Modulo de Matematicas

UNIVERSIDAD PERUANA UNIN
Facultad de Ciencias Humanas y Educacin

Oficina de Proyectos Especiales
Didctica de la Matemtica
Seminario de Especializacin en Pedagoga Educacin Primaria

(Evento financiado por el Programa Nacional de Becas y Crdito Educativo
PRONABEC)
Febrero 2015
Didctica de la Matemtica
Wilma Villanueva Quispe

Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Educacin
Alfonso Paredes Aguirre
Jefe de la Oficina de Proyectos Especiales
Flix Daniel Flores Quinteros
Contador OPE
Equipo acadmico y tcnico

Lucy Claudio Castillo
Jakeline Masgo Ramirez
Benigna Larios Alvarado
Martha Correa Villegas
Autores
Elmer Tapia Berrocal
Alfonso Paredes Aguirre
Miriam Apaza
Liliana Braez
Zelmira Crdenas
Luz Ortiz
Silvia Sifuentes
Rosario Trujillo
Maritza Zanabria
Gladys Rodrguez
Rosanna Hilares
Ana Ramos
Agradecimientos:
Elmer Tapia Berrocal
Diseo y diagramacin:
Eduardo Grados Soto
A los nios y nias del Per

quienes merecen un
futuro mejor
ndice
Tema 1:................................................................................................................. 6
Tema 2:................................................................................................................. 25
Tema 3:................................................................................................................. 91
Tema 4:................................................................................................................. 97
Tema 5:................................................................................................................. 142
Tema 6:................................................................................................................. 236
Tema 1
PLANIFICACIN CURRICULAR
CURRICULUM
Para Lundgren (1992), el currculum es a) Una seleccin de contenidos y fines para la
reproduccin social, una seleccin de qu conocimientos y qu destrezas han de ser
transmitidos por la educacin; b) Una organizacin del conocimiento y las destrezas;
c) Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de ensearse los contenidos
seleccionados. Por lo tanto, el currculum es el conjunto de principios sobre cmo
deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas en la
institucin escolar.
El Curriculum es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto
Educativo Institucional.
Para Torres (1992), el currculum puede ser explcito y oculto: el currculum explcito u
oficial son las intenciones que, de manera directa, indican tanto las normas legales, los
contenidos mnimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos del centro escolar.
El Currculum oculto son todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores
que se adquieren mediante la participacin en procesos de enseanza y aprendizaje,
en general, en todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas y centros de
enseanza.
DISEO CURRICULAR NACIONAL (DCN)
El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular contiene los aprendizajes que deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito
del pas, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la
diversidad humana, cultural y lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo
caracteriza y que se manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles
educativos y en las diferentes reas curriculares, segn contextos sociolingsticos. Estas
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competencias se orientan a la formacin de estudiantes crticos, creativos, responsables
y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario, conocedores y conscientes de la
realidad, de las potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construccin de una sociedad ms equitativa.
El DCN fomenta el conocimiento y respeto de las diversas culturas de nuestro pas y del
mundo, reconoce la necesidad imperiosa por convertir el contacto entre las culturas
en una oportunidad para aprender y aportar desde nuestras particularidades. Hay que
llegar a la prctica intercultural, fomentando el dilogo intercultural, reconociendo el
dinamismo y permanente evolucin de cada cultura.
Conforme al mandato de la Ley General de Educacin, debemos asegurar la formacin
de personas que participen en la construccin de un mundo ms justo y ms humano,
haciendo de la institucin educativa, un espacio de construccin de relaciones equitativas entre nios y adolescentes de distintas culturas y condicin social. Adems, consideramos la responsabilidad de incorporar a las personas con necesidades educativas especiales desde una perspectiva inclusiva, para ello se requiere de adaptaciones curriculares
de acuerdo con su necesidad.
Es necesario enfatizar uno de los aspectos que ha orientado el reajuste del DCN: tener
presente las caractersticas de los estudiantes con relacin a sus etapas de desarrollo.
Este importante aspecto permitir a los docentes de cada nivel garantizar que la planificacin curricular y los procesos de enseanza y aprendizaje respondan a las necesidades
e intereses de los nios y adolescentes; lo cual, aunque parezca redundante, ha sido, es
y siempre ser la razn principal de la educacin.
FINES DE LA EDUCACIN PERUANA
a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural,
afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su
identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio
de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad y el conocimiento.
b)Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada
en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.
Ley General de Educacin (Art. 9)
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ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN BSICA REGULAR (EBR)
La Educacin Bsica se organiza en Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica
Especial (EBE) y Educacin Bsica Alternativa (EBA).
La Educacin Bsica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial,
Primaria y Secundaria; est dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.
a) Nivel de Educacin Inicial
La Educacin Inicial atiende a nios menores de 6 aos y se desarrolla en forma escolarizada y no escolarizada.
Promueve prcticas de crianza con participacin de la familia y de la comunidad; contribuye al desarrollo integral de los nios, teniendo en cuenta su crecimiento fsico, afectivo y cognitivo. El Estado asume sus necesidades de salud y nutricin a travs de una
accin intersectorial.
La Educacin Inicial se articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular, pero conserva su especificidad y autonoma administrativa y de
gestin.
b) Nivel de Educacin Primaria
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura
seis aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a los nios.
Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento,
el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, cultural, vocacional y artstico; el
pensamiento lgico, la creatividad, el desarrollo de capacidades y actitudes necesarias
para el despliegue de potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos cercanos a su ambiente natural y social.
c) Nivel de Educacin Secundaria
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura
cinco aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin
cientfica, humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los
aprendizajes logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de
capacidades que permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia
democrtica, el ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio.
Tiene en cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adoles-
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centes. Consolida la formacin para el mundo del trabajo, que es parte de la formacin
bsica de todos los estudiantes.
El ltimo ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productivas, en empresas y en otros espacios educativos
que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes y especficos vinculados al
desarrollo de cada localidad.
NIVELES
CICLOS
GRADOS
EDUCACIN BSICA REGULAR

Inicial
Primaria
Secundaria
I
II
III
IV
V
VI
VII
0 2 3 5 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
aos aos
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN BSICA

a) Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el
logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades
laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al
desarrollo del pas.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo
largo de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica,
la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al
educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.
Ley General de Educacin (Art. 9)
PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LOS NIOS DEL NIVEL PRIMARIO
III Ciclo
En este ciclo, es fundamental que los nios fortalezcan sus capacidades comunicativas
mediante el aprendizaje de la lectura y escritura, en su lengua materna y segunda lengua. Asimismo, debemos brindar las oportunidades para el desarrollo de operaciones
lgicas (clasificacin, seriacin, ordenamiento) que le permitan equilibrar determinadas
acciones internas a cualidades espaciales y temporales, para el fortalecimiento de sus
capacidades matemticas. Debemos considerar que el pensamiento del nio se caracteriza por ser concreto; es decir, que el nio se circunscribe al plano de la realidad de
los objetos, de los hechos y datos actuales, a partir de la informacin que proporciona
la familia y la institucin educativa. Tambin debemos tener presente que el estudiante
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no ha abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero cada vez va incorporando
procesos, esquemas y procedimientos sociales y culturales.
El estudiante se caracteriza por tener un creciente inters por alternar con nuevas personas y participar activamente del entorno social de sus familiares y pares, regulando
progresivamente sus intereses. Sin embargo, debemos tener siempre presente que los
nios en este ciclo responden a las reglas sobre lo bueno y lo malo de su cultura, pero interpretan estas reglas en trminos de las consecuencias concretas de sus acciones, principalmente las consecuencias fsicas o afectivas, tales como castigos, premios, o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos que enuncian las reglas.
Asimismo, el nio pasa por un perodo de transicin, entre sesiones de perodos cortos
de actividades variadas a otros ms prolongados, pero no debemos ignorar que es necesario que el nio siga aprendiendo a travs del juego; en ese sentido los procesos de enseanza y aprendizaje deben incorporar el carcter ldico para el logro de aprendizajes.
IV Ciclo
En este perodo los estudiantes incrementan el manejo de conceptos, procedimientos y
actitudes correspondientes a todas y cada una de las reas curriculares, en estrecha relacin con el entorno y con la propia realidad social; de esta forma, y a su nivel, empiezan
a tomar conciencia de que aquello que aprenden en la escuela les ayuda a descubrir, a
disfrutar y a pensar sobre el mundo que les rodea.
Los nios en esta etapa tienen mayores recursos as como mayores y ms complejas habilidades que los docentes deben tener en cuenta en el proceso de enseanza y aprendizaje; por ejemplo, las condiciones para una mayor expresin de sus habilidades para
la lectura y escritura, permitiendo que su lenguaje sea fluido y estructure con cierta
facilidad su pensamiento en la produccin de textos; mejora sus habilidades de clculo,
maneja con cierta destreza algunas de tipo mental y sin apoyos concretos; respeta y
valora a las personas que responden a sus intereses; afianza sus habilidades motrices
finas y gruesas; generalmente disfruta del dibujo y de las manualidades, as como de las
actividades deportivas. Las actividades que realicen los docentes deben basarse en una
pedagoga activa, dada la facilidad para trabajar en equipo, lo que fortalece el aprendizaje e incrementa la comprensin de la realidad.
V Ciclo
En esta etapa de la escolaridad, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir
que le permite actuar sobre la realidad, los objetos; analizarlos y llegar a conclusiones
a partir de los elementos que los componen. Por ello, la metodologa de trabajo con los
estudiantes debe contemplar que los estudiantes se encuentran en capacidad de buscar
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informacin en fuentes diversas; as mismo, debe considerar la colaboracin entre pares
(aprendizaje cooperativo), la escritura mejor estructurada de informes y la comunicacin de resultados al resto de la clase.
Dado que se incrementa significativamente el sentimiento cooperativo, los estudiantes
pueden participar en el gobierno del aula, promovindose as expresiones democrticas
autnticas. En este contexto, los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que depara cada situacin, donde incorporan paulatinamente las expectativas de la
propia familia, grupo o nacin.
MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE
Los Mapas de Progreso describen con precisin lo que los estudiantes deben saber, saber hacer y valorar, de manera graduada en cada ciclo de la educacin bsica, y ofrecen
criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes.
Los Mapas de Progreso posibilitan apreciar el avance progresivo de tal aprendizaje, facilitando la articulacin de los niveles y etapas del sistema educativo pero, sobre todo,
el acompaamiento de los logros de los estudiantes, para que todos puedan aprender y
nadie se quede atrs.
ESTNDARES DE APRENDIZAJE
Son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los estudiantes del
pas a lo largo de su escolaridad bsica. Los estndares son una de las herramientas que
contribuirn a lograr la ansiada calidad y equidad del sistema educativo peruano, el
cual debe asegurar que todos los nios, nias y jvenes del pas, de cualquier contexto socioeconmico o cultural, logren los aprendizajes fundamentales.
Hay tres ideas importantes que debemos recordar en relacin con los estndares de
aprendizaje:
1. Son comunes a todos
Los estndares establecen aquellos aprendizajes que es necesario que logren todos
los estudiantes. Esto les permitir desenvolverse adecuadamente tanto en lo personal,
como en lo ciudadano y lo acadmico. Adems, alcanzar estas metas les permitir, en
caso as lo deseen, continuar de manera adecuada su formacin a nivel superior. Cabe
precisar que el logro de estos aprendizajes no niega la posibilidad de que los estudiantes
alcancen otros aprendizajes necesarios en los contextos especficos en los que se desarrollan.
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2. Son desafiantes y alcanzables
Los estndares de aprendizaje son metas desafiantes que los estudiantes peruanos s
pueden y necesitan alcanzar. Estas metas deben ser desafiantes porque solo teniendo
altas expectativas de lo que los estudiantes pueden aprender se favorecer que alcancen
los aprendizajes esperados.
Para ello, es necesario, adems, que muchas personas e instituciones se comprometan con este fin: sus maestros y los formadores de docentes; los directores escolares;
las autoridades y lderes sociales de muchos sectores a nivel local, regional y nacional;
los padres de familia; y, por supuesto, los mismos estudiantes.
3. Son evaluables
El logro de los aprendizajes establecidos en los estndares tiene que poder ser evaluado.
Solo a travs de la evaluacin los docentes pueden saber si sus estudiantes estn alcanzando o no lo esperado en cada tramo de su escolaridad. Por cierto, la evaluacin
no se limita a la aplicacin de pruebas de lpiz y papel, sino que requiere recurrir a una
amplia variedad de instrumentos, como listas de cotejo, entrevistas, portafolios, entre
otros.
IMPORTANCIA DE LOS MAPAS DE PROGRESO PARA LOS DOCENTES
1. Tener claras las metas de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes al finalizar
cada ciclo
Es necesario que los docentes sepan qu deben lograr los estudiantes en cada
ciclo para asegurar que, finalizada su escolaridad, hayan desarrollado las competencias
que les permitirn desenvolverse adecuadamente en los distintos aspectos de su vida.
2. Identificar en qu nivel de aprendizaje se encuentra cada estudiante
En una misma aula podran tener estudiantes ubicados en distintos niveles de aprendizaje.
El poder identificarlos los ayudar a plantear estrategias especficas segn el nivel en el
que se encuentren.
3. Tomar acciones para elevar el nivel de aprendizaje de los estudiantes
Los Mapas de Progreso los orientarn para que elaboren y seleccionen actividades
apropiadas que ayuden a los estudiantes a lograr esos aprendizajes.
4. Podrn observar y monitorear el logro progresivo de los aprendizajes
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Los Mapas de Progreso ofrecen criterios para observar y monitorear el aprendizaje de
