D 92636

ESCUELA SUPERIOR POLITCNICA DEL LITORAL
INSTITUTO DE CIENCIAS MATEMTICAS

ESCUELA DE GRADUADOS
TESIS DE GRADO
PREVIO A LA OBTENCIN DEL TTULO DE:
MAGSTER EN EDUCACIN CON MENCIN ENSEANZA DE
LA MATEMTICA
TEMA
DISEO E IMPLEMENTACIN DE UNA PROPUESTA
PEDAGGICA PARA LA ENSEANZA DE FUNCIONES
EXPONENCIALES Y LOGARTMICAS
AUTORES
RGULO BOLVAR VISCARRA LEN
MIGUEL NGEL ANGULO LUNA
Guayaquil Ecuador
AO
2012
DEDICATORIA
De Rgulo:
A mis hijos: Rgulo Javier, Ivn Eduardo, Juan Carlos

y a mi nieta Daniela Alejandra.
De Miguel:
A mis padres Faustina y Jess que gracias a Dios me

han infundido los valores que inspiran mi vida.
A todos mis hermanos y amigos por quienes ha valido
la pena realizar este esfuerzo.
ii
AGRADECIMIENTO
Nuestra completa gratitud a todas aquellas personas que hicieron posible este
sueo.
A Dios, por habernos dado el milagro de la vida y nos cuida en todo instante.
A los directivos de la ESPOL por permitirnos ingresar al Instituto de Ciencias

Matemticas y darnos la oportunidad de cristalizar la ilusin, hacindola
realidad.
A los Docentes, profesionales natos, quienes con su gran profesionalismo y

sapiencia han acompaado
este proceso, ayudando en la construccin
conjunta de nuevas oportunidades de actualizacin pedaggica.
los
compaeros,
docentes,
quienes
han
demostrado
una
calidez
extraordinaria al compartir sus experiencias.
Al tutor, M.Sc Jorge Medina Sancho, verdadero orientador y motivador para

poder culminar este proyecto de grado, dimensionando al docente en todas
sus potencialidades didcticas.
iii
DECLARACIN EXPRESA
La responsabilidad por los hechos y doctrinas expuestas en este Proyecto de

Graduacin, as como el Patrimonio Intelectual del mismo, corresponde
exclusivamente al ICM (Instituto de Ciencias Matemticas) de la Escuela
Superior Politcnica del Litoral.
____________________________
___________________________
Lic. Rgulo Bolvar Viscarra Len
Ing. Miguel ngel Angulo Luna
iv
TRIBUNAL DE GRADUACIN
__________________________
__________________________
M.Sc. John Ramrez Figueroa

PRESIDENTE DE TRIBUNAL
M.Sc. Jorge Medina Sancho

DIRECTOR DE TESIS
_____________________________
MPC. Miriam Ramos Barbern
VOCAL DEL TRIBUNAL
AUTORES DEL PROYECTO DE GRADUACIN
Lic. Rgulo Viscarra Len
Ing. Miguel Angulo Luna
vi
NDICE GENERAL
PG.
Portada ............................................................................................
Dedicatoria
ii
Agradecimiento ...
iii
Declaracin Expresa
iv
Firma del Tribunal de Graduacin .
Firma de los Autores del Proyecto de Graduacin .
vi
ndice general
vii
ndice de tablas :::.
ix
ndice de grficos .
xi
Resumen ...
xiii
Resumen en ingls ..
xv
Introduccin ...
xvii
1
CAPTULO I EL PROBLEMA
Planteamiento del problema ..
Objetivos ....
Justificacin ...
CAPTULO II MARCO TERICO
El modelo constructivista en la enseanza de la matemtica .
Dificultades en la resolucin de problemas de aplicacin .
13
Opinin de expertos sobre la lectura comprensiva .
16
Traduccin del lenguaje comn al lenguaje matemtico ...
19
Errores comunes en la interpretacin, graficacin y anlisis de

resultados de funciones exponenciales y logartmicas ..
27
Talleres como medio de afianzamiento segn el modelo

constructivista
vii
31
CAPTULO III METODOLOGA
39
Diseo de la investigacin ..
39
Tipo de investigacin ...
39
Poblacin ...
40
Instrumentos de investigacin
40
Taller Pedaggico
41
La Encuesta ..
43
CAPTULO
IV
ANLISIS
INTERPRETACIN
DE
46
Discusin de resultados ..
57
RESULTADOS
CAPTULO V PROPUESTA PEDAGGICA
59
I.
Funciones Exponenciales .
59
II.
Funciones Logartmicas
79
III.
Propuesta Pedaggica Basada en Talleres ..
99
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
126
129
BIBLIOGRAFA
viii
NDICE DE TABLAS
PG.
TTULOS
Poblacin de India ...
41
Encuesta:
Pregunta 1: Est de acuerdo con la importancia de

trabajar con datos reales? ..
Pregunta 2: Est de acuerdo en el procedimiento

empleado para aprender a graficar funciones? ..
46
47
Pregunta 3: Est de acuerdo con esta forma de interpretar

los parmetros de las funciones tales como: asntotas,
intersecciones con los ejes, dominio, rango, etc.? .
48
Pregunta 4: Est de acuerdo en que sirve para

comprender la utilidad de las funciones exponenciales y
logartmicas? .
Pregunta 5: Est de acuerdo en que sirve para interpretar

la diferencia entre variacin lineal y variacin exponencial?
49
50
Pregunta 6: Est de acuerdo en que las funciones

exponenciales y logartmicas tienen aplicaciones en la
solucin de problemas reales? ..
Pregunta 7: Est de acuerdo en que los integrantes del

grupo se involucraron en el desarrollo de este taller?
53
Pregunta 9: Est de acuerdo en trabajar con esta

metodologa?
52
Pregunta 8: Est de acuerdo en el uso de un software

graficador de funciones? .
51
54
Pregunta 10: Est de acuerdo en aplicar esta tcnica

pedaggica en otros temas de estudio? ..
ix
55
Pregunta 11: Est de acuerdo en esta forma de mostrar la

importancia de las matemticas? ..
56
Parmetros a evaluar en una funcin exponencial .
66
Logaritmo: inversa de la funcin exponencial .
80
Parmetros a evaluar en una funcin logartmica ..
83
Variacin de la frmula del inters compuesto segn el

periodo de capitalizacin .
Poblacin de India
Tabla comparativa de las funciones formuladas para la

poblacin de India. ...
97
99
109
Tabla comparativa de la suma de cuadrados residuales ..
110
Prediccin de la poblacin de India ..
111
Comparacin de la estimacin de las predicciones de la

funcin logstica con los otros modelos planteados ...
111
Usuarios de facebook en Ecuador .
113
Tabla comparativa de las funciones formuladas para el

nmero de usuarios de facebook en Ecuador .
Tabla comparativa de la suma de cuadrados residuales ..
Prediccin del nmero de usuarios del facebook en

Ecuador para Diciembre de 2012 ..
123
124
125
Comparacin de la estimacin de las predicciones de la

funcin logstica con los otros modelos planteados ...
125
NDICE DE GRFICOS
PG.
TTULOS
Grfico 1: Est de acuerdo con la importancia de trabajar con
datos reales? ...................................................................................
46
Grfico 2: Est de acuerdo en el procedimiento empleado para

aprender a graficar funciones?
47
Grfico 3: Est de acuerdo con esta forma de interpretar los

parmetros de las funciones tales como: asntotas, intersecciones
con los ejes, dominio, rango, etc.?
48
Grfico 4: Est de acuerdo en que sirve para comprender la

utilidad de las funciones exponenciales y logartmicas? ...
49
Grfico 5: Est de acuerdo en que sirve para interpretar la

diferencia entre variacin lineal y variacin exponencial? .
50
Grfico 6: Est de acuerdo en que las funciones exponenciales y

logartmicas tienen aplicaciones en la solucin de problemas
reales?
51
Grfico 7: Est de acuerdo en que los integrantes del grupo se

involucraron en el desarrollo de este taller?
52
Grfico 8: Est de acuerdo en el uso de un software graficador

de funciones?
53
Grfico 9: Est de acuerdo en trabajar con esta metodologa? .
54
Grfico 10: Est de acuerdo en aplicar esta tcnica pedaggica

en otros temas de estudio?
55
Grfico 11: Est de acuerdo en esta forma de mostrar la

importancia de las matemticas? ..
56
Grfico 12: Grficas de funciones exponenciales con bases

mayores a 1 1
64

mayores a 0 y menores a 1 0 1 .
68
Grfico 14: Funcin Logstica .
73
Grfico 15: Tcnicas de graficacin para funciones exponenciales
74
xi
Grfico
16:
Grficas
de
funciones
logartmicas
con bases mayores a 1 1 .

Grfico
17:
Grficas
de
funciones
81
logartmicas
con bases mayores a 0 y menores a 1 0 1 ...
85
Grfico 18: Poblacin de India ...
101
Grfico 19: Modelo Lineal de la Poblacin de India ...
103
Grfico 20: Modelo Cuadrtico de la Poblacin de India ..
104
Grfico 21: Modelo Exponencial de la Poblacin de India
105
Grfico 22: Modelo Logstico de la Poblacin de India .
107
Grfico 23: Comparacin de los 4 modelos propuestos para la

Poblacin de India. ..
109
Grfico 24: Ecuador Facebook Statistics .
114
Grfico 25: Usuarios de Facebook en Ecuador ..
116
Grfico 26: Modelo Lineal de los usuarios de Facebook en

Ecuador ..
118
Grfico 27: Modelo Cuadrtico de los usuarios de Facebook en

Ecuador ..
119
Grfico 28: Modelo Exponencial de los usuarios de Facebook en

Ecuador ..
120
Grfico 29: Modelo Logstico de los usuarios de Facebook en

Ecuador ..
121
Grfico 30: Comparacin de los 4 modelos propuestos para el

nmero de usuarios de Facebook en Ecuador
xii
123
ESCUELA SUPERIOR POLITCNICA DEL LITORAL
INSTITUTO DE CIENCIAS MATEMTICAS

ESCUELA DE GRADUADOS
MAESTRA EN EDUCACIN CON MENCIN ENSEANZA DE
LA MATEMTICA
TEMA: DISEO E IMPLEMENTACIN DE UNA PROPUESTA PEDAGGICA
PARA
LA
ENSEANZA
DE
FUNCIONES
EXPONENCIALES Y
LOGARTMICAS
AUTORES: Lcdo. Rgulo Bolvar Viscarra Len
Ing. Miguel ngel Angulo Luna
FECHA:
FEBRERO DE 2012
RESUMEN
El presente proyecto cuyo ttulo es Diseo e implementacin de una propuesta

pedaggica para la enseanza de funciones exponenciales y logartmicas
consta de 5 captulos en los que se van desarrollando, a partir del
planteamiento del problema, todos los elementos que nos han encaminado a
formular la propuesta, su implementacin y aplicacin; para finalizar haciendo
un anlisis de los resultados que arroj la misma.
Al plantear el problema se puso en evidencia las falencias en el proceso de

enseanza aprendizaje de las funciones exponenciales y logartmicas. Con la
metodologa tradicional los estudiantes, en su mayora, tan slo se limitan a
xiii
adquirir un conocimiento superficial de estos temas, desentendindose del

anlisis, interpretacin y aplicacin de dichas funciones.
El marco terico se orient hacia la corriente constructivista, por ser la ms
adecuada para llegar eficientemente a los estudiantes; no slo es necesario
que el maestro haya hecho las construcciones mentales, es preciso que cada
estudiante las realice. Autores como Vygotsky, Piaget, Ausubel han
desarrollado abundantemente este enfoque pedaggico.
Esta propuesta que se desarrolla a travs de talleres pedaggicos, al contrario

de lo que se encuentra en diferentes textos que abordan el estudio de
funciones exponenciales y logartmicas como el desarrollo de un conjunto de
ejercicios y problemas, pretende que en base a sus conocimientos previos los
alumnos lleguen a construir una funcin que sirva como modelo matemtico
aplicable en la solucin de problemas reales.
Al finalizar el taller se realiz una encuesta a los estudiantes, con la que se

evalu el impacto de la metodologa; la que fue en trminos generales muy
favorable. Es necesario destacar el entusiasmo de los estudiantes al
involucrarse en presentar propuestas de solucin que ellos mismos
construyeron en base a datos reales, adems de la motivacin adicional que
proporcion el uso de las TICs, que ayud a mostrar de forma ms evidente y
atractiva sus propuestas de solucin.
Palabras claves:
Funcin exponencial y logartmica, Taller pedaggico, Constructivismo en las
matemticas.
xiv
SUPERIOR TECHNICAL SCHOOL OF LITORAL
INSTITUTE OF MATHEMATICS SCIENCE

GRADUATE SCHOOL
MASTERS IN EDUCATION WITH EMPHASIS ON
MATHEMATICAL EDUCATION
THEME: DESIGNED AND IMPLEMENTATION OF A PEDAGOGY PROPOSAL
FOR
THE
LEARNING
AND
FUNCTIONS
OF
EXPONENTIALS
AND
LOGARITHMIC.
AUTHORS: Lic. Rgulo Bolvar Viscarra Len

Eng. Miguel ngel Angulo Luna
DATE:
FEBRUARY, 2012
ABSTRACT
The current project Designed and implementation of a pedagogy proposal for
the learning of functions Exponentials and Logarithmic consist of five chapters
which focus on the problem statement. In addition, all the elements that guided
the authors to formulate the proposal, implementation and application of the
problem, lead them to analyze the results.
Once the problem was analyzed, the errors became evident in the process of
teaching and learning the functions of exponentials and logarithmic. According
to the current methodology, the majority of the students limit themselves to
acquire superficial knowledge of themes, without taking into consideration of the
analysis, interpretation and application of their functions.
xv
The constructivist learning theory guided the theory section because it was the
most adequate way to teach the students efficiently. Additionally, that is not only
is it necessary for the teacher to evaluate the level of difficulty the students
might have but also, it is necessary for the students to show an active
participation in problem solving and critical thinking regarding their learning
activity. Authors like Ausubel, Piaget, and Vygotsky, developed sufficient
pedagogic information for our current understanding of constructivism.
Currently, this proposal is carried out in pedagogic workshops. The emphasis of

the workshops are placed in the development of the students critical thinking
and their previous learning abilities in order to be able to construct a function
that will allow students to use them in a mathematical problem applicable to real
solutions.
At the end of the workshop, a survey was given to the students in order to
evaluate the effectiveness of the methodology. The results were favorable.
Additionally, the results also reveal the importance to emphasize the students
enthusiasm to provide solutions constructed, based on real data. Furthermore,
in addition to the motivation that was provided along the usage of the TICs,
they both helped to demonstrate a more evident and attractive solution to the
authors proposals.
Keywords:
Exponential and Logarithmic functions, pedagogy workshops, constructivist
theory on mathematics.
xvi
INTRODUCCIN
Nuestro objetivo principal es que los estudiantes entiendan las matemticas
como una ciencia lgica y abstracta por excelencia; y al mismo tiempo
construyan y utilicen modelos matemticos adaptables a diferentes situaciones
reales y verificables.
La presente investigacin es una propuesta metodolgica para la enseanza

de funciones exponenciales y logartmicas, hemos escogido dicho tema porque
en base a nuestra experiencia docente hay un vaco en la comprensin de las
mismas; vaco que luego tendr repercusiones negativas cuando el estudiante
se enfrente a emprender su carrera universitaria.
Nuestra metodologa propone una enseanza con talleres basados en el

paradigma constructivista, mediante el cual se muestra la aplicacin de las
matemticas en la vida real y pone de manifiesto la importancia para los
estudiantes de concretar sus conocimientos en saberes prcticos, lo cual, como
hemos podido verificar, estimula su aprendizaje.
Consideramos tambin el uso de las TICs cuya incorporacin no admite ms

postergaciones, con la gran ventaja de que los estudiantes se motivan con el
uso de la tecnologa.
Adems debemos destacar el trabajo en grupo, que debe incorporarse como

una prctica frecuente para que los estudiantes aporten en la solucin de
problemas, exponiendo cada uno sus puntos de vista y criterios, y al mismo
tiempo aprendan a argumentar y conciliar con los otros integrantes.
Este estudio, aunque se centra en las funciones exponenciales y logartmicas

puede extenderse a diferentes modelos matemticos y tambin a otras
ciencias; esperamos que satisfagan las expectativas del lector o al menos d
inicio a futuros estudios que complementen nuestro aporte.
xvii
Diseo e implementacin de una propuesta pedaggica para

la enseanza de funciones exponenciales y logartmicas
Maestra en Educacin Mencin

Enseanza de la Matemtica
CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Es conocido por los docentes que en los cursos preuniversitarios y en las
universidades se ha detectado una serie de dificultades que tienen los
estudiantes para resolver problemas de aplicacin en general, y sobre
funciones exponenciales y logartmicas en particular.
Parece ser que los alumnos olvidaron o quiz cuando aprendieron lo hicieron
en forma mecnica o superficialmente.
Estas dificultades se refieren a no habituarse o no querer seguir un

procedimiento (hoja de ruta) que facilite una solucin satisfactoria de la
problemtica planteada.
El estudio de las funciones exponenciales y logartmicas por lo general trae

complicaciones para un alto porcentaje de estudiantes. Los alumnos no reciben
una enseanza o no adquieren un aprendizaje significativo, lo toman
superficialmente, lo cual trae como consecuencia mayores dificultades en los
siguientes captulos o cuando tienen que enfrentar situaciones similares.
ICM
Pgina 1
ESPOL


Este tema generalmente se estudia en segundo o tercer ao de bachillerato

general nico, cuando los estudiantes tienen 16 o 17 aos, en plena
adolescencia, y se hace necesario que pasen del nivel de simplemente resolver
una serie de ejercicios y problemas modelo, a solucionar problemticas
planteadas que obligan a realizar una lectura crtica, interpretacin, resolucin,
graficacin y toma de decisiones; es decir, llegar a los niveles de anlisis y
sntesis de la taxonoma de Bloom.
ICM
Pgina 2
ESPOL


1.2 OBJETIVOS
1.2.1 GENERAL
Elaborar talleres pedaggicos, basados en el paradigma constructivista, que

permita a los estudiantes de segundo o tercer ao de bachillerato realizar un
aprendizaje significativo, slido y aplicable en la interpretacin, anlisis,
graficacin y solucin de problemas relativos a funciones exponenciales y
logartmicas.
1.2.2 ESPECFICOS
1. Diagnosticar las causas del bajo rendimiento acadmico de los
estudiantes en el aprendizaje de funciones exponenciales y logartmicas.
2. Determinar y seleccionar las invariantes que tienen mayor importancia
en la solucin de problemas sobre funciones exponenciales y
logartmicas.
3. Disear una estrategia para solucionar eficientemente problemas con
variacin exponencial y logartmica.
4. Analizar los resultados obtenidos en la aplicacin de los talleres a los
estudiantes.
ICM
Pgina 3
ESPOL


1.3 JUSTIFICACIN
El estudio de este tema es bsico para entender e interpretar la variacin
exponencial y logartmica, el dominio y rango, las funciones inversas, las
tendencias y las asntotas.
Lo que se tratar en el presente proyecto constituir una buena herramienta

para el estudio exitoso de esta y otras funciones, ya que se pretende demostrar
que los aspectos que se analizan forman la parte medular para obviar la
La resolucin de problemas reales con variacin exponencial y logartmica le

da una alta dosis de significatividad al estudio de las Matemticas y en
particular a las funciones exponenciales y logartmicas.
Por los aos de experiencia en la enseanza de este tema, consideramos que

es nuestro deber contribuir con nuestros colegas y estudiantes con una
estrategia
para
facilitar
la
comprensin,
interpretacin,
resolucin
razonamiento crtico (inferencial) de este tipo de problemas.
El estudio de las funciones exponenciales y logartmicas ser ms ameno y

motivante para los estudiantes ya que tiene aplicacin concreta en:
Inters compuesto (monto compuesto).

