A existncia de processos formais de educao - aqueles que
conhecemos como escolares - resulta de processos histricos especficos da cultura ocidental em que vivemos. Estes processos desvelam uma preocupao com o futuro (por isso que chamamos de formao); um projeto de sobrevivncia do passado neste futuro (a herana cultural); e uma concepo de sujeito: ele no est pronto ao nascer, capaz de aprender e capaz de usar os instrumentos do passado para construir o futuro (dependendo do ponto de vista, este futuro h que ser a reproduo do status quo do passado). Posta a questo nestes termos, parece no haver qualquer crtica possvel. O senso comum se faria consenso. Acontece que atravessam estes enunciados inmeros outros no explicitados, desde uma concepo universalista de que todos os sujeitos nascem 'iguais' (como se as condies histricas no fossem relevantes) at um projeto em que o principal garantir no futuro a sobrevivncia do passado. A sociologia da educao farta na crtica a este projeto de escola. Mas retiremos do senso comum uma ideia: a de que nos fazemos o que somos na vida ou, numa verso um pouco mais forte, a de que nos fazem ser o que somos na vida (no nascemos prontos e acabados). Obviamente isto no significa aceitar que nascemos como 'tbula rasa', pois isso seria negar que ao nascermos existia vida (e portanto histria) e no nascemos vazios (nem biologicamente). a ideia de que h um processo de constituio ao longo da vida que importa valorizar. Se as condies histricas nos fazem ser o que
Texto elaborado
a partir de A cousrituio do sujeito leitor, publicado
Educao da APEOESP, numero 7, 1992.
na Revista
de
somos, nesta hiptese seramos institudos; se premidos pelas
condies histricas, mas no por elas determinados, nos fazemos o que somos, nesta hiptese seramos constitudos. Assim, o tema da "constitutividade" remete, de alguma forma, a questes que demandam explicitao,j que supe uma teoria do sujeito e esta, por seu turno, implica a definio de um lugar nem sempre rgido a inspirar prticas pedaggicas e por isso mesmo polticas. Quando se admite que um sujeito se constitui, o que se admite junto com isso? Que energeia pe em movimento este processo? possvel determinar seus pontos alfa e mega? Em que sentido a prtica pedaggica faz parte deste processo? Com que 'instrumentos' ou 'mediaes' trabalha este processo? Obviamente, este conjunto de questes, a que outras podem ser somadas, pe em foco a totalidade do fenmeno humano, sua destinao e sua autocompreenso. Habituados higiene da racionalidade, ao inescapvel mtodo de pensar as partes para nos aproximarmos de respostas provisrias que, articulados um dia sempre posto em suspenso e remetido s calendas gregas - possam dar do todo uma viso coerente e uniforme, temos caminhado e nos fixado nas partes, nas passagens, mantendo sempre no horizonte esta suposio de que o todo ser um dia compreendido. Meu objetivo pr sob suspeio a esperana que inspira a construo deste horizonte, o ponto de chegada. E pretendo fazer isso discutindo precisamente a noo de constitutividade e as seguintes implicaes que me parecem acompanh-Ia: 1. admitir a noo de constitutividade implica em admitir um espao para o sujeito; 2. admitir a noo de constitutividade implica em admitir a inconclusibilidade; admitir a noo de constitutividade implica em admitir o carter no fechado dos 'instrumentos' com que se opera o processo de constituio 4. admitir a noo de constitutividade implica em admitir a insolubilidade. No movimento pendular da reflexo sobre o sujeito, os pontos extremos a que remete nossa cultura situam o sujeito ora em um de seus lados. tomando-o como um deus ex-nihilo, fonte de todos os sentidos,
3:
territrio previamente dado j que racional por natureza (e por
