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ELEMENTOS CONCEITUAIS E
METODOLGICOS
PARA DEFINIO DOS
DIREITOS DE APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO DO
Braslia
Dezembro/ 2012
Sumrio
Siglas
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Apresentao
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Parte I
FUNDAMENTOS GERAIS DO CICLO DE ALFABETIZAO (1, 2 E 3 ANOS)
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o direito aprendizagem
3. Ciclo de Alfabetizao- Conceitos fundamentais: alfabetizao e letramento
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Parte II
DIREITOS E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM POR REA DE CONHECIMENTO E COMPONENTE CURRICULAR LNGUA PORTUGUESA
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Componente Curricular Lngua Portuguesa
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rea de Matemtica
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na Educao Fsica
2.3 Eixo Criao nas Diferentes Linguagens da Arte e da Cultura Corporal
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na Educao Fsica
2.4 Eixo Conhecimento e Reflexo sobre as Experincias, Saberes e
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Bibliografia
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Crditos
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Siglas
CEB Cmara de Educao Bsica (do Conselho Nacional de Educao)
CNE Conselho Nacional de Educao
COEF Coordenao Geral do Ensino Fundamental
CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao
DCNEF Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos
DCNGEB Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica
DICEI Diretoria de Currculos e Educao Integral
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PNE Plano Nacional de Educao
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SEB Secretaria de Educao Bsica
UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao
UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura
APRESENTAO
nhecimentos escolares que devem ser atingidos pelos alunos em diferentes estgios do
Ensino Fundamental (art. 9, 3, desta Resoluo).
plausvel e urgente por estar na base de todo o processo educativo - que se inicie
esta tarefa pelo traado das especificaes curriculares para o Ciclo inicial de 1o a 3o
ano do Ensino Fundamental, denominado Ciclo de Alfabetizao.
dentro destas balizas e sensvel s necessidades sociais, polticas, culturais e econmicas do pas que este documento apresenta ao Conselho Nacional de Educao
(CNE) e sociedade brasileira para debate (e operao) os Elementos Conceituais e
Metodolgicos para Definio dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetizao das crianas brasileiras em idade escolar.
Este documento faz parte essencial de uma poltica de governo que est consubstanciada na MP No 586/2012 que foi anunciada pela Presidente da Repblica no mesmo
dia do lanamento do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, em novembro de 2012 com a assinatura de adeso de 5240 municpios e dos 27 estados da
federao.
Tal Pacto Nacional supe aes governamentais de cursos sistemticos de Formao
de professores alfabetizadores, oferecidos pelas Universidades Pblicas participantes
da Rede de Formao, a disponibilizao de materiais pedaggicos fornecidos pelo
MEC, assim como um amplo sistema de avaliaes prevendo registros e anlise de
resultados que induzem ao atendimento mais eficaz aos alunos em seu percurso de
aprendizagem.
As aes do Pacto Nacional pressupem tambm gesto do processo, controle social e
mobilizao cujas responsabilidades esto repartidas entre os municpios, os estados
e a unio.
Sntese do documento
O presente documento est organizado em duas partes que contemplam os Fundamentos Gerais do Ciclo de Alfabetizao, bem como os Direitos e Objetivos de
Aprendizagem e Desenvolvimento por rea de Conhecimento e Componente
Curricular de Lngua Portuguesa que se consubstanciam na aprendizagem das crianas de 6 a 8 anos.
A Primeira Parte trata do contexto atual do movimento curricular no Ensino Fundamental e do conceito de aprendizagem como direito humano. Defende ainda a concepo de infncia como universo singular dessa aprendizagem, tendo o currculo e o
ciclo contnuo de aprendizagens como viabilizao desses direitos. Tais conceitos so
fundamentais para orientar essa trajetria, tendo em vista a avaliao e suas diferentes possibilidades de garantia dos Direitos.
Na Segunda Parte, cada rea de conhecimento e o componente curricular de lngua
portuguesa definem seus direitos de aprendizagens, os eixos que estruturam esses
direitos e os diversos objetivos de aprendizagem de cada eixo, num rol que compe
cerca de 30 direitos, 20 eixos estruturantes e 256 objetivos de aprendizagem.
Tem-se como prxima tarefa do MEC, aps a aprovao pelo CNE, a elaborao de
cadernos metodolgicos que produzam reflexes de prticas sobre como efetivar os
objetivos de aprendizagem nas milhares salas de aula em todo o territrio nacional.
Sob a responsabilidade do MEC, o documento recebe agora o abrigo no CNE para nele
ser analisado, debatido e normatizado. Lembrando que como texto de referncia,
passvel de ampliao depois de submetido s diversas vozes que ainda sero includas. Pretende-se assim recuperar os tantos anos desta dvida histrica de ter nossas
crianas e jovens totalmente alfabetizados. dvida, direito de todos, obrigao do
Estado e compromisso da sociedade.
PARTE I
FUNDAMENTOS GERAIS
DO CICLO DE ALFABETIZAO
(1, 2 E 3 ANOS)
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1.
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3. a Portaria Normativa n 10, de 24 de abril de 2007, que institui a Provinha Brasil, explicita a avaliao do processo de alfabetizao nos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos;
4. o Parecer da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional
de Educao (CNE)N 4, de 10 de junho de 2008, que institui que os
trs anos iniciais devem ser voltados alfabetizao e ao letramento;
5. o CNE/CEB elaborou Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica (DCNGEB);
6. o CNE/CEB elaborou novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (DCNEF);
7. o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) requer subsdios para
que atenda s especificidades curriculares tanto das crianas de seis
anos de idade neste novo Ensino Fundamental como para o Ciclo de Alfabetizao;
8. o novo Plano Nacional de Educao (PNE) 2011-2020 est em processo
de votao no Congresso Nacional;
9. os Cadernos de Formao do Pacto Nacional de Alfabetizao na Idade
Certa (2012) subsidiam a formao do professor alfabetizador, levando
em conta concepes, conceitos, procedimentos, avaliaes de aprendizagem, na direo de alfabetizar e letrar as crianas do Ciclo de Alfabetizao.
O conjunto das alteraes, especialmente, a ampliao do Ensino Fundamental para
nove anos e a institucionalizao do Ciclo de Alfabetizao demandou do Ministrio a
criao de espaos para socializao e interlocuo de estudos, experincias e prticas curriculares que promovam o fortalecimento da identidade nacional, da qualidade
da educao e dos processos educativos e formativos, respeitando as especificidades
locais e regionais nos aspectos socioculturais, tnicos, polticos e econmicos.
Assim, para subsidiar esse debate nacional sobre a implantao da nova poltica do
Ensino Fundamental de nove anos que, necessariamente, exige a elaborao de um
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novo e mais preciso currculo para essa etapa de ensino, foram desenvolvidas por
meio da SEB/MEC as seguintes aes:
Encontro Nacional Ampliao do Ensino Fundamental para Nove Anos
2004.
Seminrio Internacional de Alfabetizao e Letramento na Infncia 2004.
Seminrios Regionais para discusso das possibilidades de orientaes administrativas, legais e pedaggicas e curriculares para o Ensino Fundamental
de nove anos 2004.
Elaborao, impresso e distribuio do documento Ensino Fundamental de
Nove Anos Orientaes Gerais 2004.
Encontro Nacional promovido pela SEB, CONSED e UNDIME, para discusso e
troca de experincias sobre a implantao do ensino fundamental de nove
anos 2005.
Elaborao, impresso e distribuio do documento Ensino Fundamental de
Nove Anos Relatrio do Programa 1 e 2 2005 e 2006.
Elaborao, impresso e distribuio do documento/livro Ensino Fundamental de nove anos: Orientaes para a incluso da criana de seis anos de
idade 2006 (1 Edio) e 2007 (2 Edio) tambm disponvel no site do
MEC.
Elaborao, publicao e distribuio do documento Indagaes sobre Currculo 2007.
Elaborao, impresso e distribuio do documento/livro A criana de 6
anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientaes
para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos
de idade 2009.
Anlise das propostas pedaggicas e da organizao curricular do Ensino
Fundamental, elaboradas e implementadas pelos sistemas estaduais e municipais de ensino, na perspectiva de subsidiar a SEB/DICEI/COEF na definio
dos objetivos e direitos de aprendizagem, at ento denominados de expectativas de aprendizagem. Estudo disponvel em CD-ROM e no portal do MEC
2010.
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Elaboraao de textos sobre os avanos nas areas de conhecimento e outras tematicas, tais como violencia escolar; avaliaao e diversidade cultural 2010.
Elaborao de textos para subsidiar o debate sobre Expectativas de Aprendizagem para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, das reas e seus respectivos componentes curriculares: Linguagem (Lngua Portuguesa, Educao Fsica e Arte); Matemtica; Cincias Humanas (Histria e Geografia); Cincias da Natureza 2010.
Elaborao de texto sobre as Orientaes para a Organizao do Trabalho
Pedaggico nos Anos iniciais do Ensino Fundamental 2010.
Na perspectiva de atender s demandas desse novo cenrio educacional, em 2008,
este Ministrio elaborou o Programa Currculo em Movimento, com a finalidade de
melhorar a qualidade da educao bsica, por meio do desenvolvimento do currculo
da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Nesse sentido, foram
definidos os seguintes objetivos:
1. identificar e analisar as propostas pedaggicas e a organizao curricular da
Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, elaboradas e
implementadas pelos sistemas de ensino estaduais e municipais;
2. elaborar documento de proposioes para atualizaao das diretrizes curriculares nacionais da Educaao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Medio;
3. elaborar documento orientador para a organizao curricular e referncias
de contedos para assegurar a formao bsica comum da Educao Bsica
no Brasil (Base Nacional Comum/Base Curricular Comum);
4. promover o debate nacional sobre o currculo da Educao Bsica, por meio
de espaos para a socializao de estudos, experincias e prticas curriculares que possam promover o fortalecimento da identidade nacional.1, flexibilidade, autonomia e descentralizao- LDB, DCNGEB e DCNEF.
A reflexo em curso, no mbito do Ministrio da Educao, a partir dos resultados
das avaliaes em larga escala Provinha Brasil, Prova Brasil, ENEM e SAEB e da
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elaborao do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa e em vista das demandas dos professores para uma maior clareza e preciso sobre o para que ensinar,
o que ensinar, como ensinar e quando ensinar, tem levado os dirigentes do Ministrio
a elaborar e produzir documentos que explicitem os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento dos estudantes.
Dessa forma, pretende-se considerar a demanda advinda dos sistemas e redes de ensino, sem ferir a liberdade de organizao conferida a estes, na direo deste Ministrio apresentar elementos dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ensino Fundamental que os subsidiem e lhes possibilitem a definio de
currculos para o Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos), 4 e 5 anos e anos finais
(7, 8 e 9 anos) do Ensino Fundamental, que expressem os contedos bsicos, relevantes, necessrios e de significao social, em conformidade com a base nacional
comum do currculo, bem como com a parte diversificada, como impe a LDB, no Artigo 26: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
No presente documento, o foco inicial do debate curricular, para o Ensino
Fundamental, abrange os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
para o Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos), em Linguagem (Lngua Portuguesa,
Educao Fsica e Arte); Matemtica; Cincias Humanas (Histria e Geografia);
Cincias da Natureza. As razes que levam esse Ministrio a priorizar neste momento
o Ciclo de Alfabetizao esto relacionadas s aes elencadas, anteriormente, e aos
dados sobre os ndices de analfabetismo e de baixa proficincia dos estudantes
brasileiros nas habilidades de leitura e escrita.
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plas, nem sempre facilmente nomeadas. H, no entanto, uma histria mais recente
que legitima coletivamente os princpios e pressupostos fundamentais propostos.