Crecimiento poblacional (personas, bacterias, procesos infecciosos, etc.).
ICM
Pgina 4
ESPOL


Decrecimiento radioactivo.
Decrecimiento de sustancias (medicamentos) en nuestro organismo.
Depreciacin de vehculos, maquinarias, muebles, etc.
Enfriamiento de un cuerpo.
Intensidad del sonido.
Iluminacin.
Publicidad, propaganda y crecimiento del rumor.
La idea es crear un modelo que combine entre otros aspectos las lecturas
compresora, reflexiva, crtica e interpretativa con los grficos, los resultados,
con lo que se pueda inferir de ellos y aprovechar la tecnologa y las TICs.
ICM
Pgina 5
ESPOL


CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1
EL MODELO CONSTRUCTIVISTA EN LA ENSEANZA DE

LA MATEMTICA
La enseanza de la matemtica es algo emprico?
Est extraordinariamente extendida la idea de que ensear es fcil, cuestin

de personalidad, de sentido comn, de encontrar la receta adecuada.
Debemos terminar con esa prctica pedaggica de la mera transmisin, que
concibe la enseanza de la matemtica como un producto ya elaborado que
debe ser trasladado al estudiante mediante un discurso que le saque de su
ignorancia.
No todas las personas que saben matemticas pueden ensearla o ser
profesores de la materia; la renovacin de la enseanza de las matemticas
exige proveer de una teora que facilite la intervencin en los procesos de
enseanza-aprendizaje; los investigadores matemticos ven con buenos ojos el
constructivismo como una propuesta alterna a la forma tradicional conductista.
Qu es el constructivismo?
En pocas palabras es una manera de explicar cmo el ser humano, a lo largo
de su historia personal, va desarrollando su intelecto y va conformando sus
conocimientos.1
A continuacin, desde la pgina 7 a la 12 se ha tomado un extracto del artculo
El modelo constructivista en la enseanza de la matemtica obtenido de la
web:
http://es.scribd.com/doc/22331757/EL-MODELO-CONSTRUCTIVISTA-
EN-LA-ENSENANZA-DE-LA-MATEMATICA.
1
LARIOS OSORIO, V., Constructivismo

Ao XV, no. 132 (1998), pp 10-13.
ICM
en
Pgina 6
tres
patadas,
Revista
Gaceta
COBAQ.
ESPOL


El Modelo Constructivista hoy en da est jugando un papel integrador, tanto

de las investigaciones en los diferentes aspectos de la enseanza -aprendizaje
de la matemtica, como de las aportaciones procedentes del campo de la
sociologa, la epistemologa y la psicologa del aprendizaje.
De este modo, las propuestas constructivistas se han convertido en el eje de

una transformacin fundamental de la enseanza de la matemtica.
Sin embargo, no hay unificacin de lo que significa el constructivismo en la

enseanza de la matemtica; las races ambiguas del constructivismo se
encuentran en la filosofa, la sociologa y en la psicologa.
Se distinguen dos tipos de constructivismo. El Constructivismo Radical, el cual

tiene como fundamento La Teora Piagetiana de la mente y el Constructivismo
Social el cual tiene como base La Teora Vigotskiana de la formacin social de
la mente.
El constructivismo radical y el constructivismo social tienen en comn lo

siguiente:
1. El conocimiento es construido por el que conoce; no se puede recibir

pasivamente del entorno; es decir, el estudiante tiene necesariamente
que participar activamente en la construccin de su aprendizaje.
2. El proceso de conocer es una accin de adaptacin del sujeto al mundo

de su propia experiencia. Por lo tanto, no es posible descubrir un mundo
independiente y pre-existente afuera de la mente del que conoce.
El primer principio no es cuestionable. Es evidente que la bifurcacin del

constructivismo (en radical y social), surge del segundo principio y sus
interpretaciones. Sobre todo, es obvio que lo primero que debemos abordar es,
qu se entiende por proceso de adaptacin al mundo de la experiencia?
ICM
Pgina 7
ESPOL


Cules son las visiones ms influyentes de la corriente constructivista?
Lo primero que tenemos que hacer es analizar las visiones de Jean Piaget, Lev
Vigotsky y David Ausubel, porque sus ideas han influido enormemente en la
construccin de algunos principios de corte constructivista, que se manejan
actualmente en la enseanza de la matemtica.
Jean Piaget, epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo famoso por su teora del
desarrollo cognitivo.
Piaget distingue el aspecto psicosocial que abarca todo lo que el nio aprende
por transmisin familiar, escolar o educativa y el desarrollo de la inteligencia, lo
que el nio piensa y descubre por s solo. El desarrollo del nio es un proceso
que supone una duracin.
La teora de Piaget, no es educativa, sino psicolgica y epistemolgica, sus

investigaciones se refieren a cmo evolucionan los esquemas del nio y sus
conocimientos a lo largo de las distintas edades. Segn Piaget, el sujeto
construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad.
Se trata de un proceso de interaccin sujeto - objeto, por medio de una accin

transformadora, el nio reestructura sus esquemas cognitivos, pasando de un
estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento, surge as una
nueva estructura mental distinta de las anteriores, que las incluye. Cuando un
objeto conoce, se adapta a la situacin utilizando mecanismos de asimilacin y
acomodacin.
En la asimilacin, el individuo incorpora la nueva informacin hacindola parte

de su conocimiento; en la acomodacin, transforma la informacin que ya
posea en funcin de lo nuevo. Esta relacin entre acomodacin y asimilacin
es interactiva y el resultado es la equilibracin; el equilibrio entre las
contradicciones que pudieran surgir entre los conocimientos previos y la nueva
ICM
Pgina 8
ESPOL


informacin. Para Piaget, el aprendizaje depende fundamentalmente del nivel

del desarrollo cognitivo del sujeto.
Lev Vigotsky, psiclogo judo, destacado terico de la psicologa del

desarrollo, fundador de la Psicologa histrico-cultural.
Vigotsky afirma que el aprendizaje es un proceso constructivo interno, que la

enseanza debe entenderse como un conjunto de acciones dirigidas a
favorecer ese proceso constructivo. Sostiene adems que el aprendizaje es un
motor del desarrollo cognitivo.
Introduce la nocin de zona de desarrollo prximo (ZDP) en un intento de

resolver los problemas de la PSICOLOGA de la educacin. Define la ZDP
como: "la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio (resolucin
independiente de problemas) y el nivel ms elevado de desarrollo potencial
(resolucin de problemas con la gua del adulto o en colaboracin con sus
compaeros ms capacitados).
Vigotsky sostiene que hay una influencia permanente entre el aprendizaje y el

desarrollo cognitivo, si un alumno tiene ms oportunidades de aprender que
otro, no slo adquiere ms informacin, sino que lograr un mejor desarrollo
cognitivo.
El maestro ayuda a construir los conceptos actuando en la ZDP, indaga los

conocimientos previos, establece puentes entre esos conocimientos previos y
la nueva informacin, organiza los contenidos, elige las estrategias y las
actividades, segn el nivel madurativo de los alumnos y su motivacin.
Vygotsky considera que el desarrollo cognitivo est condicionado por el

aprendizaje, es decir que el desarrollo cognitivo puede mejorar con el
aprendizaje.
Piaget, en cambio sostiene que lo que un nio puede aprender est

ICM
Pgina 9
ESPOL


determinado por el nivel de su desarrollo cognitivo. A partir de Vygotsky se

valora la actividad social: el alumno aprende mejor cuando lo hace con sus
compaeros.
David
Ausubel, psiclogo y pedagogo estadounidense, una de las
personalidades ms importantes del constructivismo.
Ausubel agrega el concepto del aprendizaje significativo cuando el alumno

puede relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee, es decir que
el contenido del aprendizaje debe estar estructurado no slo en s mismo, sino
con respecto al conocimiento que ya posee el sujeto que aprende.
Para Ausubel aprender es sinnimo de comprender, lo que se comprende es lo
que se aprende y se podr recordar mejor.
Los aportes de Ausubel consisten, fundamentalmente en considerar que la

organizacin y la secuencia de los contenidos deben tener en cuenta los
conocimientos previos del alumno. Ha tenido el mrito de mostrar que la
transmisin de conocimientos por parte del profesor tambin puede ser un
modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, si se tiene en cuenta los
conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensin.
Por qu optar por el modelo constructivista?
Creemos que una opcin constructivista para la educacin matemtica es una

opcin promisoria. Los principios constructivistas de la educacin matemtica
exigen un trabajo arduo, integral, que involucre a maestros, formadores,
diseadores, gestores, autores, etc. en la tarea comn de modificar nuestras
concepciones sobre la enseanza y aprendizaje matemtico y de actuar
consecuentemente con estas. Actualmente muchas instituciones sobre todo a
nivel superior trabajan con el ABP (aprendizaje basado en problemas), cuyo
fundamento son los principios constructivistas que hemos visto.
ICM
Pgina 10
ESPOL


Cules son las consecuencias de la implementacin de un modelo

constructivista en la enseanza de matemticas?
Para el estudiante:
La aplicacin de la teora constructivista, implica para el ESTUDIANTE,

cambios muy significativos en el desempeo de su papel, pasara a ser
dinmico, cuestionador, analista, investigador, responsable y consciente, ya
que se convierte en el agente principal que acta para alcanzar los
conocimientos.
Para el docente
Para el DOCENTE, llevar una pedagoga constructivista, le exige mayor

entrega a su profesin, mayor responsabilidad, mayor conocimiento del
estudiante y su entorno. Le exige una gran capacidad de aceptacin y respeto
por la opinin del otro, para confrontar, concertar, acordar y estructurar los
conocimientos que integran tanto la versin de los estudiantes como la suya.
Su actitud requiere ser, cuestionadora, problemtica, que lleve al estudiante a

pensar y a responder a las situaciones que se presenten. El docente debe
poseer mucha creatividad para construir situaciones didcticas, basndose en
la cotidianidad del entorno, para presentarlas a los estudiantes, como punto de
partida para que ellos las resuelvan; es decir, las procesen y las adicionen
coherentemente a ese mundo de experiencia.
En relacin a los textos
Los libros de texto son los medios didcticos que ofrecen al estudiante la
situacin problemtica o novedosa. Teniendo en cuenta que el constructivismo,
defiende las diferencias individuales, en la adquisicin del conocimiento, es
muy conveniente que LOS TEXTOS de matemticas sean elaborados por los
docentes del rea, conocedores del contexto en que se desenvuelven los
ICM
Pgina 11
ESPOL


estudiantes, para tener as, unas situaciones problemticas reales y coherentes

con las necesidades de dicho contexto.
En relacin al material didctico
Los materiales didcticos son mediadores entre el objeto y el sujeto que

permiten la representacin y la visualizacin de relaciones y estructuras
conceptuales, para proveer al estudiante de experiencias posibles. Actualmente
es imperioso que el material didctico incluya el uso de las TICs.
Constructivismo ms all de la teora
El constructivismo matemtico es muy coherente con la Pedagoga activa y se

apoya en la PSICOLOGA gentica; se interesa por las condiciones en las
cuales la mente realiza la construccin de los conceptos matemticos, por la
forma como los organiza en estructuras y por la aplicacin que les da, todo ello
tiene consecuencias inmediatas en el papel que juega el estudiante en la
generacin y desarrollo de sus conocimientos. No basta con que el maestro
haya hecho las construcciones mentales, cada estudiante necesita a su vez
realizarlas; en eso nada ni nadie puede reemplazar; no existe una tomografa
para ver el proceso de construccin mental del conocimiento.
Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una

teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria
entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu procedimientos
ve uno como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Las
epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la
instruccin deben ser teoras de la prctica.
ICM
Pgina 12
ESPOL


2.2 DIFICULTADES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE

APLICACIN
2.2.1 LECTURA COMPRENSIVA

Se puede resolver un problema de matemticas o fsica si no se es capaz de
comprender su enunciado? La comprensin lectora es quizs una de las
habilidades que ms infiere en el correcto proceso de aprendizaje de los nios
y jvenes, ya que poseerla es vital para el desarrollo de todas las reas y
materias de conocimiento en las distintas etapas educativas.
Esto no significa que los jvenes de nuestro pas tengan problemas para leer,
entendida esta accin en su definicin ms simple, tal como recoge el
Diccionario de la Real Academia Espaola: pasar la vista por lo escrito o
impreso comprendiendo la significacin de los caracteres empleados. El
problema radica en la capacidad de comprender lo que se lee, una habilidad
que implica, adems de la comprensin de la significacin de las palabras que
se incluyen en un texto, la comprensin de este texto como un todo global, de
modo que el lector sea capaz tanto de obtener informacin y elaborar una
interpretacin de sta, como de reflexionar sobre su contenido. 2
En el nivel primario y en menor medida en el nivel medio, a veces alcanza con
una comprensin mnima y una buena memoria para lograr altas calificaciones,
sobre todo si a ello se suman prolijidad y buena conducta. Pero no debemos
engaarnos, a medida que accedemos al estudio de temticas ms complejas,
una buena memoria no basta.
A continuacin, desde la pgina 14 a la 16 se ha tomado un extracto del
artculo
Lectura
Comprensiva
obtenido
de
la
pgina
web:
http://www.luventicus.org/articulos/02A001/lectura_comprensiva.html.
Marta Vsquez Reina, Mejorar la comprensin lectora,

http://www.consumer.es/web/es/educacion/extraescolar/2009/01/23/182909.php
ICM
Pgina 13
ESPOL


Pensar es relacionar
Al pensar relacionamos conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre
ellos relaciones causales o comparaciones, clasificndolos, reunindolos bajo
una explicacin general que los engloba y los supera, etc. La memoria
recolecta y almacena ese stock de conceptos y datos a partir de los cuales
podemos recrear y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra precisin lgica y
nuestra creatividad se encuentran atrofiadas ser muy poco lo que podremos
hacer a partir de la riqueza de recursos que nos brinda nuestra buena memoria.
Leer comprensivamente es leer entendiendo a qu se refiere el autor con cada
una de sus afirmaciones y cules son los nexos, las relaciones que unen
dichas afirmaciones entre s. Como todo texto dice ms incluso que lo que el
propio autor quiso decir conscientemente, a veces el lector puede descubrir
nexos profundos de los que ni siquiera el propio autor se percat.
Podemos hablar entonces de distintos niveles de comprensin:
1. Comprensin primaria: es la comprensin de los "tomos" de sentido, de
las afirmaciones simples. Qu dice esta oracin? En este nivel suele
generar dificultades la falta de vocabulario. Simplemente no sabemos qu
dice porque no sabemos el sentido de la/s palabra/s que emplea el autor.
Esto se soluciona fcilmente recurriendo al diccionario. Como los
conceptos
son
universales
no
siempre
responden
objetos
representables grficamente, el escaso desarrollo del pensamiento

abstracto (al que un muchacho de 13 o 14 aos ya debera haber arribado)
puede ser el origen de la no comprensin de determinadas afirmaciones.
(Nuestra "cultura de la imagen" y nuestra falta de lectura dificultan el paso
del pensamiento concreto al abstracto.)
2. Comprensin secundaria: es la comprensin de los ejes argumentativos del

autor, de sus afirmaciones principales, de sus fundamentos y de cmo se
conectan las ideas. Qu quiere decir el autor? En este nivel los fracasos
pueden tener por causa la no distincin entre lo principal y lo secundario.
ICM
Pgina 14
ESPOL


Es muy comn que el lector se quede con el ejemplo y olvide la afirmacin

de carcter universal a la que ste vena a ejemplificar. Tambin dificulta la
comprensin secundaria la falta de agilidad en el pensamiento lgico. El
lector debe captar los nexos que unen las afirmaciones ms importantes
del texto. Al hacerlo est recreando en su interior las relaciones pensadas
por el propio autor. Esto supone en el lector el desarrollo del pensamiento
lgico. Por lo tanto, un escaso desarrollo del pensamiento lgico dificultar
o incluso impedir la lectura comprensiva en este nivel (de all la
importancia del estudio de las Matemticas y la ejercitacin en la
exposicin teoremtica).
3. Comprensin profunda: es la comprensin que supera el texto, llegando a

captar las implicancias que el mismo tiene respecto del contexto en que fue
escrito, del contexto en que es ledo, y respecto de lo que "verdaderamente
es" y/o de lo que "debe ser". Qu ms dice el texto? Son correctas sus
afirmaciones? Esta comprensin implica un conocimiento previo ms vasto
por parte del lector. Cuanto mayor sea el bagaje de conocimientos con el
que el lector aborde el texto tanto ms profunda podr ser su comprensin
del mismo. Pueden dificultar el pasaje al nivel profundo de comprensin la
falta de cultura general o de conocimientos especficos (relacionados con la
materia de la que trata el texto). Tambin dificulta este paso la carencia de
criterio personal y de espritu crtico. Si a todo lo que leemos lo
consideramos vlido por el slo hecho de estar escrito en un libro, no
hemos llegado an a este nivel de comprensin.
Para desarrollar la lectura comprensiva es aconsejable:
Leer peridicamente (en lo posible todos los das), tanto libros de estudio
como libros de literatura, revistas o diarios.
Adquirir ms vocabulario, ayudndose para ello con el diccionario (la

misma lectura nutre de conceptos al lector sin que ste se d cuenta de
ello).
ICM
Pgina 15
ESPOL


Ejercitar el pensamiento lgico, ya sea mediante el estudio de la Lgica o la

Matemtica, los juegos de ingenio o la prctica del ajedrez (no por
casualidad algunos pases de Europa oriental tienen al ajedrez como
materia en sus colegios).
Ampliar la propia cultura general adquiriendo un conocimiento bsico

suficiente sobre la Historia y sus etapas, sobre la geografa del propio pas
y del mundo, sobre las distintas ideas polticas y religiosas, etc.
Desarrollar el espritu crtico definiendo la propia escala de valores y

juzgando desde ella las afirmaciones de terceros.
2.2.2 OPININ
DE
EXPERTOS
SOBRE
LA
LECTURA
COMPRENSIVA
1. Lcdo. Juan Manuel Quintana, Profesor de Lenguaje y Comunicacin:
Para nadie es desconocido hoy en da la importancia significativa de este tema.

