(*) Trabajo presentado en las Jornadas de Investigacin en

Educacin Fsica, Ro Cuarto, Crdoba, 1996.

Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, Ao 1, N 3. Buenos Aires.
Diciembre 1996.
Integralidad, variabilidad y diversidad en Educacin Fsica
Dr. Alejandro Lpez Rodrguez* (Cuba)
Dr. Juan Antonio Moreno Murcia** (Espaa)
* Instituto Superior de Cultura Fsica "Manuel Fajardo"
** Facultad de Educacin. Universidad de Murcia
Lecturas: Educacin Fsica y Deportes | http://www.sportquest.com/revista/
revista digital | Buenos Aires | Ao 5 - N 19 - Marzo 2000
1/3
Introduccin
La diversidad, vista en trminos pedaggicos podra definirse como lo diferente,
lo no semejante, la distincin cualitativa y cuantitativa en la formacin de los
sujetos
(alumnos1 y profesores) y en la vida material y espiritual de stos. Mientras, la
integralidad hace mencin al grado de unidad del proceso educativo, a la
integracin de distintos mbitos: cognitivo-afectivo, motriz, de actitud, en la
formacin de la personalidad de los escolares y en la organizacin y
funcionamiento de grupos sociales.
La diversidad en Educacin Fsica abarca mltiples aspectos tales como
tendencias
psicopedaggicas diversas, diferencias individuales manifiestas entre los
niveles de
desarrollo de los alumnos, diversidad de contextos socio-culturales en que ella
se desarrolla, enfoques curriculares diferentes, diferencias en la formacin
profesional de los docentes, entre otros. La integralidad, sin embargo, es
entendida como una intencionalidad educativa que ha de lograrse en la
diversidad.
Pero esta intencionalidad educativa de acuerdo con las concepciones ms
actuales de aprendizaje motor tiene que basarse en gran medida en la
variabilidad, entendida como la variacin de las condiciones de prctica
adaptada a las condiciones evolutivas para que, mediante dichas variaciones,
durante su movimiento tenga que adaptar su respuesta y tomar decisiones.
Integralidad, variabilidad y diversidad son categoras diferentes que han
de darse
Como una unidad en el proceso educativo para lograr una mayor contribucin
de la Educacin Fsica a la formacin global de la personalidad, utilizando las
actividades fsico-deportivas.
Segn el documento principal de trabajo preparado por la UNESCO para
PROMEDLAC V (Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el
Caribe,
1995), las instituciones escolares "reclaman personal ms profesional que
pueda superar lo que hizo hasta ahora, en especial, la aplicacin del modelo
frontal, en que el maestro habla y los alumnos escuchan pasivamente. Ahora
es ms evidente la necesidad de pensar la educacin desde las competencias
requeridas por los sujetos y la sociedad. Esto implica ampliar el nmero de
actores sociales que definen los objetivos del currculum y disear modalidades