definio), espao onde se processa toda a compreenso. Na outra extremidade, o sujeito considerado mero ergon, produto do meio ambiente, da herana cultural de seu passado. Entre a metafsica idealista e o materialismo rnecanicista,pontos extremos, movimenta-se o pndulo. E a fora deste movimento territorializada em um dos seus pontos. A absoro de elementos outros, no essenciais segundo o espao em que se situa a reflexo, so acidentes incorporados ao conceito de sujeito que cada corrente professa. Exemplifiquemos pelas posies mais radicais. Do ponto de vista de urna metafisica religiosa, destinando-se o homem a seu re-encontro paradisaco com seu Criador, de quem feito imagem e semelhana, os desvios de rota, os pecados, enfim a vida vivida por todos ns, neste tempo de provao, a conscincia que, em sua infinita bondade, nos foi concedida pelo Criador, aponta-nos o bem e o mal, ensina-nos, do nada, o arrependimento pela prtica deste e a alegria pela prtica daquele. Deus e o Diabo, ambos energeia. Impossvel um sem o outro, como mostra o "evangelista" contemporneo Jos Saramago em O Evangelho Segundo Jesus Cristo. Do ponto de vista de um materialismo estreito, o sujeito na vida que vive apenas ocupa lugares previamente definidos pela estrutura da sociedade, cujas formaes discursivas e ideolgicas j estaturam desde sempre, o que se pode dizer, o que se pode pensar. Recortaram o dizvel e o indizvel. Toda e qualquer pretenso de dizer a sua palavra, de pensar a motu proprio no passa de uma iluso necessria e ideolgica para que o Criador, agora o sistema, a estrutura se reproduza em sua igualdade de movimentos. Assujeitado nestes lugares, o sujeito conduz-se segundo um papel previamente dado. Representamos na vida. Infelizmente uma representao definitiva e sem ensaios. Sempre a representao final de um papel que no escolhemos. E aqui a lembrana de leitor remete a Milan Kundera de A Insustentvel Leveza do Ser. Em nenhum dos extremos a noo de constitutividade situa a essncia do que define o sujeito. Elege o fluxo do movimento como seu territrio sem espao. Lugar de passagem e na passagem a interao do homem com os outros homens no desafio de construir categorias de compreenso do mundo vivido, nem sempre percebido e dificilmente concebido de forma idntica pela unicidade irrrepetvel que cada l
sujeito. As interaes so perpassadas por histrias contidas e nem
sempre contadas. Por interesses contraditrios, por incoerncias. So de um presente que, em se fazendo, nos escapa porque sua materialidade inefvel, contendo no aqui e agora as memrias do passado e os horizontes de possibilidade de um futuro. Ao associarem a noo de constitutividade de interao, escolhendo esta corno o lugar de sua realizao, as concepes bakhtinianas de linguagem e de sujeito trazem, ao mesmo tempo, para o processo de formao da subjetividade o outro, alteridade necessria, e o fluxo do movimento, cuja energia no est nos extremos, mas no trabalho que se faz cotidianamente, movido por interesses contraditrios, por lutas, mas tambm por utopias, por sonhos. Presente limitado pelas suas condies de sua possibilidade, e porque limitado mostra que h algo para alm das margens (ou no haveria limites). Os instrumentos disponveis, construdos pela herana cultural e reconstrudos, modificados, abandonados ou recriados pelo presente, tm um passado, mas seu sentido se mede pelo que no presente constri corno futuro. Professar tal teoria do sujeito aceitar que somos sempre inconclusos, de urna incompletude fundante e no casual. Que no processo de nos compreendermos a ns prprios apelamos para um conjunto aberto de categorias, diferentemente articuladas no processo de viver. Somos insolveis (o que est longe de volveis) no sentido de que no h um ponto rgido, duro, fornecedor de todas as explicaes. Que papel reservar educao e leitura neste processo? Considerando que a educao somente se d pelo processo de mediao entre sujeitos e que a leitura uma das formas de interao entre os homens - um leitor diante de uma pgina escrita sabe que por trs desta h um autor (seja ele da ordem que for) com que est se encontrando, ento devemos incluir todos os processos educacionais e a leitura entre as interaes e por isso mesmo dentro dos processos de constituio das subjetividades. A leitura do mundo e a leitura da palavra so processos concomitantes na constituio dos sujeitos. Ao 'lermos' o mundo, usamos palavras. Aos lermos as palavras, reencontramos leituras do mundo. Em cada palavra, a histria das compreenses do passado e a construo das compreenses do presente que se projetam corno futuro. Na palavra, passado, presente e futuro se articulam.