En la base de toda educacin est la lectura. Sin embargo sta en la escuela
tradicional se la ha venido practicando de manera mecnica, muchas veces sin
tomar en cuenta la aplicabilidad de la misma en la vida cotidiana del estudiante.
Si un alumno no comprende lo que lee le ser muy difcil entonces estudiar. Y

esta actividad no slo es competencia de la asignatura de Lenguaje y
Comunicacin. Deber ejercrsela de manera transversal, es decir en todas las
reas (Estudios Sociales, Matemticas, Ciencias Naturales, etc.). Imaginemos
un discente leyendo un problema de matemticas, si no tiene los rudimentos
bsicos de la lectura (fonolgica por lo menos) es obvio que no podr entender
el problema ni cmo solucionarlo.
Esto empieza desde la decodificacin de las palabras; poder entender su

significado y mejor si se lo hace por contexto, es decir sin la necesidad de
ICM
Pgina 16
ESPOL


acudir al diccionario, ms bien practicando esta destreza de observar las

palabras que rodean a la desconocida e inferir su significado.
En la actualidad mucho se discute respecto de los ndices de lectura en nuestro

pas, si leemos o no, sin embargo, la Internet es una herramienta disponible
para la lectura, siempre y cuando la sepamos utilizar con criterio. Podemos
apreciar que esto es un aliado del propsito de crear un pas de lectores.
Aunque tiene tambin sus aspectos negativos, porque si bien los chicos leen,
hay que ver qu es lo que estn leyendo, ya que la web trae de todo.
Una metodologa sugerida para la lectura comprensiva son los seis niveles de
lectura de los hermanos colombianos Zubira Samper.
2. Mara Andrea Tamariz, Profesora de Lenguaje y Comunicacin
La conexin entre Matemticas y Lectura es motivo de profundas y constantes

investigaciones en el campo pedaggico actual, lo que ha permitido echar
abajo la concepcin tradicional sobre el tema, que supona que leer y pensar
matemticamente eran dos actividades no slo distintas, sino adems
excluyentes.
Gracias al avance de las investigaciones sociales, hoy sabemos que tal

propuesta es inadecuada. La comprensin lectora no slo es necesaria para la
comprensin matemtica: es indispensable.
Al respecto, Mara Isabel Avils, del Ceip Intelhorce, nos hace notar que: Las
Matemticas requieren habilidades de razonamiento que vayan ms lejos de la
mera adquisicin de destrezas mecnicas para operar con nmeros. Pero
estas habilidades, a veces, no se producen en los alumnos porque no llegan a
comprender el contenido de los enunciados de los problemas, confundiendo los
datos que intervienen en las operaciones, incorporando al planteamiento otros
irrelevantes ().
ICM
Pgina 17
ESPOL


Esta es, por supuesto, la primera conexin que se suele encontrar entre la
actividad matemtica y la lectura: Si el alumno no logra comprender el
problema que se plantea en la consigna, cmo podr proceder en el trabajo?
Sin embargo, a ms de sta, que es la conexin ms evidente, es necesario

que los profesores tengan claro que hay otros vnculos entre la lengua y las
matemticas. En este sentido, debemos recordar que la lengua es la primera
forma que adquiere el pensamiento lgico; es la primera simbolizacin. De all
que el pensamiento lgico formal que expresan las matemticas, no pueda
manifestarse solamente a travs de los nmeros, sino que pueden entenderse
tambin como razonamientos verbales.
Esta tal vez sea una de las razones por las que algunas recientes
investigaciones
pedaggicas
llevadas
adelante
por
universidades
norteamericanas, parecen indicar que la comprensin lectora es un requisito

previo para la comprensin matemtica, independientemente de si el problema
matemtico que el alumno debe resolver lleva una consigna verbal o no.
Parece ser que la capacidad para leer y comprender lo ledo sera una
condicin intelectual previa para la comprensin del razonamiento matemtico.
Por otro lado, como la ya citada Mara Isabel Avils sostiene: () al trabajar la
comprensin lectora, y la expresin oral en Matemticas, haciendo que el
alumno/a verbalice el razonamiento empleado en la resolucin de los
problemas, su aprendizaje conecta con el de la Lengua adquiriendo mayor
significacin.
Finalmente, debemos reconocer que esta reflexin contribuye a la visin del

sujeto como un ser integral, en el que los distintos aspectos de su vida y sus
diferentes habilidades estn conectados entre s.
ICM
Pgina 18
ESPOL



artculo de las autoras Ana Mara Olazbal y Patricia Camarena, Categoras
en la traduccin del lenguaje natural al lenguaje algebraico de la matemtica en
contexto
obtenido
de
la
pgina
web:
http://www.luventicus.org/articulos/02A001/lectura_comprensiva.html.
2.2.3 TRADUCCIN DEL LENGUAJE COMN AL LENGUAJE

MATEMTICO
Es claro que si el alumno no puede llevar a cabo la traduccin del lenguaje
natural al lenguaje algebraico, menos podr llegar al modelo matemtico que
representa al problema, es decir, la traduccin es una de las habilidades
bsicas en el proceso de solucin de problemas.
En nuestra prctica como docentes hemos visto a muchos estudiantes lanzarse

a efectuar operaciones y aplicar frmulas sin reflexionar siquiera un instante
sobre lo que se les pide.
En los problemas matemticos, se debe llevar a cabo la traduccin del lenguaje

comn al lenguaje matemtico, puesto que la informacin y las relaciones se
encuentran en un sistema semitico diferente a aqul en el que se resuelve el
problema.
Se distingue cuatro fases de trabajo para la resolucin de problemas: Primero,

tenemos que comprender el problema, es decir, ver claramente lo que se pide.
Segundo, tenemos que captar las relaciones que existen entre los diversos
elementos, ver lo que liga a la incgnita con los datos a fin de encontrar la idea
de la solucin y poder trazar un plan. Tercero, poner en ejecucin el plan.
Cuarto, volver atrs una vez encontrada la solucin, revisarla y discutirla.
ICM
Pgina 19
ESPOL


La categorizacin
Dada la relevancia que tiene la traduccin entre el lenguaje natural y el

lenguaje matemtico para el planteamiento y resolucin de problemas,
didcticamente hablando, es necesario establecer una categorizacin de los
enunciados y problemas de acuerdo a la facilidad que presentan para llevar a
cabo este proceso, con el propsito de que el profesor al ser consciente de
esto pueda dosificar en los cursos de lgebra las tareas de traduccin en
donde el estudiante desarrollar las habilidades que le permitan no tener
obstculos en este punto.
Para llevar a cabo la clasificacin se tomaron varios problemas de los llamados

de aplicacin que representan una aproximacin a la matemtica en el contexto
de las ciencias y se procedi a su resolucin para determinar las categoras en
la traduccin de stos; asimismo, se tomaron enunciados y se procedi a su
traduccin algebraica para determinar los grados de dificultad y caractersticas
especficas y comunes entre ellos. Despus de la agrupacin para clasificarlos
se encontraron tres grandes categoras.
Primera categora: Problemas con enunciado literal
Esta categora se refiere a problemas en los que se puede hacer una

traduccin literal de los significados, del lenguaje comn al lenguaje algebraico.
Un concepto matemtico puede tener ms de una forma de representacin en

el lenguaje comn (sinnimos), as como tambin las puede tener en el
lenguaje matemtico (algebraico, grfico, etc.). Sin embargo, hablando
exclusivamente del lenguaje algebraico, slo una frmula representar al
concepto dado.
Al igual que todas las reglas tienen excepciones, esta definicin de problemas
con enunciado literal tambin posee su excepcin. Hay ciertas palabras que si
ICM
Pgina 20
ESPOL


bien tienen un nico y literal significado en la matemtica, en determinados

campos de la ciencia se traducen al lenguaje algebraico de forma diferente.
Por ejemplo en Fsica se tiene lo siguiente: Un objeto se mueve a una

velocidad de 25 Kilmetros por hora 25 /
La descripcin matemtica es a travs de un entre.
Ejemplos de problemas con enunciado literal
1. Las edades de un padre y su hijo suman 83 aos. La edad del padre

excede en 3 aos al triple de la edad del hijo. Hallar ambas edades.
Observacin: En este ejemplo, a la edad del padre se le representa por una

incgnita, que puede ser denotada por una , y a la del hijo por . Se traduce
literalmente:
83
3 3
2. Se deja caer una pelota desde una altura inicial de 15 metros sobre una
losa de concreto. Cada vez que rebota, alcanza una altura de 2/3 de la
altura anterior. Determine qu altura alcanza en su tercero y en su ensimo
rebote.
Observacin:
Nuevamente,
las
expresiones
algebraicas
se
obtienen
nicamente de la comprensin verbal del enunciado:
Rebote1 = 2/3 (15) ; Rebote2 = 2/3 Rebote1 ; .... ; Reboten = 2/3 Reboten-1
ICM
Pgina 21
ESPOL


Segunda categora: Problemas con enunciado evocador
Problemas en los que la traduccin de los significados no es literal, sino que

sta se lleva a cabo gracias a la evocacin de conceptos matemticos y de las
relaciones algebraicas asociadas a stos. El enunciado no es suficiente para
establecer el modelo matemtico, pero s es el que provoca la evocacin. La
evocacin sirve de puente entre los significados del enunciado, o sus
relaciones, y la traduccin final al lenguaje algebraico, ya que en ella se
presentan simultneamente ambas formas de representacin: natural y
matemtica. En el cuadro se muestra la dinmica propuesta.
Ejemplo de enunciados evocadores
Lenguaje comn
Conceptos Evocados
(Enunciado)
matemtico
Conjunto de puntos Distancia

que
distan
5 puntos,
entre
(-2,4).
dos
circunferencia,
unidades del punto ecuacin
de
2 4 25
la
circunferencia.

Se observa que la
temperatura
depende
Funcin
El lado opuesto al Tringulo rectngulo

ngulo
de
un Funciones
tringulo rectngulo trigonomtricas
cuya magnitud se
desea
calcular,
5
la

: temperatura
: tiempo
del
tiempo.
mide
Traduccin al lenguaje

5/8
!" "#$"
%#"$!
hipotenusa mide 8.
ICM
Pgina 22
ESPOL


Caractersticas de problemas con enunciado evocador
Se ha detectado que los problemas pertenecientes a esta categora demandan

y refuerzan el conocimiento conceptual.
Se determin que hay una relacin directa entre los conocimientos

matemticos previos y el xito en la traduccin de este tipo de problemas en
los estudiantes, aunque obviamente tambin influyen las habilidades verbales y
las lgico-matemticas.
Cabe destacar que esta categora no descarta la traduccin literal de cierta

informacin del enunciado, pero no es suficiente para establecer el modelo
matemtico.
Ejemplos de problemas con enunciado evocador
1. Las dimensiones de una caja rectangular son 6 cm, 8 cm y 12 cm. Si cada

una de estas dimensiones se disminuye en la misma cantidad, el volumen
disminuye en 441 cm3. Calcular esta cantidad.
Observacin: Gracias a la evocacin del concepto de volumen de un
paraleleppedo
rectangular,
que
tiene
por
frmula
representativa
& = (largo)(alto)(ancho), se traduce la informacin del enunciado a lenguaje
algebraico:
& 6 ( 8 ( 12 576
6 8 12 576 441

Como se observa, tambin se presenta traduccin literal, sin embargo la
organizacin de la relacin algebraica se desprende del concepto de volumen
evocado por el enunciado.
ICM
Pgina 23
ESPOL


2. La suma de dos nmeros es 59 y si el mayor se divide por el menor, el

cociente es 2 y el residuo 5. Hallar los nmeros.
Datos:
,: Nmero Mayor
-: Nmero Menor
.: Cociente
/: Divisor
: Residuo
0: Dividendo
Observacin: En este problema se presenta una parte que tiene traduccin
literal, , - 59, sin embargo lo que sigue en el enunciado no se puede

traducir sin la evocacin del concepto de divisin:
./ 0 (el
producto del cociente por el divisor, ms el residuo, siempre da el dividendo)
2- 5 ,
Tercera categora: Problemas con enunciado complejo
Problemas en los que se puede o no llevar a cabo traducciones literales (1

categora) y/o traducciones con evocacin de enunciado (2 categora) pero lo
que los caracteriza es que la expresin algebraica necesaria para relacionar los
datos del problema y poder resolverlo no emana del enunciado, como en las
categoras anteriores, sino de la estructura cognoscitiva del individuo. El
individuo debe evocar propiedades, diagramas, estrategias y/o conceptos,
matemticos e interactuar con ellos para poder establecer la relacin que
represente la concepcin de su plan.
Caractersticas de los problemas con enunciado complejo

En la prctica docente se ha observado que los problemas de esta categora
son los que ms trabajo cuesta a los alumnos. Frecuentemente despus del
desaliento del alumno ante problemas de este tipo, el profesor le explica el
problema, es decir, le ahorra el trabajo de evocar e interactuar para realizar la
ICM
Pgina 24
ESPOL


traduccin definitiva, puesto que comnmente se requieren conceptos que se

vieron tiempo atrs o en otras asignaturas, y el muchacho no los tiene tan
presentes como el profesor. Cuando no se conocen la o las teoras que
respaldan a estos problemas, son difciles para cualquiera, pues el enunciado
es impropio para saber lo que se debe evocar.
El xito en la traduccin de los enunciados de este tipo de problemas depende

de las habilidades verbales, las lgico-matemticas y los conocimientos slidos
matemticos y de las disciplinas del contexto.
Ejemplos de problemas con enunciado complejo

1. Una viga de madera tiene seccin rectangular de altura
y ancho 2. Su
resistencia 3 es directamente proporcional al ancho y al cuadrado de la

altura. Cules son las dimensiones de la viga ms resistente que se puede
cortar en un tronco de 24 pulgadas de dimetro?
Observacin: En este problema, el establecimiento de la expresin algebraica

del proceso de traduccin
3 2576 2
resulta de la interaccin que el alumno efecta entre dos relaciones algebraicas
previas:
Una que resulta de la traduccin literal de parte del enunciado:

3 2

y otra, que resulta de la evocacin del teorema de Pitgoras, de la cual no es
responsable el enunciado, sino que puede evocarla el alumno a partir de la
figura que se desprende de la visualizacin del problema.
ICM
Pgina 25
ESPOL

0 = 24

24
2
24 2
Reemplazando en 3 2
tenemos:
3 2576 2
2. Una mezcla de 16 litros de alcohol y agua contiene un 25 % de alcohol.

Cuntos litros de alcohol deben aadirse para obtener una mezcla que
contenga el 50 % de alcohol?
Observacin: En este caso, el enunciado evoca el concepto de mezcla (el cual
no es matemtico sino fisicoqumico), pero an as no es suficiente pues la
interaccin que debe realizarse para establecer la expresin algebraica
requiere de los conceptos de solucin y concentracin los cuales ni se
expresan literalmente ni se evocan.
Datos:
: litros de alcohol que se aaden para aumentar la concentracin de la
mezcla.
160.25 4
4
16
litros de alcohol en la primera mezcla

litros de alcohol en la nueva mezcla
litros totales de la mezcla nueva
Para que la nueva mezcla tenga el 50% de alcohol se debe cumplir que:
6789:; <= >?@:A:? =B BC=D> E=F@?>

6789:; 8:8>?=; =B BC=D> E=F@?>
ICM
Pgina 26
GHI
JKHI
J

ESPOL

2.2.4 ERRORES
COMUNES
GRAFICACIN
EN
ANLISIS

LA
INTERPRETACIN,
DE
RESULTADOS
DE
FUNCIONES EXPONENCIALES Y LOGARITMICAS
Errores en la Interpretacin y graficacin de funciones exponenciales y

logartmicas
Una de las deficiencias que suelen tener los alumnos es que, a pesar de
realizar bien los clculos, no interpretan los resultados obtenidos en el
modelo matemtico planteado.
Se observan deficiencias en la precisin al momento de graficar las

funciones tales como: que la curva sea creciente o decreciente; que se
note claramente que no se interseque con la asntota horizontal; que
realice bien las intersecciones con los ejes coordenados; que utilice
adecuadamente las escalas, etc.
Es importante que el estudiante comente los resultados obtenidos y los

relacione con la realidad para darle significado a su aprendizaje.
En los diferentes modelos matemticos que implican funciones

exponenciales y logartmicas los alumnos tienen dificultades de
interpretar los parmetros de dichas funciones como:
o Base y monotona
o Dominio
o Rango
o Asntotas
o Intersecciones con los ejes coordenados
o Tendencias
ICM
Pgina 27
ESPOL


Ejemplos de errores al analizar modelos matemticos concretos

Crecimiento Poblacional3
En el modelo de crecimiento poblacional, el dominio representa perodos de

tiempo, que pueden ser de 1 ao, 5 aos, etc. Muchos estudiantes no llegan a
conceptualizar que el dominio no puede ser negativo y que adems el modelo
sirve para un intervalo limitado de tiempo y fuera de dicho intervalo hay que
reajustarlo.
Por citar un ejemplo: el nmero de bacterias de cierto cultivo se increment de

600 a 1800 entre las 7 horas y las 9 horas. El crecimiento de este tipo de
bacterias est dado por la funcin 600 38/ , donde est dado en
horas y es el nmero de bacterias.
a) Calcule el nmero de bacterias a las 10, 11, 12, 13 horas.

b) Trace la grfica desde 0 a 6.
Problemas presentados:
El estudiante tiene problemas en interpretar que:

o 0 representa las 07h 00.
o 6 representa las 13h 00.
o Lo vertiginoso del crecimiento poblacional.
Velocidad de mecanografiado4
Experimentalmente un investigador determin que una persona podra

mecanografiar

901 LM.MN8 .
palabras
despus
de
minutos,
donde
SWOKOWSKI, E., Algebra y Trigonometra con Geometra Analtica, pp. 228 ej. 27.
LEITHOLD, L., Matemticas Previas al Clculo, pp. 308 ej. 24.
ICM
Pgina 28
ESPOL


a) Grafique y observe el comportamiento de esta funcin cuando crece

indefinidamente +.
b) Cuntas palabras por minuto puede mecanografiar la persona despus

de 30 horas de prctica.
c) Cuntas palabras por minuto puede esperarse que mecanografe esta
persona?
El estudiante no capta fcilmente que cuando crece indefinidamente
Al estudiante se le hace difcil captar que la funcin tiene una cota
+, el valor de LM.MN8 tiende a 0.
superior en 90 y que sta representa el lmite de velocidad
de mecanografiado de palabras al que puede llegar esta persona.
Cantidad de terremotos5
Si es el nmero promedio de terremotos (en todo el mundo) en un ao, cuya
magnitud est dada entre P y P 1 (en la escala Richter), entonces un
investigador experimentalmente obtuvo que: P
QQ
R
JM
R
log .
a) Despeje de la ecuacin la variable .
b) Cuntos terremotos hay para una escala P 4?
Presenta dificultades en:

o Despejar el argumento de la funcin logartmica.
SWOKOWSKI, E., Algebra y Trigonometra con Geometra Analtica, pp. 249 ej. 29.
ICM
Pgina 29
ESPOL


Depreciacin6
Si el valor de reventa de una cierta pieza de equipo es , aos despus de
su compra, donde experimentalmente un investigador obtuvo la siguiente

funcin: 1200 8000 LM.W8 .
a) Trace la grfica de y observe su comportamiento cuando crece

indefinidamente +.
b) Cul es el valor del equipo al comprarlo?

c) Cul es el valor de desecho del equipo despus de un largo perodo de
tiempo?
El estudiante realiza la grfica de considerando con valores
negativos, lo cual no es concordante con la situacin real.

