer o mundo atravs das suas representaes, ampliando o seu
desenvolvimento.
Para Oliveira (2007):

[...] a criana pequena exercita capacidades nascentes, como as de representar o

mundo e de distinguir entre pessoas, possibilitadas especialmente pelos jogos de fazde-conta e os de alternncia, respectivamente. Ao brincar a criana passa a
compreender as caractersticas dos objetos, seu funcionamento, os elementos da
natureza e os acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o papel de outro
na brincadeira, comea a perceber as diferentes perspectivas de uma situao, o que
lhe facilita a elaborao do dilogo interior caracterstico de seu pensamento verbal.
(OLIVEIRA, 2007, p.160).

Nesse sentido, ter espaos na escola que possibilitem a criao e o uso da imaginao
nas brincadeiras de fundamental importncia para o desenvolvimento da linguagem e dos
processos psicolgicos superiores, como nos diz Vigotski (1998).

3.3 As brincadeiras realizadas no parque

O parquinho desta instituio amplo e possui gangorra, gira-gira, casinha de boneca
onde se guardam os brinquedos pequenos e bancos para se sentar.
3

Os nomes dos alunos sero representados na pesquisa por suas letras iniciais.

26

Como a hora do parque bastante esperada pelas crianas, quando chega o momento
da ida a esse local, os alunos ficam inquietos e pulando. Na hora que a professora pede para
formar o trenzinho (fila), os alunos o fazem cantando at chegar ao parque.
Nota-se que a professora intervm com as crianas, criando oportunidades para que
elas aprendam a participar das brincadeiras, esperar a sua vez para brincar e valorizar os seus
sentimentos.
Segundo o RCNEI:

A interveno do professor necessria para que, na instituio de educao infantil,

as crianas possam, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas
capacidades de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes
linguagens, por meio da expresso e comunicao de sentimentos e idias, da
experimentao, da reflexo, da elaborao de perguntas e respostas, da construo
de objetos e brinquedos etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar as
singularidades das crianas de diferentes idades, assim como a diversidade de
hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas com as quais trabalha
respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao. (BRASIL, Vol.
1, 1998, p.30).

Nas interaes e nas brincadeiras realizadas no parque as crianas brincam de variadas

situaes. So super heris, fadas, mame, papai, filhinha, dirigem trem, nibus, assistem
televiso e imaginam todo o mundo que est sua volta.
Na situao apresentada a seguir, uma das alunas aproximou-se da professora e disse:
-Oi, eu sou a Re, voc faz um doce de banana?
- Fao sim, disse a professora.
Ao ouvir o dizer da professora, a Re correu na casinha de brinquedo e pegou algumas
bolinhas de plstico. Quando voltou disse:
-Qu sorvete de uva e morango? Disse Re.
-No mexa aquiii (disse Re para a Be).
Enquanto isso as crianas que estavam no gira-gira, imaginavam que estavam dentro
de um carro ou talvez um nibus, e diziam que estavam indo para o shopping, andar de
trenzinho.
Com os ps eles aumentavam e diminuam a velocidade do gira-gira.
Re continuava brincando de fazer sorvete.
-Eu quero de chocolate, disse Be.
-Ainda no t pronto, falou Re.
- O meu de palito, gritou He.
27

Re no deixava ningum mexer em seu brinquedo que imaginava ser um sorvete (era
um cone e uma bolinha) e se algum tentasse brincar com as bolinhas, ela comeava a gritar.
-Noooo mexa l, dizia Re.
Dois meninos brincavam que estavam jogando vdeo game, com duas peas de
encaixes, corriam de um lado para outro como se estivem correndo com carrinhos.
-Vummmm, vumm... bibi... bibi..., diziam eles.
Podemos observar que nessas situaes, as crianas vo trazendo para a brincadeira,
situaes vivenciadas em seu cotidiano, pois possuindo experincias sobre alimentao,
cozinha, transportes, as crianas conseguem transpor para a brincadeira, momentos e
situaes que s os adultos podem realizar.
Na brincadeira vivenciada por Re e suas amigas, Re tem dificuldades de compartilhar
seus brinquedos com as demais. Intervindo e fazendo as mediaes, a professora vai
organizando as situaes de brincadeira para que as crianas aprendam a dividir, compartilhar
e colaborar com as invenes que o grupo realiza.