sus estudiantes, con el fin de identificar en qu nivel se encuentran y cmo van progresando.
Recomendaciones para Docentes
Identifique los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes
Ubique el nivel del mapa que plantee los aprendizajes esperados al finalizar el ciclo de la
EBR que los estudiantes estn cursando.
Plantee a los estudiantes situaciones y actividades pertinentes y retadoras
Elija situaciones y actividades variadas que estimulen a los estudiantes a poner en prctica todo lo que saben y a aprender cada vez ms (por ejemplo, si desea observar la
capacidad del estudiante para ubicarse y localizar objetos en el espacio, puede disear
en el aula o en el patio un circuito de desplazamiento).
Estas actividades pueden ser de diverso tipo, no solo de lpiz y papel (por ejemplo, si desea observar el nivel de expresin y argumentacin de los estudiantes, puede organizar
un debate).
Identifique el nivel de cada estudiante
A partir de lo que cada estudiante demuestra en las actividades planteadas por usted,
identifique en qu nivel se encuentra segn el mapa de progreso. En caso el estudiante
no haya logrado el nivel esperado, esto le servir para identificar cun cerca o lejos se
encuentra de alcanzarlo.
Retroalimente a los estudiantes
Informe a cada estudiante acerca de sus fortalezas y debilidades, y explquele qu hacer
para mejorar y alcanzar los aprendizajes esperados. Haga lo mismo con los padres y madres de familia, a fin de que tambin se involucren en la mejora de los aprendizajes de
sus hijos.
Implemente medidas de mejora
Disee estrategias y actividades que ayuden a los estudiantes a alcanzar niveles
ms elevados de aprendizaje.
Monitoree el progreso de los estudiantes
Siga de cerca el progreso de los estudiantes en cuanto a los aprendizajes que logran.
Evale si las medidas que adopt estn influyendo o no en este progreso, a fin de replantearlas en caso sea necesario.
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Observaciones acerca de los Mapas de Progreso
Los estndares nacionales de aprendizaje han sido elaborados como mapas de progreso
debido a que estos permiten describir claramente la secuencia en que progresan los
aprendizajes fundamentales a lo largo de la trayectoria escolar. Esto permite contar con
criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes.
Los Mapas de Progreso no sealan lo nico que pueden aprender los estudiantes.
Indican los aprendizajes comunes que se espera que logren todos los estudiantes del
pas. Por supuesto, ellos podran aprender ms cosas, pero sin renunciar a los aprendizajes comunes que aparecen en los Mapas.
MAPAS DE PROGRESO DE MATEMTICAS
Los Mapas de Progreso de Matemtica describen el desarrollo de las competencias que
requiere un ciudadano para atender las necesidades y retos de la sociedad actual. El desarrollo de estas competencias se interrelaciona y complementa en la medida en que los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender matemtica en contextos significativos.
Los Mapas de Progreso de Matemtica exigen una educacin matemtica que brinde al
estudiante situaciones de aprendizaje problemticas que lo motiven a comprometerse
con la investigacin, exploracin y construccin de su aprendizaje, y que ponga nfasis
en los procesos de construccin de los conceptos matemticos y en el desarrollo de
las competencias matemticas, que implica que un individuo sea capaz de identificar y
comprender el rol que desempea la matemtica en el mundo, para permitir juicios bien
fundamentados y para comprometerse con la matemtica, de manera que cubra las necesidades de la vida actual y futura de dicho individuo como un ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo (PISA 2003).
La Matemtica desarrolla en el estudiante competencias que le permitan plantear y resolver con actitud analtica los problemas de su contexto y de la realidad, de manera que
pueda usar esas competencias matemticas con flexibilidad en distintas situaciones.
Las competencias de Matemtica se han organizado en cuatro Mapas de Progreso:
Nmero y operaciones
Cambio y relaciones
Geometra
Estadstica
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CAPACIDADES MATEMTICAS
a) MATEMATIZAR
Matematizar implica desarrollar un proceso de transformacin que consiste en trasladar
a enunciados matemticos, situaciones del mundo real y viceversa. Durante la experiencia de hacer esto, debemos promover la construccin y puesta en prctica de los
conocimientos matemticos.
b) COMUNICAR
La comunicacin es un proceso transversal en el desarrollo de la competencia matemtica. Implica para el individuo, comprender una situacin problemtica y formar un modelo mental de la situacin. Este modelo puede ser resumido y presentado en el proceso
de solucin. Para la construccin de los conocimientos matemticos es recomendable
que los estudiantes verbalicen constantemente lo que van comprendiendo y expliquen
sus procedimientos al hallar la solucin de los problemas.
c) REPRESENTAR
La representacin es un proceso y un producto que implica seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para expresar una situacin, interactuar con el
problema o presentar un resultado. Para la construccin de los conocimientos matemticos es recomendable que los estudiantes realicen diversas representaciones desde la
vivenciacin hasta llegar a las representaciones grficas y simblicas.
A continuacin presentamos las formas de representacin:
Las representaciones vivenciales son acciones motrices, puede ser:
- dramatizaciones
- juego de roles
Representaciones apoyadas en material concreto, que pueden ser:
- Estructurados: material Base diez, baco, regletas de colores, balanza, etc.
- no estructurados: semillas, piedritas, palitos, tapas, chapas, etc.
Representaciones pictogrficas:
- dibujos
- conos
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Representaciones grficas:
- tablas simples y de doble entrada
- diagrama de rbol
- diagrama de flechas
- diagramas lgicos
- Esquemas parte todo
Representaciones simblicas:
- Expresiones con smbolos matemticos
d) ELABORAR ESTRATEGIAS
Esta capacidad consiste en seleccionar o elaborar un plan o estrategia sobre cmo utilizar las matemticas para resolver problemas de la vida cotidiana, y cmo implementarlo
en el tiempo.
Esta capacidad matemtica puede ser exigida en cualquiera de las fases del proceso de
resolucin de problemas. Los saberes previos del estudiante de los primeros grados son
limitados respecto al manejo de estrategias heursticas, por lo que desde el aula debemos darle la oportunidad de apropiarse de estrategias variadas.
Algunas estrategias que se pueden utilizar son:
a. Realizar una simulacin: consiste en representar el problema de forma vivencial y con
material concreto.
b. Hacer un diagrama: implica realizar representaciones grficas (icnicas, pictricas y
simblicas) en las que se relacionen los datos o elementos del problema.
c. Usar analogas: implica comparar o relacionar los datos o elementos de un problema,
generando razonamientos para encontrar la solucin por semejanzas.
d. Ensayo y error: consiste en tantear un resultado y comprobar si puede ser la solucin
del problema. Si la comprobacin es correcta, se habr resuelto el problema, de otra
forma, se contina con el proceso.
e. Buscar patrones: consiste en encontrar regularidades en los datos del problema y
usarlas en la solucin de problemas.
f. Hacer una lista sistemtica: consiste en realizar una lista con los elementos del problema para identificar datos y relacionarlos.
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g. Empezar por el final: consiste en resolver problemas en los que conocemos el resultado final del cual se partir para hallar el valor inicial.
e) UTILIZAR EXPRESIONES SIMBLICAS, TCNICAS Y FORMALES
El uso de expresiones y smbolos matemticos ayudan a la formalizacin de las nociones matemticas. Estas expresiones no son fciles de asimilar debido a la complejidad
de los procesos que implica la simbolizacin. Es por eso que los estudiantes de III ciclo
requieren vivenciar previamente experiencias y realizar inducciones, haciendo uso de
lenguajes que varen de coloquiales a simblicos para constituirse posteriormente en
tcnicos y formales.
f) ARGUMENTAR
La argumentacin es el razonamiento que utiliza una persona para explicar, justificar o
validar un resultado. Argumentar supone procesos de pensamiento que exploran y vinculan diferentes elementos del problema para hacer inferencias a partir de ellos, comprobar la justificacin que proponemos u ofrecer una justificacin de las declaraciones o
soluciones a las que hemos llegado.
ESCENARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMTICA

Desarrollar la competencia matemtica implica la movilizacin o puesta en accin de las
capacidades de los estudiantes. En este sentido, el docente debe crear, ofrecer, brindar,
facilitar las condiciones adecuadas para que, de manera efectiva desarrollen las competencias matemticas. Esto supone que el ambiente de aprendizaje de la matemtica sea
enriquecedor y desafiante en la medida que se presenten actividades de aprendizaje
dinmicas, integradoras que permitan asumir a los estudiantes un rol ms activo.
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Una educacin matemtica que pretenda desarrollar competencias para resolver problemas de la vida cotidiana, demanda a la escuela ampliar sus escenarios de aprendizaje.
En este fascculo planteamos los siguientes escenarios:
Laboratorio matemtico
Es un espacio donde el estudiante, tiene la oportunidad de vivenciar, experimentar de
manera ldica la construccin de los conceptos y propiedades matemticas, buscando
regularidades para generalizar el conocimiento matemtico.
Taller de matemtica
Es un espacio de aprendizaje matemtico, en el cual los estudiantes ponen en accin
sus habilidades y destrezas adquiridas durante un periodo curricular. Es decir, tienen la
oportunidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones.
En el taller se despliegan diversos recursos (procedimentales, cognitivos y actitudinales)
orientados a resolver situaciones problemticas, mediante el uso de diversas estrategias.
Proyecto de matemtica
Hoy se demanda a la escuela, que brinde una educacin matemtica realista, autntica,
es decir, para la vida. Por ello, se requiere ofrecer espacios educativos que acerquen los
contenidos escolares a las situaciones del contexto social, cultural, econmico y ecolgico de los estudiantes. Esto conlleva implementar proyectos de aprendizaje donde los
estudiantes realicen actividades articuladas que los incite a movilizar sus conocimientos
matemticos, para resolver problemas del contexto cotidiano y, as desarrollar las competencias matemticas. De ese modo, los estudiantes aprenden actuando en la realidad,
con base en la continua autorreflexin.
RUTAS DE APRENDIZAJE
Son orientaciones para apoyar el trabajo pedaggico en el aula. Busca ser una herramienta para que nuestros estudiantes puedan aprender. En las Rutas de aprendizaje de
matemticas se formulan seis capacidades matemticas que permiten hacer ms visible
el desarrollo de la competencia matemtica y trabajarla de forma integral. (ver fascculos)
EVALUACIN EN UN ENFOQUE POR COMPETENCIAS
La evaluacin es una herramienta pedaggica que forma parte intrnseca de los procesos de enseanza y aprendizaje, que nos permite valorar, los procesos y los resultados
alcanzados por los estudiantes en trminos de aprendizajes, para orientar la toma de
decisiones que posibiliten el mejoramiento continuo.
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Por lo tanto, la evaluacin aporta informacin cuyo uso es relevante para saber qu y
cmo mejorar los aprendizajes, en tanto consideremos que la evaluacin permite:
Revisar las fortalezas y debilidades a fin de mejorar la calidad de las acciones de enseanza, en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes.
Tomar decisiones sobre la calificacin y la promocin de los estudiantes.
Informar a los estudiantes y/o a las familias de los mismos sobre su desempeo en la
escuela.
Evaluacin no es equivalente a calificacin; pero tampoco existe evaluacin sin calificacin.
Asimismo, pensar la evaluacin como parte de la enseanza-aprendizaje, implica:
Usar criterios pre establecidos para evaluar a los estudiantes.
Disear situaciones e instrumentos de evaluacin, que se caractericen por su variedad
y calidad.
Invertir ms tiempo en la retroalimentacin, es decir en ofrecer al estudiante informacin descriptiva para que mejore sus aprendizajes.
Para evaluar los desempeos de los estudiantes en coherencia con el planteamiento curricular de las rutas de aprendizaje, debemos reconocer que las metas de aprendizaje
estn orientadas a la adquisicin y desarrollo de competencias matemticas, las cuales
a su vez se expresan en un conjunto de indicadores de desempeo.
En tal sentido, es necesario comprender las implicancias que tienen las competencias en
trminos evaluativos, asumiendo que la competencia la definimos como un saber actuar de manera integral y pertinente en un contexto particular en funcin de un objetivo o de la solucin de un problema, en la cual se desarrolla, selecciona y moviliza una
diversidad de saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer) aprendidos en la escuela,
demostrando idoneidad en el actuar.
ACTIVIDAD PARA EL DOCENTE
Leer los fascculos de Mapas de Progreso y Rutas de aprendizaje correspondiente al grado en que ensea. Qu sugerencias tiene?, Qu comentarios tiene al respecto?
Tema 2:
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA
2.1 UTILIZACIN DE MATERIAL CONCRETO
El uso de materiales adecuados constituye una actividad de primer orden que fomenta la observacin, la experimentacin y la reflexin, necesarias para constituir
sus propias ideas matemticas. El trabajo con materiales debe ser un elemento activo
y habitual en clase, y no puede reducirse a la visualizacin espordica de algn modelo
presentado por el profesor.
Zabala (1990) define los materiales didcticos como: instrumentos y medios que
proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la
planificacin como en la intervencin directa en el proceso de enseanza.
Rico (1997) an da ms importancia al uso de recursos y materiales didcticos en el aula
al considerarlos como uno de los organizadores del currculo, es decir, una componente
fundamental para articular el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas, ya
que por su diversidad pueden emplearse en la enseanza de casi cualquier tpico
matemtico. Y Adems, siguiendo las ideas de Gonzlez Mari (2010) los materialestienen multitud de finalidades. Algunas de ellas:
Estimula el aprendizaje.
Motiva; genera inters.
Modifica positivamente las actitudes hacia la matemtica y su aprendizaje.
Facilita el desarrollo del currculo.
Fomenta el pensamiento matemtico.
Potencia una enseanza activa, creativa y participativa.
Permite adquirir procedimientos matemticos.
Permite el trabajo individual y de grupo
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Proporcionan una fuente de actividades matemticas estimulantes y suficientemente atractivas.
Permiten que los alumnos realicen actividades de forma autnoma.
Con ellos se pueden adaptar las actividades a cualquier nivel, grupo respetando
las diferencias individuales.
Permiten el trabajo en grupo.
Suponen buenos instrumentos para diagnosticar y evaluar.
Para Prez (2012) la finalidad general consiste en orientar y conducir al nio a trabajar
por su cuenta, descubrir con su esfuerzo los conocimientos que le indican. La experiencia del nio se enriquecer espontneamente aproximndolo a la realidad que le pertenece y en la cual le toca actuar.
Entre algunas finalidades especficas que persigue el uso de materiales didcticos en la
escuela tenemos:
Aproximar la realidad de los que se quiere ensear al alumno, ofrecindole
nociones exactas de los hechos y problemas que la rodean.
Motivar la clase.
Facilitar la percepcin y la comprensin de los hechos y conceptos.
Concretizar e ilustrar lo que se expone verbalmente.
Economizar esfuerzos para conducir a la comprensin de los alumnos hechos
y conceptos.
Contribuir a la fijacin del aprendizaje a travs de impresiones vivas y sugestivas.
Por tanto, podemos observar que el uso de los materiales es imprescindible para nuestra labor educativa. Debemos ser conscientes que los materiales y recursos se basan
en la manipulacin.
Rosique (2009), un material didctico adecuado es la clave para aprovechar su potencialidad prctica, cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor
docente, adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus
caractersticas especficas estn en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo. De ah que la seleccin de dicho material se
realizar contextualizada en el marco del diseo de una intervencin educativa concreta.
El autor antes citado propone considerar:
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Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en
qu medida el material nos puede ayudar a ello.
Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintona con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con
nuestros alumnos.
Las caractersticas de los estudiantes que los utilizan, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades.
Las caractersticas del contexto (fsico, curricular) en el que se desarrollamos
nuestra docencia.
Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin
de material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la
metodologa asociada a cada una, los recursos educativos que sepueden emplear, etc.
Por tanto tener en cuenta todos estos aspectos nos permitir disear actividades
de aprendizaje, porque una planificacin adecuada favorece el xito del empleo
de estos recursos.
Estos recursos deben ser Planificados adecuadamente antes de llevarlos a cabo, tener en
cuenta el espacio con el que contamos y el tiempo con el que contamos.
MATERIAL DIDCTICO QUE PUEDES UTILIZAR EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
Si tenemos en cuenta el bloque de contenidos que se trabaja y siguiendo las ideas de
GonzlezMari (2010) podemos diferenciar entre:
1) Pensamiento lgico-matemtico en Infantil
- Bloques lgicos
- Secuencias
- otros materiales y recursos especficos
2) Nmeros y operaciones
- Regletas
- bacos
- Bloques multibase
- Domins de nmeros y operaciones - Material para fracciones - Calculadora