-
El estudiante tiene una comprensin deficiente para entender que
1200 es una cota inferior.
Al estudiante se le hace difcil entender que en el momento de la compra
grfica significa la interseccin con el eje "".
cuando crece indefinidamente el valor de LM.W8 tiende a 0, por lo tanto
significa que 0, por lo tanto el valor del equipo es 9200, y que en la
El estudiante no comprende que la cota inferior 1200

representa el valor de desecho del equipo en trminos contables.
Eliminacin de medicamentos del organismo7
Un investigador experimentalmente encontr que un medicamento se elimina

del
organismo
travs
de
la
orina
segn
la
funcin
, 100.88 , donde , representa la cantidad de medicamento en mg y
LEITHOLD, L., Matemticas Previas al Clculo, pp. 308 ej. 26.
SWOKOWSKI, E., Algebra y Trigonometra con Geometra Analtica, pp. 228 ej. 26
ICM
Pgina 30
ESPOL


el tiempo en horas. Si La dosis inicial de una pastilla es de 10 mg y para hacer

efecto mnimo debe existir 2.62 mg de medicamento en el organismo,
determine cada cuntas horas debe tomar el paciente una pastilla?
El estudiante no puede interpretar la pregunta. Le cuesta darse cuenta

que al resolver
2.62 100.88 da un valor de 6 y que este
representa el tiempo mximo que puede transcurrir para ingerir una

nueva pastilla para que esta surta efecto.
2.2.5 TALLERES COMO MEDIO DE AFIANZAMIENTO SEGN

EL MODELO CONSTRUCTIVISTA
El modelo
constructivista,
enfatiza
que
los aprendices deben estar
involucrados activamente, reflexionar sobre los aprendizajes, hacer inferencias

y experimentar conflictos cognitivos; por otra parte, el docente debe
documentarse con relacin a todas las posibilidades que ofrece su profesin y
elaborar una visin propia de la prctica pedaggica. 8
artculo de la Universidad Los Llanos, El concepto del taller obtenido de la
pgina web:
http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/dis_ambientes
_metodos_pedagogicos/Memoria1/conceptotalle-Presentacion.pdf
BUSTAMANTE, M., Propuesta de evaluacin basada en la teora constructivista,

http://www.foroswebgratis.com/mensaje-propuesta_de_evaluaci%C3%93n_basada_em_la_
teor%C3%8Da_ constructivista-24070-110936-1-829685.htm
ICM
Pgina 31
ESPOL


Taller: Estrategia pedaggica trans interdisciplinaria
TALLER, en el lenguaje corriente, es el lugar donde se hace, se construye o se

repara algo. As, se habla de taller de mecnica, taller de carpintera, taller de
reparacin de electrodomsticos, etc.
Desde hace algunos aos la prctica ha perfeccionado el concepto de taller

extendindolo a la educacin, y la idea de ser "un lugar donde varias personas
trabajan cooperativamente para hacer o reparar algo, lugar donde se aprende
haciendo junto con otros".
Realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teora y la prctica

como fuerza motriz del proceso pedaggico; es una reunin de trabajo donde
se unen los participantes en pequeos grupos o equipos para hacer
aprendizajes prcticos segn los objetivos que se proponen y el tipo de
asignatura que los organice. Puede desarrollarse en un local, pero tambin al
aire libre.
El taller tiene como objetivo la demostracin prctica de las leyes, las ideas, las
teoras, las caractersticas y los principios que se estudian, la solucin de las
tareas con contenido productivo.
El taller pedaggico resulta una va idnea para formar, desarrollar y

perfeccionar hbitos, habilidades y capacidades que le permiten al alumno
operar con el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a s mismo.
Tiempo-espacio para la vivencia, la reflexin y la conceptualizacin; sntesis del

pensar, el sentir y el hacer. Lugar para la participacin y el aprendizaje.
En el taller, a travs de la interaccin de los participantes con la tarea,

confluyen pensamiento, sentimiento y accin.
ICM
Pgina 32
ESPOL


El taller puede convertirse en el lugar del vnculo, la participacin, la

comunicacin y, por ende, lugar de produccin social de objetos, hechos y
conocimientos.
Por qu se considera importante el taller como espacio de construccin

de conocimiento?
Mediante el taller, los docentes y los alumnos desafan en conjunto problemas

especficos buscando tambin que el aprender a ser, el aprender a aprender y
el aprender a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una
autntica educacin o formacin integral.
Mediante el taller los alumnos en un proceso gradual o por aproximaciones,

van alcanzando la realidad y descubriendo los problemas que en ella se
encuentran a travs de la accin - reflexin inmediata o accin diferida.
El proceso pedaggico se centra en el desarrollo del alumno y se da como

resultado de la vivencia que este tiene de su accin en terreno, formando parte
de un equipo de trabajo, y de la implementacin terica de esta accin.
La relacin teora-prctica es la dimensin del taller que intenta superar esta

antigua separacin al interaccionar el conocimiento y la accin y as
aproximarse al campo de la tecnologa y de la accin fundamentada. Estas
instancias requieren de la reflexin, del anlisis de la accin, de la teora y de la
sistematizacin.
El taller puede ser una forma de instancia para que el estudiante se ejercite en
el empleo de tcnicas adquiridas en las clases tericas.
En el taller se rescata la accin y participacin del alumno en situaciones reales

y concretas para su aprendizaje, por esto, se debe reconocer que la fuerza del
taller reside en la participacin ms que en la persuasin.
ICM
Pgina 33
ESPOL


Objetivos generales de los talleres
1. Promover y facilitar una educacin integral e integrar simultneamente en el

proceso de aprendizaje el Aprender a aprender, el Hacer y el Ser.
2. Realizar una tarea educativa y pedaggica integrada y concertada entre
docentes, alumnos, instituciones y comunidad.
3. Superar en la accin la dicotoma entre la formacin terica y la experiencia
prctica.
4. Superar el concepto de educacin tradicional en el cual el alumno ha sido
un receptor pasivo del conocimiento.
5. Facilitar que los alumnos o participantes en los talleres sean creadores de
su propio proceso de aprendizaje.
6. Hacer un acercamiento de contrastacin, validacin y cooperacin entre el
saber cientfico y el saber popular.
7. Aproximar comunidad - estudiante y comunidad - profesional.
8. Desmitificar la ciencia y el cientfico, buscando la democratizacin de
ambos.
9. Desmitificar y desalienar la concientizacin.
10. Posibilitar la integracin interdisciplinaria.
11. Crear y orientar situaciones que impliquen ofrecer al alumno y a otros
participantes la posibilidad de desarrollar actitudes reflexivas, objetivas,
crticas y autocrticas.
12. Promover la creacin de espacios reales de comunicacin, participacin y
autogestin en las entidades educativas y en la comunidad.
Principios pedaggicos del taller
1. Eliminacin de las jerarquas docentes.

2. Relacin docente - alumno en una tarea comn de cogestin.
3. Cambiar las relaciones competitivas por la produccin conjunta
cooperativa grupal.
4. Formas de evaluacin conjunta.
ICM
Pgina 34
ESPOL



artculo del ICE (Institut de Cincies delEducaci), Formas de Aprendizaje
Cooperativo
obtenido
de
la
pgina
web:
http://giac.upc.es/pag/giac_cas/giac_como_es_formas.htm
Talleres y aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo (AC) puede darse en tres tipos de grupos:

informales, formales y de base. Los grupos informales se constituyen para
discutir cuestiones o resolver problemas en una sesin de clase. Son grupos
que existen durante un breve perodo de tiempo (unos minutos).
Los grupos formales estn encaminados a resolver una tarea cuya duracin
puede abarcar desde una sesin a diversas semanas.
Los grupos de base son a largo plazo (por ejemplo, todo el curso o varios
cursos) y controlan el eficaz avance y progresin de cada uno de sus
componentes en mbitos que pueden incluso ir ms all de lo meramente
acadmico.
El grado de estructuracin de la tarea y el rigor con que se utilizan los
elementos bsicos que se describirn a continuacin son mayores cuanto ms
compleja es la tarea asignada al grupo. De hecho, varios de los elementos
bsicos suelen no estar presentes en los grupos cooperativos informales.
Los elementos bsicos necesarios para que un trabajo en grupo sea
autnticamente cooperativo son cinco:
1. La interdependencia positiva.
2. Promover la interaccin cara a cara.
3. Dar responsabilidad a cada estudiante del grupo.
4. Desarrollar las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales.
5. La reflexin sobre el trabajo del grupo.
ICM
Pgina 35
ESPOL


La estructuracin sistemtica de estos cinco elementos bsicos, como ayuda

en situaciones de aprendizaje de grupo, asegura los esfuerzos cooperativos y
habilitan la implementacin disciplinada del AC para el xito de los estudiantes
a largo plazo.
El primero y ms importante de los elementos que permiten estructurar el AC
es la interdependencia positiva. La interdependencia positiva se da y est
correctamente
estructurada
cuando
los
componentes
del
grupo
son
conscientes de que el xito de cada cual depende del xito de los dems; nadie
puede alcanzar sus objetivos si no lo alcanzan tambin el resto de
componentes del grupo.
Las metas y tareas comunes, por tanto, deben disearse y comunicarse a los
estudiantes de tal manera que comprendan que, o nadan juntos, o se ahogan
juntos. Para estructurar slidamente unas interdependencias positivas, debe
ponerse especial atencin en que:
a. Los esfuerzos de cada componente del grupo son completamente
indispensables para el xito del grupo.
b. Cada
componente
del
grupo,
con
su
contribucin
tiene
una
responsabilidad en el esfuerzo comn.

Ello crea un compromiso hacia la bsqueda del xito por parte de todos los
componentes del grupo con lo que cada uno pasa a ser ncleo del AC. Si no se
dan interdependencias positivas, realmente, no es posible decir que existe
cooperacin.
El segundo elemento bsico del AC es promover la interaccin entre los
elementos del grupo, preferiblemente, cara a cara. Cada estudiante del
grupo precisa, para llevar a cabo con xito su tarea individual, que los
compaeros
del
grupo
alcancen
exitosamente,
tambin,
sus
tareas
individuales. Para ello, debe compartir recursos con ellos y darles todo el
soporte y ayuda precisos, a la vez que agradecer y aplaudir la tarea
alcanzada por los dems y de la cual l disfruta.
ICM
Pgina 36
ESPOL


Hay importantes actividades cognitivas y de dinmica interpersonal que tan

solo se pueden dar cuando los estudiantes promueven entre ellos su propio
aprendizaje. Ello, incluye explicaciones orales con relacin a como resolver
problemas, explicar un determinado concepto o conocimiento a los dems,
asegurarse de que lo han entendido, discutir los conceptos relacionados con
aquello en lo que se est trabajando y que conectan el trabajo presente con
aquello que se aprendi en el pasado.
Cada una de estas actividades se puede estructurar en procedimientos de
grupo con lo que queda asegurado que los grupos cooperativos son tanto un
sistema acadmico de soporte (cada estudiante tiene alguien comprometido en
ayudarlo a aprender) como un sistema personal de soporte (cada estudiante
tiene alguien que est comprometido con l como persona). Esta promocin de
las relaciones personales, cara a cara, de los componentes del grupo los lleva
a asumir un compromiso entre todos a la vez que un compromiso con el xito
de una tarea comn.
El tercer elemento bsico del AC es la responsabilidad individual. En cada
sesin deben establecerse dos niveles diferentes de responsabilidad: el grupo
debe ser responsable de alcanzar sus objetivos y cada componente del grupo
debe ser responsable de contribuir, con su actitud y tarea, a la consecucin del
xito del trabajo colectivo.
La responsabilidad individual existe cuando aquello que ha realizado cada cual
revierte en el grupo y en cada miembro del grupo, a la vez que el grupo y cada
miembro del grupo hace una valoracin positiva por cuanto la tarea por l
desarrollada ha supuesto una ayuda, un apoyo y un soporte al aprendizaje de
cada uno, individualmente, y del grupo como colectivo. El propsito de los
grupos de AC ser que cada miembro crezca de una manera legtima. Los
estudiantes
que
aprenden
juntos
son,
individualmente,
mucho
ms
competentes que los que aprenden individualmente.

El cuarto elemento bsico del AC es ensear a los estudiantes a desarrollar
habilidades inherentes a pequeos grupos. El AC es, por propia naturaleza,
ICM
Pgina 37
ESPOL


ms complejo que el competitivo o el individualista, puesto que los estudiantes

deben adoptar un doble compromiso con la tarea (el aprendizaje del tema
acadmico) y con el trabajo de equipo (funcionar efectivamente como un
grupo).
Las habilidades sociales necesarias para hacer efectivo el trabajo cooperativo
no aparecen por s solas cuando se utilizan las sesiones cooperativas. Las
habilidades sociales deben ensearse a los estudiantes como una finalidad y
como habilidades acadmicas en s mismas. El liderazgo, la toma de
decisiones, la construccin de la confianza, la comunicacin y las habilidades
en resolver conflictos, deben guiar tanto el trabajo del equipo como sus
relaciones a efectos de asimilar los contenidos de manera exitosa.
Asimismo, y puesto que la cooperacin va asociada intrnsecamente a los
conflictos, los procedimientos y habilidades para resolver y conducir estos
conflictos de manera constructiva sern especialmente importantes para el
xito a largo plazo de los grupos de aprendizaje y del xito individual de cada
uno de sus componentes.
El quinto y ltimo elemento bsico del AC es la reflexin sobre el trabajo del
grupo, que se produce cuando los componentes del grupo discuten cmo van
alcanzando sus objetivos y qu efectividad tiene su relacin de trabajo.
Los grupos precisan poder describir qu acciones y tareas de sus miembros
son tiles y cules son intiles a la hora que tomar decisiones acerca de qu
conductas deben mantenerse, corregir o cambiar. La mejora continua de los
procesos de aprendizaje revierte en la mejora de los resultados cuando se
hacen anlisis detallados de cmo los miembros del grupo trabajan
conjuntamente y determinan la manera de aumentar la eficacia del grupo.
En este sentido puede ser interesante incorporar tcnicas de gestin de calidad
que aseguren una dinmica de auto evaluacin continuada de aquello que
genere el grupo, y que debe ser un conjunto de producciones de entre las que
se podran destacar.
ICM
Pgina 38
ESPOL


CAPTULO III
METODOLOGA
3.1 DISEO DE LA INVESTIGACIN
El diseo de la investigacin se lo ejecut en un Colegio Particular Tcnico de
la Ciudad de Guayaquil el da sbado 29 de Octubre de 2011.
La investigacin ser de tipo cualitativa ya que no se probar la hiptesis

debido a que la estadstica utilizada ser de carcter general, las preguntas son
de apreciacin personal (subjetivas), entre otras razones.
Por los aos de experiencia en la enseanza de este tema, consideramos que

es nuestro deber contribuir con nuestros colegas y estudiantes con una
estrategia
para
razonamiento
facilitar
la
comprensin,
interpretacin,
crtico (inferencial) de problemas
resolucin
referidos a funciones
exponenciales y logartmicas mediante una metodologa amena y motivante,

por lo que el mtodo aplicado ser el desarrollo de talleres siguiendo el
paradigma constructivista.
3.2 TIPO DE INVESTIGACIN

Por el objetivo, Aplicada: El taller ser la solucin de un problema real luego
de analizar diferentes modelos matemticos.
Por el lugar, De
campo: El proyecto se realiza en un Colegio Particular
Tcnico de la Ciudad de Guayaquil, donde se observa la participacin directa

de los estudiantes y autoridades de dicho plantel.
ICM
Pgina 39
ESPOL


Por su naturaleza, De Accin: El desarrollo del taller le dar a la investigacin

el carcter de activo y el tipo del problema la significatividad para motivar al
estudiante.
Por el alcance, Cuasi Experimental: El proyecto generar participacin activa
pues traer como consecuencia que los estudiantes aprendan a trabajar con
las funciones exponenciales y logartmicas y a interactuar con sus compaeros,
mediante un aprendizaje cooperativo.
3.3 POBLACIN
La poblacin del presente proyecto lo constituyen los 36 estudiantes del 3er
ao de Bachillerato de un Colegio Tcnico Particular ubicado en la ciudad de
Guayaquil.
Para nuestra investigacin se proceder a censar a los estudiantes.
3.4 INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIN

La tcnica utilizada fue la encuesta, la cual aplicamos a los 36 estudiantes del
colegio antes mencionado despus que hubieron concluido el taller pedaggico
propuesto.
Mediante los resultados de la encuesta se pretende evaluar si se alcanzaron

los objetivos del taller.
A continuacin presentamos el taller pedaggico que se propuso a los

estudiantes y la encuesta aplicada:
ICM
Pgina 40
ESPOL


3.4.1 TALLER PEDAGGICO

OBJETIVO
A partir del planteamiento de problemas reales, presentar propuestas de
solucin en base a los modelos matemticos estudiados: funcin lineal,
cuadrtica, exponencial y logstica, para afianzar los conceptos asociados a
dichas funciones.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1
Como
poltica
gubernamental conviene poder predecir el incremento
poblacional de un pas en un horizonte de muchos aos para planificar y tomar

decisiones de polticas sociales a mediano y largo plazo como son: proyectos
de vivienda, alimentacin, salud, plazas de trabajo, educacin, proyectos
energticos, etc.
En base a los datos de la poblacin de India, estime su poblacin a un

horizonte de 50 aos.
POBLACION DE INDIA
TIEMPO
POBLACION
AOS
(en aos)
(millones de habitantes)
1950
370
1960
10
445
1970
20
554
1980
30
685
1990
40
838
2000
50
1004
2010
60
1173
La poblacin de India, es tomada de una Oficina del Censo de EEUU9.
http:/ /www.census.gov/cgibin/ipc/idbsum.pl?cty= IN.
ICM
Pgina 41
ESPOL


PROCEDIMIENTO CONSTRUCTIVISTA
1) Defina los parmetros y variables pertinentes. Site los puntos dados en
una grfica.
2) Qu tipo de funciones podran modelizar el comportamiento de la
grfica? Explique sus elecciones.
3) Determine analticamente las funciones que se ajustan a los puntos de la
grfica.
4) Analice sobre el grado de ajuste de los modelos obtenidos con respecto
a los datos originales.
5) Haga un anlisis comparativo de las implicaciones de cada uno de los
modelos en lo que respecto al crecimiento de la poblacin de India en el
futuro.
6) Elija el modelo que mejor se ajuste al problema planteado y fundamente
su eleccin.
MATERIALES DIDCTICOS
tiles escolares.
Papel milimetrado.
Calculadora Cientfica.
Software graficador de funciones.
Computadora, Proyector.
ICM
Pgina 42
ESPOL


3.4.2 ENCUESTA
A continuacin se han planteado 11 enunciados relativos al Taller Pedaggico
y sus respectivas opciones, escoja la opcin que considere correcta.
1) Est de acuerdo con la importancia de trabajar con datos reales?
( )
Totalmente de acuerdo.
( )
Parcialmente de acuerdo.
( )
Parcialmente en desacuerdo.
( )
Totalmente en desacuerdo.
2) Est de acuerdo en el procedimiento empleado para aprender a

graficar funciones?
( )
( )
( )
( )
3) Est de acuerdo con esta forma de interpretar los parmetros de las

funciones tales como: asntotas, intersecciones con los ejes, dominio,
rango, etc.?
ICM
( )
( )
( )
( )
Pgina 43
ESPOL


4) Est de acuerdo en que sirve para comprender la utilidad de las

funciones exponenciales y logartmicas?
( )
( )
( )
( )
5) Est de acuerdo en que sirve para interpretar la diferencia entre

variacin lineal y variacin exponencial?
( )
( )
( )
( )
6) Est de acuerdo en que las funciones exponenciales y logartmicas

tienen aplicaciones en la solucin de problemas reales?
( )
( )
( )
( )
7) Est de acuerdo en que los integrantes del grupo se involucraron en el

desarrollo de este taller?
ICM
( )
( )
( )
( )
Pgina 44
ESPOL


8) Est de acuerdo en el uso de un software graficador de funciones?