As definies dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem, explicitados neste documento, so respaldadas, inicialmente, na histria do movimento curricular brasileiro no
que se refere alfabetizao. Nas ltimas dcadas do sculo passado, sobretudo a
partir do incio deste sculo, h nas propostas curriculares dos estados e capitais brasileiros, uma hegemonia clara da defesa da necessidade de favorecer, desde o incio
do Ensino Fundamental, a aprendizagem da leitura e da escrita, com nfase na insero das crianas em prticas de leitura e escrita de textos que circulam em diferentes
esferas sociais de interao. Nos documentos curriculares elaborados no mbito de
diferentes redes pblicas, so explicitados conhecimentos, competncias e habilidades variados, com o objetivo de favorecer tais aprendizagens.
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gar de estudar e que a educao infantil, seria, ento, lugar de proposta de jogos e
brincadeiras dirigidas que estimulasse a cognio, a psicomotricidade, o raciocnio
lgico, a linguagem oral e escrita, o conhecimento cientfico etc. Esta linha, embora
com resistncias, est sendo revisitada e hoje se sabe que a escola, em particular nos
anos do Ciclo da Alfabetizao, pode se consubstanciar como espao de apropriao e
produo de conhecimento, onde afeto, cognio e ludicidade possam caminhar juntos e integrados.
Destaque-se neste contexto a importncia das brincadeiras livres sozinhos, em pares, em pequenos e/ou grandes grupos; dos jogos dramticos e de faz de conta que
estimulem o imaginrio; das oportunidades de movimentao ampla e de explorao
dos diferentes espaos, sobretudo daqueles que propiciam contato direto com a natureza; de ensinar os jogos tradicionais e de dar oportunidade de acesso aos mecanismos tecnolgicos contemporneos. importante favorecer a imerso da criana nas
culturas infantis ancestrais e contemporneas, nas culturas locais e universais, problematizando-as, ressignificando-as e, assim, favorecer que as crianas de 6 a 8 anos
possam aprender brincando. Isto implica associar a aprendizagem com necessariamente o desenvolvimento do ldico, ou seja, o estabelecimento de relaes entre a
criana e os objetos de conhecimento envolvidos, ao assimilar, (re)significar e mobilizar regras, lgicas, produzir o inusitado num contexto regrado.
Convm salientar que o jogo, por exemplo, atividade sempre reelaborada e ressignificada pela criana no processo de experimentar a atividade ldica proposta no contexto educativo. O jogo no propriedade psicolgica do adulto, mas da criana que
est, efetiva e integralmente, em ao cognitiva e emocional.
Faz-se necessrio acrescentar que para haver novas concepes de currculo, so necessrias transformaes na estrutura da escola, na reorganizao de tempos e espaos, nas formas de aprender e de ensinar, nas formas de avaliar.
Nessa busca de estratgias metodolgicas para o desenvolvimento do trabalho junto
s crianas do Ciclo da Alfabetizao destaca-se que, alm da dimenso ldica supracitada, especificamente ouvir, contar e ler histrias com/para as crianas favorecem
seu processo de alfabetizao e letramento, pois as coloca em contato direto com as
linguagens oral e escrita, em sua dimenso esttica. Criar oportunidades prazerosas
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em torno das propostas de contao e leitura de histrias ajuda a desenvolver o prazer pela leitura, pela sonoridade expressiva da lngua; amplia o uso e a compreenso
da linguagem oral, imagtica e escrita, bem como a percepo e o conhecimento do
mundo; e, ainda, estimula a imaginao e a fantasia.
As atividades de produo textual, desenvolvidas ao longo do Ciclo da Alfabetizao,
so muitas vezes coletivas e geralmente diversificadas; professores e professoras devem buscar realiz-las de maneira contextualizada e significativa, envolvendo, conhecimentos prvios e interesses da prpria turma ou da criana, de maneira a sublinhar
seu papel de sujeito e fortalecer sua autoestima, explicitando sua rede de pertencimento e favorecendo a construo de sua cidadania.
Por se conceber que cada criana tem seu ritmo, h a necessidade de a escola trabalhar com esta concepo nas prticas pedaggicas, identificando as diferenas das
crianas, mas tomando o cuidado para que tal procedimento no induza a posturas
segregacionistas e excludentes. A proposta atuar no Ciclo da Alfabetizao respeitando os diferentes ritmos das crianas e, ao mesmo tempo, assegurando que, ao final
dos 600 dias letivos, todas as meninas e meninos estejam alfabetizados.
preciso eleger metodologias que intencionalmente respeitem o ritmo de cada criana. Isto , que no concebam as crianas como um bloco homogneo, mas que considerem o tempo de descobertas, de construo de hipteses, de despertar o interesse
de cada menino e menina do grupo. Crianas identificadas com seu grupo de origem e
que so diferentes entre si tm grande potencial de troca e de enriquecimento na
turma, trazem uma bagagem, uma forma de pensar e viver o mundo, um olhar para as
questes desenvolvidas em sala de aula que acabam por ampliar as referncias umas
das outras.
Tendo em vista essa abordagem de progresso da aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao, este documento apresenta Objetivos de Aprendizagem organizados em torno
de Eixos Estruturantes. Esses Eixos, por sua vez, foram concebidos para garantir os
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento que compem cada rea de Conhecimento e o Componente Curricular Lngua Portuguesa. Para cada Objetivo de Aprendizagem, nesta proposta, o professor encontrar uma escala contnua de desenvolvimento I/A/C a ele relacionado. Estas letras que aparecem ao lado de cada Objetivo de
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2.
a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
3.
o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
4.
Finalmente, destaque-se que, em observncia, ao 1 Pargrafo do Art. 14 da Resoluo CNE/CEB 4/ 2010, a base nacional comum do currculo da Educao Bsica deve
compreender: a Lngua Portuguesa; a Matemtica; o conhecimento do mundo fsico,
natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo
da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena; a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; a Educao Fsica; o Ensino Religioso. Existe
a necessidade de interrelacionar os componentes da base nacional comum em reas
apontadas no documento do MEC Ensino Fundamental de nove anos Orientaes
para a incluso da criana de seis anos de idade.
Trabalhar com os conhecimentos das Cincias Humanas nessa etapa de ensino reside,
especialmente, no desenvolvimento da reflexo crtica sobre os grupos humanos, suas
relaes, suas histrias, suas formas de se organizar, de resolver problemas e de viver
em diferentes pocas e locais. Assim, a famlia, a escola, a religio, o entorno social
(bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o pas e o mundo so esferas da
vida humana que comportam inmeras relaes, configuraes e organizaes.
Na rea de Cincias da Natureza, o objetivo ampliar a curiosidade das crianas, incentiv-las a levantar hipteses e a construir conhecimentos sobre os fenmenos biolgicos, fsicos e qumicos, sobre os seres vivos e sobre a relao entre o homem e a
natureza e entre o homem e as tecnologias. importante organizar os tempos e os
espaos da escola para favorecer o contato das crianas com a natureza e com as tecnologias, possibilitando, assim, a observao, a experimentao, o debate e a ampliao de conhecimentos cientficos.
O objetivo do trabalho com a Matemtica nas sries/anos iniciais dar oportunidade
para que as crianas coloquem todos os tipos de objetos, eventos e aes em todas as
espcies de relaes, sendo importante que as atividades propostas sejam acompa-
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nhadas de jogos e de situaes-problema e promovam a troca de ideias entre as crianas. Especialmente nesta rea fundamental o professor fazer perguntas s crianas para poder intervir e questionar a partir das suas lgicas.
O trabalho com a rea de Linguagem (Lngua Portuguesa, Arte e Educao Fsica) parte do princpio de que a criana, desde bem pequena, tem infinitas possibilidades para
o desenvolvimento de sua sensibilidade e de sua expresso. Um dos grandes objetivos
do currculo nessa rea a educao esttica, isto , sensibilizar a criana para apreciar uma pintura, uma escultura, assistir a um filme, ouvir uma msica. O trabalho
pedaggico com nfase nessa rea tambm inclui possibilitar a socializao e a memria das prticas esportivas e de outras culturas corporais. Sendo assim, importante que os seus conhecimentos e as suas atividades sejam instrumentos de formao integral das crianas e de prtica de incluso social, e proporcionem experincias
que valorizem a convivncia social inclusiva, que incentivem e promovam a criatividade, a solidariedade, a cidadania e o desenvolvimento de atitudes de coletividade.
Finalmente, ainda na rea das Linguagens, preciso assegurar um ensino pautado por
uma prtica pedaggica que permita a realizao de atividades variadas, as quais, por
sua vez, possibilitem prticas discursivas de diferentes gneros textuais, orais e escritos, de usos, finalidades e intenes diversos.
Dentre as diferentes prticas de linguagem/ lngua, com as diferentes esferas discursivas e gneros textuais, a esfera literria figura, sem dvida, como fundamental para
a formao da criana, tendo em vista as estreitas relaes entre literatura e subjetivao, entre literatura e bagagem afetiva e cultural. assim que a alfabetizao, numa
perspectiva dos vrios letramentos de que participa, a contribuio para que a criana possa dar sentido ao que ela e ao que acontece com ela, como sujeito, na sociedade em que vive.
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sociedade em que a escrita est presente nas relaes sociais, pois de forma autnoma ou mediada por outras pessoas, todos participam dessas situaes. No entanto, h
pessoas e grupos sociais que participam de vrias situaes e tm a possibilidade de
agir de forma autnoma, pois dominam o sistema de escrita, e h outras que no tm
acesso a determinadas prticas sociais e, muitas vezes, tambm no detm conhecimentos para lidar com a escrita de modo autnomo, pois no so alfabetizadas. Por
tal motivo, a criana participa de vrios eventos de letramento, na escola, e neste contexto, estar alfabetizado, numa perspectiva de letramento, um direito bsico de
aprendizagem.
O termo Alfabetizao pode ser entendido em dois sentidos principais. Em um sentido stricto, alfabetizao seria o processo de apropriao do sistema de escrita alfabtico. Para que o indivduo se torne autnomo nas atividades de leitura e escrita, ele
precisa compreender os princpios que constituem o sistema alfabtico, realizar reflexes acerca das relaes sonoras e grficas das palavras, reconhecer e automatizar
as correspondncias som-grafia. certo, portanto, que, na alfabetizao, a criana
precisa dominar o sistema alfabtico, o que demanda que o professor trabalhe explicitamente com as relaes existentes entre grafemas e fonemas. No entanto, esse
aprendizado no suficiente. O aprendiz precisa avanar rumo a uma alfabetizao
em sentido lato, a qual supe no somente a aprendizagem do sistema de escrita, mas
tambm os conhecimentos sobre as prticas, usos e funes da leitura e da escrita, o
que implica o trabalho com todas as reas curriculares e em todo o processo do Ciclo
de Alfabetizao. Dessa forma, a alfabetizao em sentido lato se relaciona ao processo de letramento envolvendo as vivncias culturais mais amplas.
Tendo em vista os conceitos acima referidos, ser alfabetizado um direito social
constitudo e conquistado historicamente. Assim, na medida em que, no Brasil, poltica e pedagogicamente, cada criana tem o direito fundamental de estar alfabetizada,
at os oito anos de idade, isto exige que todos professores, gestores educacionais
nas diferentes esferas do poder e a prpria sociedade civil assumam o compromisso
e a responsabilidade de garantir que todas as crianas, de fato, se beneficiem desse
direito de forma igualitria. Significa, portanto, proporcionar s crianas condies de
igualdade para expressarem suas escolhas e exercerem sua cidadania, em qualquer
situao social, independentemente de condio econmica, religio, estrutura fami-
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PARTE II
DIREITOS E OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM
DO CICLO DE ALFABETIZAO
POR REA DE CONHECIMENTO E COMPONENTE
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COMPONENTE CURRICULAR
LNGUA PORTUGUESA
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1.
da lngua portuguesa, que atendam a diferentes finalidades, que tratem de variados temas e que sejam compostos por formas relacionadas aos propsitos em questo.