pedaggicas que formen individuos creativos, [...] que sean capaces de

identificar problemas [...] y que opten con racionalidad entre alternativas".
Fundamentndonos en estas ideas aportamos, en este artculo, una reflexin
respecto a la necesidad de cambios en el rea de la Educacin Fsica en
Amrica Latina, apoyndonos en la diversidad, variabilidad y con un objetivo
claro de integralidad.
2. Contemporaneidad y Educacin Fsica
La Educacin Fsica en la poca contempornea ha experimentado un amplio
desarrollo de diversos modos de prctica fsica, en lo que han influido mltiples
factores. Los avances experimentados por las Ciencias Sociales (Psicologa y
Pedagoga), el gran impacto de los Juegos Olmpicos de la era moderna y del
deporte como fenmeno sociocultural contemporneo, la necesidad de lograr
un mejor uso del tiempo libre y de luchar contra el sedentarismo que genera el
desarrollo econmico y la urbanizacin, el cuidado del medio ecolgico y la
mejora de la calidad de vida, entre otros, se han erigido en agentes de los
cambios operados en esta esfera.
La influencia ejercida por estos factores en los profesionales de Educacin
Fsica favoreci el surgimiento y desarrollo de diversas corrientes que
constituyen distintas maneras de entender y desarrollar la Educacin Fsica
como son: la Psicomotricidad, la Expresin Corporal, la Sociomotricidad, el
Deporte Educativo, etc. Estas corrientes
contemporneas de Educacin Fsica han enriquecido ampliamente la
epistemologa de esta joven materia interdisciplinar.
Pero algo significativo en el surgimiento y desarrollo de dichas tendencias ha
sido su aplicacin como "modas", lo cual ha venido teniendo lugar, cada vez
con mayor mpetu en estas ltimas dcadas, y como afirma Blzquez (1992) en
el prlogo de Devs y Peir (1992): "[...] provocando en muchos profesionales
la sensacin de ir viajando en un tren a excesiva velocidad, que nos lleva a un
destino difcilmente predecible por nosotros mismos". Por tanto, "es necesario
buscar un camino que permita encontrar a la educacin fsica su propia
pertinencia, independientemente de los modismos por los que atraviesan las
prcticas corporales en su conjunto"(Blzquez, 1988).
Este planteamiento evidenciaba un problema a resolver: cmo transformar
esta fragmentacin de tendencias, con sus valiosos aportes, en una diversidad
ordenada?
Este es un problema cientfico que ha venido siendo abordado desde las
Ciencias
Pedaggicas y en particular, por la Educacin Fsica.
3. Hacia la integralidad, la variabilidad y la diversidad
3.1. Integralidad en Educacin Fsica (Ojo)
La Educacin Fsica desde el punto de vista epistemolgico, segn Cecchini
(1996), presenta dos objetos de estudio bien definidos. Por una parte el
"movimiento humano", del cual se derivan tres enfoques: el pluridisciplinar, el
interdisciplinario y el estructural, y por otra parte, "la relacin fsico-educativa".
Es precisamente la relacin fsico-educativa la que permite una visin integral
de la Educacin Fsica no centrada en una tendencia especfica, ni en el
movimiento, sino en la persona, en el sujeto que, a partir de su accin motriz,
acta y se compromete en la actividad fsico deportiva, a la vez que se recrea y
desarrolla relaciones de convivencia con sus coetneos.
Algunos destacados autores han reclamado para su tendencia la categora de