( )
( )
( )
( )
9) Est de acuerdo en trabajar con esta metodologa?

( )
( )
( )
( )
10) Est de acuerdo en aplicar esta tcnica pedaggica en otros temas de

estudio?
( )
( )
( )
( )
11) Est de acuerdo en esta forma de mostrar la importancia de las

matemticas?
ICM
( )
( )
( )
( )
Pgina 45
ESPOL


CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
PREGUNTA 1
Est de acuerdo con la importancia de trabajar con datos reales?
CUADRO N 1
CATEGORAS
FRECUENCIA
ABSOLUTA
22
14
0
0
36
Totalmente de acuerdo
Parcialmente de acuerdo
Parcialmente en desacuerdo
Totalmente en desacuerdo
TOTALES
FRECUENCIA
RELATIVA
61,11%
38,89%
0,00%
0,00%
100
100,00%
Fuente: Estudiantes de 3ero de Bachillerato de un Colegio de Guayaquil

Autores: Lcdo. Rgulo Viscarra, Ing. Miguel Angulo
GRFICO 1
0% 0%
39%
61%
Parcialmente en
desacuerdo
ANLISIS
Se puede observar que hay una buena aceptacin al problema planteado en
base a datos estadsticos reales, con fuentes verificables.
ICM
Pgina 46
ESPOL


PREGUNTA 2
Est de acuerdo en el procedimiento empleado para aprender a graficar
funciones?
CUADRO N 2
CATEGORAS
TOTALES
FRECUENCIA
ABSOLUTA
25
11
0
0
36
FRECUENCIA
RELATIVA
69,44%
30,56%
0,00%
0,00%
100
100,00%

GRFICO 2
0% 0%
31%
Parcialmente en
desacuerdo
69%
ANLISIS
La gran mayora de los estudiantes considera que el procedimiento llevado es
propicio
para
aprender
graficar
funciones
lineales,
cuadrticas
exponenciales.
ICM
Pgina 47
ESPOL


PREGUNTA 3
Est de acuerdo con esta forma de interpretar los parmetros de las funciones
tales como: asntotas, intersecciones con los ejes, dominio, rango, etc.?
CUADRO N 3
CATEGORAS
FRECUENCIA
ABSOLUTA
18
17
1
0
36
TOTALES
FRECUENCIA
RELATIVA
50,00%
47,22%
2,78%
0,00%
100
100,00%

GRFICO 3
3% 0%
50%
Parcialmente en
desacuerdo
47%
ANLISIS
La mayora de los estudiantes estn total o parcialmente de acuerdo en que se
afianzaron sus conocimientos de los parmetros analizados en las funciones.
funciones
ICM
Pgina 48
ESPOL


PREGUNTA 4
Est de acuerdo en que sirve para comprender la utilidad de las funciones
exponenciales y logartmicas?
logartmicas
CUADRO N 4
CATEGORAS
TOTALES
FRECUENCIA
ABSOLUTA
25
11
0
0
36
FRECUENCIA
RELATIVA
69,44%
30,56%
0,00%
0,00%
100
100,00%

GRFICO 4
0% 0%
31%
Parcialmente en
desacuerdo
69%
ANLISIS
Respecto a esta pregunta, los estudiantes tienen una gran aceptacin en
cuanto a que este taller les ha mostrado unas aplicaciones de las funciones
exponenciales y logartmicas.
logartmicas
ICM
Pgina 49
ESPOL


PREGUNTA 5
Est de acuerdo en que sirve para interpretar la diferencia entre variacin
lineal y variacin exponencial?
exponencial
CUADRO N 5
CATEGORAS
FRECUENCIA
ABSOLUTA
14
17
5
0
36
TOTALES
FRECUENCIA
RELATIVA
38,89%
47,22%
13,89%
0,00%
100
100,00%

GRFICO 5
0%
14%
39%
Parcialmente en
desacuerdo
47%
ANLISIS
El taller no est directamente enfocado para distinguir entre variacin lineal y
exponencial; como se puede observar tuvo buena aceptacin aunque menor
que en las preguntas anteriores.
anteriores
ICM
Pgina 50
ESPOL


PREGUNTA 6
Est de acuerdo en que las funciones exponenciales y logartmicas tienen
aplicaciones en la solucin de problemas reales?
CUADRO N 6
CATEGORAS
FRECUENCIA
ABSOLUTA
20
16
0
0
36
TOTALES
FRECUENCIA
RELATIVA
55,56%
44,44%
0,00%
0,00%
100
100,00%

GRFICO 6
0% 0%
44%
56%
Parcialmente en
desacuerdo
ANLISIS
El problema planteado fue acertado para demostrar la aplicacin real de las
funciones exponenciales y logartmicas.
ICM
Pgina 51
ESPOL


PREGUNTA 7
Est de acuerdo en que los integrantes del grupo se involucraron en el
desarrollo de este taller?
CUADRO N 7
CATEGORAS
FRECUENCIA
ABSOLUTA
20
12
4
0
36
TOTALES
FRECUENCIA
RELATIVA
55,56%
33,33%
11,11%
0,00%
100
100,00%

GRFICO 7
0%
11%
33%
56%
Parcialmente en
desacuerdo
ANLISIS
Mayoritariamente a los estudiantes les gust trabajar en grupo,
grupo a pesar que
hubieron unos pocos que no se integraron.
ICM
Pgina 52
ESPOL


PREGUNTA 8
Est de acuerdo en el uso de un software graficador de funciones?
CUADRO N 8
CATEGORAS
TOTALES
FRECUENCIA
ABSOLUTA
26
10
0
0
36
FRECUENCIA
RELATIVA
72,22%
27,78%
0,00%
0,00%
100
100,00%

GRFICO 8
0% 0%
28%
Parcialmente en
desacuerdo
72%
ANLISIS
A los estudiantes les pareci muy interesante trabajar con el software Graph
por la facilidad con la que se pueden graficar funciones, su versatilidad, la
presentacin en colores. Adems se sienten identificados con el uso de las
TICs.
ICM
Pgina 53
ESPOL


PREGUNTA 9
Est de acuerdo en trabajar con esta metodologa?
CUADRO N 9
CATEGORAS
FRECUENCIA
ABSOLUTA
18
18
0
0
36
TOTALES
FRECUENCIA
RELATIVA
50,00%
50,00%
0,00%
0,00%
100
100,00%

GRFICO 9
0% 0%
50%
50%
Parcialmente en
desacuerdo
ANLISIS
Esta metodologa es del agrado de los estudiantes, probablemente porque ellos
participan individual y grupalmente.
grupalmente
ICM
Pgina 54
ESPOL


PREGUNTA 10
Est de acuerdo en aplicar esta tcnica pedaggica en otros temas de
estudio?
CUADRO N 10
CATEGORAS
TOTALES
FRECUENCIA
ABSOLUTA
26
7
3
0
36
FRECUENCIA
RELATIVA
72,22%
19,44%
8,33%
0,00%
100
100,00%

GRFICO 10
0%
8%
20%
Parcialmente en
desacuerdo
72%
ANLISIS
La gran mayora de estudiantes opina que esta metodologa es aplicable para
aprender otros temas de estudio.
ICM
Pgina 55
ESPOL


PREGUNTA 11
Est de acuerdo en esta forma de mostrar la importancia de las matemticas?
CUADRO N 11
CATEGORAS
TOTALES
FRECUENCIA
ABSOLUTA
26
9
1
0
36
FRECUENCIA
RELATIVA
72,22%
25,00%
2,78%
0,00%
100
100,00%

GRFICO 11
3% 0%
25%
Parcialmente en
desacuerdo
72%
ANLISIS
La gran mayora de estudiantes se han sentido a gusto con la forma como este
taller mostr la aplicacin de las matemticas en solucin de problemas reales.
ICM
Pgina 56
ESPOL


4.1 DISCUSIN DE RESULTADOS

Al iniciar el taller se realiz una motivacin, por la cual cada uno de los
estudiantes deba considerarse presidente de India, y como tal deban tomar
decisiones a largo plazo para el pas, y que sus decisiones beneficiaran el
futuro de millones de personas.
A los estudiantes se les not muy motivados ya que cada uno se sinti como
un presidente de India que tena que conocer la poblacin de su pas en el
futuro para planificar polticas en vivienda, salud, educacin alimentacin, etc.
Se observ que los estudiantes estuvieron motivados con la aplicacin de las

matemticas en problemas reales, ya que para estimar la poblacin futura de
India, se sirvi de la informacin de la poblacin anterior, cuyas fuentes son
fcilmente verificables a travs del Internet.
El taller permiti que reforzaran sus conocimientos de los modelos

matemticos: funcin lineal, cuadrtica, exponencial, logstica; y encontraran
aplicacin a los mismos.
Sirvi adems para afianzar sus conocimientos sobre graficacin de las

funciones mencionadas y entender mejor los parmetros caractersticos de
dichas funciones: intersecciones con los ejes, asntotas, etc.
Para la obtencin de las curvas exponenciales tuvieron que hacer uso de la

funcin logartmica, lo cual le aade aplicacin a los conceptos de logaritmos,
que los alumnos interpretan como ajenos a su realidad.
Se not mayoritariamente el aporte individual y grupal para lograr el objetivo

propuesto, es decir, hubo trabajo individual, grupal y cooperativo.
Es de gran importancia el uso de software en la enseanza de funciones
exponenciales y logartmicas, como lo sealan los resultados de la pregunta 8,
ICM
Pgina 57
ESPOL


ya que los jvenes se sienten ms a gusto trabajando con medios

audiovisuales.
Todos los grupos no tuvieron los mismos resultados, ya que cada grupo en
base a sus propios anlisis y criterios eligi los puntos que consideraron ms
adecuados al momento de formular las funciones matemticas. La buena
disposicin se debe a que ellos estuvieron ms involucrados en la
interpretacin y solucin del problema.
As, mediante este taller se percibi la matemtica como una actividad y no

como un conjunto codificado de conocimiento, por lo que sera de gran utilidad
aplicar esta metodologa en otros campos de estudio ya que fue de mucho
inters por parte de los alumnos, quienes afirmaron su gusto por aprender las
matemticas de esta forma.
Es de vital importancia trabajar desde la institucin educativa, para quitar de la

mente del estudiante con fundamentos vlidos la tesis que seala Bidwell
(1993) acerca de que la matemtica es abstracta y slo se encuentra en la
mente de los profesores y que de esta disciplina ya se ha descubierto
prcticamente todo.
ICM
Pgina 58
ESPOL


CAPTULO V
PROPUESTA PEDAGGICA
5.1 FUNCIONES EXPONENCIALES

5.1.1 INTRODUCCIN
AL
ESTUDIO
DE
LA
FUNCIN
EXPONENCIAL
Propuesta: Presentar un video o algn otro material introductorio que sirva
como motivacin al tema y elaborar una conjunto de preguntas orientado a que
los estudiantes empiecen a construir el concepto de funcin exponencial.
Plan de clase
a) Exponer la leyenda de los granos de trigo:
Una antigua leyenda cuenta que el rey Sirham, soberano de la India, era
inmensamente rico y a la vez envidiado por su poder, sin embargo, su riqueza
era tan inmensa como su aburrimiento y, debido a ello, tiranizaba a su pueblo.
Un buen da, un sabio brahmn, Lahur Sissa, con el fin de ensearle a tratar
debidamente a sus sbditos, busc la forma de crear un juego donde el rey, a
pesar de ser la pieza principal, nada pudiera hacer sin la ayuda de los dems.
Lo llam, chaturanga y es el antepasado del ajedrez. Sorprendido por la
ingeniosidad del chaturanga, Sirham dio su palabra a Sissa de no martirizar
ms al pueblo y se comprometi a ofrecerle lo que pidiese. Sissa, queriendo
darle una nueva leccin, pidi que le recompensase con la cantidad de trigo
que resultara de poner un grano en la primera casilla, dos en la segunda,
cuatro en la tercera, ocho en la cuarta y as sucesivamente siempre doblando
ICM
Pgina 59
ESPOL


la cantidad. El soberano, estimando que el tablero tena sesenta y cuatro

casillas y que la recompensa no excedera un saco de trigo, le concedi la
peticin, tan modesta a primera vista. Sin embargo, despus de haber hecho
los clculos, result que todo el trigo de la India no era suficiente para
recompensar
Sissa,
pues
se
necesitaban
nada
menos
que
18.446.744.073.709.551.615 (dieciocho trillones, cuatrocientos cuarenta y seis

mil setecientos cuarenta y cuatro billones, setenta y tres mil setecientos nueve
millones, quinientos cincuenta y un mil seiscientos quince granos de trigo,
resultado de la suma de la progresin geomtrica: 2 elevado a 64, menos 1).
Si se considera que 21.000 granos pesan un kilo, lo que se debera haber
entregado al inventor eran 878.416.384.462 toneladas, cantidad muy superior
a la que se podra sembrar considerando toda la superficie de la Tierra. Sissa
ms tarde fue nombrado primer ministro y dice la leyenda que orientando a su
rey con sabios y prudentes consejos y distrayndolo con ingeniosas partidas
de ajedrez, prest los ms grandes servicios a su pueblo.10
b) Plantear las siguientes preguntas: (proponer preguntas que ayuden a

construir el concepto de funcin exponencial)
De qu manera se obtuvo la cifra 18.446.744.073.709.551.615?

Por qu se obtuvo un valor tan grande?
Cul crees que fue el razonamiento inicial del rey?
5.1.2 DEFINICIN DE LA FUNCIN EXPONENCIAL

Consideramos que muchos de los errores que cometen los estudiantes se
deben a que no tienen bien clara la definicin de funcin exponencial; la forma
tradicional, en forma resumida presenta lo siguiente:
10
http://paulaflecha.wordpress.com/2007/04/29/leyenda-de-los-granos-de-trigo/
ICM
Pgina 60
ESPOL


: Z [ ZH
! I ; ! ] 0, ! _ 1
Si ! ] 1,
la grfica de contiene al punto 0,1 y es creciente.
Si 0 ` ! ` 1, la grfica de contiene al punto 0,1 y es decreciente.
Esta exposicin puede producir que en muchos estudiantes la funcin

exponencial carezca de significatividad y no pueda relacionarlo con un modelo
matemtico aplicable a diversas circunstancias.
Adems, si el profesor no formula las preguntas adecuadas, habr dudas que

el estudiante no sabr resolver cuando tenga que enfrentarse a situaciones
concretas.
Propuesta: Construir la definicin de funcin exponencial en base a una tabla

de datos y una grfica correspondiente, en la que el exponente sea la variable
independiente. Aclarar en esta definicin las caractersticas que debe cumplir la
base.
Plan de clase:
a) Definicin de funcin exponencial:

La funcin exponencial es aquella que tiene una regla de correspondencia:
: Z [ ZH
! I ; ! ] 0, ! _ 1
Donde:
! es una base constante.
es el exponente variable.
Ejemplos:
ICM
Pgina 61
ESPOL


2I
3I
En ambos casos la base es fija (2 o 3) y exponente () es la variable
independiente de la funcin.
Tabulando 2I
2-2 =
7
6
2-1 =
2 =1
21 = 2
2
1
22 = 4
x
-3
-2
-1
-1
Los puntos representan las coordenadas de los valores encontrados, pero ya
que a Z se completan los espacios entre los puntos, obtenindose la
grfica.
b) El valor de la base no puede ser negativo:

Para valores de racionales, cuyo denominador sea par no est definida su
solucin en los reales.
Ejemplo: 2c 2
b
e" ! /%%/" #!! f" !f
Para valores de , irracionales, es imposible determinar el signo de la funcin.
Ejemplo: 2g
e" #"%hf /%! f %i"
Con estos contraejemplos podemos afirmar que la base no puede ser

negativa.
ICM
Pgina 62
ESPOL


5.1.3 FUNCIN EXPONENCIAL NATURAL

Es aquella que tiene como base el nmero irracional j 2,718281.
J B
Este nmero se define como el valor al que tiende la expresin k1 Bl ,
cuando tiende ! .
J J
3% 1 m k1 l 2
J
J JM
3% 10 m k1 JMl
3% 100 m k1
JMM
JMM
2,593742
JMMM
3% 1000 m k1 JMMMl
J
2,704813
JMMMM
3% 10000 m k1 JMMMMl
J
2,716923
2,718145
.
.
J B
limBq k1 Bl 2,718281
En cursos avanzados se dar la demostracin formal.
5.1.4 GRFICA PARA BASE r ] 1

Propuesta: Tabular la funcin exponencial para bases mayores que uno, con
la ayuda de un software graficador presentar las grficas de las tres funciones
en un mismo plano cartesiano y analizar mediante una lluvia de ideas las
caractersticas que se aprecien, puntualizando las que no sean evidentes para
los estudiantes.
ICM
Pgina 63
ESPOL


Plan de clase
a) Tabulando 2I , I , 3I
s
2I
I
3I
-3
-2
-1
0.13
0.25
0.50
0.05
0.14
0.37
2.72
7.39
20.09
0.04
0.11
0.33
27
b) Graficando tenemos:
Grfico 12: Grficas de funciones exponenciales

con bases mayores a 1 t ] 1
10
-- f(x) = 3x
-- f(x) = ex
-- f(x) = 2x
x
-10
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
10
-1
-2
c) Lluvia de ideas con respecto al grfico mostrado:
Qu encuentra en comn en las tres funciones graficadas?