- Otros
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3) La medida: estimacin y clculo de magnitudes.
- Regletas
- Material sistema mtrico decimal - Instrumentos de medida
- Geoplanos
4) Geometra
- Tangrams
- Construcciones geomtricas
- Geoespacio
- Otros
- Geoplanos
5) Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad

- Dados
- Bolas y monedas
- Otros
6) Material polivalente
- Palillos y cerillas
- Otros
Por su parte Ortiz, A. (2001) en Gonzlez Mar (2010) segn la finalidad o utilidad
distingue:
- Modelos o materiales que sirven directamente para observar y concretar conceptos y profundizar en propiedades. Pueden ser cerrados (ya preparados) o abiertos (a
preparar y construir por los alumnos); bloques multibsicos, bacos, regletas, materiales para construir poliedros, troquelados, pajitas, etc.
- Instrumentos constructores: materiales para construir modelos; regla, escuadra, comps, geoplanos, espejos, etc.
- Medios provocadores o evocadores de situaciones problema o para pensar; policubos, polimins, tangram, puzzles, etc.
- Juegos y pasatiempos matemticos.
- Recursos y materiales relacionados con las nuevas tecnologas; fotografa, vdeo, calculadora, ordenador, etc.
Por su parte Gonzlez Mar (2010) utiliza la siguiente divisin:
- Material didctico estructurado: materiales o modelos manipulables pensados y fabri-
24
cados expresamente para ensear y aprender matemticas (regletas, bacos, bloques
lgicos, etc.).
- Recursos: cualquier tipo de medio que se puede utilizar en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Entre estos podemos citar, como tipos
relevantes:
- Material didctico no estructurado: material manipulable comn cuya finalidad
usual no es la de servir a la enseanza de las matemticas (material de desecho,
calculadora, botones, etc.);
DIFICULTADES Y LIMITACIONES EN LA UTILIZACIN DE MATERIALES DIDCTICOS EN
MATEMTICAS.
Conocer los beneficios que proporciona la utilizacin de materiales didcticos no evita
los distintos problemas y dificultades que se plantean a la hora de introducirlos en el
aula. Algunas de ellas son:
- Dificultades econmicas: algunos de los materiales didcticos son caros, aunque podemos optar por construirlos.
- Dificultades estructurales: las condiciones fsicas de las clases pueden dificultar el agrupamiento y la divisin en tiempos puede dificultar el desarrollo de una clase adecuada.
- Excesivo nmero de alumnos y alumnas.
- Las concepciones previas de alumnos y alumnas, profesores y profesoras y padres
y madres, la manipulacin de objetos generan mucho ruido, las buenas clases son
aquellas donde reina el silencio.
- El desarrollo curricular: Los programas, que hay que acabar, pueden suponer
enemigos irreconciliables del uso de material didctico.
Qu otro material concreto has utilizado en clases de matemticas y en qu
situaciones?
Selecciona uno o varios materiales didcticos de los mencionados, y explica en
qu tema especfico lo utilizaras.
Construccin de material didctico orientado por el Especialista o bien sea seleccionado a su propio gusto.
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2.2 EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA
El juego es un recurso pedaggico valioso para una enseanza y aprendizaje de la matemtica con sentido vivencial, donde la alegra y el aprendizaje, la razn y la emocin se
complementan.
Huizinga (1951; original de 1938), considera que el juego es una accin u ocupacin
voluntaria que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias aunque libremente aceptadas; es
una accin que tienen un fin en s misma y est acompaada de un sentimiento
de tensin y alegra.
El juego es una actividad humana ldica, el nio juega y con el juego se prepara para
la vida, se caracteriza por ser una actividad libre, pero con una cierta funcin, reglada,
limitada espacial y temporalmente, competitiva y de resultado incierto.
Seleccionar el juego apropiado para los distintos momentos y objetivos de la enseanza
de la matemtica es un criterio que se debe tener en cuenta. Un juego bien elegido contribuye a que la resolucin de problemas sea un desafo divertido y exitoso.
El juego, entre otras cosas permite:
Motivar al estudiante, toda vez que las situaciones matemticas las percibe como
atractivas y recreativas.
Desarrollar habilidades y destrezas en forma divertida, donde el estudiante encuentra
sentido y utilidad a lo que aprende.
Provocar en el estudiante la bsqueda de estrategias, movilizar su imaginacin y desarrollar su creatividad.
Desechar la prctica de ejercicios matemticos mecnicos y descontextualizados.
Desarrollar nociones matemticas con comprensin, que permitan utilizar la matemtica en la resolucin de problemas.
Ser respetuoso con los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, con sus habilidades de partida, reconocer la diversidad humana y cultural en el aula.
Construir un clima de aula adecuado, que se caracterice por interrelaciones basadas en
la solidaridad, el trabajo compartido, superando toda prctica educativa que fomente el
individualismo y el egosmo cognitivo.
Favorecer el dilogo intercultural, la escucha activa, la tolerancia y la comprensin de
las diferencias.
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Descubrir y aprender el mundo en el cual se vive de manera natural, desde el movimiento, el color, el sonido, donde matematizar la realidad se hace jugando.
Posiblemente ninguna otra estrategia acercar a una persona ms a lo que constituye
un quehacer interno de la matemtica como un juego bien escogido
Miguel de Guzmn
Desde el punto de vista del desarrollo intelectual, jugando los nios aprenden, porque
obtienen nuevas experiencias, porque es una oportunidad para cometer aciertos y errores, para aplicar sus conocimientos y para solucionar problemas. El juego crea y desarrolla estructuras de pensamiento, origina y favorece la creatividad infantil; es un instrumento de investigacin cognoscitiva del entorno.
Los estudios que han analizado las conexiones entre el juego y el desarrollo intelectual
permiten llegar a diversas conclusiones. Los trabajos que han evaluado los efectos de
programas de juego aplicados de forma sistemtica han confirmado que los nios que
han disfrutado de estas experiencias de juego han tenido incrementos en la inteligencia,
en concreto, mejoras en el coeficiente intelectual, la capacidad de toma de perspectiva,
las aptitudes de madurez para el aprendizaje, la creatividad (verbal, grfica, motriz...), el
lenguaje (aptitudes lingsticas, dilogo creativo, capacidad de contar historias...) y las
matemticas (soltura en matemticas, aptitud numrica)
Tal y como sealan Chamoso, Duran, Garca, Martn y Rodrguez (2004). El juego es una
actividad universal que no conoce fronteras. A lo largo del tiempo, todas las personas
han practicado alguno de una forma seria. De hecho las comunidades humanas siempre