enfoque integral. En este sentido podemos citar como ejemplos, el mtodo

psicocintico (Le Boulch, 1969), el cual es definido por el propio autor como "un
mtodo general de educacin que utiliza como material pedaggico el
movimiento humano en todas las formas" o la Praxiologa de Parlebas, quien
consideraba, segn Rodrguez (1995), "que antes haba fragmentacin
desordenada hasta que el autor descubre que el objeto es la conducta motriz
y desde entonces se convierte en una diversidad ordenada. Pero realmente, el
poder aglutinador, ordenador y unificador se lo da la pedagoga, no el que su
objeto sea la conducta motriz...".
En los ltimos tiempos se ha hecho cada vez ms evidente la necesidad de un
enfoque integral fsico-educativo que supere la anterior etapa de tendencias
contrapuestas, lo cual se aprecia en un grupo importante de autores. Veamos
algunos ejemplos: La actividad fsica sobre el ser humano no ha de estar
centrada en el movimiento sino en el ser que se mueve. Por tanto, su efecto
"nunca es parcial, cualquier intervencin sobre l afecta a todo el sistema. De
ah su proyeccin integradora" (Lagardera, 1988, citado por Castaer y
Camerino,
1993).
"La educacin fsica es ante todo y sobre todo educacin, [...] es una
dimensin particular del fenmeno educativo, un proceso de relacin
fsicoeducativa,
[...] La educacin fsica pretende un enriquecimiento de la persona en relacin
consigo mismo, con otras personas y con el mundo que le rodea"
(Cecchini, 1996).
El fenmeno fsico-educativo como objeto de una Educacin Fsica integral,
es reafirmado tambin por Cagigal (1979) al considerarla una educacin del
hombre (mbitos cognoscitivos, afectivos y motores) por medio del movimiento.
Otro aspecto relevante a considerar dentro de la integralidad es asegurar el
proceso de desarrollo en los tres elementos naturales en los que se puede
desarrollar la persona: tierra, agua y aire. El marco de actuacin en el medio
terrestre ha sido ya estandarizado desde hace bastante tiempo, como se puede
observar a travs de la materia especializada. Pero, por el contrario, ni en el
medio areo ni en el acutico,se han puesto en prctica con demasiada
asiduidad. Por lo que respecta al desarrollo en el medio areo, necesitaramos
de un aparataje para crear zonas ingrvidas,situacin altamente costosa y poco
frecuente en su realizacin. Por lo que respecta al medio acutico, apostamos
por su puesta en prctica, si no en instalaciones propias,en la de los entes
locales, como manifiestan Moreno y Gutirrez (1998 a), consiguiendo as, un
desarrollo ms integral.
Las actuales concepciones de un currculum abierto exigen sobre todo una
actuacin profesional pedaggica acorde con las exigencias sociales y de un
profesor de Educacin Fsica capaz de ser un orientador, un investigador, un
creador dentro del proceso enseanza-aprendizaje para dar respuesta a la
necesidad de lograr la integralidad en la diversidad. Utilizando palabras de
Blzquez (1988), "cada uno de sus alumnos es una realidad en desarrollo,
cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales". Por ello, un
problema muy actual es cmo lograr materializar, a travs de vas concretas, la
integralidad del proceso enseanza-aprendizaje, caracterizado por un enfoque
integral fsico-educativo, en una diversidad donde estn presentes las

diferencias individuales y sociales de los alumnos, as como la diversidad de

contextos donde este proceso se desarrolla.
Desde nuestro punto de vista, para poder abordar cientficamente este
problema y comprender lo que significa lograr la integralidad en la diversidad,
es necesario partir del enfoque histrico-cultural como premisa de la
concepcin pedaggica y entender la relacin existente entre aprendizaje y
desarrollo. Partir de este enfoque significa,
segn Gonzlez, en colectivo de autores (1995), reconocer el carcter rector
de la enseanza para el desarrollo fsico y psquico, considerndolo como
fuente de ese desarrollo.
3.2. Diversidad en Educacin Fsica
Lo central en el proceso de enseanza consiste en estudiar la posibilidad y
asegurar las condiciones (sistema de relaciones, tipos de actividad) para que el
estudiante se eleve mediante la colaboracin, la actividad conjunta, a un nivel
superior. Partiendo de lo que an no puede hacer slo, lograr en el futuro un
dominio independiente de sus funciones.
En lo que concierne al proceso de aprendizaje, significa colocar al estudiante
como centro de atencin a partir del cual se debe proyectar el proceso
pedaggico.
Supone utilizar todo lo que est disponible en el sistema de relaciones ms
cercano al estudiante para propiciar su inters y un mayor grado de
participacin e implicacin personal en las tareas de aprendizaje.
En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en
su personalidad en relacin con los que aporta el grupo de clase, involucrando
a los propios alumnos en la construccin de las condiciones ms favorables
para el aprendizaje.
Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de s mismo, de su
preparacin cientfica y pedaggica todos los elementos que permitan el
despliegue del proceso de redescubrimiento y reconstruccin del conocimiento
por parte del alumno; de sus particularidades personales, la relacin de
comunicacin en sus distintos tipos de funcin (informativa, afectiva y
reguladora) que permita un
ambiente de cooperacin y de colaboracin, de actividad conjunta dentro del
aula. De ah la importancia de comprender la relacin entre aprendizaje y
desarrollo en un contexto histrico-cultural determinado.
En todo este contexto faltara matizar, como indica Vygostki (1984), que el
aprendizaje, en funcin de todo lo expuesto, es "una actividad social y no
slo un proceso de realizacin individual". Este concepto de aprendizaje
pone en el centro deatencin al sujeto activo, transformador, consciente,
orientado hacia un objetivo en interaccin con los otros sujetos (educador y
alumnos) y sus acciones con el objeto,
con la utilizacin de diversos medios en condiciones socio-histricas
determinadas. La enseanza bajo desde concepcin del aprendizaje y bajo
presupuestos cientficos debe caracterizarse por ser desarrolladora, consciente
y objetal.
La enseanza que desenvuelve no parte de las caractersticas logradas por los
estudiantes en un determinado perodo de vida, sino de sus posibilidades de
desarrollo determinadas por la "zona de desarrollo prximo". De aqu que
consideremos necesario no limitarse a la simple determinacin de los niveles