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No que diz respeito a garantir a alfabetizao, na perspectiva do letramento, s crianas, no tempo de 600 dias do Ciclo de Alfabetizao, preciso assegurar-lhes que se
apropriem do sistema de escrita alfabtica, cujo conhecimento requisito para a realizao de atividades de compreenso e produo de textos orais e escritos com autonomia, ou seja, sem a ajuda de leitores / escritores mais experientes. Isso demanda
experincias curriculares planejadas, dinmicas e interdisciplinares. No Ciclo de Alfabetizao, as relaes entre fala e escrita e a apropriao do sistema de escrita alfabtica
no so os nicos conhecimentos necessrios para que a criana se alfabetize, mas, sem
dvida, com eles que possvel a constituio gradativa da criana, em relao sua
autonomia, nas prticas de linguagem de que participa na escola e na vida.
II.
valores e comportamentos sociais, participando de situaes de combate aos preconceitos e atitudes discriminatrias: preconceito de raa,
de gnero, preconceito a grupos sexuais, a povos indgenas, preconceito lingustico, dentre outros.
A escola um importante espao de combate a preconceitos e discriminaes. Os estudantes, ao conheceram mais e melhor a organizao social, poltica, econmica e
cultural em que vivem, podem ampliar suas referncias e compreender que o conceito de cidadania est estreitamente relacionado a um conjunto de direitos constitucionais estabelecidos e de valores sociais, tendo em vista a diversidade, a incluso e o
respeito s diferenas, especialmente em um pas multicultural como o Brasil. No Ciclo de Alfabetizao, trata-se de problematizar o significado, por exemplo, das diferenas dialetais, dos direitos civis, especialmente os relativos criana e ao adolescente, por meio de vivncias que tematizem aspectos de comportamentos preconceituosos ou discriminatrios que neguem os valores inclusivos.
III.
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patrimnio cultural da infncia, como parlendas, cantigas, trava lnguas, dentre outros.
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V.
escolar/ cientfico, como verbetes de enciclopdia, verbetes de dicionrio, resumos, dentre outros, e textos destinados organizao do cotidiano escolar e no escolar, como agendas, cronogramas, calendrios,
dentre outros.
Ensinar o aprender a aprender e a organizar a vida escolar e extraescolar uma finalidade fundamental da Educao Bsica. Desta forma, oportunizar que os alunos falem/ouam, leiam/escrevam textos relativos s situaes de aprendizagem favorece que
os estudantes compreendam, por meio de procedimentos de estudos, os contedos
das diferentes reas do conhecimento humano, o que inclui saber relacion-los. No
Ciclo de Alfabetizao, o uso de agendas, a elaborao de cronogramas, os resumos de
textos lidos so propostos em situaes em que as crianas aprendem a se organizar
para estudar, que um longo processo que necessita de finalidades claras e orientaes didticas significativas. No que se refere aos textos em que se registram conhecimentos humanos acumulados, as consultas a enciclopdias e dicionrios, por exemplo, representam situaes demandadas pela necessidade de saber onde e como pesquisar assuntos ou temas de que necessitem ou tenham interesse e curiosidade.
Quanto produo escrita de verbetes criativos ou temticos, pelos prprios alunos, uma boa oportunidade para que conheam mais as caractersticas e os usos das
obras de referncia.
VI.
Os gneros textuais da esfera miditica trazem, para o interior da escola, os temas fundamentais que esto mobilizando o viver em sociedade, na direo tanto de atualizar os
estudantes, quanto de ajud-los a problematizar aspectos dos assuntos que circulam nos
veculos de massa, de modo a contribuir para a participao no debate social. A mdia,
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suas linguagens e seu papel na formao de opinio, j podem frequentar a escola desde
o incio da escolaridade. No Ciclo de Alfabetizao, a aprendizagem da argumentao oral
e escrita pode ser desenvolvida em situaes em que as crianas sejam motivadas a compreender e usar em determinados textos as estratgias discursivas de diferentes naturezas.
O conjunto de Direitos acima descritos se organizam e se sistematizam em forma de eixos cujas explicitaes encontram-se a seguir.
2.
Para que os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento sejam garantidos, necessrio promover um ensino com base em planejamento consistente e integrado e que inclua situaes favorveis de aprendizagem focadas. Isto significa contemplar os quatro eixos de ensino e aprendizagem das prticas de linguagem e lngua:
oralidade, leitura, produo de texto escrito e anlise lingustica elementos de discursividade, textualidade, normatividade e apropriao do sistema de escrita alfabtica tendo em vista seu papel em relao aprendizagem de Lngua Portuguesa e dos
demais componentes curriculares ao longo da escolaridade dos alunos.
As crianas chegam ao Ensino Fundamental com conhecimentos de lngua, a partir de
suas experincias familiares, sociais e escolares, o que gera uma grande diversidade
de conhecimentos e etapas de aprendizagem. No Ciclo de Alfabetizao, a escola deve
proporcionar a elas a garantia de que continuem a ampliar seu universo textual e lingustico a partir do ponto em que esto, o que significa respeitar os seus tempos de
aprendizagem e, ao mesmo tempo, fazer com que tenham autonomia para ler e escrever, por meio da apropriao do sistema de escrita alfabtica.
No que se refere aos quatro eixos do ensino de Lngua, sabe-se que as aprendizagens
se do no somente ao longo da escolaridade, mas tambm no decorrer da vida. No
ambiente escolar isso significa que, nos trs anos do Ciclo de Alfabetizao, preciso
que os sistemas de ensino proporcionem criana um trabalho intenso que garanta
progresso das aprendizagens, de tal maneira que ela seja desafiada a aprender mais
e melhor determinadas prticas de linguagem de uso escolar ou extraescolar. Para se
40
41
Alm das diferenas que ocorrem entre os processos de leitura e escrita relativas aos
diversos gneros, outras caractersticas das situaes ou dos textos tambm implicam
diferenas nas estratgias de leitura e escrita. Assim, podem ser realizadas situaes
didticas para desenvolver nas crianas a capacidade de elaborar inferncias, utilizando-se, para isso, textos sobre determinado tema, de determinado gnero, com determinado tipo de vocabulrio e de complexidade sinttica. A criana pode consolidar
tal capacidade naquele mesmo ano.
No entanto, no outro ano de escolaridade, so realizadas novas situaes didticas em
que se busca desenvolver a capacidade da criana de elaborar inferncias mais complexas na leitura de textos mais longos, com vocabulrio mais elaborado, com estruturas sintticas mais complexas e que tratem de temas menos familiares. Desse modo,
neste momento tal capacidade vai ser aprofundada e consolidada. Concebe-se, portanto, que h aprendizagens que podem ser aprofundadas e consolidadas durante
toda a vida das pessoas.
importante salientar que o nvel de aprofundamento de um determinado conhecimento que se busca ao lidar com crianas de seis anos no o mesmo que se busca
com crianas de oito anos. O professor, sem dvida, precisa estar atento s experincias e aos conhecimentos prvios de seu grupo classe, seus interesses e modos de lidar com os saberes escolares sem restringir-se a eles.
A organizao em 4 eixos leva em considerao tal diferena de aprendizagem em
cada fase da criana, embora sejam componentes durante toda vida escolar do aluno.
Cada eixo apresenta um quadro com orientaes de progresso de aprendizagem da
criana, que so materializados nos objetivos de aprendizagem explicitados, pois
fato que muitos fatores interferem nas atividades de produo e compreenso de textos orais e escritos, de modo que nem sempre possvel delimitar um momento especfico para que os conhecimentos e as capacidades estejam consolidados. Mas importante estabelecer os momentos em que necessrio introduzir o ensino e aprofund-lo.
Por isso que nos quadros com os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento, a letra
I e utilizada para indicar a introduao do objetivo, na etapa escolar indicada; a letra A
42
2.1.
Eixo Oralidade
43
uma avaliao crtica, com argumentos fundamentados, sobre as apresentaes ouvidas. No caso de serem as prprias crianas a se apresentarem, h necessidade de todo
um trabalho didtico de seleo do que se vai apresentar, de preparao da leitura e
de execuo para o pblico, tendo em vista o processo de construo da autonomia e
da confiana, nas prticas de oralidade, especialmente das instncias pblicas.
As Relaes entre fala e escrita agregam as reflexes sobre a concepo de que a
oralidade e a escrita so duas modalidades da lngua diferentes, mas interdependentes. Por isto, essa articulao est presente no trabalho didtico cotidiano. Como usurios, h uma diferena entre as vrias situaes de uso da fala e da escrita que traz
consequncias para o ensino e a aprendizagem, que o fato de que, em algumas situaes, a produo e a recepo so simultneas, como o caso da conversa face a face,
da conversa telefnica, da conversa em redes sociais. Embora seja mais frequente tal
tipo de situao caracterizar-se pela fala, tambm so encontrados gneros escritos
com tal peculiaridade.
Em outras situaes, a produo e a recepo so separadas no tempo, como o caso
do romance ou da escuta de um discurso poltico televisionado, que pode ser uma
oralizao de um texto escrito ou uma produo realmente oral. Ambas as modalidades esto relacionadas aos contextos de produo em que so inseridas. H gneros
mais estritamente orais e outros mais estritamente escritos. No entanto, possvel
destacar prticas de linguagem, com receitas culinrias e instrues de jogos socializadas por meio da oralidade e da escrita, processos de retextualizao de entrevistas,
uso de textos orais como parte de textos escritos, como nas notcias e reportagens,
dentre outros.
Quanto s Relaes entre fala e escrita ainda se pode destacar as variedades lingusticas, para que, desde o Ciclo de Alfabetizao, j se comece a problematizar a discriminao de certos usos da lngua, considerados simplesmente errados, por terem
menor prestgio social. Assim, a nfase do ensino e da aprendizagem tem por objetivo
que as crianas conheam as propriedades da oralidade e da escrita, para que possam
reconhecer os casos de preconceito, refletindo sobre estes aspectos em suas diferentes dimenses.
A Produo e compreenso de gneros orais diz respeito produo oral prpria e
44
compreenso da produo alheia, para alm dos usos do cotidiano, uma vez que
cabe escola propiciar situaes de fala pblica, por meio das quais os estudantes
aprendem a falar, em situaes formais, ou seja, tratar de assuntos ou temas estudados/ pesquisados ou que estejam em relevncia na sociedade, tendo em vista a participao em interaes verbais, como debates, exposies orais, notcia radiofnica,
dentre outros. Para isto, as crianas aprendem a viver diferentes papis: o expositor,
o debatedor, o locutor radiofnico, o ouvinte, sempre considerando a aprendizagem
da argumentao e os turnos de fala (um fala e o outro ouve) e as vivncias coletivas.
Aprender a expor ou debater um tema ou ainda relatar aspectos de um fato tambm
representa possibilidades de articulao entre os contedos das diferentes reas curriculares, alm de aprendizados relativos escolha de recursos como imagens, snteses que auxiliam a discusso coletiva.
A dimenso Relaes entre oralidade e anlise lingustica diz respeito aos conhecimentos sobre as relaes entre fala e escrita, tendo em vista a apropriao do sistema
de escrita, as variantes lingusticas e os diferentes gneros textuais orais, em suas
caractersticas discursivas e formais. Esta dimenso est referida no Eixo Anlise
lingustica: discursividade, textualidade, normatividade.
Abaixo se encontra em quadro sinptico o conjunto sugerido de Objetivos de Aprendizagem do eixo acima descrito.
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1
1
Ano
Ano
2
2
Ano
Ano
3
3
Ano
Ano
I/A
A/C
I/A
A/C
A/C
A/C
I/A
A/C
A/C
A/C
I/A/C A/C
A/C
46
2.2.
Eixo Leitura
A leitura uma prtica de interao social, encontro de sujeitos: leitor e autor, mediados pelo texto. ainda um processo que exige um trabalho de compreenso textual, tendo em vista seus objetivos e seus conhecimentos sobre o assunto e o tema, o
autor, a linguagem e a lngua, o gnero textual. Neste processo, o leitor coloca em ao
estratgias cognitivas de seleo, antecipao, inferncia e verificao de informaes
do texto que l. Em se tratando deste eixo, outro aspecto a considerar o gosto de
ler que se aprende em situaes de interao com outros leitores que leem, de seleo do que, para que e como ler.
nesta direo que a leitura contribui para a autonomia do leitor, no que diz respeito
compreenso do mundo e s mltiplas possibilidades de interpret-lo, pois ler significa construir sentidos. Outro aspecto do ensino e aprendizagem da leitura que ela
matria prima para se escrever, uma vez que fornece, para o autor, conhecimentos
sobre os contextos de produo dos textos, sobre os assuntos e os temas, sobre os
elementos textuais e lingusticos do texto escrito. Neste documento, enfatizam-se trs
dimenses da leitura: a dimenso sociodiscursiva; o desenvolvimento de estratgias
de leitura; as relaes entre leitura e anlise lingustica.