3.4 A hora da histria

A hora da histria bastante esperada pelas crianas. A professora pede para os alunos
irem at o cantinho da leitura e fala para que se sentem em crculo. Conforme ela vai lendo,
vai interagindo com as crianas e, assim, elas vo imaginando, fazendo caretas, dando risadas.
Dessa maneira faz com que desenvolvam emoes prazerosas e de forma significativa.
Depois que a professora contou a histria, alguns alunos tambm quiseram contar,
ento Isa foi a primeira.

A ovelhinha rosa.
Era uma vez a ovelha rosa que era rosa, a ovelha rosa pintava tudodinho, tudo de
rosa, at a casa do cavalo, a bagunou tudo de lama, tudo, e da, e os outros riram dela
porque s ela era rosa, e da ela ficou triste, e a um dia ela falou porque s eu sou rosa,
da a galinha disse: porque voc no pinta tudo de rosa, e pintou tudinho de rosa, pintou
a cabritinha, o pintinho, a galinha tudo de rosa, e da ficou tudo rosa, e da deu chuvo e
tirou tudo a tinta, menos da ovelha, e um dia eles ficaram felizes para sempre.

28

Nota-se que na hora em que ela conta a histria, mesmo no sabendo ler, ela imagina,
elabora fantasias e constri um repertrio de ideias para expor aos demais alunos. Mediada
pela leitura da professora em sala de aula, Isa cria sua prpria histria e mostra um mundo
cheio de criatividade e linguagem. Ao entrar em contato com as histrias, inicialmente atravs
da leitura da professora, a criana amplia o seu vocabulrio e aprende a usar novas palavras
em novos contextos de uso social.
Segundo Fontana e Cruz (1997), a relao entre pensamento e palavra analisada por
Vigotski,
[...] no uma coisa, mas um processo, um movimento contnuo de vaivm do
pensamento para a palavra, e vice versa. Nesse processo, a relao entre o
pensamento e a palavra passa por transformaes [...]. (VYGOTSKY, 1987 apud
FONTANA e CRUZ, 1997, p.86).

Com base nesses aspectos, percebe-se que a leitura uma forma de acesso ao universo
simblico, importante para o desenvolvimento da criana. Quanto mais cedo a criana tiver
acesso aos livros e perceber o prazer que a leitura produz, maior ser a probabilidade de ela
tornar-se um adulto leitor. Da mesma forma, atravs da leitura a criana adquire uma postura
crtico-reflexiva, extremamente relevante sua formao cognitiva.

3.5 A hora do banho e a hora da troca

Aps o lanche, as crianas escovam os dentes e aquelas que ainda usam fraldas tomam
banho uma de cada vez. A professora transforma essa hora em uma atividade ldica e de
aprendizagem, onde a mesma canta com eles, havendo interao entre ambos, tornando-se,
assim, um momento de descontrao e relaxamento.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Vol. 2, 1998,
p.58):
Os procedimentos com a higiene e proteo da pele, proporcionam bem-estar s
crianas e permitem que elas percebam a sensao de estar seca e molhada. A
observao, pelo professor, da freqncia das eliminaes, do aspecto do coc e do
xixi e do estado da pele da criana fornece dados sobre a sade e o conforto de cada
criana e aponta para outros cuidados que forem necessrios.

Nesse sentido, a escola de Educao Infantil precisa organizar os espaos e os

ambientes, onde a criana se sinta segura e que venha satisfazer as necessidades dela, e ainda
possibilite sua socializao com o mundo e com as pessoas que a cercam.
Para Oliveira (2007, p. 193):
29

[...] o ambiente das creches e pr-escolas pode ser considerado como um campo de
vivncias e explorao, zona de mltiplos recursos e possibilidades para a criana
reconhecer objetos, experincias, significados de palavras e expresses, alm de
ampliar o mundo de sensaes e percepes. Funciona esse ambiente como recurso
de desenvolvimento, e, para isso, ele deve ser planejado pelo educador, parceiro
privilegiado de que a criana dispe.