Normalmente respondern:
-
ICM
Las tres contienen al punto 0,1

Las tres son crecientes.
Pgina 64
ESPOL


Qu pasa cuando tiende a y a ?

-
Cuando tiende a la funcin tiende a .

Cuando tiende a la funcin tiene a 0.
d) Puntualizar
Se debe aclarar que jams la funcin exponencial es igual a 0, pero s
En la grfica insistir que se cuide que la funcin exponencial nunca toca
que tiende a 0, por lo que presenta una asntota horizontal en 0.
al eje "" cuando tiende a y que mantiene su forma empinada
cuando tiende a .
5.1.5 POR QU LA GRFICA DE uv rv ES CRECIENTE

CUANDO LA BASE r ] 1?
Teorema:
Sea una funcin con regla de correspondencia ws ts , s a Z.

Si ! ] 1, es estrictamente creciente.
i)
Demostracin:
J ] x J ]
J ] x ! Ib ] ! Ic
x > yc ] 1
> yb
x ! Ib LIc ] 1
x ! Ib LIc ] !M
x J ] 0
x J ] lqqd.
ICM
Pgina 65
ESPOL


Si 0 ` ! ` 1, es estrictamente decreciente.
ii)
J ] x J `
J ] x ! Ib ` ! Ic
x > yc ` 1
> yb
x ! Ib LIc ` 1
x ! Ib LIc ` !M
x J ] 0
x J ] lqqd.
5.1.6 ANLISIS DE LA FUNCIN EXPONENCIAL PARA BASE

r ]1
Propuesta: Realizar el anlisis de los parmetros de cada una de las funciones

llenando el siguiente formato:
PARMETROS A EVALUAR EN UNA FUNCIN EXPONENCIAL
PARMETRO
Dominio
zs
{s
|s
Rango
Interseccin con el eje ""

Asntota Horizontal
Tendencia
Monotona
ICM
Pgina 66
ESPOL


Plan de clase:
a) Llenar el formato presentado

zs
PARMETRO
Dominio
Rango
Interseccin con eje
""
Interseccin
eje ""
con
Asntota Horizontal
Tendencia
|s
Z
0,
0,
0,
No existe
No existe
No existe
0
0
0
0,1
3% ,
m 0
3% ,
Monotona
{s
m
Creciente
,
0,1
3% ,
m 0
3% ,
m
Creciente
,
0,1
3% ,
m 0
3% ,
m
Creciente
,
b) Generalizar a partir de estos ejemplos las caractersticas de una funcin

exponencial con base mayor a 1.
5.1.7 GRFICA PARA BASE } ` ! ` 1

Propuesta: Tabular la funcin exponencial para bases mayores que 0 y
menores que uno, con la ayuda de un software graficador presentar las grficas
de las tres funciones en un mismo plano cartesiano y analizar mediante una
lluvia de ideas las caractersticas que se aprecien.
ICM
Pgina 67
ESPOL

Plan de clase:
J I
J I
J I
a)Tabular k l , k l , k l

1 I
~
2
1 I
~

1 I
~
3
-3

-2
-1
0.50
0.25
0.13
20.09
7.39
2.72
0.37
0.14
0.05
27
0.33
0.11
0.04
mayores a 0 y menores a 1 } ` ! ` 1
y
-- f(x) = (1/3)x
-- f(x) = (1/e)x
-- f(x) = (1/2)
x
3
x
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
-1

-
ICM
Las tres contienen al punto 0,1

Las tres son decrecientes.
Pgina 68
ESPOL


Qu pasa cuando tiende a y a ?

-
Cuando tiende a la funcin tiende a 0.
Cuando tiende a la funcin tiene a .
5.1.8 ANLISIS DE LA FUNCIN EXPONENCIAL PARA BASE

}`!`1

PARMETROS A EVALUAR EN UNA FUNCIN EXPONENCIAL
PARMETRO
Dominio
s
~
z
s
~
{
s
~
|
Rango

Asntota Horizontal
Tendencia
Monotona
ICM
Pgina 69
ESPOL


Plan de clase:
PARMETRO
Dominio
s
~
z
s
~
{
s
~
|
Z
Interseccin con eje
0,
0,
0,
Interseccin con eje
No existe
No existe
No existe
0
0
0
Rango
""
""
Asntota Horizontal
Tendencia
0,1
3% ,
m
3% ,
Monotona
m 0
Decreciente
,
0,1
3% ,
m
3% ,
m 0
Decreciente
,
0,1
3% ,
m
3% ,
m 0
Decreciente
,

exponencial con base mayor a 0 y menor a 1.
ICM
Pgina 70
ESPOL


5.1.9 FUNCIN LOGSTICA
Este modelo es un refinamiento de la funcin exponencial que expresa

analticamente el fenmeno del crecimiento poblacional. Tanto la especie
humana
como
los
animales
vegetales
encuentran
obstculos
de
sobrevivencia, los que aumentan proporcionalmente con relacin al exceso de

la poblacin total. Esto significa que despus de un crecimiento acelerado de la
poblacin sobrevendra siempre un perodo de ms lento avance, el que
finalmente tendera a estacionarse11.
La funcin logstica se define como:

: Z [ ZH
JH= y
Donde ,, - y son constantes positivas.

Adems cumple con las siguientes caractersticas:
Si tiende a , entonces tiende a 0; es decir, existe una asntota
horizontal en 0.
Si tiende a , entonces tiende a ; es decir, existe otra asntota
horizontal en .
es estrictamente creciente.
En cursos avanzados se dar la demostracin formal del modelo.
Para la mejor comprensin del estudiante, se presenta el siguiente ejemplo:

11
ESPINA MARCONI, L. Serie de Estudios Econmicos: El modelo logstico. Santiago de Chile, Enero
de 1984.
ICM
Pgina 71
ESPOL


Problema:
Cierto da en una universidad asistieron 5000 personas, un estudiante se

entero que cierto orador polmico iba a efectuar una presentacin no
programada. Esta informacin fue comunicada a algunos amigos quienes a su
vez la pasaron a otros. Despus de transcurridos minutos, personas se
haban enterado de la noticia, donde:

5000
1 4999 LM,WI
a) Bosqueje el grfico de .
b) Cuntas personas saban al inicio 0?
c) Cuntas personas se espera que se enteren de la noticia?12
Solucin:
a) Bosqueje el grfico de .
Tabulando algunos valores:

10
15
20
25
30
12,1
144,1
1328,1
4075,1
4908,5
4992,4
Usando el programa Graph, obtenemos el siguiente grfico:
12
LEITHOLD L, Matemticas previas al clculo, pag 308 ej. 27
ICM
Pgina 72
ESPOL


Grfico 14: Funcin Logstica

y
5000
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
x
-4
-2
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
30
32
34
36
38
-500
b) Cuntas personas saban al inicio 0?

1 persona
c) Cuntas personas se espera que se enteren de la noticia?

5000 personas, que corresponde a la asntota horizontal 5000
5.1.10
EJERCICIOS DE REFUERZO
Propuesta: Graficar (sin tablas) funciones exponenciales haciendo uso de las

tcnicas de graficacin (cuidando que para obtener los puntos de interseccin
con los ejes, no se necesite usar logaritmos).
ICM
Pgina 73
ESPOL


Plan de clase:
Grfico 15: Tcnicas de graficacin para funciones exponenciales

Con respecto a la grafica de la funcin 2I
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
-6
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
Graficar:
a) 2I
Refleja la grfica con respecto al eje .

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
ICM
Pgina 74
ESPOL

b) 2LI

Refleja la grfica con respecto al eje .

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
-6
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
c) 2ILN
Desplaza la grfica 3 unidades hacia la derecha.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
-6
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
ICM
Pgina 75
ESPOL


d) 2I 4 Desplaza la grfica 4 unidades hacia abajo.

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
-6
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
e) 2I 4 Desplaza la grfica 4 unidades hacia arriba.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
-6
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
ICM
Pgina 76
ESPOL


f) 52I Estiramiento de la grfica paralelo al eje .

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
g) 2I
Estiramiento de la grfica paralelo al eje .
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
-6
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
ICM
Pgina 77
ESPOL


h) 2I Contraccin de la grfica paralela al eje "".

J
G
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
i) 2NI
Contraccin de la grfica paralela al eje "".

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
x
-6
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
ICM
Pgina 78
ESPOL

5.2

FUNCIONES LOGARTMICAS
5.2.1 INTRODUCCIN A LA FUNCIN LOGARTMICA.

Propuesta: Plantear una ecuacin exponencial de tal forma que no sea posible
desarrollarla con propiedades de exponentes y analizar la situacin mediante
una lluvia de ideas.
Plan de clase:
a) Hallar el punto de interseccin con el eje "" de la funcin 2I 5
2I 5
0 2I 5
2I 5
b) Lluvia de ideas para hallar con la solucin
2 elevado a qu exponente es igual a 5?
A partir de este ejemplo, se crea la necesidad de hallar una funcin inversa a

la exponencial.
5.2.2 DEFINICIN DE LOGARITMO.

Propuesta: Definir la funcin logartmica como inversa de la funcin
exponencial.
ICM
Pgina 79
ESPOL


Plan de clase:
a) Definicin de Logaritmo:
El logaritmo de un nmero es el exponente al que debemos elevar una base

para obtener dicho nmero.
LJ : ZH [ Z
LJ log > ; ] 0; ! ] 0, ! _ 1
LOGARITMO: INVERSA DE LA FUNCIN EXPONENCIAL

2I

LJ log
LJ
2I
log 5
1
2
2.5
3
2J
2
2.W
2N
2
4
32
8
2
4
32
8
log 2
log 4
log 32
log 8
1
2
2.5
3
5.2.3 GRFICA PARA BASE r ] 1

Propuesta: Tabular la funcin Logartmica para bases mayores que uno, con la
ayuda de un software graficador presentar las grficas de las tres funciones en
un mismo plano cartesiano y analizar mediante una lluvia de ideas las
los estudiantes.
ICM
Pgina 80
ESPOL


Plan de clase:
a) Tabular log , log = , log N
s
log
log =
log N
1/4
1/2
16
-2
-1
-1.39
-0.69
0.69
1.39
2.08
2.77
-1.26
-0.63
0.63
1.26
1.89
2.52
Grfico 16: Grficas de funciones logartmicas

con bases mayores a t ] 1
y
5
x
-5
-4
-3
-2
-1
-- log
-1
-- log =
-2
-- log N
-3
-4
-5
ICM
Pgina 81
ESPOL



Las tres funciones contienen al punto 1,0
El dominio de las tres funciones son los reales positivos.
Las tres funciones son crecientes.
Qu pasa cuando tiende a 0?

Cuando tiende a 0 la funcin tiende a .
d) Puntualizando:
Por qu no puede ser menor o igual que 0, como se aprecia en las tres
grficas?
Generalmente nadie puede explicar en forma conveniente.
Aclaracin del profesor con ayuda de la siguiente tabla:

-1
-1
-1
-1
-1
. . .
2-2
2-1
20
21
22
23
. . .
. . .
. . .
log x 2
Es posible que 2 elevado a algn exponente de resultado negativo o cero?
No es posible, por lo tanto los valores de slo pueden ser positivos.
ICM
Pgina 82
ESPOL


5.2.4 ANLISIS DE LA FUNCIN LOGARTMICA PARA BASE

r]1

PARMETROS A EVALUAR EN UNA FUNCIN LOGARTMICA

z s
PARMETRO
Dominio
s
| s
Rango

Asntota horizontal
Tendencia
Monotona
Plan de clase:
a) Llenar formato presentado
0,
0,
No existe
| s
Interseccin con eje
s
No existe
No existe
Interseccin con eje
P(1,0)
P(1,0)
P(1,0)
Asntota Vertical
0
0
0
PARMETRO
Dominio
Rango
""
""
ICM
z s
Pgina 83
0,
Z
ESPOL

Tendencia
3% 0,
3% 0,
3% 0,
m
m
m
m
3% ,
. %
Monotona

0,
m
3% ,
. %
0,
m
3% ,
. %
0,

logartmica con base mayor a 1.
5.2.5 GRFICA PARA BASE } ` ! ` 1
Propuesta: Tabular la funcin Logartmica para bases entre 0 y 1, con la ayuda
de un software graficador presentar las grficas de las tres funciones en un

mismo plano cartesiano y analizar mediante una lluvia de ideas las
los estudiantes.
Plan de clase:
a) Tabular logJ/ , logJ/= , logJ/N
s
1/4
1/2
16
logJ/=
-1
-2
-3
-4
1.39
0.69
-0.69
-1.39
-2.08
-2.77
1.26
0.63
-0.63
-1.26
-1.89
-2.52
logJ/
logJ/N
ICM
Pgina 84
ESPOL


Grfico 17: Grficas de funciones logartmicas
con bases mayores a } y menores a } ` ! ` 1

y
-- log kbl
-- log kbl
-- log kbl

c
x
-5
-4
-3
-2
-1
-1
-2
-3
-4
-5

Las tres funciones contienen al punto 1,0
El dominio de las tres funciones son los reales positivos.
Las tres funciones son decrecientes.
Qu pasa cuando tiende a 0?

-
ICM
Cuando tiende a 0 la funcin tiende a .
Pgina 85
ESPOL


5.2.6 ANLISIS DE LA FUNCIN LOGARTMICA PARA BASE

}`!`1

PARMETROS A EVALUAR EN UNA FUNCIN LOGARTMICA

/z s
PARMETRO
Dominio
/{ s
/| s
Rango

Asntota horizontal
Tendencia
Monotona
Plan de clase:
0,
0,
No existe
| s
Interseccin con eje
s
No existe
No existe
Interseccin con eje
1,0
1,0
1,0
PARMETRO
Dominio
Rango
""
""
Asntota Vertical
ICM
z s
0
Pgina 86
0
0,
Z
0
ESPOL

Tendencia
3% 0,
3% 0,
3% 0,
m
m
m
m
3% ,
Monotona

0 %
0,
m
3% ,
0 %
0,
m
3% ,
0 %
0,

logartmica con base mayor a 0 y menor a 1.
5.2.7 PROPIEDADES DE LOS LOGARITMOS

Propuesta: Demostrar las propiedades de logaritmos.
Propiedades de logaritmos
1) log > ! 1
Demostracin:
log > ! 1; por definicin !J !
2) log > 1 0
Demostracin:
log > 1 0; por definicin !M 1
3) ! I ; ] 0
Demostracin:
Si ! , entonces por definicin de logaritmo
log >
Reemplazando en la expresin original tenemos:

! I
ICM
Pgina 87
ESPOL


4) log > $. log > $ log > ; $ ] 0 ] 0

Demostracin:
# log > $
Si
log > ,
entonces escribiendo en forma exponencial

! $
!
Multiplicamos miembro a miembro las dos igualdades

! $
!
!H $.
Escribiendo en forma logartmica
# log > $. , reemplazando # y

log > $ + log > = log > $.
5) log > k l log > $ log > ; $ ] 0 ] 0

C
D
Demostracin:
Si
# log > $
log > ,

! $
!
Dividimos miembro a miembro las dos igualdades

>
>
C
D
!L D
# log > kD l, reemplazando # y

C
log > $ - log > = log > kD l
ICM
Pgina 88
ESPOL


6) log > $B n. log > $; Z

Demostracin:
Si
# log > $
! $
Elevando los dos miembros de la igualdad a la potencia
! B $B
!B. $B

. # log > $B , reemplazando #
. log > $ = log > $B
7) log C C ; $ ] 0 ] 0
D
Demostracin:
Si
# log C

$
Aplicando logaritmo en base ! a los dos miembros
log > $ log >

#. log > $ log >
# C
ICM
Despejando #
reemplazando #
log C
Aplicando logaritmo de una potencia
Pgina 89
ESPOL


5.2.8 RESOLUCIN DE ECUACIONES EXPONENCIALES Y

LOGARTMICAS
Propuesta: presentar las formas de solucin a problemas tipo que involucren
funciones exponenciales y logartmicas.
a) Ecuaciones exponenciales
Definicin: Ecuacin exponencial es una igualdad en la que la variable o
incgnita se encuentra como exponente por lo menos en un trmino.
Tipos de ecuaciones exponenciales
Tipo 1: Los dos lados de la ecuacin pueden ser expresados como una
potencia de la misma base.
!I ! x
Ejemplo:
3I . 3IHJ 3NIL
1 3 2
3
2W
2W
c LK
c LK
256
2
5 6 8
25 4 0
2 W
G
Tipo 2: Cuando los dos lados de la ecuacin no se pueden expresar

como potencias de la misma base.
! I h, ! _ h; ! ] 0 h ] 0
Aplicando logaritmo de base ! a ambos lados de la ecuacin:
ICM
Pgina 90
ESPOL


log > ! I log > h

log > h

>
Ejemplo:
5NI 7
Aplicando logaritmo de base 5 a ambos miembros
log W 5NI log W 7 Aplicando logaritmo de una potencia

3 log W 7

Q
N
j 0.4030
Tipo 3: En la que se debe aplicar cambio de variable:
!# I h# I 0
#I
reemplazando
! h 0
y se convierte en una ecuacin cuadrtica que se
resuelve por cualquier mtodo conocido.
Regresamos a la variable inicial:

log en caso exista.
Ejemplo:
4 I 5 I 6 0
Cambio de variable I , reemplazando
4 5 6 0
24 3 0
ICM
Pgina 91
ESPOL

2

N
G
Regresamos a la variable inicial:

I 2
ln 2
I
N
G
No existe
b) Ecuaciones logartmicas
Definicin: Ecuacin logartmica es una igualdad en la que la variable se
encuentra como base o argumento en una expresin logartmica.
Tipos de ecuaciones logartmicas
Tipo 1: Cuando la variable se encuentra en la base del logaritmo.

log >I h
!@ h

Expresado en forma exponencial
>
Ejemplo
log I 49 log I 7 4
2log I 7 log I 7 4
log I 7 4
G 7
|| 7
ICM
Pgina 92
ESPOL

7

7
b
Tipo 2: Cuando la variable se encuentra en el argumento del logaritmo.
Para su solucin hay que aplicar las propiedades de los logaritmos.
Ejemplos:
1) v: sz s z | s z , { z,
log 4 log 2 log 2 3
Aplicando logaritmo de un producto:

log 4 log 2 2 3
Aplicando logaritmo de un cociente:
log kI c LGl 3
I c HG
Escribiendo de forma exponencial
10N I c LG
I c HG
1000 4000 4
999 4004
|| k

ICM
GMMG c
l
RRR
b
GMMG c
k RRR l

GMMG c
k RRR l
Pgina 93
ESPOL

j 2,0020
,#

2,0020 " "f$ %
GMMG c
k
l
RRR
2) s: sz sz ; s ] 0

Aplicando logaritmo de una potencia
2log log
Igualando a cero
0 log 2log
Factor comn
0 log log 2
log 0
1
, 1,100
log 2
100
Evale en trminos de
: = y L= y , _ 0
= y H= y
Cambiando a exponente positivo
ICM
Pgina 94
ESPOL


= yH y

= cy HJ
= yL y
= cy LJ

Simplificando
Despejando
I 1 I 1
I 1 1
Reagrupando trminos
Despejando
I LJ
HJ
ln kLJl ; para a , 1 1,

J
HJ
5.2.9 MODELOS MATEMTICOS: INTERS COMPUESTO

Propuesta: Poner nfasis en entender el comportamiento del inters
compuesto debido a su importancia econmica.
Introduccin al Inters compuesto

Cuando se deposita dinero en una pliza, la Institucin financiera paga un
cierto inters.
Cunto dinero se obtendr despus de un cierto nmero de aos, si al final de

cada ao no se retira el inters ganado sino que se agrega al capital?
Definamos los parmetros que intervienen en el problema.