A dimenso sociodiscursiva tem a ver mais diretamente com os aspectos relativos
interlocuo, a relao autor e leitor, ou seja, o trabalho voltado para o reconhecimento dos propsitos para os quais os textos foram produzidos, os destinatrios provveis desses textos, os espaos sociais onde os textos circulam, dentre outros. Essa dimenso diz respeito s capacidades de o leitor refletir sobre os contextos que motivaram a escrita, os motivos que o levaram a ler, o papel que desempenha, como leitor.
Ela pode ser contemplada em situaes em que o professor l para as crianas e em
situaes de leitura autnoma, ou seja, em que a criana pode ler sozinha.
No trabalho de formao do leitor, outro aspecto a considerar so as vrias esferas
discursivas que so contempladas no trabalho na escola; no entanto, neste documento, enfatizam-se trs esferas: a literria, a miditica e a escolar/ divulgao cientfica,
por favorecem boas situaes de aprendizagem e inserirem, de forma produtiva, os
estudantes no mundo escolar e extraescolar. Os gneros textuais das referidas esferas
estabelecem ainda interfaces consequentes entre Lngua Portuguesa e as demais
47
reas curriculares, tendo em vista seus conceitos, assuntos e temas e a dimenso sociodiscursiva dos textos que circulam na sociedade.
A segunda dimensao e relativa ao Desenvolvimento de estrategias cognitivas. Saber
antecipar sentidos, elaborar inferencias, estabelecer relaoes entre partes do texto, monitorar o processo de leitura, verificando se o que esta sendo compreendido faz sentido,
sao habilidades essenciais na construao dos sentidos do que se le. Para que o leitor
lance mao dessas estrategias, e necessario que mobilize conhecimentos sobre o tema, o
genero textual, o autor, o portador, o vocabulario, dentre outros. E assim que o ato de ler
relaciona-se fortemente com o aprender a aprender, uma vez que para que se aprenda, a leitura e ferramenta fundamental. Ressalte-se que a inferencia e uma estrategia de
leitura importante para uma leitura crtica, porque requer que se busque entender os
subentendidos do texto, lendo aquilo que nao esta escrito, mas esta dito.
A terceira dimenso diz respeito Anlise Lingustica, que engloba o funcionamento
do sistema alfabtico, o domnio das correspondncias entre letras e grupos de letras
e fonemas e de algumas convenes ortogrficas e conhecimentos sobre outros aspectos lingusticos e gramaticais que ajudam na constituio dos sentidos, como coeso textual, concordncia, pontuao, paragrafao, dentre outros. Esta dimenso est
referida no Eixo Anlise Lingustica: discursividade, textualidade, normatividade.
A seguir o quadro que apresenta os objetivos que favorecem e organizam as possibilidades de garantir os Direitos previstos.
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1
Ano
2
Ano
3
Ano
I/A
A/C
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
A/C
I/A
A/C
A/C
A/C
I/A
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A/C
A/C
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A/C
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A/C
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I/A
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A/C
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A/C
I/A
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A/C
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2.3.
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1
Ano
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Ano
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Ano
I/A
A/C
A/C
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
A/C
I/A
A/C
EIXO ESTRUTURANTE
PRODUO DE TEXTOS ESCRITOS
Objetivos de Aprendizagem
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de
produo: organizar roteiros, planos gerais para atender a
diferentes finalidades, com ajuda de escriba.
Planejar a escrita de textos considerando o contexto de
produo: organizar roteiros, planos gerais para atender
a diferentes finalidades, com autonomia.
Produzir textos de diferentes gneros, atendendo a
diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba.
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
52
2.4.
Nesse documento, o eixo Anlise Lingustica foi organizado em dois movimentos que
se articulam: um que diz respeito reflexo sobre aspectos mais gerais do texto, tendo em vista a discursividade, textualidade, normatividade dos textos/ gneros selecionados para as prticas de linguagem; outro que se refere apropriao do sistema
de escrita alfabtica pelas crianas.
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1
Ano
2
Ano
3
Ano
I/A
A/C
A/C
I/A/C
A/C
I/A
A/C
A/C
A/C
A/C
Conhecer e fazer uso da grafia convencional das palavras com correspondncia regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D,
F, V).
I/A
Conhecer e fazer uso da grafia convencional das palavras com correspondncias regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro (C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em incio de
palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/E ou I em slaba final; M e N
nasalizando final de slaba; NH; e O em final de substantivos e
adjetivos).
I/A/C
A/C
A/C
I/A
A/C
Conhecer e fazer uso da grafia convencional das palavras com correspondncia irregular, de uso frequente.
Segmentar palavras em textos.
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
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1
Ano
2
Ano
3
Ano
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A/C
A/C
I/A/C
A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
57
58
REA DE
MATEMTICA
59
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que envolvem o processo de alfabetizao matemtica esto atrelados compreenso dos fenmenos da realidade. Esta compreenso oferece ao sujeito as ferramentas necessrias para que ele
possa agir conscientemente sobre a sociedade na qual est inserido. papel da escola
criar as condies necessrias para que o sujeito possa servir-se dessas ferramentas
em suas prticas sociais. Assim, o conceito de letramento matemtico est diretamente ligado concepo de Educao Matemtica e tem como espinha dorsal a resoluo
de situaes-problema e o desenvolvimento do pensamento lgico.
60
61
62
pelo tamanho, ou por outro critrio de semelhana, sempre comunicando qual foi o
atributo que escolheu para reunir os que se parecem.
Uma propriedade importante no desenvolvimento da estrutura de classificao a
incluso de classes. Nesse sentido, condio necessria consolidao da estrutura
lgica de classificao, e essa propriedade estar presente na construo de conceitos
de todas as reas de conhecimento e, em especial, da prpria Matemtica. Para seriar,
a criana estabelece relaes de ordem, enfileirando do menor ao maior (srie ascendente) ou do maior ao menor (srie descendente). Ao ser definido o critrio de
ordenao, cada elemento possuir uma nica posio na srie, coordenada com a
posio de seu antecessor e de seu sucessor, salvo se for o primeiro ou o ltimo elemento ordenado.
As crianas tm o direito de vivenciar diferentes contextos prprios das culturas da
infncia que provoquem a necessidade de estabelecer relaes de ordem. Quando a
criana solicitada para uma atividade de ordenamento, considerando a ordem da
narrativa, alm de coordenar relaes, seriando os objetos, ela tambm convocada a
estabelecer uma correspondncia ordinal espao-temporal, pois a disposio no espao dos elementos seriados corresponder ordem temporal da narrativa ou da
situao proposta. Esse tipo de relao fundamental para a criana aprender a
quantificar os objetos de uma coleo, como tambm para avanar em suas concepes acerca da leitura e da escrita, j que as relaes que a criana precisa estabelecer
sobre os contedos da lngua falada e escrita tambm so de natureza lgicomatemtica.
63
Muitas vezes problemas e situaes-problema so termos tomados como sinnimos, mas h diferenas significativas entre eles. Numa proposta pedaggica fundada
em situao-problema, o ponto de partida no o contedo escolar para a constituio da situao, mas o mergulho em diferentes contextos. Uma diferena fundamental
do conhecimento matemtico em situaes-problema o fato de os conceitos e estruturas matemticas estarem mais integradas na mobilizao de diferentes contedos
matemticos.
A situao-problema provoca, na sua resoluo, a mobilizao de conceitos e procedimentos matemticos de forma aberta participao das crianas em suas hipteses,
no pensados de modo apriorstico pelo professor, como normalmente feito na
perspectiva de oferta de problemas. Isso pode trazer, de incio, uma desestabilizao
no professor que no pode, de partida, garantir com certeza quais conceitos e estratgias os alunos iro mobilizar para resolver a situao-problema. Essa dvida sobre o
processo de construo do conhecimento positiva, no que se refere necessidade de
o professor estar sempre em busca de novas compreenses sobre os processos de
construo do conhecimento matemtico pela criana.
Uma primeira diferenciao entre problema e situao-problema se refere ao papel
da escrita no processo. Inicialmente, a situao-problema no apresentada necessariamente a partir de um texto, mas pode surgir ou ser proposta ao grupo de estudantes por diferentes formas.
A produo escrita tem papel diferente tambm ao longo da resoluo. Se na resoluo de problemas, o processo de construo de conhecimento essencialmente pela
produo escrita, na situao-problema outros processos so mobilizados, igualmente importantes na Educao Matemtica: a discusso coletiva, o planejamento do que
escrever, a coleta de dados, a organizao de informaes, a utilizao de recursos de
novas tecnologias (calculadoras, planilhas, softwares), a construo de maquetes e de
prottipos, de tabelas e de grficos; a concepo de diagramas e de esquemas, desenhos, o uso de textos argumentativos escritos etc. Nesse contexto, a produo escrita
parte importante da produo matemtica, mas no a primeira nem a ltima.
Grande parte da Matemtica realizada pelo estudante fica restrita s imagens mentais, sem, todavia, serem exteriorizadas por meio da escrita, sobretudo nos primeiros
64
anos de escolaridade, quando o gesto e o desenho devem ser mais valorizados nas
produes matemticas, constituindo-se, desta forma, em um dos direitos da aprendizagem matemtica.
Uma segunda diferenciao considerar a situao-problema como geradora de atividades de troca, de confronto, de experimentao, de validao, de discrdias e de
argumentaes. A atividade matemtica um ato solidrio, portanto, socialmente
produzida e validada. Assumir a resoluo de situao-problema como proposta pedaggica implica conceber novas formas de relao aluno-aluno, professor-aluno,
aluno-conhecimento, o que leva, de forma necessria e desejvel, a novas configuraes do espao de aprendizagem matemtica e isto requer que sejam concebidas novas perspectivas para a organizao do trabalho pedaggico. A noo do desafio sociocognitivo, nas trocas sociais realizadas nos grupos durante a busca de solues,
central quando a situao partilhada por um grupo de estudantes que est em pleno
desenvolvimento da atividade matemtica.
O terceiro aspecto de diferenciao o fato de que cada situao acaba por eclodir em
grande nmero de questes que leva a uma viso mais dinmica dos diversos contedos matemticos. Assim, muitas vezes, mais que responder uma questo, a situaoproblema acaba por gerar outros questionamentos, no pensados anteriormente por
quem a props, os quais permitem articular dois ou mais contedos, tradicionalmente, tratados de forma separada pela escola. Um elemento diferenciador importante
promover a seleo de dados relevantes, sem modelagem prvia ou caminhos com
indicativos operacionais a serem percorridos.
O quarto fator de diferenciao que, na busca de resoluo da situao-problema,
chega-se construo de ferramentas ao longo do processo, que deve ser a oportunidade de a criana compreender os contedos matemticos previstos no currculo
considerando seu valor social.
O direito aprendizagem matemtica, por meio de resoluo de situaes-problemas
deve levar em conta dois aspectos fundamentais:
1. a resoluo de uma situao-problema (assim como na resoluo de um problema) no trata da resposta numrica encontrada, mas sim, dos processos
construdos e percorridos pela criana para encontrar a soluo, e , portanto,
65
1.
I. Utilizar caminhos prprios na construo do conhecimento matemtico, como cincia e cultura construdas pelo homem, atravs
dos tempos, em resposta a necessidades concretas e a desafios prprios dessa construo.
O papel principal da Matemtica est em organizar o pensamento e desenvolver habilidades relacionadas ao raciocnio lgico; em ajudar a estabelecer relaes entre objetos, conceitos e fatos, ao mesmo tempo em que desenvolve habilidades de previso,
explicao, antecipao e interpretao de situaes reais para depois interferir nesta
realidade. O conhecimento matemtico no apenas representa e analisa o real, mas
tambm intervm nele, o que traz como necessidade saber que tipo de interveno
necessria.