han expresado con juegos su interpretacin de la vida y del mundo. Incluso es ms antigua que la misma cultura pues (Huizinga 1951; original de 1938, pp.84) La cultura en
sus fases primitivas, tiene apariencia de juego y se desarrolla en un ambiente similar a
un juego.
El desarrollo de diversas disciplinas matemticas (Combinatoria, teora de juegos, Teora de nmeros) comenz como algo puramente recreativo. De hecho cada campo
de la matemtica tiene aspectos recreativos (Gardner, 1998). As los problemas
matemticos poseen dos posibles orgenes: por un lado estn los problemas surgidos de problemas tcnicos y que se plantean almatemtico; por otro lado tenemos los
problemas de pura curiosidad, los acertijos.
Guzmn (1989), relaciona al juego y a la enseanza de las matemticas ya que el juego y
la belleza estn en el origen de una gran parte de la matemtica. Si los matemticos de
todos los tiempos se lo han pasado tan bien jugandoy han disfrutado tanto contemplando su juego y ciencia, por qu no tratar de aprender la matemtica a travs del juego y
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de la belleza?
Todo esto nos hace pensar y reflexionar sobre la importancia de los juegos, las teoras
matemticas han surgido teniendo en cuenta algn juego o pasatiempo, lo que nos lleva
a pensar que el juego ayuda en el pensamiento intelectual fomentando la creatividad y
el ingenio. La matemtica ha sido y es arte y juego yesta componente artstica y ldica
es tan consubstancial a la actividad matemtica misma que cualquier campo del desarrollo matemtico que no alcanza un cierto nivel de satisfaccin esttica y ldica
permanece inestable. (Guzmn, 1989, pp.61)
Adems muchos de los grandes matemticos de todos los tiempos han sido agudos
observadores de los juegos, participando muy activamente en ellos:
Las cavilaciones numricas de los pitagricos en torno a distintas configuraciones con piedras.
La matemtica numrica con sabor a juego de Fibonacci (1.170-1.250).
En la Edad Moderna Cardano (1.501-1.576) escribe un juego sobre juegos
de azar, adelantndose al tratamiento matemtico de laprobabilidad.
Los duelos intelectuales de Tartaglia y Ferrari consistentes en resolver ecuaciones cada vez ms difciles.
En 1.735 Euler resolvi el problema de los siete puentes de Knigsber dando comienzo a la teora de grafos y a la topologa general.
Gauss (1.777-1.855) anotaba las manos que reciba en las cartas para analizarlas
despus estadsticamente.
Albert Einstein (1.879-1.955) tena toda una estantera de su biblioteca dedicada
a libros sobre juegos matemticos.
PRINCIPIOS METODOLGICOS DEL JUEGO
Es inherente al juego la utilizacin de una pedagoga activa, un trabajo en grupo, donde
se fomentar el desarrollo de la expresin oral, la reflexin acerca del razonamiento
seguido para llegar a una solucin, ya que al jugarlos alumnos y alumnas deben hablar,
discutir, debatir, compartir, para despus comprobar y explicar.
La enseanza activa podemos considerarla, como aquella en la que el alumno no es
un mero receptor de conocimientos, sino que es tambin un constructor de su
propio pensamiento. Cuando el alumno se enfrenta a un problema y trabaja, manipula,
conjetura, seequivoca, acierta, retrocede y avanza, investiga en suma, no est limitn-
28
dose a adquirir unos conocimientos que podrn serle tiles en un futuro, sino que est
adquiriendo unos hbitos mentales que le sern de utilidad sin ningn gnero de
duda (Snchez y Casa, 1998) .
Una de las consideraciones bsicas que ha de presidir la enseanza en general
y, por supuesto, de las Matemticas en particular, es la necesidad de garantizar la funcionalidad de los aprendizajes, asegurar que puedan ser utilizados en las circunstancias
reales en las circunstancias que el alumno necesite los aprendizajes.
La funcionalidad del aprendizaje no es nicamente la construccin de conocimientos tiles y pertinentes, sino tambin el desarrollo de habilidades y estrategias de
planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, es decir, el aprender a
aprender.
Por lo tanto la actividad ldica es un recurso especialmente adecuado para la realizacin
de los aprendizajes escolares, ya que adems de ofrecer un acceso agradable a los
conocimientos, puede ayudar al alumno a modificar y reelaborar sus esquemas de
conocimientos ayudndole a construir su propio aprendizaje.
Estas situaciones y actividades deben potenciar la autonoma, deben permitir
realizar tambin un tratamiento educativo a la diversidad. As mismo, deben favorecer y
crear un clima de respeto, de aprendizaje entre iguales y decooperacin.
CARACTERSTICAS DEL JUEGO
Sera importante conocer las caractersticas por parte de los profesores que deben tener
los juegos para llevarlos al aula. Cuando los juegos se incorporan a las aulas, se pretenden que no se desvirten, hay que cuidar las caractersticas que los definen (Chamoso
et al, 2004):
Ldica e improductiva: En el momento de su presentacin, mientras los alumnos
se familiarizan con ellos, tienen que considerarlos un divertimento y utilizarlos exclusivamente para jugar.
Libre: Si no se consigue despertar en los estudiantes el deseo de juego, ste
perder su sentido y se convertir en un simple ejercicio rutinario.
Con reglas propias, limitados espaciales y temporalmente: Las sesiones de clase
estn limitadas temporalmente por lo que, si queremos sacar provecho de
un juego, conviene que ste sea de pocas reglas y de fcil comprensin.
De resultado incierto: Si son muy previsibles los estudiantes se cansarn
enseguida.
29
Tener reglas sencillas y desarrollo corto.
Ser atractivos en su presentacin y desarrollo.
No ser puramente de azar.
A ser posible, juegos que el alumno conozca y practique fuera del ambiente
escolar y que puedan ser matematizados.
Para seleccionar adecuadamente los juegos es importante conocer las caractersticas
de stos as como las necesidades e intereses de aquellos a los que vayan dirigidos las
actividades .Los juegos son un recurso didctico ms y, como cualquier otro instrumento, debe incorporarse al aula de un modo meditado y planificado, con una programacin previa que tenga en cuenta todos los factores del proceso de enseanza
aprendizaje.
No se trata slo de jugar, sino de aprovechar el juego como recurso didctico. La
presentacin de los juegos en la clase de Matemticas, no puede ser hecha de
forma anrquica y desordenada, hay que hacerlo atendiendo unos fines que lleven el
xito en la tarea.
La aplicacin de los juegos en Matemticas debe hacerse siguiendo unas pautas,
que favorezcan el xito de su aplicacin: Segn Snchezy Casas (1998).
No presentar el juego como un trabajo.
Elegir el juego y preparar las estrategias adecuadas para llevar a los escolares a
adquirir aquellos conceptos que deseamos impartir.
Compensar de forma equilibrada el nivel del juego con el de los alumnos.