III
A LINGUAGEM E A QUESTO ESCOLARl
Nos perodos de correes das provas nacionais (corno o Exame
Nacional do Ensino Mdio, por exemplo) e dos vestibulares, circulam hoje, pela internet, supostas respostas dadas por estudantes: nossas caixas de correspondncias eletrnicas ficam abarrotadas pelas mltiplas mensagens ao estilo "prolas do ENEM". A imprensa tambm tem se encarregado de, amide, denunciar e apontar para o que tem sido s vezes chamado de crise de expresso dos estudantes brasileiros. As crticas, tomadas constantes, deixam de surpreender. As respostas j no so mais lidas corno sintomas: tomaram-se 'piadas' correntes. Lugar comum. Desde h muito tempo, nas salas de aula, nas salas de professores (onde as h), nos corredores da escola, ouvidos atentos podem detectar conversas informais entre professores ou entre professores e alunos, que revelam urna insatisfao (em todas as reas dos componentes curriculares) com o desempenho dos alunos: no lem e no escrevem bem; no interpretam adequadamente um problema; no extraem o relevante de um texto de histria ou de geografia; no utilizam com preciso conceitos cientficos etc, etc. E as culpas so distribudas: o que h com a escola? O que h com as aulas de portugus? O que esto ensinando os professores? E mais do que depressa surgem respostas que lembram a rapidez com que se passa adiante "a caixinha de surpresas" para que outro a abra e execute a inspida tarefa. Os professores dos diferentes componentes
Reescrito a partir de Educao e Linguagem, publicado em Leitura: Teoria & Prtica,
ano 8, nmero 14, dezembro/1989.
curriculares remetem-na aos professores de portugus e estes de
imediato chamam s falas os professores dos primeiros anos de escolaridade que reclamam dos alfabetizadores. Estes, no tendo para quem jogar a bola, remetem para a famlia, meio ambiente responsvel pela vida - e a crer em algumas afirmaes - pela aprendizagem na escola, como se a criana no tivesse sido matriculada na escola para nela aprender. Tanto as crticas veladas ou explcitas nas mensagens eletrnicas quanto os comentrios jornalsticos ou as reclamaes dos professores de outros componentes curriculares, tomadas de forma positiva, desvelam uma conscincia compartilhada, na escola e fora dela, de que a linguagem fundamental no desenvolvimento intelectual de todo e qualquer homem, repetindo no senso comum o que a psicologia vigotskiana, por exemplo, defende de forma explcita ao tratar da relao entre linguagem e pensamento. A linguagem condio sine qua non na apreenso e formao de conceitos que permitem aos sujeitos compreender o mundo e nele agir; ela ainda a mais usual forma de encontro, desencontro e confronto de posies porque atravs dela que estas posies se tomam pblicas. Por isso crucial dar linguagem o relevo que de fato tem: no se trata evidentemente de confinar a questo educacional linguagem, mas trata-se da necessidade de pens-Ia luz da linguagem. Os primeiros passos de uma tal reflexo iniciam-se por um deslocamento: no se trata de linguagem vista como repertrio, pronto e acabado, de palavras conhecidas ou a conhecer e de um conjunto de regras a automatizar; nem da linguagem como traduo de pensamentos que lhe seriam prvios; menos ainda da linguagem como um conjunto de figuras de enfeite retrico; e muito menos ainda da linguagem vista como 'forma correta, ortogrfica, de palavras ou sentenas. No se creia, no entanto, que este deslocamento pretende apenas esvaziar o ponto de partida, substituindo com nada concepes correntes. Trata-se de um deslocamento para. eleio de um outro lugar. E o lugar privilegiado o da interlocuo tomada como espao de produo de linguagem e de constituio dos sujeitos. Antes de qualquer outro de seus componentes, a linguagem fulcra-se como
evento, faz-se na histria e tem existncia real no momento singular
da interao verbal. da natureza do processo constitutivo da linguagem e dos sujeitos discursivos sua relao com o singular, com a unicidade do acontecimento. Por isso os discursos so densos de suas prprias condies de produo. Sendo cada vez nicos, fazemse no tempo e constituem histria. As estruturas lingusticas que inevitavelmente se reiteram tambm se alteram, a cada passo, em sua consistncia significativa. Temos sempre passado no presente, que se faz passado garantindo horizontes de possibilidades de futuro: trabalho de constituio da linguagem (e das linguagens) e dos sujeitos. Focalizar a linguagem a partir do processo interativo e com este olhar pensar o processo educacional - e escolar, de forma especfica exige instaurar a este sobre a singularidade dos sujeitos em contnua constituio e sobre a precariedade da prpria temporalidade que o especfico do momento implica. Trata-se de erigir a disponibilidade estrutural para a mudana em inspirao, ao contrrio de tomar a estrutura como objeto a ser apreendido e fixado. Consequentemente, h que destruir fronteiras entre sistemtico/assistemtico; local/ universal; regra/exceo; correto/incorreto e outras dicotomias que vo alm do lingustico mas que nele significam. A manuteno destas dicotomias implica alijar da escola o prprio processo constitutivo de sujeitos e da linguagem, vital, momentneo e prprio com que de fato cada indivduo assume sua condio de sujeito. O sujeito de discurso sempre tem com as condies de emergncia de sua fala uma relao de pertinncia. Isto significa admitir: . 1. a historicidade da linguagem: pelo fato de acontecimentos passados terem construdo (ou constitudo) expresses lingusticas, estruturas sintticas, variedades lingusticas, gneros discursivos etc., todos produto do trabalho social e histrico de falantes, no se pode inferir que a lngua est de antemo pronta, acabada, cabendo ao sujeito de hoje simplesmente se 'apropriar' do sistema para us-lo segundo suas necessidades comunicacionais (pragmticas ou no): o evento discursivo singular reconstitui a linguagem. presente que, sendo histria, faz histria e por isso mesmo participa do trabalho de constituio da lngua, sempre em movimento, sempre se fazendo,
nacabada e provisoriamente acabada para oferecer os recursos para
trabalho presente que continua a constitu-Ia.