Com base nesses aspectos, podemos perceber que as crianas precisam de tempo e
espaos para brincar, pois alm de incorporar valores morais e culturais, a forma mais
completa que elas tm de se comunicar consigo mesma e com o mundo.
Na escola onde a pesquisa foi realizada pudemos perceber que a brincadeira ocupa a
maior parte dos espaos das atividades organizadas pela professora, seja atravs de momentos
criados pelas brincadeiras livres em que a imaginao e o faz-de-conta prevalecem, seja
atravs de momentos criados pela professora numa roda de histria, brincadeira de roda etc. A
brincadeira, nesse sentido, passa a ser parte constitutiva da aprendizagem e do
desenvolvimento intelectual da criana.

30

CONSIDERAES FINAIS
Considerando que a brincadeira e o brinquedo fazem parte da infncia e que toda
criana tem direito de brincar, o trabalho apresentado buscou entender a relao do brinquedo
e das brincadeiras de faz-de-conta na educao infantil.
Compreendemos que o mais importante nas brincadeiras de faz-de-conta a satisfao
em brincar, e que, favorece a aprendizagem e o desenvolvimento de um modo prazeroso.
Atravs das contribuies da perspectiva histrico-cultural estudadas nesse trabalho,
foi possvel compreender que a brincadeira de faz-de-conta e as demais brincadeiras
desenvolvidas pela criana so capazes de produzir efeitos significativos no seu
desenvolvimento afetivo, motor, social e cultural.
evidente que cada criana busca realizar no seu mundo imaginrio o que no
possvel na vida real, mostrando tambm seus desejos mediante as elaboraes de seus
conflitos.
Os brinquedos e objetos utilizados pelas crianas para brincar tormam-se importantes
e muitas vezes deixam o sentido real, transformando-se em personagens imaginrios capazes
de transmitir segurana brincadeira realizada pela criana. Para ela um objeto pode ser seu
super heri, outro pode ser o inimigo derrotado, pois na brincadeira que o desenvolvimento
cognitivo aparece criando solues para a situao de maneira confortvel.
Na idade pr-escolar a criana, na interao com outras crianas e com a professora,
apreende experincias prprias de seu grupo social e vai se constituindo enquanto sujeito
singular. Nesse sentido, como afirma Vigotski (1998) na brincadeira atravs da aproximao
com as situaes de vida real, a elaborao do desenvolvimento mental da criana vai se
ampliando e se modificando.
Ao imitar um adulto, a criana busca na brincadeira as caractersticas do seu
personagem e transforma os pequenos objetos em seres que completam o quadro de sua
fantasia. interessante observar a forma de brincar da criana e as imitaes que faz com seu
mundo real e a organizao de sua imaginao.
Durante a pesquisa de campo, observou-se a linguagem, o repertrio de palavras e
como se d a brincadeira entre alunos da mesma faixa etria. Um ponto comum entre as
brincadeiras que as crianas realizavam foi a satisfao e o desejo de estar brincando com
outras crianas e as solues encontradas para a elaborao de seus conflitos.

31

Nas brincadeiras realizadas pelas crianas, havia sempre a criao de personagens

representando um comandante, o vilo da histria, a mocinha etc. revelando o mundo de
compreenso, de leitura e de criao de papis.
Nesse sentido, este estudo pretendeu contribuir com o profissional da Educao
Infantil, sobre a importncia de valorizar as brincadeiras de faz-de-conta e os jogos para o
desenvolvimento da criana. Seguindo a perspectiva terica de Vigotski (1998), conclumos
que de extrema relevncia que as crianas tenham espaos na escola que proporcionem o
desenvolvimento de brincadeiras, pois compreendemos que atravs dos jogos e das
brincadeiras que a criana desenvolve sua curiosidade, a ateno, a autonomia, sua capacidade
de resolver problemas e todos esses fatores fazem parte da aprendizagem e so constitutivas
do desenvolvimento da subjetividade da criana.

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