evolutivos reales, si se quieren descubrir las relaciones de este proceso

evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante. Por lo que resulta
imprescindible revelar como mnimo dos niveles evolutivos: el de sus
capacidades reales, y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los
dems.
La diferencia entre estos dos niveles es lo que se denomina "zona de
desarrollo
prximo" que se define como "...la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" (Colectivo de
autores, 1995).
Este principio tiene una trascendental importancia desde el punto de vista
metodolgico, para el diagnstico del aprendizaje, la programacin de la
enseanza y la investigacin pedaggica, en tanto permite una visin integral y
diversa de los sujetos como personas y como seres sociales.
El enfoque integral fsico-educativo tiene como premisa fundamental conceder
una gran importancia al alumno como sujeto activo, constructor de su propio
aprendizaje.
Sin embargo, hay que observar que los alumnos son diferentes, que no todos
tienen el mismo ritmo de aprendizaje ni el mismo nivel de desarrollo fsico.
En las clases de Educacin Fsica las diferencias individuales se destacan por
mltiples factores. Resultan las ms evidentes la talla, el peso corporal, la
fuerza muscular, que son reconocibles a simple vista, mientras que otras
requieren de una observacin sistemtica y del empleo de mtodos, tcnicas e
instrumentos cientficos, tales como la motivacin, las condiciones socioculturales, etc. Ante una Educacin
Fsica tradicional, igual para todos, caracterizada por una enseanza
instrumentalizada, las diferencias individuales son por lo general olvidadas, lo
cual incide desfavorablemente en los ms dbiles o retrasa el desarrollo de los
ms aventajados.
Un aspecto estrechamente vinculado con el tema y que no podramos dejar de
mencionar es la necesidad de integracin que tienen los nios que padecen
una determinada discapacidad. La integracin o insercin de nios
discapacitados en el sistema educativo normal es un proceso, como bien se ha
planteado, gradual y dinmico, a lo que aadiramos, y muy puntual, en
relacin con las necesidades de cada alumno. Lo cual torna an ms complejo
el proceso de integralidad y diferenciacin en Educacin Fsica a partir de la
diversidad que stos presentan y cuyo sustento pleno es la slida preparacin
del docente, el real acceso de todos a la educacin y la adecuacin de los
entornos de aprendizaje.
3.3. Variabilidad en Educacin Fsica
La variabilidad constituye un elemento esencial asociado a la necesidad de
lograrla integralidad en la diversidad. La base de la variabilidad, se encuentra
en la "Teora del Esquema" (Schmidt, 1975), donde la prctica abundante y
variable es la va ms adecuada para favorecer el aprendizaje motor. Este
mismo componente, ha sido tratado por Ruiz (1995 y 1996), en el aprendizaje
motor y deportivo, llegando a decir que "la observacin de situaciones de juego
infantil y de enseanza de habilidades en la infancia nos manifiesta el
importante papel de la prctica en la adquisicin motriz y