A explorao da Histria da Matemtica, considerando-a como construo humana,
participante e construtora da cultura, importante, pois a histria matemtica acompanha e pode ser explicada pela histria dos homens, que esto sempre construindo e
reconstruindo as matemticas, nos diversos contextos socioculturais e, em especial,
resolvendo situaes-problema. No Ciclo de Alfabetizao o importante que, em
vrios e diferentes momentos, a criana se sinta parte dessa histria, ao experimentar
66
situaes em que solicitada, por exemplo, a classificar, a comparar, a medir, a quantificar e a prever, que so formas de pensar, caractersticas da espcie humana.
II. Reconhecer regularidades em diversas situaes, de diversas naturezas, compar-las e estabelecer relaes entre elas e as regularidades j conhecidas.
III. Perceber a importncia da utilizao de uma linguagem simblica universal na representao e modelagem de situaes matemticas como forma de comunicao.
Faz parte da linguagem matemtica a linguagem corrente, do dia a dia, para explicitaes e discusses sobre conceitos matemticos quadrados, soma, diminuir, dividir
etc. mas muitas vezes essas linguagens se diferem. A linguagem matemtica compreende um sistema de smbolos e sinais, com significados prprios. Ela especfica,
estruturada e universal e est sempre associada a conceitos. Representar um nmero
por meio de palavra ou de um desenho ao desprovida de significado se a criana
67
IV. Desenvolver o esprito investigativo, crtico e criativo, no contexto de situaes-problema, produzindo registros prprios e buscando
diferentes estratgias de soluo.
68
69
2.
Os eixos estruturantes para a alfabetizao e letramento matemtico devem ser integrados para proporcionar experincias com as prticas de representar, pois so constitudos por conceitos, propriedades, estruturas e relaes. Os smbolos, os signos, os
cdigos, as tabelas, os grficos e os desenhos so representaes que atribuem significao s operaes do pensamento humano. Ressalta-se a importncia de o estudante transitar entre as diversas formas de representao do objeto matemtico, por
meio de registros orais, pictricos e escritos.
O registro oral possibilita ao estudante: compreender como est desenvolvendo seu
pensamento e que estratgias est elaborando na resoluo de uma situaoproblema; servir-se de instrumentos de avaliao; observar erros que no evidenciam
o desconhecimento do todo, em relao ao contedo em estudo.
Dos registros escritos devem fazer parte as anotaes que os alunos fazem ao desenvolverem atividades e em textos por eles elaborados, uma vez que os textos formais
e/ou conclusivos e os rascunhos, que evidenciam os caminhos, so fonte preciosa para a avaliao da aprendizagem.
O registro pictrico ocorre por meio do desenho, mas de forma diferente do desenho
artstico, em que o aluno d asas imaginao, tendo em vista a questo esttica. O
registro pictrico matemtico permite representar seu conhecimento durante a atividade. No perodo de alfabetizao, fornece pistas sobre o pensamento da criana e
retrata as estratgias de resoluo de situaes em questo o que pode ajudar a retratar o seu estilo cognitivo.
Na fase de alfabetizao matemtica, destaca-se a funo do corpo como fonte de conhecimento matemtico: em contagens e clculos, assim como em estabelecimento de
relaes espaciais e de movimentao. Observa-se que, no incio do seu desenvolvimento, a criana utiliza as mos para realizar atividades matemticas e culturalmente estimulada a faz-lo antes do processo de alfabetizao e fora da escola, uma
vez que as maos caracterizam-se como ferramenta cultural na construao do conhecimento matematico. Esse processo e observado quando, mesmo dispondo de material
de contagem, como tampinhas, botoes ou material dourado, a criana opta instantane-
70
amente pela contagem apoiada nos dedos. Ao contar nos dedos, a criana em alfabetizaao esta efetivamente fazendo matematica e constituindo-se em ser matematico.
O uso de partes do corpo para medir a terra, como o passo, os ps, o palmo, o brao
(jarda), o polegar (polegadas) e a presena de uma geometria das propores e simetrias no corpo humano podem ser uma rica fonte de construo de conhecimentos
geomtricos. A prpria estruturao dos sistemas de numerao decimal precisa ser
inserida no processo de compreenso da forma de organizao do conhecimento, ao
longo da histria da matemtica, nas diferentes civilizaes.
2.1
71
problema tambm so elementos importantes utilizados pelas crianas, pois realizando registros numricos elas podem levantar conjecturas sobre o sistema de numerao decimal, observando regularidades. Enfatiza-se a importncia do uso da linguagem oral, dos registros informais e da linguagem matemtica para analisar suas prprias escritas numricas e seus procedimentos de resoluo de problemas.
A contagem um elemento importante no processo de aprendizagem das operaes,
principalmente nas operaes do campo aditivo (adio e subtrao). Sugere-se estimular a criana na contagem de objetos dispostos um a um, de forma organizada e
tambm dispostos de forma desorganizada, que requer dela a elaborao de uma estratgia para que um mesmo objeto no seja contado duas vezes. Gradativamente, ela
percebe que o agrupamento facilita a contagem. As atividades de contagem com objetos agrupados so tambm exploradas na aprendizagem de algumas ideias da multiplicao.
necessrio, na alfabetizao matemtica, considerar as funes comunicativas dos
nmeros no cotidiano: de codificar, nos nmeros de telefones, nos documentos, dos
canais de televiso; de medir nas receitas, nas balanas, na fita mtrica; de ordenar,
como nos nmeros que aparecem escritos no elevador; de quantificar, quando expressam o nmero de objetos que uma embalagem contm. Ao identificar essas quatro funes do nmero possvel perceber uma interrelao entre estas e seus diferentes contedos.
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1
Ano
2
Ano
3
Ano
I/A
A/C
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
A/C
73
Reproduzir sequncias numricas em escalas ascendentes e descendentes a partir de qualquer nmero dado: orais (em atividades
rtmicas corporais coordenando o movimento contagem oral e
realizando modificaes nos gestos para destacar os nmeros redondos - dez, vinte, trinta etc.; ou em sequncia de dez em dez, de
cem em cem) e escritas.
Elaborar, comparar, comunicar, confrontar e validar hipteses sobre as escritas e leituras numricas, analisando a posio e a quantidade de algarismos e estabelecendo relaes entre a linguagem
escrita e a oral.
Reconhecer regularidades do sistema, tais como: a srie cclica de 0
a 9 como referncia na ampliao do sistema decimal; o sucessor
de um nmero natural terminado em 9 sempre um nmero redondo; as funes do zero enquanto ausncia de elementos e marcador de posio.
Ordenar, ler e escrever nmeros redondos (10, 20, 30, ...; 100, 200,
300, ...; 1000, 2000, 3000, ....).
Quantificar colees numerosas em contextos e materiais diversos,
recorrendo aos agrupamentos de dez em dez, construindo a incluso hierrquica ao compreender que o dez esta includo no vinte, o
vinte no trinta, o trinta no quarenta etc.
Compreender o valor posicional dos algarismos na composio da
escrita numrica, compondo e decompondo nmeros.
Utilizar a calculadora, cdulas ou moedas do sistema monetrio para explorar, produzir e comparar valores e escritas numricas.
I/A
I/A/C I/A/C
I/A/C
I/A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
I/A
A/C
A/C
A/C
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I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
I/A/C
A/C
I/A
A/C
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I/A
A/C
I/A
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
2.2
A compreenso e reconhecimento dos padres em sequncias numricas, de imagens e de sons ou em sequncias numricas simples, o estabelecimento de critrios
para agrupar, classificar e ordenar objetos, considerando diferentes atributos e a
produo de padres, fazem parte de todos os eixos estruturantes. No entanto, destacam-se na alfabetizao e letramento, os primeiros elementos para o reconhecimento
76
EIXO ESTRUTURANTE
PENSAMENTO ALGBRICO
Objetivos de Aprendizagem
1
Ano
2
Ano
3
Ano
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
2.3
"LOGO, uma linguagem de programao elaborada no MIT por S. Papert, cuja finalidade , partindo das
motivaes das crianas e jovens, permitir a construo de objetos e desenhos ou a programar novas construes e/ou movimentaes aps a compreenso dos movimentos bsicos.
77
jetos de moblia, nas obras de arte, na arquitetura, dentre outros. Observando a fachada de uma igreja possvel identificar as formas de suas torres, as simetrias, os
paralelismos e as perpendicularidades. Em uma obra de arte, pode-se observar simetrias e assimetrias, tipos de linhas, composio de figuras geomtricas, proporcionalidade entre as figuras, padres de regularidades. Formas quase perfeitamente geomtricas tambm esto presentes na natureza, como a simetria nos desenhos das borboletas, nas flores e nos frutos.
Nos casos de estabelecimento de relaes espaciais em objetos, de fundamental importncia que o professor organize situaes de modo que as crianas iniciem os desenhos de construo, antecipem a prpria ao para a conquista dos resultados esperados, modifiquem o produzido em funo da ao do outro ou de resistncias do
objeto. No trabalho com as figuras geomtricas, deve-se dar oportunidade de realizar
atividades em que as crianas descrevam as figuras, a partir das formas que esto ao
seu redor, no cotidiano.
78
EIXO ESTRUTURANTE
ESPAO E FORMA / GEOMETRIA
Objetivos de Aprendizagem
Explicitar e/ou representar informalmente a posio de pessoas e
objetos e dimensionar espaos, utilizando vocabulrio pertinente nos
jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas
considerarem necessria essa ao, por meio de desenhos, croquis,
plantas baixas, mapas e maquetes, desenvolvendo noes de tamanho, de lateralidade, de localizao, de direcionamento, de sentido e
de vistas.
1
Ano
2
Ano
3
Ano
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
A/C
I/A
A/C
79
Descrever, comparar e classificar verbalmente figuras planas ou espaciais por caractersticas comuns, mesmo que apresentadas em diferentes disposies (por translao, rotao ou reflexo), descrevendo a transformao de forma oral.
Conhecer as transformaes bsicas em situaes vivenciadas: rotao, reflexo e translao para criar composies (por exemplo: faixas decorativas, logomarcas, animaes virtuais).
Antecipar resultados de composio e decomposio de figuras bidimensionais e tridimensionais (quebra cabea, tangam, brinquedos
produzidos com sucatas).
I/A
Desenhar objetos, figuras, cenas, seres mobilizando conceitos e representaes geomtricas tais como: pontos, curvas, figuras geomtricas, propores, perspectiva, ampliao e reduo.
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
2.4
80
por meio de unidades convencionais e, inicialmente, no convencionais. O reconhecimento de cdulas e moedas que circulam no Brasil tambm integra o rol de temas do
campo das grandezas e medidas. Em relao s grandezas e medidas, no Ciclo de Alfabetizao, as crianas comparam grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de medida adequados, com compreenso do
processo de medio e das caractersticas do instrumento escolhido.
81
1
2
3
Ano Ano Ano
I/A A/C
Construir estratgias para medir comprimento, massa, capacidade e tempo, utilizando unidades no padronizadas e seus registros; compreender o
processo de medio, validando e aprimorando suas estratgias.
I/A A/C
I/A A/C
Comparar grandezas de mesma natureza, por meio de estratgias pessoais e uso de instrumentos de medida conhecidos fita mtrica, balana,
recipientes de um litro etc.
A/C
I/A
Ler resultados de medies realizadas pela utilizao dos principais instrumentos de medidas: rgua, fita mtrica, balana, recipiente graduado.
Produzir registros para comunicar o resultado de uma medio.
A/C
A/C
I/A/
C
Reconhecer a noo de intervalo e perodo de tempo para o uso adequado na realizao de atividades diversas.