Ir graduando la dificultad de las normas segn el nivel de dominio alcanzado.
Adecuar el juego al conocimiento matemtico a asimilar.

Conocido el juego ensayar estrategias ganadoras.
Realizar sencillas investigaciones sobre el juego adecuadas al nivel de los
alumnos.
TIPOS DE JUEGOS
El objetivo fundamental ser centrarse en aquellos juegos y materiales que obligan a pensar, a discurrir ante las diversas posibilidades de actuacin, a desarrollar
razonamientos lgicos para investigar la mejor manera de actuar, a establecer conjeturas
y justificarlas.
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Segn Corbaln (1994), se abarcan tres grandes grupos:
Juegos de conocimiento: en los que hay que poner en funcionamiento un
determinado contenido matemtico de la enseanza y, su utilizacin persigue desarrollar una enseanza ms activa, creativa y participativa. Por tanto su
objetivo es alcanzar, afianzar o repasar determinados conceptos o procedimientos matemticos de un modo ms atractivo.
Juegos de estrategias: son aquellos que, para conseguir su objetivo en cada momento el jugador debe elegir una de las diversas posibilidades existentes.
Juegos de azar: que se caracterizan por tener un desarrollo aleatorio. Son juegos
que resultan familiares a los alumnos y proporcionan oportunidades para
buscar regularidades, realizar recuentos sistemticos y asignar probabilidades.
Como principio bsico, los juegos han de tener un contenido educativo, que ayuden a
desarrollar hbitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar, que ayuden a pensar, a
razonar, que estimulen la creatividad, que desarrollen estrategias de pensamiento,
que promuevan el intercambio de relaciones personales que favorezcan la ayuda y
cooperacin, la comunicacin (Snchez y Casas 1998).
VENTAJAS E INCOVENIENTES DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA
VENTAJAS
Para Piaget, los juegos ayudan a construir una amplia red de dispositivos que
permiten al nio la asimilacin total de la realidad, incorporndola para revivirla,
dominarla, comprenderla y compensarla. De tal modo el juego es esencialmente
de asimilacin de la realidad por el yo.
Un material presentado en forma de juego aprovecha la tendencia natural de los nios a
formar grupos y a jugar, consiguiendo un aprendizaje ms eficaz. Permiten utilizar
el aprendizaje cooperativo como estrategia de atencina la diversidad.
Otros autores argumentan que a travs del juego secrea un espacio intermedio entre la
realidad objetiva y la imaginaria, lo que permite realizar actividades que realmente no se
podran llevar a cabo. Esta idea fue compartida por Vygotsky, que menciona que
este espacio supone una zona de desarrollo potencial de aprendizaje.
El juego tambin promueve el conocimiento de los objetos y su uso. El juego es un instrumento didctico que puede ayudarnos en una pedagoga activa, a hacer matemticas en la clase de matemticas, frente a un aprendizaje pasivo y verbalista; a
tener en cuenta los procesos intelectuales y los afectivos, al intercambio de actitudes y
31
puntos de vista, a la participacin activa, al trabajo colectivo, a propiciar la creatividad y
la imaginacin.
Es tambin un elemento de motivacin, de estimulacin y exploracin. Mediante el
juego se pueden crear situaciones de mximo valor educativo y cognitivo que permitan
experimentar, investigar, resolver problemas, descubrir y reflexionar.
Un juego bien elegido desde el punto de vista metodolgico puede servir para introducir
un tema, ayudar a comprender mejor los conceptos o los procesos, afianzar los
ya adquiridos, adquirir destreza en un algoritmo o descubrir la importancia de una
propiedad, reforzar automatismos o consolidar un contenido Por tanto las ventajas
de este recurso didctico son innumerables: entusiasmo, diversin, inters, desbloqueo, motivacin. Las matemticas por tanto se vern comoalgo til y lleno de inters.
Por su parte Snchez y Casa (1998) nos hablan de ms ventajas:
Mejora la actitud de los alumnos ante las matemticas. Un alumno que
ve que puede enfrentarse a una actividad matemtica en forma de juego
sin que, ya de principio se encuentre bloqueado ante ella, mejorar su actitud ante la siguiente actividad que se le proponga. En este punto, no es preciso
destacar, por ser de todos conocida, la importancia que para cualquier tipo de
aprendizaje tienen las actitudes previas de los alumnos.
Desarrolla la creatividad de los alumnos, acostumbrndoles a enfrentarse con
problemas que no tienen una solucin determinada de antemano aplicando un
algoritmo.
Desarrollar estrategias para resolver problemas.
Aprovechar el error como fuente de diagnstico y de aprendizaje para el alumno
en un contexto en el que el error no sea estrictamente un origen de penalizaciones.
Hacer una matemticas que se adapten a las posibilidades individuales de cada
alumno, tanto de los ms aventajados como de aquellos que tienen dificultades
en el currculum.
DIFICULTADES E INCONVENIENTES
En primer lugar, los juegos nos dan problemas organizativos: espacios para
llevarlos a cabo, ruido.
En segundo lugar existen dificultades materiales: no hay en los Centros juegos en
cantidad suficientes para toda la clase si no los fabricamos.
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Los profesores no se encuentran cmodos ni mucho menos, seguros, a la hora de
utilizar los juegos: falta de conocimientos, apartarse de lo que fueron las clases
de matemticas que ellos recibieron, incomprensin de padres, autoridades
educativas y compaeros, presin de programas, necesidad de realizar trabajo extra, dificultades en la evaluacin a corto plazo de lo realizado.
FASES DEL JUEGO
Los procesos de pensamiento tiles en el desarrollo de la matemtica son, por la
semejanza entre matemtica y juego, los mismos que se desarrollan en el juego. Las fases de la resolucin de problemas, las estrategias heursticas, los mtodos y herramientas son similares a los que pueden utilizarse en la exploracin de un juego.
Segn Salvador (1996). En un juego se encuentran las siguientes fases.
1. Fase de juego de libre desarrollo
2. Fase de creacin de relaciones de comunicacin con los dems
3. Fase de situacin de juego simblico
4. Fase de expresin de la creatividad
EJEMPLOS DE JUEGOS
Inicialmente se realiza una ficha para cada juego, as:
TTULO DEL JUEGO
MATERIALES NECESARIOS
NMERO DE JUGADORES
NIVEL
OBJETIVOS DEL JUEGO
DESCRIPCIN DEL JUEGO
El Nmero de jugadores debe ser el ms adecuado, ya sea en grupos grandes, individual o en pequeos grupos.
En el Nivel se seala el curso, ciclo o edad que parece conveniente para utilizar el juego,
este depende del grupo concreto de alumnos, de sus caractersticas, disposicin del aula.
Observemos los siguientes ejemplos:
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TTULO DEL JUEGO
El Robot
Cartel con un robot en cuadrcula, fichas en blanco y pegatinas de colores o lpices de colores
NMERO DE JUGADORES
Toda los estudiantes de la clase
NIVEL
Primer ciclo de Primaria
OBJETIVOS DEL JUEGO
Relacionar cantidades y posiciones