cmo tambin pueden ser argumento para poder explicar las diferencias
evolutivas en el aprendizaje deportivo, al dotar a los sujetos de un mayor y
mejor conocimiento sobre las acciones".
Resumiendo las aportaciones de Ruiz (1996) sobre la variabilidad al practicar el
aprendizaje deportivo, para Schmidt (1988), variar las condiciones de
prctica
consiste en provocar nuevos parmetros de respuesta, conseguir que
mediante
dichas variaciones el sujeto tenga que adaptar su respuesta y establecer
nuevos parmetros (velocidad, trayectoria, fuerza, etc.). As, la prctica
variable supone que los nios empleen sus recursos de procesamiento
de la informacin para:
Reconocer las diferentes variaciones de la tarea en trminos de semejanza o
diferencia a lo previamente practicado.
Recuperar de su memoria prototipos o ejemplos de experiencias pasadas con
sus correspondientes consecuencias sensoriales.
Decidir sobre el plan motor a llevar a cabo, especificando sus parmetros
concretos en cada actuacin.
Corregir el movimiento mientras lo est llevando a cabo o posteriormente,
actualizando su plan motor.
Evaluar las consecuencias y efectos de su accin.
Poner al da y revisar el esquema motor de respuesta.
El aprendizaje motor supone la toma de contacto por parte del aprendiz con un
mundo de acciones diferentes que deben ser ajustadas y adaptadas a las
demandas de las numerosas y variables situaciones del juego. Parece, por lo
tanto, necesario desarrollar una estructura de soporte (Bruner, 1970) de
caractersticas altamente
genricas (trayectoria de mviles, parmetros materiales, posiciones en el
campo de juego, distancias desde las que se debe actuar, formas de actuar
sobre los objetos, situaciones temporales y de espacio, etc.), como ya hicieron
Carrasco (1972),
Catteau y Garoff (1974), Whitting (1979), Bonnet (1983), Le Boulch (1991),
Barreiros
(1991), Gonzlez Badillo (1991), Devs y Peir (1992), Moreno y Gonzlvez
(1994),
Moreno y Gutirrez (1998 b) entre otros, que le permita al nio adaptarse mejor
a situaciones nuevas. De esta manera, ser posible que capacite a los nios
para adaptarse mejor a otras situaciones similares que la competicin deportiva
lespresentar, es decir, que se favorezca el fenmeno de la transferencia y la
adaptabilidad (Ripoll, 1982). Aunque, como es normal, y segn afirma Ruiz
(1996),"se desconoce qu cantidad de variaciones son aceptadas por el
sistema cognitivo motor infantil, qu organizacin de la prctica es la ms
adecuada en los diferentes momentos evolutivos o qu factores son los que
ms afectan el desarrollo de la competencia motriz infantil cuando son
variados".
La calidad de la clase de educacin fsica.
Una gua de observacin cualitativa para su
evaluacin
*ISCF Manuel Fajardo
**CEPES Universidad de La Habana

(Cuba)
Dr. Alejandro
Lpez
Rodrguez*
alelopez48@yahoo.es
Dra. Viviana
Gonzlez
Maura**
viviana@cepes.uh.cu
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 8 - N 48 Mayo
de 2002
1/2
Introduccin
La clase de Educacin Fsica constituye el acto pedaggico en el cual se van a
concretar los propsitos instructivo - educativos y las estrategias metodolgicas
previstas en la programacin docente, ltimo nivel de concrecin del diseo y
desarrollo curricular.
Las distintas corrientes que se han venido desarrollando en el campo de la
educacin fsica contempornea con una fundamentacin biomdicas,
psicopedaggicas o socioeducativas (Blzquez 2002, Devis y Peir 1992,
Moreno, J.A.
1999, Cechini 1996, Lpez y Vega 1996, 2001) encuentran su materializacin
en esta
forma fundamental del proceso enseanza - aprendizaje que es la clase.
Dichas corrientes han sido generadoras de cambios en la estructura de la
clase, en
la determinacin de los contenidos, los objetivos, los mtodos, los medios, las
actividades de aprendizaje y las actividades de evaluacin y sobre todo en el
protagonismo que le corresponde jugar al profesor y al alumno.
Los aprendizajes tradicionales en Educacin Fsica privilegiaron el aprendizaje
tcnico y de modelos de movimiento, es decir aprender a hacer en detrimento
de los
dems tipos de aprendizajes, y una enseanza directiva centrada en el
profesor,
basada en la explicacin - demostracin - repeticin, lo cual supone la
adquisicin por
parte de los alumnos de un saber hacer y de una serie de automatismos.
Otra cosa bien diferente es un enfoque integral fsico educativo, caracterizado
por
la construccin por los propios alumnos, bajo la gua y orientacin del profesor,
de
19
aprendizajes motrices transferibles de amplia utilizacin en situaciones
variadas, a
partir de una concepcin significativa del aprendizaje. La accin docente bajo
estos
preceptos se caracteriza por el planteamiento de situaciones problemticas
para los
alumnos, la exploracin y bsqueda, la observacin, el refuerzo positivo de las