I/A A/C
I/A A/C
I/A A/C
A/C
A/C
A/C
I/A A/C
82
83
EIXO ESTRUTURANTE
TRATAMENTO DA INFORMAO
Objetivos de Aprendizagem
1
Ano
2
Ano
3
Ano
A/C
I/A
I/A/C
A/C
I/A
I/A/C
A/C
I/A
I/A
84
REA DE
CINCIAS HUMANAS
85
86
1.
87
mente, varia bastante. Ele pode realizar-se na quantidade de objetivos a serem tratados ou no grau de desenvolvimento orgnico do aluno, como pregam as psicologias
do desenvolvimento. Nesta proposta, opta-se por considerar a progresso, em termos
de complexidade das habilidades de investigao e de expresso e conhecimentos
histricos, construdos pelos alunos e apresentados e requeridos aos alunos.
Os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetizao consideram as potencialidades e as possibilidades da criana desta fase e de
seu contato com os conceitos cientficos introduzidos pela escola. Esse perodo inicial
tambm entendido como um tempo de alfabetizao histrica e geogrfica, ou seja, um tempo em que a criana entrar em contato, de maneira sistematizada, com os
princpios, conceitos e procedimentos empregados, na capacidade de pensar histrica
e geograficamente, fazendo uso intenso de obras destinadas a essa faixa etria.
Nesse perodo os conhecimentos construdos e apresentados em situao didtica
tm por finalidade auxiliar na constituio da identidade individual da criana, no
entendimento da sua historicidade - do carter de ser histrico, de estar no mundo
em determinado tempo e espao. A seguir, esto expostos os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento que compem a rea de conhecimento das cincias humanas.
I.
As noes de espao e tempo, vivido, concebido e percebido construdas pelos estudantes, so formadas a partir das representaes mentais e das observaes cotidianas.
A importncia de se eleger as dimenses de tempo e espao e reelabor-las baseia-se
no fato de que as aes didticas respectivas so relevantes para as elaboraes conceituais ou para ressignificao do conhecimento escolar. No Ciclo de Alfabetizao,
esses conceitos so relevantes para que as crianas desenvolvam o raciocnio e as
noes de orientao (lateralidade), posio (ponto de referncia, simultaneidade),
durao (sucesso, passado e presente, curta e longa) e ritmos (frequncia). Para
88
II. Relacionar sociedade e natureza reconhecendo suas interaes e procedimentos na organizao dos espaos, presentes tanto no cotidiano
quanto em outros contextos histricos e geogrficos.
III. Saber identificar as relaes sociais no grupo de convvio e/ou comunitrio, na prpria localidade, regio e pas. Saber identificar tambm
outras manifestaes estabelecidas em diferentes tempos e espaos.
89
O conhecimento sobre a diversidade dos grupos sociais e seus modos de vida nos
permite pensar a organizao da sociedade baseada no respeito s diferenas. As Cincias Humanas permitem compreender a pluralidade das experincias individuais e
coletivas em seus aspectos culturais, econmicos, polticos, sociais, etnicorraciais e
de gnero relacionados aos processos de continuidade, rupturas, mudanas e permanncias, bem como estabelecer relaes identificando diferenas e semelhanas, desigualdades, contradies e conflitos. No Ciclo de Alfabetizao so trabalhadas as
diversidades, na perspectiva de como as crianas se identificam e se diferenciam em
relao ao outro para depois compararem seu modo de viver como criana com o de
outras crianas em diferentes tempos e espaos.
O ensino e a aprendizagem nas Cincias Humanas, baseados em mtodos de investigao cientfica, possibilitam a anlise e compreenso da sociedade e sua complexidade. Isso requer que os estudantes tenham contato com as mais variadas fontes histricas e geogrficas, de modo que desenvolvam capacidade de leitura, anlise, interpretao, inferncia, avaliao crtica, sntese e narrativa; de modo que busquem informaes em fontes diversas. No Ciclo de Alfabetizao a observao das paisagens e
90
2.
91
ria dos professores dos anos iniciais, no que diz respeito aos conceitos especficos da
rea das Cincias Humanas.
Na atualidade, os saberes dos estudantes so construdos de vrios modos, especialmente por meio do acesso s tecnologias da informao e comunicao. Cabe aos professores o emprego da mediao dos mais variados instrumentos e linguagens tecnolgicas a fim de acionarem, junto aos estudantes, os raciocnios geogrficos e histricos em seus fundamentos.
Com os avanos ocorridos nos ltimos anos, a Geografia e a Histria organizaram um
novo repertrio terico que tem alterado o universo do ensino. No mais possvel
impor um ensino mecanicista, memorizador e descritivo, que menospreza a capacidade e o desejo de os estudantes de compreenderem o lugar em que vivem. Esse lugar
extremamente complexo na atualidade. Assim, proposio dos eixos estruturantes
til para a promoo de uma poderosa e reveladora perspectiva crtica de compreenso dessa complexidade que se manifesta nos lugares vividos.
Um dos desafios instigantes a ser enfrentado no ensino das Cincias Humanas exatamente a amplitude dos temas trabalhados, especialmente aps a constatao de que
as aulas sobre as questes que envolvem a sociedade e a natureza nem sempre focalizam as discusses acerca de suas dimenses espaos-temporais, que possibilitam o
entendimento das vivncias, transformaes, diferenas e articulaes multiescalares
nos lugares (do local, do regional, do nacional e do global).
O aprendizado dos contedos geogrficos e histricos expressa e representa os valores e os sentidos vividos, em lugares especficos e delimita diferenas, em relao ao
aprendizado de estudantes que vivem em outros lugares, fato que deve ser considerado relevante, no trabalho docente.
A articulao dos eixos estruturantes das Cincias Humanas contribui para que as
dimenses do tempo e do espao sejam acionadas de modo complementar. Para operacionalizar esta proposio, os eixos estruturantes foram pensados a partir da perspectiva da conjuno e da articulao entre Histria e Geografia com o objetivo de
contribuir para o avano dos encaminhamentos das prticas didticas, ao mesmo
tempo em que as peculiaridades dos saberes histricos e geogrficos so mantidas.
92
Com a articulao entre os diferentes eixos estruturantes, evidencia-se uma preocupao em apoiar uma aprendizagem interdisciplinar e significativa, sendo importante
identificar o conjunto de interaes/articulaes existentes entre esses eixos, que
garantiro a efetivao dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
da rea das Cincias Humanas, no Ciclo de Alfabetizao. A escolha dos eixos estruturantes possibilita a integrao dos conhecimentos, estabelecendo relaes entre diferentes conceitos que podem ser organizados em vrios temas, possibilitando autonomia para o professor planejar suas aulas.
2.1
Nesse eixo busca-se, a partir dos lugares onde os estudantes vivem, identificar diferenas e semelhanas, mudanas e permanncias, continuidades e rupturas encontradas, tendo em vista a organizao dos espaos e dos tempos. Na medida em que as
Cincias Humanas ensinam um modo especfico de pensar e perceber a realidade, os
estudantes podem desenvolver capacidades de elaborao de hipteses, observao,
descrio, representao e construo de suas explicaes sobre os lugares onde vivem e a sua organizao ao longo do tempo.
Essa dimenso a organizao temporal pode ser tratada tanto na histria quanto
na geografia possibilitando que as crianas compreendam a organizao dos lugares.
fundamental observar, perceber e representar as relaes nos lugares de vivncia,
em diferentes escalas de anlise. Portanto, importante deixar claro que os conceitos
de lugar e tempo so necessrios para a criana perceber como se d a organizao
espacial e temporal.
Esse eixo permite conhecer a realidade e compreend-la. A organizao do espao ao
longo do tempo prope uma trama de relaes que nos desafia a decifr-la. Ao se localizar um lugar no se o analisa somente em seu limite topolgico sua posio, mas
analisam-se as aes dos sujeitos nos lugares.
93
EIXO ESTRUTURANTE
ORGANIZAO DO TEMPO E ESPAO
Objetivos de Aprendizagem
Nomear acontecimentos ocorridos em diferentes tempos e lugares
de importncia afetiva e significante para a sua comunidade
familiar, local, regional e nacional.
Localizar no espao a posio do corpo e de outros objetos,
reconhecendo noes de posicionamento (frente, atrs, entre,
perto, longe) e lateralidade (esquerda ,direita).
Desenvolver noes de localizao espacial (dentro e fora, ao lado,
entre), orientao (esquerda e direita) e legenda (cores e formas).
Localizar nos trajetos de deslocamentos dirios informaes como
endereos, nomes de ruas, pontos de referncia.
Identificar instrumentos e marcadores de tempo (relgios,
calendrios) elaborados e/ou utilizados por sociedades ou grupos
de convvio em diferentes localidades
Compreender a ordenao dos dias da semana, ms e ano na
perspectiva da construo do tempo cronolgico.
Identificar as mudanas e permanncias ocorridas nos diferentes
espaos ao longo do tempo.
1
Ano
2
Ano
I/A
3
Ano
I/A
I/A/C C
I/A
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
I/A
2.2
Esse eixo trata da produo e comunicao no espao geogrfico, na sua relao com
os processos histricos. No lugar onde o estudante vive, ele observa, identifica e diferencia as construes realizadas a partir do trabalho dos diferentes grupos sociais o
que lhe permite perceber as transformaes relacionadas ao processo de produo
histrico do espao geogrfico. Os estudantes devem compreender que as transformaes no espao geogrfico esto relacionadas comunicao entre as pessoas, ato
que influencia as interaes espaciais em momentos histricos especficos.
As crianas podem perceber como as diferentes sociedades se utilizaram dos recursos
naturais para produzir objetos e instrumentos para modificar as condies de vida. A
dimenso da produo est relacionada tambm com a forma como as pessoas se comunicam e com o desenvolvimento das tcnicas e tecnologias.
94
EIXO ESTRUTURANTE
PRODUO E COMUNICAO
Objetivos de Aprendizagem
Distinguir elementos naturais e construdos, existentes nas
paisagens.
Identificar e comparar as condies de existncia (alimentao,
moradia, sade, lazer, vesturio e educao) de diferentes grupos
de convvio, em diferentes perodos de tempo e em diferentes localidades.
Identificar impactos no ambiente decorrentes da ao humana.
Reconhecer transformaes nos modos de vida relacionadas ao
desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao
Reconhecer prticas de conservao, desenvolvendo atitudes
sustentveis.
1
Ano
2
Ano
3
Ano
I/A
A/C
I/A
A/C
A/C
I/A
I
A/C
I/A
A/C
I/A
I/A
I/A
95
EIXO ESTRUTURANTE
IDENTIDADE E DIVERSIDADE
Objetivos de Aprendizagem
Construir a sua identidade como sujeito individual e coletivo.
Identificar o contexto histrico dos espaos de convivncia (casa, rua,
bairro) como elemento constituinte de sua identidade.
Identificar nas prticas socioculturais as interaes, no passado e no
presente, comparando com a localidade a qual pertencem.
Desenvolver a noo de pertencimento, a partir das semelhanas e
diferenas dos grupos de convvio de que participa.
Respeitar as diversidades socioculturais, polticas, etnicorraciais e de
gnero que compem a sociedade atual.
1
Ano
2
Ano
3
Ano
I/A
I/A
A/C
A/C
I/A
A/C
A/C
I/A
I/A
96
1
Ano
2
Ano
3
Ano
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
I/A
A/C
I/A
I/A
97
REA DE
CINCIAS DA NATUREZA
98
A sociedade contempornea est marcada por um intensivo e crescente uso de tcnicas que vm alterando essencialmente a economia, a cultura e as relaes de convvio,
de participao de cada um na realidade social, assim como a percepo de si mesmo.
As tecnologias, em sua maioria, nascem de pesquisas cientficas e retornam ao corpo
das cincias ao se consolidarem e se socializarem. As nossas crianas, desde seu nascimento, se expem a elas e tornam-se suas usurias cada vez com maior grau de naturalidade. Embora conatural at ao mundo infantil, a cincia e as tcnicas no so
claramente inteligveis para as crianas. A curiosidade cientfica e a anlise do que
representam as tcnicas nas mltiplas relaes do cidado com a vida e com a sociedade no so transparentes e, portanto, devem ser despertadas em cada um. Aprender e compreender a complexa teia de relaes que a realidade cientfica apresenta
sociedade, marcando profundamente a economia a cultura e as relaes sociais, o
compromisso do ensino de cincias.