2. a constituio contnua dos sujeitos: no h um sujeito pronto de um lado que se apropriaria de uma lngua pronta de outro lado. Tambm os sujeitos se constituem medida que interagem com os outros, sua conscincia e seu conhecimento do mundo resultam como produtos deste processo. Neste sentido, o sujeito social j que a linguagem que usa (na particularidade de suas interaes) no sua, mas tambm dos outros e para os outros e com os outros que interage verbalmente. Trata-se sempre de sujeitos se completando e se construindo em suas falas e nas falas dos outros. Os conceitos que vo intemalzando, e neles as formas de compreender o mundo (a conscincia sgnica na expresso de Bakhtin/Voloshinov), as significaes negociadas a cada passo das interaes, tudo vai construindo um interdiscurso de que cada discurso parte. 3. o contexto das interlocues constitutivo dos discursos proferidos: os acontecimentos discursivos no se do fora de um contexto social mais amplo; na verdade eles se tomam possveis enquanto acontecimentos singulares no interior e nos limites de uma determinada formao social. Se h limites, ento h o que est fora (ou no haveria limites). Por isso, as interaes verbais no so, em relao aos limites impostos pela formao social, inocentes: so produtivas e histricas e como tais, acontecendo no interior de limites, constroem limites novos. Que valha como argumento a existncia de censuras, de proibies, de variadas disciplinas na tomada da palavra. Estes trs eixos trazem baila muitas questes, porque implicam retomadas e re-elaboraes-. Uma delas preciso explicitar de imediato: a questo da chamada lngua padro ou lngua culta. Habituados a observar as diferenas, nosso olhar para as variedades lingusticas tem esquecido, no raras vezes, que todos os dialetos so resultado do trabalho coletivo. Que muito da "linguagem popular" contm a linguagem culta. Que esta (resultante, alis, do
latim no culto) contm muito da "linguagem popular". No h
fronteiras determinadas, explcitas. E no poderia deixar de ser assim: se a lngua vai-se constituindo nos inmeros processos de interao, de sua natureza ser vria. Posta a questo nestes termos, h um deslocamento da pergunta tradicional: "ensinar ou no ensinar a lngua padro?". Importa ter presente que a criana, ao chegar escola, j resolveu seus problemas de linguagem (e da variedade lingustica a usar) no contexto das instncias privadas de uso da linguagem. As interaes que a se do no tm qualquer objetivo de substituir uma forma de expresso por outra! De uma perspectiva histrica, o confronto de diferentes formas lingusticas produz novas formas lingusticas: novo que contm o velho, mas que no o velho. E participar da construo do novo, ter acesso s instncias pblicas de uso da linguagem - a escola uma destas instncias - construir-se como cidado participativo. No se trata, portanto, de "aprender a lngua padro" para ter acesso cidadania. Trata-se de construir a linguagem da cidadania, no pelo esquecimento da "cultura elaborada", mas pela r-elaborao de uma cultura (inclusive a lingustica) resultante do confronto dialgico ente diferentes posies. No pelo silncio e pela interdio que o novo se produz: pelas enunciaes (e novamente o processo interativo reaparece como lugar de produo) e pelo embate dos enunciados que se poder contribuir para a construo de uma sociedade de sujeitos, sem adjetivos, fim ltimo da educao que tem historicamente recusado a formao de unidades de consumo (e s vezes por acaso privilegiados produtores).
'"
Sobre algumas destas questes se debruaro os prximos textos, s vezes
elaborando uma reflexo mais panormica - como na questo da relao entre poder e lngua - e s vezes centrando-se num ponto muito especfico - como a mediao pedaggica na produo de textos escolares.