acciones y la reflexin individual y colectiva.

1. Modelo Tradicional y Modelo Integral de la clase de educacin fsica.
Los modelos de la clase de educacin fsica se estructuran a partir de los
presupuestos pedaggicos y cientfico - metodolgicos en que se sustenta el
proceso
enseanza - aprendizaje. La construccin de paradigmas o modelos
pedaggicos es
siempre un proceso abierto, inacabado, permanente, en constante dilogo con
realidades Piola, M.E. 2000. En dependencia de las interrelacciones que se
establecen entre los componentes personales (profesor y alumnos) los
componentes
no personales (objetivos, contenidos, mtodos, medio y evaluacin) y las
esferas de
influencia (cognoscitiva, de habilidad y de actitud) es posible generar una
amplia
gama de formas y tipos de clases. En este apartado nos limitaremos a
caracterizar
los dos extremos: la clase tradicional y la clase bajo un enfoque integral.
En los cuadros que presentamos a continuacin hemos tratado de resumir
aspectos distintivos de uno y otro modelo, sin pretender agotar todo lo que al
respecto pudiera decirse, con el objetivo de favorecer una mejor representacin
y
comprensin de sus diferencias esenciales.
20
2. Concepto de Calidad de la clase de educacin fsica.
El concepto de calidad que presentado a continuacin se construye desde un
enfoque Humanista e Histrico Cultural de la Educacin y una concepcin
significativa
y constructiva del aprendizaje y permite establecer el nivel de integralidad
deseado
de la clase de educacin fsica en relacin con la tradicional. Este lo definimos
como:
El valor que se expresa en niveles cualitativos y cuantitativos del
proceso
enseanza aprendizaje en la clase de educacin fsica cuyo nivel optimo
de referencia
o deseable, se concreta en los siguientes aspectos:
El alumno es un sujeto activo. Es objeto de influencias educativas pero
sobre
todo sujeto de su propio aprendizaje.
La accin pedaggica del profesor se enfoca como orientacin en un
proceso
significativo y constructivo del aprendizaje.
La relacin profesor alumno se concreta en una relacin sujeto - sujeto
en un
marco de comunicacin dialgica.
La clase se concibe como una unidad, como un todo, donde las partes
estn
integralmente articuladas y se suceden unas a otras sin cambios
significativos