No Brasil, apenas em 1961 a LDB 4024 vai inserir a obrigatoriedade do ensino de Cincias da Natureza para todas as sries ginasiais, ou seja, para os anos correspondentes aos 4 anos finais do nosso Ensino Fundamental atual. Dez anos se passam e, em
1971, a LDB 5692 expande a obrigatoriedade do ensino de Cincias da Natureza para
todas as oito sries do primeiro grau.
A evoluo tardia da incorporao do ensino de Cincias nas escola faz mais urgente o
esmero das polticas pblicas curriculares em trazer para os espaos escolares, principalmente para as sries iniciais, debates, propostas e normatizaes para o trabalho
em sala de aula.
A Cincias da Natureza aqui so entendidas como um elemento bsico para os contedos da alfabetizao. Afinal ler e escrever a realidade social, pela alfabetizao, supe necessariamente a compreenso, a anlise e a apropriao do mundo das tecnologias e das cincias. na articulao das Cincias da Natureza, cultura em geral,
Educao Fsica, Matemtica, Arte, Histria e Geografia que a alfabetizao ganha seu mais amplo sentido e eficcia.
Os conceitos de ensino de cincias e suas metodologias nem sempre foram claros e
suas modalidades, finalidades e propostas legais variaram muito nas cinco ltimas
dcadas.
99
No final da dcada de 1970 e a partir da dcada 1980, muitos foram os estudos que
identificaram concepes alternativas acerca de conceitos cientficos. Estas concepes alternativas dos estudantes foram encontradas mesmo entre concluintes de cursos de cincias exatas.
Iniciam-se, nessas dcadas novas e controversas vertentes para pensar e propor o
ensino das Cincias da Natureza. Coloca-se o foco no papel do estudante como ator
ativo e influente na construo do seu conhecimento; e foco no professor como promotor de situaes para a investigao e orientador do processo de entendimento de
seus estudantes.
Ao mesmo tempo, em todo mundo e tambm no Brasil, passa a se tornar cada vez
mais urgente a necessidade de ensinar no apenas contedos cientficos, mas tambm
formas de organizar ideias com relao a temas das cincias e construo de posicionamento frente a questes cotidianas que englobam nossa vida e nosso contato com
adventos cientficos e tecnolgicos.
Esta necessidade ultrapassa a escola e chega a outros mbitos de comunicao. No
Brasil, a dcada de 1980 foi fortemente marcada pelo surgimento de revistas especializadas, programas de TV e rdio, livros, abertura de museus e aes diversificadas
com o intuito de divulgar, com mais intensidade, a cincia para o pblico no especializado, atingindo o pblico infantil. A partir da dcada de 1990 verifica-se uma ampliao nos estudos relacionados ao ensino de cincias para crianas. Um fato marcante
para o fortalecimento da escola em relao ao ensino de cincias a ampliao e maior eficcia das aes do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) que contribuiu
para a qualificao dos livros didticos e materiais utilizados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nessa direo, os Parmetros Curriculares Nacionais de 1998 foram orientaes que
serviram como um marco para o trabalho com o ensino de Cincias. Esse documento
coloca tal preocupao em evidncia e trabalha com a necessidade de que sejam
abordados e avaliados, em situaes de ensino, contedos conceituais, procedimentais e atitudinais.
No entanto, esse documento apresenta uma proposta mais geral que no contempla
as especificidades das faixas etrias. Nesse sentido, o presente documento busca con-
100
templar as peculiaridades do ensino de Cincias da Natureza para o Ciclo de Alfabetizao (1, 2 e 3 anos) do Ensino Fundamental.
As crianas, antes mesmo do incio de suas vidas escolares, j participam de conversas sobre questes relacionadas s cincias, vivenciam fenmenos da natureza e fazem uso de aparatos tecnolgicos. Quando falamos em alfabetizao, preciso considerar o papel da educao em Cincias da Natureza neste processo: temas instigantes
atraem a ateno e o interesse dos estudantes para a aprendizagem de cincias e
tambm para a aprendizagem da leitura e da escrita, trabalhando com atividades em
que a criana seja convidada a se expressar perante os problemas que traz para a sala
de aula ou que a ela so propostos.
O olhar mais abrangente sobre estas discusses - sobre o mundo da cincia e da tcnica - pe em evidncia as questes oriundas de outras reas de conhecimento destacando-se especialmente a necessidade do reconhecimento e do respeito pela diversidade e o olhar interdisciplinar sobre o conhecimento.
Contribuies das pesquisas educacionais - cognitivas e curriculares - tm posto em
evidncia a necessidade de contextualizar os conhecimentos apresentados pelos alunos em sala de aula.
A necessidade evidenciada pelas concepes tericas e metodolgicas de que os estudantes participem ativamente na construo de seus conhecimentos, faz com que as
propostas sobre ensino por investigao, interaes discursivas e dialgicas ganhem
cada vez mais espao com propostas mais elaboradas, mais bem implementadas e
avaliadas sistematicamente. Surgem a partir da orientaes terico-metodolgicas
que priorizam o trabalho intelectual e manipulativo dos estudantes na busca por solues para problemas. Nesta perspectiva, os estudantes tm oportunidades de realizar investigaes, levantar hipteses, organizar informaes, propor explicaes e
produzir relatos acerca do observado. As atividades investigativas aqui so entendidas como problemas a serem resolvidos individualmente ou em grupo. So utilizados
dados empricos obtidos na manipulao direta de materiais ou na anlise de informaes coletadas em entrevistas e pesquisas.
Essa concepo engloba a experimentao, mas no se restringe a ela. Metodologias
que partem da curiosidade infantil e da investigao como elemento de aprendizagem
101
102
103
104
postas com o outro, pela imaginao, pela utilizao de formas variadas de comunicao e por celebrar a atitude do no saber e querer conhecer.
Como parte das prticas de alfabetizao desse Ciclo, o falar, ler e escrever nas aulas
de cincias proporcionam o desenvolvimento de discursos narrativos, prprios dessa
idade, bem como dos modos descritivos, explicativos e argumentativos de si posicionarem perante o mundo, em que a imaginao e a magia so os inspiradores de tais
procedimentos.
Assim, preciso que as crianas sejam incentivadas a escrever com autonomia diferentes formas de representao da linguagem cientfica, como o desenho, as tabelas,
os grficos entre outros, para relatar situaes estudadas em cincias. Essa importante estratgia para o desenvolvimento da linguagem exige uso de registro das observaes, organizao de informaes, debates, levantamento de hipteses, entre outras
aes mediadas pelo professor.
Ainda como parte desse processo, a diversidade de materiais escritos e o acesso a
diferentes fontes tm fundamental importncia nas aulas de cincias. Os experimentos simples em sala de aula tambm so excelentes mobilizadores da curiosidade e de
explicao dos fenmenos cientficos. O trabalho com textos de divulgao cientfica
para crianas, bem como a leitura desse gnero em diferentes suportes, possibilita a
aprendizagem de um tipo de linguagem e forma de leitura. Esses materiais, utilizados
como recurso pedaggico, contribuem para o entendimento dos usos e funo dos
textos de cincias na sociedade levando as crianas a ler o mundo e escrever a vida.
105
1.
106
2.
O Ciclo de Alfabetizao, no que se refere rea de Cincias da Natureza, est organizado em 4 eixos: Vida nos Ambientes; Ser Humano e Sade; Materiais e Transformaes, Sistema Sol e Terra. Existem Objetivos de Aprendizagem comuns a todos os eixos e Objetivos de Aprendizagem especficos a cada eixo.
fundamental compreender que, neste conjunto de objetivos, a nfase est em assegurar e garantir o acesso s oportunidades e aproximao com conceitos, procedimentos e valores/atitudes relativos s Cincias da Natureza bem como reconhecer
que os conhecimentos cientficos so produzidos por diversos grupos sociais e
econmicos, contrapondo-se com a ideia de que fazer cincia privilgio de uma elite
social, intelectual e masculina. Ainda, compreende-se que a aprendizagem de Cincias
um processo amplamente relacional que acontece ao longo da vida na medida em
que o sujeito se relaciona com os diversos objetos do mundo. Tambm preciso compreender que os eixos relacionados e seus respectivos conjuntos de objetivos no
implicam numa diviso temporal, sequencial e hierrquica. Ao contrrio, deve-se considerar uma necessria articulao entre os eixos e seus objetivos.
Para assegurar os direitos de aprendizagem e desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetizao (1, 2, 3 ANOS) do Ensino Fundamental da rea das Cincias da Natureza
apresenta-se a seguir um conjunto de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
que so comuns aos quatro eixos relacionados:
1. Iniciar aproximaes com conceitos bsicos das cincias como, por exemplo:
sombra, transformaes, ciclos.
2. Criar uma ateno informada com o cuidado pessoal, coletivo e ambiental.
3. Utilizar diversas linguagens, isto , desenhos, representaes, teatros, msica,
dana, poesia e outras formas de comunicao para relatar situaes estudadas em Cincias da Natureza.
4. Fomentar o gosto pelos fenmenos da natureza, estimular a criatividade e estabelecer relaes da cincia com outras formas de linguagem.
107
5. Reconhecer as contribuies de diferentes grupos no campo cientifico e tecnolgico de modo que promova o entendimento de que todos tm o direito ao
acesso ao conhecimento cientfico.
6. Ler e interpretar textos de divulgao cientfica textos de livros didticos e paradidticos; textos de livros de literatura infantis.
7. Consultar fontes diversas de informaes acerca da cincia e da tecnologia.
8. Levantar hipteses e propor modos de investig-las.
9. Coletar dados a partir de observaes empricas, de entrevistas, pesquisas em
sites, livros, jornais, etc.
10. Fazer relaes simples entre eventos e fazer previses sobre causas ou efeitos
daqueles eventos.
11. Desenvolver raciocnio lgico matemtico.
12. Desenvolver a capacidade de ordenar, nomear e classificar.
13. Associar situaes em que as interaes do ser humano ao ambiente trazem
benefcios ou malefcios.
14. Utilizar a aprendizagem de cincias para informar, explicar, argumentar e se
posicionar no dia-a-dia.
15. Respeitar a diversidade de opinies acerca dos temas de estudo.
16. Reconhecer as contribuies de diferentes grupos no campo cientifico e tecnolgico , de modo que seja promovido o entendimento de que todos tm o direito ao acesso ao conhecimento cientfico.
2.1
108
getal e da sua conservao e manejo. Elas tero suas primeiras aproximaes com as
idias de ciclo de vida de animais e plantas em continuidade s observaes de germinao e metamorfose.
O estudo da diversidade pressupe o reconhecimento dos diferentes comportamentos de animais em relao alimentao, locomoo, reproduo e revestimento do
corpo. J nas plantas remete observao das variedades de sementes, dos tipos de
disperso e do desenvolvimento, altura de uma planta, tipos de habitat e a importncia delas na cadeia alimentar, na ornamentao e na cultura. Nesse eixo se incluem as
modificaes ocorridas nos ambientes prximos das crianas como resultado da interveno humana.
EIXO ESTRUTURANTE
VIDA NOS AMBIENTES
Objetivos de Aprendizagem
Identificar aes humanas que ameaam o equilbrio ambiental
(desmatamento, queimadas, poluio, desperdcio de agua e de
matria-prima).
Identificar ambientes transformados pela ao humana e nomear
aes de degradao.
Relacionar consequncias provocadas pelas transformaes e i
nterferncias dos seres humanos no ambiente.
Identificar atitudes de cuidados com o ambiente como a limpeza da
casa, da rua, da escola, do destino dos resduos e da conservao do
solo.
Reconhecer a diversidade de ambientes e de seres vivos do seu espao
de vivncia.
Reconhecer a importncia da gua, do solo do ar, da luz para os seres
vivos.
Reconhecer a importncia dos animais e plantas no ambiente.