: El dinero depositado al inicio en la pliza.
: El inters anual que paga la Institucin Financiera, dada en porcentaje.

ICM
Pgina 95
ESPOL


: Nmero de aos.
,: Monto total compuesto por el depsito inicial ms los intereses ganados en
aos.
Demostracin de la frmula del Inters Compuesto
Al inicio del depsito:

,
Despus de 1 ao:
,
, 1
Despus de 2 aos:
, 1 1
, 1 1
, 1
Despus de 3 aos:
, 1 1
, 1 1
, 1 N
.
.
.
Despus de t aos:
, 1 8
Respuesta:
Despus de aos el total de dinero obtenido ser: , 1 8
ICM
Pgina 96
ESPOL


Si en lugar de capitalizar (capital + inters ganado) cada ao, se escogen

periodos de tiempo ms cortos. Cmo sera el comportamiento de la frmula
del inters compuesto?
Si es semestral
La tasa de inters se tiene que dividir entre 2 y el tiempo de capitalizacin ser
2 (En 1 ao hay 2 semestres)
La nueva frmula del inters compuesto ser:
8
, k1 l
2
VARIACIN DE LA FRMULA DEL INTERS COMPUESTO SEGN EL

PERODO DE CAPITALIZACIN
PERIODO DE CAPITALIZACIN
VARIACIN DE LA FRMULA
DEL INTERS
DEL INTERS COMPUESTO

8
, k1 l
2
G8
, k1 l
4
J8
, k1 l
12
W8
, k1 l
52
NKW8
, k1
l
365
B8
, k1 l

Semestral
Trimestral
Mensual
Semanal
Diario
veces
Entonces, la frmula para el inters compuesto cuando se capitaliza veces en
el ao es:
ICM
B8
, k1 l

Pgina 97
ESPOL

Esta frmula puede reescribirse como:
Cambiando
B
9
quedara:

B
.9.8
9
1
, 1

1 E
, ~1

98
Es decir, si m tiende a ser un valor grande, entonces podemos escribir la

frmula como funcin exponencial natural.
, 98
Como observaremos ms adelante, un sinnmero de funciones exponenciales
de los problemas de aplicacin utiliza la base .
5.2.10
MODELOS MATEMTICOS
Propuesta: Presentar problemas sobre funciones exponenciales y logartmicas

de la vida real.
Tipos de problemas de aplicacin:

-
Intensidad de un sismo (Energa liberada)
Decaimiento radioactivo
Crecimiento poblacional (personas, bacterias, procesos infecciosos)
Decrecimiento de sustancias
Depreciacin de vehculos.
Enfriamiento de un cuerpo.
Intensidad del sonido.
PH
ICM
Pgina 98
ESPOL

5.3 PROPUESTA

PEDAGGICA
BASADA
EN
TALLERES
Nuestra propuesta es: a partir de la solucin de problemas reales que
involucren el uso de funciones exponenciales y logartmicas, complementar y/o
construir los conceptos asociados a dichas funciones.
5.3.1 PROBLEMAS DE APLICACIN
Planteamiento del Problema 1: Tendencias Demogrficas en India13
Objetivo: Investigar las distintas funciones que modelizan ms adecuadamente

la poblacin de India de 1950 a 2010.
POBLACIN EN INDIA
s
TIEMPO
POBLACIN
AOS
(en aos)
(millones de habitantes)
1950
370
1960
10
445
1970
20
554
1980
30
685
1990
40
838
2000
50
1004
2010
60
1173
La poblacin de India, es tomada de una Oficina del Censo de EEUU14.
13
14
Ver pg. 46
http:/ /www.census.gov/cgibin/ipc/idbsum.pl?cty= IN.
ICM
Pgina 99
ESPOL


1. Defina los parmetros y variables pertinentes. Site los puntos dados en

una grfica.
2. Qu tipo de funciones podran modelizar el comportamiento de la
3. Determine analticamente las funciones que se ajustan a los puntos de la
grfica.
4. Analice sobre el grado de ajuste de los modelos obtenidos con respecto
a los datos originales.
5. Haga un anlisis comparativo de las implicaciones de cada uno de los
modelos en lo que respecto al crecimiento de la poblacin de India en el
futuro.
ICM
Pgina 100
ESPOL


5.3.2 RESOLUCIN DEL PROBLEMA 1:
1. Defina los parmetros y variables pertinentes. Site los puntos dados

en una grfica.
Variables
El eje de las abscisas representa el tiempo transcurrido en aos
tomando 1950 como ao 0.
El eje de las ordenadas "" representa la poblacin de India en millones de

habitantes.
Grfico 18: Poblacin de India

y
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
x
10
ICM
20
30
40
50
Pgina 101
60
70
80
90
ESPOL



De acuerdo a la tendencia de la grfica vamos a modelizar las funciones:

lineal, cuadrtica, exponencial y logstica porque son las que se ajustan al
grfico anterior.
3. Determine analticamente las funciones que se ajustan a los puntos de

la grfica.
Modelizando como una funcin lineal
Se escogen de la tabla 2 puntos significativos: ,10,445; -50,1004.
Siendo la ecuacin de la funcin lineal: ! h
Obtenemos los valores de ! y h resolviendo el siguiente sistema de
ecuaciones:
10! h 445
50! h 1004
! 13.975
h 305.25
La funcin lineal es: 13.975 305.25
Utilizando el programa Graph, se obtiene su grfica:
ICM
Pgina 102
ESPOL


Grfico 19: Modelo Lineal de la Poblacin de India

y
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
x
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Modelizando como una funcin cuadrtica
Se
escoge
de
la
,0,370; -30,685; .60,1173.
tabla
puntos
significativos:
Siendo la ecuacin de la funcin cuadrtica: ! h

Obtenemos los valores de !, h y
resolviendo el siguiente sistema de
ecuaciones:
370
900! 30h 685
3600! 60h 1173

! 0.0961
h 7.6166
370
La funcin cuadrtica es: 0.0961 7.6166 370
ICM
Pgina 103
ESPOL


Utilizando el programa Graph, se obtiene su grfica:

Grfico 20: Modelo Cuadrtico de la Poblacin de India
y
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
x
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Modelizando como una funcin exponencial

Se escogen de la tabla 2 puntos significativos: ,0,370; -50,1004.
Siendo la ecuacin de la funcin exponencial: ! hI

ecuaciones:
370 ! hM
1004 ! hWM
! 370
h 1.02
La funcin exponencial es: 370 1.02I , siendo su grfica:
ICM
Pgina 104
ESPOL


Grfico 21: Modelo Exponencial de la Poblacin de India

y
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
x
10
20
30
40
50
60
70
80
90
-200
Modelizando como una funcin Logstica

1 - L8
Donde:
: Mximo valor posible que puede alcanzar la poblacin
-: Constante de integracin que depende en cada caso del conjunto de
datos
,: Cambio del crecimiento.
Para hallar los parmetros ,, , -; elegimos tres puntos equidistantes.
0 0,370
1 30,685
2 60,1173
ICM
Pgina 105
ESPOL


Las constantes ,, - y se obtienen de la siguiente manera:15
El valor de , se calcula de la solucin de la expresin:

LA
c Lb
c b L
, 0,0258
J J M 30
El valor de se calcula de la solucin de la siguiente expresin:

= LJ b
b = L
2 999,2188
El valor de - se calcula de la solucin de la siguiente expresin:
- 1
- 7,3312
Entonces la funcin logstica para la poblacin de la India es:

RRR,J
JHQ,NNJ= ,c
Su grfica obtenida con Graph.
15
ESPINA MARCONI, L. Serie de Estudios Econmicos: El modelo logstico. Santiago de Chile, Enero
de 1984, pp. 11 - 12
ICM
Pgina 106
ESPOL


Grfico 22: Modelo Logstico de la Poblacin de India

y
2800
2600
2400
2200
2000
1800
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
x
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
4. Analice sobre el grado de ajuste de los modelos obtenidos con

respecto a los datos originales.
Modelo: Funcin Lineal
Si analizamos su monotona, la funcin lineal es creciente desde hasta
; puesto que se trata de una poblacin, su monotona no se ajusta a la
realidad porque no existe una poblacin negativa y tampoco podra haber

una poblacin infinita ya que existen lmites al crecimiento.
Modelo: Funcin Cuadrtica
El grfico de la funcin cuadrtica se ajusta mejor a los datos reales;

sabemos que su tendencia hacia es estrictamente creciente, por lo que
slo es vlida para predecir en un corto plazo.
ICM
Pgina 107
ESPOL


Modelo: Funcin Exponencial
Esta funcin se ajusta a la realidad porque supone un crecimiento desde un

valor mnimo, que tiende a cero; sin embargo al analizar a futuro su
tendencia es hacia . Sera un modelo confiable si se pudiera asegurar
crecimientos continuos; al tratarse del nmero de habitantes de India, no se
puede asegurar un continuo crecimiento debido a los desastres naturales,

epidemias, etc.
Modelo: Funcin Logstica
La funcin logstica es un refinamiento de la funcin exponencial, que

considera un crecimiento amortiguado tomando en cuenta posibles
catstrofes, epidemias, falta de alimentos etc.
Esta funcin grficamente se ajusta bien a los datos reales, por lo que es
vlida para predecir a mediano y largo plazo.
ICM
Pgina 108
ESPOL



modelos en lo que respecta al crecimiento de la poblacin de India en
el futuro.
Grfico 23: Comparacin de los 4 modelos propuestos para la Poblacin

de India
y
2800
2600
2400
2200
2000
1800
1600
1400
1200
-- Exponencial
-- Cuadrtica
-- Logstica
-- Lineal
1000
800
600
400
200
x
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
140
TABLA COMPARATIVA DE LAS FUNCIONES FORMULADAS PARA LA

POBLACIN DE INDIA
Ao
1950
1960
1970
1980
1990
2000
2010
REAL LINEAL
0 370
10 445
20 554
30 685
40 838
50 1004
60 1173
305,3
445,0
584,8
724,5
864,3
1004,0
1143,8
CUADRTICA EXPONENCIAL LOGSTICA
370,0
455,8
560,8
685,0
828,4
991,1
1173,0
370,0
451,0
549,8
670,2
817,0
995,9
1214,0
360,0
450,1
557,9
684,6
830,3
993,8
1172,0
Para poder elegir el modelo que mejor se ajusta al conjunto de datos

utilizaremos el mtodo de la suma de los cuadrados residuales (SCR).
ICM
Pgina 109
ESPOL


La mejor curva de ajuste se considera como aquella que minimiza la suma

de las desviaciones (residuales) al cuadrado (SCR).16
Residuos:
8 8 8
8 : &!f" "h!/"
8 : &!f" !f $f!/"
Bondad de ajuste
B
3.P 8
8J
TABLA COMPARATIVA DE LA SUMA DE CUADRADOS RESIDUALES
Ao
1950
1960
1970
1980
1990
2000
2010
s
0
10
20
30
40
50
60
Suma
LINEAL CUADRTICA EXPONENCIAL LOGSTICA

4192,6
0,0
0,0
100,0
0,0
116,1
36,3
25,6
945,6
45,9
17,6
15,1
1560,3
0,0
218,9
0,1
689,1
91,7
442,1
58,8
0,0
166,9
65,8
105,0
855,6
0,0
1679,5
1,1
8243,0
420,6
2460,2
305,7
Anlisis comparativo
Como poltica gubernamental conviene poder predecir el incremento

poblacional de un pas en un horizonte de 40 o 50 aos para planificar y
16
http://es.wikipedia.org/wiki/Regresi%C3%B3n_no_lineal
ICM
Pgina 110
ESPOL


tomar decisiones de polticas sociales a mediano y largo plazo como son:

vivienda, alimentacin, salud, plazas de trabajo, educacin, proyectos
energticos, etc.
De acuerdo a la tabla comparativa de la suma de cuadrados residuales, la

grfica que mejor se ajusta a los datos reales es la que corresponde a la
funcin logstica; la cual consideraremos como base para prximas
predicciones.
PREDICCIN DE LA POBLACIN DE INDIA

AO
2020
2030
2040
2050
LOGSTICA
70
80
90
100
1360,4
1553,5
1744,7
1928,1
COMPARACIN DE LA ESTIMACIN DE LAS PREDICCIONES DE LA

FUNCIN LOGSTICA CON LOS OTROS MODELOS PLANTEADOS
Comparacin: Funcin Logstica vs Funcin Lineal

s
AO
2020
2030
2040
2050
70
80
90
100
LOGSTICA
LINEAL
1360,4
1553,5
1744,7
1928,1
1283,5
1423,3
1563,0
1702,8
Comparacin: Funcin Logstica vs Funcin Cuadrtica

AO
2020
2030
2040
2050
ICM
70
80
90
100
LOGSTICA
CUADRTICA
1360,4
1553,5
1744,7
1928,1
1374,1
1594,4
1833,9
2092,7
Pgina 111
ESPOL


Comparacin: Funcin Logstica vs Funcin Exponencial

AO
2020
2030
2040
2050
LOGSTICA
EXPONENCIAL
1360,4
1553,5
1744,7
1928,1
1479,8
1803,9
2199,0
2680,5
70
80
90
100
Como se puede observar despus de 40 aos las estimaciones de las

predicciones
de
las
otras
funciones
modeladas
se
alejan
considerablemente de las predicciones obtenidas con la funcin logstica,

que es la que mejor se ajusta a los datos.
ICM
Pgina 112
ESPOL


5.3.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2: MEDICIN DEL

CRECIMIENTO
DEL
NMERO
DE
USUARIOS
DE
FACEBOOK EN ECUADOR
Objetivo: Investigar las distintas funciones que modelizan ms adecuadamente

el nmero de usuarios de Facebook en Ecuador.
USUARIOS DE FACEBOOK EN ECUADOR
ICM
TIEMPO
POBLACIN
Periodo
(en meses)
(millones de usuarios)
Sep 2010
1.56
Oct 2010
1.76
Nov 2010
1.84
Dic 2010
1.99
Ene 2011
2.15
Feb 2011
2.46
Mar 2011
2.53
Abr 2011
2.71
May 2011
2.95
Jun 2011
3.24
Jul 2011
10
3.41
Ago 2011
11
3.61
Set 2011
12
3.72
Pgina 113
ESPOL


Grfico 24:
24 Ecuador Facebook Statistics
El nmero de usuarios de Facebook, es tomado de la pgina de Social

Backers17
1. Defina los parmetros y variables pertinentes. Site los puntos dados en

una grfica.
2. Qu tipo de funciones podran modelizar el comportamiento de la grfica?
Explique sus elecciones.
17
http://www.socialbakers.com/facebook
http://www.socialbakers.com/facebook-statistics/ecuador#chart-intervals
ICM
Pgina 114
ESPOL


3. Determine analticamente las funciones que se ajustan a los puntos de la

grfica.
4. Analice sobre el grado de ajuste de los modelos obtenidos con respecto a
los datos originales.
modelos en lo que respecto al crecimiento de los usuarios de Facebook en
Ecuador.
6. Con el mejor modelo obtenido haga una proyeccin del nmero de usuarios
de Facebook para diciembre del 2012.
ICM
Pgina 115
ESPOL


5.3.4 RESOLUCIN DEL PROBLEMA 2:
1. Defina los parmetros y variables pertinentes. Site los puntos dados

en una grfica.
Variables
El eje de las abscisas representa el tiempo transcurrido en meses
tomando septiembre del 2010 como ao 0.
El eje de las ordenadas representa el nmero de usuarios del Facebook
en Ecuador en millones.
Grfico 25: Usuarios de Facebook en Ecuador

y
5
4.5
3.5
2.5
1.5
0.5
x
1
ICM
Pgina 116
10
11
12
13
14
ESPOL



De acuerdo a la tendencia de la grfica vamos a modelizar las funciones:
lineal, cuadrtica, exponencial y logstica porque aparentemente son las que
se ajustan mejor al grfico anterior.
3. Determine analticamente las funciones que se ajustan a los puntos de

la grfica.
Modelizando como una funcin lineal

Se escogen de la tabla 2 puntos significativos: ,0,1.56; -12,3.72.
Siendo la ecuacin de la funcin lineal: ! h

ecuaciones:
0! h 1.56
12! h 3.72
! 0.18 y h 1.56
La funcin lineal es: 0.18 1.56
ICM
Pgina 117
ESPOL


Grfico 26: Modelo Lineal de los usuarios de Facebook en Ecuador

y
5
4.5
3.5
2.5
1.5
0.5
x
1
10
11
12
13
14
Modelizando como una funcin cuadrtica
Se
escoge
de
la
,0,1.56; -6,2.53; .12,3.72.
tabla
puntos
significativos:
Siendo la ecuacin de la funcin cuadrtica: ! h

Obtenemos los valores de !, h y
resolviendo el siguiente sistema de
ecuaciones:
1.56
36! 6h 2.53
144! 12h 3.72

! 0.00305
h 0.14333
1.56
La funcin cuadrtica es: 0.00305 0.14333 1.56
ICM
Pgina 118
ESPOL


Grfico 27: Modelo Cuadrtico de los usuarios de Facebook en

Ecuador
y
5
4.5
3.5
2.5
1.5
0.5
x
1
10
11
12
13
14
Modelizando como una funcin exponencial

Se escogen de la tabla 2 puntos significativos: ,1,1.76; -11,3.61.
Siendo la ecuacin de la funcin exponencial: ! hI

ecuaciones:
1.76 ! hJ
3.61 ! hJJ
! 1.63800
h 1.07448
La funcin exponencial es: 1.63800 1.07448I , siendo su grfica:

ICM
Pgina 119
ESPOL


Grfico 28: Modelo Exponencial de los usuarios de Facebook en

Ecuador
y
5
4.5
3.5
2.5
1.5
0.5
x
1
10
11
12
13
14
Modelizando como una funcin Logstica

1 - L8
Donde:
: Mximo valor posible que puede alcanzar la poblacin
-: Constante de integracin que depende en cada caso del conjunto de
datos
,: Cambio del crecimiento.