aparentes.
La diversidad del alumnado y su atencin constituye un aspecto
destacado
dentro de la clase.
Los objetivos se concretan a partir del valor formativo, intrnseco de la
actividad (no conductual) y existe una total correspondencia entre estos,
los
contenidos, la metodologa y la evaluacin.
21
El contenido tiene un predominio de tareas abiertas significativas y de
juegos
que favorecen el proceso de toma de decisin por el alumno.
La metodologa se concreta en el empleo de estilos de enseanza que
promueven la independencia, la socializacin y la creatividad.
Los medios empleados satisfacen la necesidad de ejercitacin y
practica de
los alumnos. Dichos medios son tanto creados por los profesores y
alumnos a
partir de materiales de desecho como de produccin industrial.
La evaluacin tiene un carcter formativo integral: hetero evaluacin,
auto evaluacin y coevaluacin.
Los resultados de la clase se concretan en la contribucin a la
formacin
integral de los alumnos: mbitos cognitivo motriz, de habilidad, de
actitud.
Los alumnos, tanto individual como colectivamente, se encuentran
satisfechos
con la clase de educacin fsica.
3. Metodologa cualitativa para la evaluacin de la calidad de las clases de
educacin fsica.
La evaluacin de la calidad de la clase de educacin fsica por lo regular se ha
realizado a travs de metodologas cuantitativas basadas en la medicin de
tiempos
de prctica o de actuacin del profesor y los alumnos. Piern 1981,1982,1988,
Lpez
y Vega 1996, entre otros.
Un estudio cualitativo de la calidad de la clase se apoya en un sistema de
tcnicas,
entre las cuales la observacin y su registro juegan un papel fundamental. La
observacin como mtodo cientfico constituye una estrategia especial de
carcter
selectivo y reflexivo. Junto al reflejo perceptual se da una comprensin de la
imagen
en correspondencia con nuestro objeto de observacin.
El registro minucioso del desarrollo de la sesin de clase de educacin fsica se
llevar a cabo a travs de la observacin directa y experta del investigador. Se
trata
de llevar una descripcin de lo que se observa. Se aprovechar adems la
observacin participante del profesor.

El concepto de calidad de la clase de educacin fsica que acabamos de

presentar
muestra un conjunto de indicadores que llevados a una guia de observacin en
forma
de items nos permite conocer en que medida la clase de educacin fsica
observada
se acerca o aleja de este concepto.
Desarrollo
La observacin de clases tendr los siguientes pasos:
1. Breve entrevista con el profesor, minutos antes de la observacin de su
clase, para trasmitirle confianza y seguridad. Se aprovechar la entrevista
para conocer el contenido y los objetivos de la clase que ser observada y
llenar un registro de datos generales. Estos son: Nombre y apellidos del
profesor, fecha, cantidad de alumnos por sexo, edad promedio, grado
escolar y temtica de la clase.
2. El investigador llenar un protocolo en la medida que observa la clase
(observador externo), de la forma siguiente:
3. Terminada la clase, el investigador se entrevista nuevamente con el profesor
y le pide hacer una descripcin lo mas detallada posible de su desarrollo
(observador participante) con la ayuda del investigador (observador externo).
En ningn caso se harn valoraciones por el observador ni se emitirn juicios
desfavorables sobre cualquier aspecto. l investigador registra lo expresado
por el profesor para completar aquellos aspectos que l no pudo observar
con claridad.
4. Una vez esclarecidos y descritos en el protocolo de observacin la mayor
cantidad de detalles (reconstruccin de la clase) sobre la actividad del
profesor, del alumno y del proceso de la clase, el investigador se apresta a
llenar la gua de observacin.
23
La calidad de la clase de educacin fsica.
Una gua de observacin cualitativa para su evaluacin
Dr. Alejandro Lpez Rodrguez y Dra. Viviana Gonzlez Maura
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 8 - N 48 Mayo de 2002
2/2
Gua de Observacin
1. Los alumnos se ven interesados en el desarrollo de las actividades?.
2. Las actividades propuestas favorecen que el alumno relacione lo que ya
sabe con
el nuevo contenido (aprendizaje significativo)?
3. Las actividades permiten a los alumnos tomar decisiones en la ejecucin de
las
acciones ms que reproducir modelos de movimiento?
4. La diversidad del alumnado y su atencin constituye un aspecto destacado
dentro
de la clase?
5. El profesor favorece que los alumnos participen en la evaluacin de los
aprendizajes ya sea a travs de la coevaluacin como de la autoevaluacin?.
6. Los estilos de enseanza predominantes en la clase son:
24