Identificar a diversidade de animais em relao aos modos de
locomoo, revestimento do corpo, alimentao, reproduo e modos
de se abrigar nos ambientes.
Identificar variedades de plantas, as funes de suas partes e seus
usos no cotidiano.
Identificar caractersticas de defesa de animais e plantas como, por
exemplo: produo de substncias txicas, garras, dentes, espinhos,
produo de venenos.
Reconhecer as necessidades bsicas como alimentao, espao, gua
nos cuidados com os animais de criao.
1
Ano
2
ano
3
Ano
I/A
I/A
109
I/A
A/C
2.2
O eixo Ser Humano e Sade importante porque permite, ao olharmos para o humano de modo mais especfico entre os demais animais, produzir uma compreenso
de ns mesmos no mundo como indivduos e como espcie. O corpo humano estudado ao longo de ensino fundamental e mdio.
No Ciclo de Alfabetizao relevante que as crianas conheam hbitos de higiene,
cuidados com a alimentao, a importncia da vacinao e a necessidade de se praticar atividades fsicas para uma vida saudvel. Aprender sobre cuidados com o corpo
e sobre a segurana fsica e emocional, seja individual ou coletiva, tem lugar de destaque dentro deste eixo.
Considerando-se que o ser humano produto de sua histria e da cultura em que est
imerso, o estudo desse eixo ultrapassa a abordagem biolgica do corpo, voltando-se
principalmente para suas formas de expresso, percepo e identidades.
EIXO ESTRUTURANTE
SER HUMANO E SADE
Objetivos de Aprendizagem
1
Ano
2
Ano
3
Ano
110
2.3
O eixo Materiais e Transformaes importante na medida em que vivemos imersos numa diversidade de materiais em permanente transformaao. Ao longo do ensino
fundamental e medio as crianas terao oportunidade de irem aprofundando os seus
conhecimentos acerca das propriedades, constituiao e transformaao dos materiais.
No Ciclo de Alfabetizao as crianas tm a possibilidade de reconhecer a diversidade
dos materiais ao identificarem de que as coisas so feitas. Podero ainda os associar
materiais e suas propriedades especficas com os variados usos na produo de objetos. As diferentes propriedades dos materiais influem nas escolhas das matriasprimas para a fabricao de objetos e, por consequncia, orientam usos e cuidados
que cada objeto demanda. Novos e velhos materiais fazem parte do universo das crianas pela presena nos objetos que elas conhecem e manipulam como brinquedos,
objetos de higiene, escolares, entre outros. Elas se encantam com as transformaes
que tm oportunidade de vivenciarem de modo mais orientado na escola.
Esse eixo tem como destaque os cuidados na manipulao de diferentes materiais, de
modo que possa evitar acidentes como nos casos de misturar ou ingerir substncias
desconhecidas; colocar materiais/objetos no fogo ou ainda quanto aos perigos de introduzi-los em tomadas.
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REA DE LINGUAGEM
ARTE E EDUCAO FSICA
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Alfabetizao, devem ter tambm amplas possibilidades de experimentar e potencializar seu processo criador.
Esse relacionamento da criana com a Arte e a Educao Fsica acontece a partir de
diferentes experincias: apreciao, execuo, criao e reflexo, que so as bases
para definio dos eixos estruturantes dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento que sero apresentados posteriormente.
A apreciao pressupe relacionar-se, de forma ldica e imaginativa ao que est sendo visto, ouvido, sentido e vivido nas diferentes produes e criaes de outras pessoas ou grupos, incluindo aqui o que produzido pelas prprias crianas, a partir de
seu repertrio de experincias, saberes e fazeres.
As experincias de execuo, para as crianas de 6 a 8 anos, devem ser prioritariamente inseparveis das experincias de criao, de maneira a valorizar sua autoria e
processo criador. Entretanto, h algumas manifestaes da msica, da dana e da cultura corporal (produes/ criaes de outras pessoas ou grupos) que devem ser consideradas. Por exemplo: cantar em coral, danar uma coreografia, executar passos de
dana, brincar de roda, jogar bola, entre outros.
A criao requer o dilogo da criana com seu repertrio de experincias, saberes e
fazeres, e sua imaginao, considerando seus processos de identidade e de alteridade,
exigindo, assim, autonomia de pensamento e ao. Por exemplo: coreografar; desenhar, pintar ou esculpir de forma autoral; criar cores com pigmentos naturais; inventar regras para jogos e brincadeiras; improvisar cenas, danas e personagens; compor
msicas; improvisar musicalmente.
Conhecer-se e se apropriar de algo poder tambm pensar criticamente sobre ele,
compar-lo, fazer associaes de ideias. Um dos pontos de partida o conhecimento
de si e do outro. A busca de significao diante de expresses da cultura corporal e
das linguagens da Arte mobiliza os conhecimentos que se tem sobre si mesmo: as origens, memrias e histrias de vida, experincias anteriores, acervos, modos de ser,
estar e agir no mundo isto , sua identidade. Da mesma forma, na alteridade, as linguagens da Arte e as manifestaes da cultura corporal mobilizam o conhecimento e a
reflexo em relao ao outro, num processo permanente de reconhecer-se, estranharse, diferenciar-se.
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As dimenses autnoma, criadora, imaginativa, ldica, autoral, identitria, alteritria que tambm fundamentam o trabalho com Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental j foram explicitadas anteriormente,
em Arte e Educao Fsica em Dilogo.
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Assim como na vida, a experincia esttica deve ter lugar nas prticas pedaggicas de
maneira orgnica e no apenas em momentos isolados das aulas de Arte. Neste sentido, as praticas educativas devem iluminar as manifestaoes artstico-culturais do entorno; oferecer outras praticas diferenciadas; promover o dialogo entre varias formas expressivas; convidar a comunidade educativa a participar de praticas diversas que favoream o desenvolvimento da sensibilidade estetica. Ainda nesta direao, cabe a ideia de que
e preciso nao aceitar os mitos que envolvem as questoes sobre talento, dom inato e inspiraao; bem como aqueles referentes a Arte como puro fazer ou ativismo.
Para se favorecer e impulsionar a concretizao dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento das crianas em Arte, deve-se buscar uma perspectiva que
integre as dimenses da teoria e da prtica de forma cada vez mais articulada.
Diante disso, preciso assumir o compromisso de pensar na criana e no professor
como sujeitos de direito de reflexo crtica e acesso formao permanente com
oportunidades de apreciao, reflexo e de criao sobre as diversas linguagens artsticas, tendo em vista o estudo e a pesquisa para conhecer, criar e recriar os saberes
estticos e artsticos, to presentes na vida e sempre em transformao.
Enfim, a proposta oferecer oportunidades ldicas e imaginativas criana de experincias estticas, no apenas para ampliar seus conhecimentos sobre a Arte, mas
tambm os modos de se relacionar consigo, com os outros e com o mundo.
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cretizando nas suas vidas, expressas nas suas diferentes aes e nas diversas formas
que utilizam para se comunicar com os demais sujeitos crianas e adultos. A criana
vive corporalmente cada momento de sua vida. Ela aprende com o corpo em movimento e e este movimento que tambem deve ser considerado no Ciclo de Alfabetizaao.
Sendo assim, as experincias de movimento vividas pelas crianas proporcionam amplas perspectivas de aprendizagens, sobretudo aquelas que promovem o conhecimento do seu prprio corpo e a descoberta das suas possibilidades de ao, principalmente nas diversas relaes estabelecidas com as pessoas, com os objetos e nas diferentes
situaes do contexto social.
As instituies escolares devem garantir espao para receber estes corpos em movimento, assim como devem ter propostas pedaggicas que priorizem currculo e espao pedaggico para acolher prticas educativas de Educao Fsica que sejam participativas, ldicas, autorais, imaginativas, criadoras e autnomas. Diante do exposto,
propem-se elementos estruturantes para as prticas educativas em Educao Fsica,
para as crianas do Ciclo de Alfabetizao como forma de garantir-lhes os Direitos e
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento.
Para atender a isso deve-se considerar o fato de que cada criana carrega consigo um
acervo de cdigos gestuais, brincadeiras cantadas e jogos populares, que caracterizam as diferentes formas de expresso do corpo, bem como cada um faz diferentes
usos de seus corpos e possui um conjunto de experincias e conhecimentos que constituem o que denominamos de cultura corporal. Esta deve ser considerada e valorizada nas prticas educativas da Educao Fsica junto s crianas de 6 a 8 anos, e ampliada constantemente por meio de novas propostas apresentadas, considerando-se
suas possibilidades corporais, interesses e necessidades.
Da cultura corporal emergem os conhecimentos pedaggicos da Educao Fsica, manifestando-se nas diferentes formas de expresso do corpo, como construo histrica para favorecer que a criana possa brincar com elementos do jogo, do esporte, das
lutas, da ginstica, entre outros. Neste sentido, trabalhar tais elementos na escola, em
especial no Ciclo de Alfabetizao, respeitando-se as caractersticas infantis, garantir criana o aprendizado da expresso corporal como linguagem.
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1.
Direitos de Aprendizagem da
rea de Linguagem Arte e Educao Fsica
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IV. Ter ampliadas suas experincias, saberes e fazeres por meio de suas possibilidades expressivas na Arte e na Educao Fsica.
V. Ter asseguradas prticas educativas ldicas que incluam brincadeiras e jogos na realizao de propostas visuais, sonoras, dramticas e corporais.
VI. Ter impulsionada sua imaginao e seus processos criadores nas
propostas educativas de Educao Fsica e das diferentes linguagens da Arte: msica, teatro, dana e artes visuais.
2.
Os eixos estruturantes so baseados nos conceitos relacionados anteriormente e esto diretamente ligados aos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento
j explicitados. Os eixos so os alicerces que do direo s prticas educativas em
Arte e Educao Fsica, que so desdobrados em Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento.
2. 1
A apreciao pressupe entrar em relao com o que est sendo visto, ouvido, sentido
e vivido nas diferentes produes e criaes de outras pessoas ou grupos (incluindo
aqui o que produzido pelas prprias crianas), a partir de seu repertrio de experincias, saberes e fazeres. No Ciclo da Alfabetizao, este eixo importante porque, de
forma ldica e imaginativa, aproxima as crianas das produes da Arte e manifestaes da cultura corporal e, assim, amplia seu conhecimento e respeito sobre si e sobre
o outro, valorizando sua autonomia de pensamento e ao.
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2.4
Os conhecimentos e reflexes sobre as linguagens da Arte e a Educao Fsica concretizam-se nos momentos nos quais as crianas exercitam suas hipteses, comentam,
trocam ideias, expressam o que imaginam, pensam, sentem ou questionam, e produzem sentido. Estes conhecimentos e reflexes tomam como ponto de partida as experincias das prprias crianas, e tambm aquelas produzidas pelos diversos povos,
em diferentes pocas e locais, considerando as que se manifestam no entorno mais
prximo s demais expresses brasileiras e internacionais de todos os tempos. No
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Ciclo da Alfabetizao, este eixo importante porque promove o acesso, o acolhimento, o respeito e a valorizao aos conhecimentos historicamente construdos, incluindo aqueles produzidos pelas crianas.
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Bibliografia
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Crditos
MINISTRIO DA EDUCAO
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APOIO TCNICO
Fernando Jos de Almeida
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
Fundao Padre Anchieta
Alfredo Nastari
Nastari Editores
Clara Cecchini do Prado
Fundao Padre Anchieta
Magda Gardelli
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
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REA DE MATEMTICA
Ana Cristina Rangel
Centro Universitrio Ritter dos Reis
Ana Virginia de Almeida Luna
Universidade Estadual de Feira de Santana
Cristiano Muniz
Universidade de Braslia
Leonora Pilon Quintas
Secretaria de Educao do Municpio de Cubato/SP
Mara Sueli Simo
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Rosinalda Aurora Teles
Universidade Federal de Pernambuco
Vania Fonseca Maia
Secretaria de Educao do Municpio do Rio de Janeiro
Vera Regina Fumie Hashimoto
Secretaria de Educao do Municpio de Registro/SP
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