: Periodo de tiempo
Para hallar los parmetros ,, , -; elegimos tres puntos equidistantes.
0 0,1.56
1 6,2.53
2 12,3.72
ICM
Pgina 120
ESPOL


El valor de , se obtiene de la solucin de la expresin:

LA c Lb ;
J J M 6
L
c
, 0.11077
El valor de se obtiene de la solucin de la siguiente expresin:

= LJ b
b = L
7.41618
El valor de - se obtiene de la solucin de la siguiente expresin:

-
1
- 3.75396
Entonces la funcin logstica para los usuarios de Facebook en Ecuador es:

Q.GJKJ
JHN.QWNRK= .bb
Grfico 29: Modelo Logstico de los usuarios de Facebook en Ecuador

y
5
4.5
3.5
2.5
1.5
0.5
x
1
ICM
Pgina 121
10
11
12
13
14
ESPOL


4. Analice sobre el grado de ajuste de los modelos obtenidos con

respecto a los datos originales.
Modelo: Funcin Lineal
Del grfico se puede deducir que este modelo no se ajusta bien al conjunto
de datos; adems se observa que la recta slo pasa por tres de los puntos
originales.
Modelo: Funcin Cuadrtica
El grfico de la funcin cuadrtica se ajusta mejor a los datos reales;

sabemos que su tendencia hacia es estrictamente creciente, por lo que
slo es vlida para predecir en un corto plazo.
Modelo: Funcin Exponencial
Esta funcin se ajusta a la realidad porque supone un crecimiento desde un

valor mnimo, que tiende a cero; sin embargo al analizar a futuro su
tendencia es hacia . Sera un modelo confiable si se pudiera asegurar
crecimientos continuos; al tratarse del nmero de usuarios de Facebook en
Ecuador el tope mximo corresponde a la poblacin ecuatoriana que

bordea los 14 millones de habitantes.
Modelo: Funcin Logstica
La funcin logstica considera un crecimiento amortiguado de la poblacin

tomando en cuenta factores que limitan su crecimiento. Esta funcin
grficamente se ajusta bien a los datos reales y predice mejor a largo
plazo.
ICM
Pgina 122
ESPOL



modelos en lo que respecta al crecimiento del nmero de usuarios en
Ecuador en el futuro.
Grfico 30: Comparacin de los 4 modelos propuestos para el nmero de

usuarios de Facebook en Ecuador
y
11
10
9
8
7
6
5
-- Exponencial
-- Cuadrtica
-- Logstica
-- Lineal
4
3
2
1
x
-2
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
TABLA COMPARATIVA DE LAS FUNCIONES FORMULADAS PARA EL

NMERO DE USUARIOS DE FACEBOOK EN ECUADOR
MESES
sep-10
oct-10
nov-10
dic-10
ene-11
feb-11
mar-11
abr-11
may-11
jun-11
jul-11
ago-11
sep-11
ICM
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
REAL LINEAL
1,56
1,76
1,84
1,99
2,15
2,46
2,53
2,71
2,95
3,24
3,41
3,61
3,72
1,56
1,74
1,92
2,10
2,28
2,46
2,64
2,82
3,00
3,18
3,36
3,54
3,72
CUADRTICA
EXPONENCIAL
LOGSTICA
1,56
1,71
1,86
2,02
2,18
2,35
2,53
2,71
2,90
3,10
3,30
3,51
3,72
1,64
1,76
1,89
2,03
2,18
2,35
2,52
2,71
2,91
3,13
3,36
3,61
3,88
1,56
1,70
1,85
2,01
2,17
2,35
2,53
2,72
2,91
3,11
3,31
3,51
3,72
Pgina 123
ESPOL


Para poder elegir el modelo que mejor se ajusta al conjunto de datos

utilizaremos el mtodo de la suma de los cuadrados residuales (SCR).
TABLA COMPARATIVA DE LA SUMA DE CUADRADOS RESIDUALES

MESES s LINEAL CUADRTICA EXPONENCIAL LOGSTICA
sep-10 0 0,000
0,000
0,006
0,000
1 0,000
oct-10
0,003
0,000
0,004
2
nov-10
0,006
0,000
0,003
0,000
3 0,012
dic-10
0,001
0,002
0,000
ene-11 4 0,017
0,001
0,001
0,001
feb-11 5 0,000
0,011
0,013
0,012
mar-11 6 0,012
0,000
0,000
0,000
abr-11 7 0,012
0,000
0,000
0,000
may-11 8 0,002
0,002
0,002
0,002
jun-11
9 0,004
0,020
0,013
0,017
jul-11 10 0,003
0,012
0,003
0,010
ago-11 11 0,005
0,011
0,000
0,009
sep-11 12 0,000
0,000
0,025
0,000
Suma
0,074
0,063
0,067
0,055
Anlisis comparativo
Como poltica empresarial a Facebook le interesa poder predecir el

incremento del nmero de usuarios ya que de ello depende sus ingresos
por publicidad.
De acuerdo a la tabla anterior, la grfica que mejor se ajusta a los datos

reales es la que corresponde a la funcin logstica; la cual consideraremos
como base para prximas predicciones.
ICM
Pgina 124
ESPOL


6. Con el mejor modelo obtenido haga una proyeccin del nmero de

usuarios del Facebook para diciembre del 2012.
PREDICCIN DEL NMERO DE USUARIOS DEL FACEBOOK EN

ECUADOR PARA DICIEMBRE DEL 2012
MES
Dic 2012
LOGSTICA
27
6,24
COMPARACIN DE LA ESTIMACIN DE LAS PREDICCIONES DE LA

FUNCIN LOGSTICA CON LOS OTROS MODELOS PLANTEADOS
MES
LOGSTICA
LINEAL
Dic 2012
27
6,24
LOGSTICA
6,42
CUADRTICA
Dic 2012
27
6,24
LOGSTICA
7,65
EXPONENCIAL
Dic 2012
27
6,24
11,39
Como se puede observar para diciembre del 2012 las estimaciones de las
predicciones
de
las
otras
funciones
modeladas
se
alejan
considerablemente de las predicciones obtenidas con la funcin logstica,

que es la que mejor se ajusta a los datos.
ICM
Pgina 125
ESPOL


CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Han pasado ya algunos meses desde que empezamos a elaborar la tesis, la
experiencia ha sido enriquecedora, pues a pesar de nuestros aos como
profesores de matemticas nos hemos dado cuenta de que siempre hay una
nueva
arista
desde
donde
enfocar
el
proceso
de
enseanza aprendizaje; nos ha servido adems para reforzar los paradigmas

conocidos.
El enfoque constructivista, desde el punto de vista del sujeto que ensea como
del que aprende ha sido nuestro norte. En el taller pedaggico propuesto se
van analizando y discutiendo todos los detalles del proceso, para culminar con
la generacin de un modelo que interprete matemticamente el problema que
plantea dicho taller.
Podemos concluir y recomendar:
CONCLUSIONES
o
Segn la opinin de expertos en lenguaje y comunicacin recogida en esta

tesis, la lectura crtica es una condicin sine qua non para poder entender
y resolver problemas en general y de funciones exponenciales y
logartmicas en particular.
De acuerdo al material bibliogrfico al que hemos recurrido, cuando se trata

de resolver problemas de aplicacin, los estudiantes tienen dificultades en
la traduccin del lenguaje comn al matemtico.
En el taller propuesto, el trabajar con datos de problemas reales, fcilmente

verificables, hizo que los estudiantes se involucraran con el problema
planteado y les permiti comprender e interpretar mejor los parmetros de
las funciones que analizaron.
ICM
Pgina 126
ESPOL


El trabajar con este taller pedaggico, le da al descubrimiento del

conocimiento el valor agregado de: alegra, competitividad, deseos de
participacin, curiosidad, ansiedad, satisfaccin, frustracin; es decir, se
vuelve un proceso ameno y dinmico.
Los talleres en grupo resultaron ser muy eficaces para debatir las
propuestas sobre el modelo que mejor se ajusta para solucionar la
El uso del software Graph, con el que se presentaron los grficos de las
funciones formuladas, result ser una herramienta para mostrar de forma
atractiva los modelos que los mismos estudiantes generaron. La
incorporacin de la informtica como soporte para resolver problemas es
una motivacin adicional para el aprendizaje ya que los jvenes se
identifican con estos medios.
La metodologa propuesta tuvo, segn la encuesta realizada a los

estudiantes (pregunta 11), un 97% de aceptacin; por lo que podemos
concluir que sta cumpli con el objetivo planteado; los estudiantes que
han participado de este proyecto han desarrollado habilidades cognitivas
que se manifiestan por un aprendizaje comprensivo y analtico de las
matemticas.
Con la implementacin de esta propuesta pedaggica se mostr a la

matemtica como una actividad y no como un conjunto codificado de
conocimientos; por lo que, sera de gran utilidad aplicar esta metodologa
en otros campos de estudio; los datos de la encuesta (pregunta 10) reflejan
que ms del 90% de estudiantes afirmaron su gusto por aprender las
matemticas de esta forma.
ICM
Pgina 127
ESPOL


RECOMENDACIONES
Siguiendo las conclusiones obtenidas, recomendamos:
o
Que las instituciones educativas deberan implementar como poltica

institucional, con mayor nfasis que la actual, la lectura comprensiva y
crtica desde los primeros aos de estudio, puesto que esta es
imprescindible para el estudio de las ciencias en general y de la
matemtica en particular.
La metodologa propuesta apunta a que los estudiantes lleguen a los

ltimos niveles de la taxonoma de Bloom que son: anlisis, sntesis y
evaluacin; por lo que sera recomendable implementar esta propuesta
pedaggica para la enseanza de funciones exponenciales y logartmicas
en las unidades educativas que deseen apostar por este enfoque
constructivista.
Al desarrollar los talleres pedaggicos, se debe tomar en cuenta que

algunos estudiantes pueden tener deficiencias en conocimientos de lgebra
bsica, graficacin, lectura comprensiva, por lo que el profesor debe estar
atento para atender a estos casos particulares, involucrando a los otros
compaeros del grupo para que ayuden a cubrir estos vacios cognitivos.
Que los centros educativos inviertan en equipos informticos orientados a

la educacin y se brinde la debida capacitacin a los profesores; ya que en
el contexto actual, el uso de las TICs facilita el aprendizaje en los
estudiantes.
los
investigadores
en
educacin,
el
desarrollo
de
propuestas
pedaggicas similares para otros modelos matemticos e incluso para

otras ciencias.
ICM
Pgina 128
ESPOL


BIBLIOGRAFIA
CASCANTE FLORES, N. Motivacin en el mbito Docente de la

Educacin Superior. Departamento de Docencia Universitaria. Costa
Rica. 2005.
ESPINA MARCONI, L. Serie de Estudios Econmicos: El modelo

Logstico. Santiago de Chile, Enero de 1984.
GONZLEZ RIVERO, B. Talleres Curriculares basados en el enfoque

histrico cultural. Centro para el Perfeccionamiento de la Educacin
Superior Universidad de La Habana, Cuba.
LARIOS OSORIO, V., Constructivismo en tres patadas, Revista Gaceta

COBAQ. Ao XV, no. 132 (1998).
LEITHOLD, L., Matemticas Previas al Clculo.
MANTEROLA PACHECO, M., Psicologa Educatica-Conexiones con la

sala de clases. Ediciones Universidad Catlica Cardenal Ral Silva
Henrquez. Chile.
MINISTERIO DE EDUCACIN ECUADOR. Curso de lectura crtica:

Estrategias de comprensin lectora (Plan Decenal de Educacin 20062015 Poltica 7).
RIVIERI, ., Problemas y dificultades en el aprendizaje de las

Matemticas: una perspectiva cognitiva. Madrid, 1990.
SANTROCK J,. Psicologa de la Educacin. Editorial Mc Graw Hill.
SWOKOWSKI, E., Algebra y Trigonometra con Geometra Analtica.
ICM
Pgina 129
ESPOL


Citas de Internet:
BUSTAMANTE, M., Propuesta de evaluacin basada en la teora

constructivista,
http://www.foroswebgratis.com/mensaje-propuesta_de_evaluaci%
C3%93n_basada_em_la_teor%C3%8Da_constructivista-24070-1109361-829685.htm
OLAZBAL, A. y CAMARENA, P., Categoras en la traduccin del

lenguaje natural al lenguaje algebraico de la
matemtica en contexto,
http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%204/Me
sa%202a/m2a20.pdf
VSQUEZREINA,
M.,
Mejorar
la
comprensin
lectora,
http://www.consumer.es/web/es/educacion/extraescolar/2009/01/23/182
909.php
Academia
de
Ciencias
Luventicus.
Lectura
Comprensiva,
http://www.luventicus.org/articulos/02A001/lectura_comprensiva.html
ICE (Institut de Ciencies delEducaci), GIAC (Grupo de inters en

Aprendizaje Cooperativo). Artculo: Formas de Aprendizaje Cooperativo,
http://giac.upc.es/pag/giac_cas/giac_como_es_formas.htm
Universidad
los
Llanos.
El
concepto
del
Taller,
http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/dis_ambientes_metodos_ped
agogicos/Memoria1/conceptotalle-Presentacion.pdf
El
modelo
contructivista
en
la
enseanza
de
la
matemtica.
http://es.scribd.com/doc/22331757/EL-MODELO-CONSTRUCTIVISTA-ENLA-ENSENANZA-DE-LA-MATEMATICA.
ICM
Pgina 130
ESPOL


Suma de Cuadrados Residuales

http://es.wikipedia.org/wiki/Regresi%C3%B3n_no_lineal
Datos de la poblacin de India.

http://www.census.gov/cgibin/ipc/idbsum.pl?cty=IN
Datos de usuarios de Facebook en Ecuador.

http://www.socialbakers.com/facebook-statistics/ecuador#chart-intervals
American academy of child and adolescent psychiatry (AACAP).

http://www.educar.org.
ICM
Pgina 131
ESPOL

D 92636

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

D 92636

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ESCUELA SUPERIOR POLITCNICA DEL LITORAL

INSTITUTO DE CIENCIAS MATEMTICAS

A mis hijos: Rgulo Javier, Ivn Eduardo, Juan Carlos

A mis padres Faustina y Jess que gracias a Dios me

A los directivos de la ESPOL por permitirnos ingresar al Instituto de Ciencias

A los Docentes, profesionales natos, quienes con su gran profesionalismo y

este proceso, ayudando en la construccin

conjunta de nuevas oportunidades de actualizacin pedaggica.

extraordinaria al compartir sus experiencias.

Al tutor, M.Sc Jorge Medina Sancho, verdadero orientador y motivador para

La responsabilidad por los hechos y doctrinas expuestas en este Proyecto de

Lic. Rgulo Bolvar Viscarra Len

Ing. Miguel ngel Angulo Luna

M.Sc. John Ramrez Figueroa

M.Sc. Jorge Medina Sancho

AUTORES DEL PROYECTO DE GRADUACIN

Lic. Rgulo Viscarra Len

Ing. Miguel Angulo Luna

Firma del Tribunal de Graduacin .

Firma de los Autores del Proyecto de Graduacin .

ndice de tablas :::.

CAPTULO II MARCO TERICO

El modelo constructivista en la enseanza de la matemtica .

Dificultades en la resolucin de problemas de aplicacin .

Opinin de expertos sobre la lectura comprensiva .

Traduccin del lenguaje comn al lenguaje matemtico ...

Errores comunes en la interpretacin, graficacin y anlisis de

Talleres como medio de afianzamiento segn el modelo

CAPTULO III METODOLOGA

Tipo de investigacin ...

CAPTULO V PROPUESTA PEDAGGICA

Propuesta Pedaggica Basada en Talleres ..

Poblacin de India ...

Pregunta 1: Est de acuerdo con la importancia de

Pregunta 2: Est de acuerdo en el procedimiento

Pregunta 3: Est de acuerdo con esta forma de interpretar

Pregunta 4: Est de acuerdo en que sirve para

Pregunta 5: Est de acuerdo en que sirve para interpretar

Pregunta 6: Est de acuerdo en que las funciones

Pregunta 7: Est de acuerdo en que los integrantes del

Pregunta 9: Est de acuerdo en trabajar con esta

Pregunta 8: Est de acuerdo en el uso de un software

Pregunta 10: Est de acuerdo en aplicar esta tcnica

Pregunta 11: Est de acuerdo en esta forma de mostrar la

Parmetros a evaluar en una funcin exponencial .

Logaritmo: inversa de la funcin exponencial .

Parmetros a evaluar en una funcin logartmica ..

Variacin de la frmula del inters compuesto segn el

Tabla comparativa de las funciones formuladas para la

Tabla comparativa de la suma de cuadrados residuales ..

Prediccin de la poblacin de India ..

Comparacin de la estimacin de las predicciones de la

Usuarios de facebook en Ecuador .

Tabla comparativa de las funciones formuladas para el

Tabla comparativa de la suma de cuadrados residuales ..

Prediccin del nmero de usuarios del facebook en

Comparacin de la estimacin de las predicciones de la

Grfico 2: Est de acuerdo en el procedimiento empleado para

Grfico 3: Est de acuerdo con esta forma de interpretar los

Grfico 4: Est de acuerdo en que sirve para comprender la

Grfico 5: Est de acuerdo en que sirve para interpretar la

Grfico 6: Est de acuerdo en que las funciones exponenciales y

Grfico 7: Est de acuerdo en que los integrantes del grupo se

con bases mayores a 1 1 .

con bases mayores a 0 y menores a 1 0 1 ...