10

7. El profesor reconduce el proceso de la clase cuando observa o evala

situaciones
no deseadas en la clase?
8. Los feed back que el profesor proporciona a los alumnos son:
9. La comunicacin profesor - alumno permite el intercambio de ideas y se da
en un
clima de confianza, aceptacin y respeto mutuo.
10. El profesor al proponer las actividades de aprendizaje demuestra tener en
cuenta
el nivel de posibilidades reales de los alumnos.
A nivel perceptivo
A nivel de toma de decisiones
A nivel de ejecucin
11. Las actividades que se presentan a los alumnos son variadas y atienden
una
amplia gama de estmulos motores?
12. Los objetivos se concretan a partir del valor formativo, intrnseco de la
actividad
(no conductual)?
25
13. Las actividades de aprendizaje se enlazan con otras reas del curriculum?
(relacin interdisciplinaria)
14. Las actividades de aprendizaje abarcaron aspectos:
conceptuales
motrices
actitudinales.
15. Los medios empleados satisfacen la necesidad de ejercitacin y prctica de
los
alumnos.
16. Al evaluar, el profesor tiene en cuenta los diferentes niveles de
competencia
motriz y de ritmos de aprendizaje de los alumnos?
17. Se aprecia correspondencia entre los objetivos, las actividades de
aprendizaje y
las actividades de evaluacin desarrolladas?
4. La evaluacin de la gua de observacin
Esta gua de observacin, a travs de sus 17 items registra un conjunto de
indicadores que, de forma general, se corresponden con el concepto de calidad
anteriormente expresado. No obstante, la evaluacin cualitativa del concepto
calidad
de la clase de educacin fsica no se reduce a la guia de observacin de la
clase. Esta
abarca adems un cuestionario a los alumnos para evaluar la satisfaccin por
las
clases (Lpez y Gonzlez 2002) y de una entrevista al profesor para
profundizar en
otros aspectos que influyen en la calidad de sta.
26
Evaluacin de la gua de observacin:
1. Se suman y promedian las evaluaciones de todos los items.

11

2. A partir del promedio obtenido se evala la clase de:

INTEGRAL: promedio entre 5 y 4.5
CON TENDENCIA A INTEGRAL: promedio entre 4.4 y 3.5
ENTRE INTEGRAL Y TRADICIONAL: promedio entre 3.4 y 2.6
CON TENDENCIA A TRADICIONAL: promedio entre 2.5 y 1.6
TRADICIONAL: promedio entre 1.5 y 1
Conclusiones
La evaluacin de la calidad de la clase mediante tcnicas cualitativas arroja
una
nueva visin centrada en un enfoque integral fsico educativo y no en el tiempo
de
prctica, como ha sido la tendencia mas regular en nuestro campo. A su vez,
permite
valorar aspectos esenciales desde una pedagoga humanista e histrico
cultural. La
experiencia que lleva a cabo el grupo GIMEF a travs de EFDeportes.com en
la que
participan 77 miembros de 13 paises, donde la calidad de la clase de
educacin fsica
se evala mediante esta metodologa, arrojar nuevos datos para la reflexin
cientfica sobre este tema.
27
Bibliografa
BLZQUEZ, D. (2001). La educacin fsica. nde Publicaciones. Barcelona.
CECCHINI, J. A. (1996). Concepto de Educacin Fsica. En V. Garca Hoz
(Ed.),
Personalizacin en la Educacin Fsica (pp. 19-61). Madrid: Rialp.
DEVS, J. Y PEIR, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en
Educacin
Fsica: la salud y los juegos modificados. Barcelona: Inde.
LPEZ, A. Y VEGA, C. (1996). La clase de Educacin Fsica. Actualidad y
perspectivas. Mxico: Ediland.
LPEZ, A. Y MORENO, J. A. (2000) "Integralidad, Variabilidad y Diversidad
en
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http://www.efdeportes.com/
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La tcnica de Iadov
Una aplicacin para el estudio
de la satisfaccin
de los alumnos por las clases
de educacin fsica
*ISCF "Manuel Fajardo" CEPES.
**Universidad de la Habana.
(Cuba)
Dr. Alejandro Lpez
Rodrguez*
alelopez48@yahoo.es
Dra. Viviana Gonzlez
Maura**
viviana@cepes.uh.cu

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