Usar el nmero como medida
Descripcin y desarrollo del juego

Se expondr el cartel del robot segn el modelo adjunto, con partes sombreadas que
sern las pegatinas que tienen que colocar o colorear.
Una ficha con un robot, cuya cuadrcula estar totalmente en blanco, para cada grupo de
alumnos y una caja con pegatinas de colores o lpices de color.
El juego consiste en colocar en cada mesa una ficha que tiene dibujado un robot, cada
grupo debe terminarlo de modo que quede exactamente igual que el modelo. En la caja
hay pegatinas de colores o lpices de colores que tendrn que pedir por escrito en un papel (las pegatinas o colores que necesitan para completar cada parte, ni ms ni menos).
El cartel del robot modelo se ubica sobre una mesa en un extremo de la clase. Los nios
necesariamente deben desplazarse para verlo y poder construir sus mensajes, pero una
vez que estn en su mesa, no le es accesible a la vista.
Gana el juego el grupo que primero termine de formar el robot
Finalmente se socializa la actividad.
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TTULO DEL JUEGO
BINGO MATEMTICO
tiles de marquetera, cartulinas,
NMERO DE JUGADORES
NIVEL
chinchetas y chapas
Toda la clase
Afianzar las operaciones matemticas ms
elementales
OBJETIVOS DEL JUEGO
Agilizar el clculo mental.

Favorecer la atencin selectiva
Fomentar el compaerismo.

Se compone de un tablero de anotaciones, cartones de bingo (cada uno de los cuales
tiene doce nmeros distribuidos en cuatro filas), chinchetas para tapar los nmeros del
tablero y una bolsa con chapas, cada una con varias operaciones aritmticas escritas en
su parte inferior.
El bingo consiste como el juego tradicional, en ir tapando los nmeros impresos en los
cartones hasta completar una lnea (horizontal o vertical) o un cartn entero (es decir, un
bingo). Sin embargo presenta una diferencia, y es que al sacar las chapas, no se dir un
nmero, sino una operacin matemtica que cada estudiante debe resolver mentalmente. El ndice de dificultad de estas operaciones vara dependiendo de la zona en
la que estn situadas. Si se encuentran en la parte superior del reverso de la chapa slo
estar formada por sumas y restas, mientras que si est en otra lnea se introducen tambin operaciones de multiplicacin y divisin.(siendo estas operaciones para
niveles superiores.)
Existe la posibilidad de jugar de forma individualo en parejas:
En el primer caso, cada alumno jugar un cartn tapando los nmeros que sucesivamente van apareciendo. En el momento en queun estudiante cante una lnea
o un bingo debe recitar los distintos nmeros que ha tapado mediante una operacin
matemtica que l debe inventar, y que d como resultado ese dgito. Dicha operacin la deber resolver otro jugador, elegido por l mismo o por el maestro. Una
vez resuelta se tapar el resultado en el tablero de anotacin.
Si el juego se desarrolla en parejas se realizar del mismo modo, aunque la operacin se resolver de forma conjunta; por ejemplo, uno inventar la operacin matemtica y el otro tapar los nmeros en el cartn.
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TTULO DEL JUEGO
NMERO DE JUGADORES
NIVEL
OBJETIVOS DEL JUEGO
JUGAMOS CON LOS BLOQUES LGICOS

Bloques lgicos de Diens
Toda la clase
Desarrollar del pensamiento lgico matemtico a travs de la adquisicin de conceptos matemticos
Trabajar una actitud positiva hacia las matemticas.
Trabajar de forma cooperativa.

Los bloques lgicos son un recurso pedaggico destinado a introducir a los nio/as en los
primeros conceptos lgico matemticos.
Consta de 48 piezas slidas y de fcil manipulacin. Cada pieza se define por cuatro variables: color, forma, tamao y grosor.
- Por el color pueden ser: rojo, azul o amarillo.
- Por la forma: cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo.
- Por el tamao: grande o pequeo.
- Por el grosor: grueso o delgado.
1 Juego libre con bloques lgicos

Los nios manipulan libremente los bloques lgicos, de esta manera los nios se
familiarizarn con el material realizando todas las actividades posibles que de manera espontnea se les ocurran (construcciones, carreteras, edificios, puentes).
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2 El juego de las familias
Se le muestran las piezas y a travs de preguntas se identifican las diferentes caractersticas de los bloques lgicos: color, tamao, forma y grosor.
Despus, en grupos pequeos se pasa a realizar agrupaciones y clasificaciones de
los bloques lgicos atendiendo a una serie de criterios dados. Esta actividad puede realizarse con aros o cuerdas para colocar los bloques en su interior.
3 Juego del escondite
Consiste en esconder una pieza y pedir al nio que adivine cul es el bloque que falta,
observando todas las caractersticas de las piezas que tiene delante.
4 Juego de seriaciones
Consiste en establecer relaciones entre los bloques buscando diferencias. Se puede jugar individualmente o por equipos pequeos. Se da una regla, por ejemplo, ser diferente
en la forma y color.
Un nio coloca un bloque cualquiera, el siguiente tendr que colocar a continuacin cualquier otro, con tal de que sea de diferente forma y color.
Si el nio no tiene el bloque adecuado pasar el turno y el juego terminar cuando todos
hayan colocado sus bloques o ya no puedan poner ms, atendiendo a una regla
establecida previamente. Una vez colocadas todas las fichas se puede pedir a los nios
que lean la serie resultante.
Una variante del juego sera colocar varios bloques realizando una serie y descubrir el
criterio de dicha serie para continuarla.
5 Juego del no
En este juego se clasifica a los bloques no por sus caractersticas, sino por su ausencia, de
caracterstica y llegar a travs de ellos a la nocin de conjunto complementario.
Se muestra un bloque y se juega a decir que no es, por ejemplo: no es un crculo.
Dentro de un aro se colocan los bloques no crculos y dentro de otro los crculos. Estos
dos aros se sitan dentro de uno mayor, de forma que lleguen a la conclusin de qu
pasa si unimos los no crculos y los crculos.
6 Juego de los cuadros
Consiste en realizar combinaciones con los bloques lgicos a partir de sus atribu-
37
tos y representarlo grficamente en una cuadrcula segn las caractersticas de los
bloques lgicos.
El nio tendr que rellenar las cuadriculas con los bloques lgicos correspondientes,
haciendo coincidir la forma y el color.
Se puede hacer tantos cuadros de doble entrada como combinaciones de dos
variables sean posibles: forma - color; forma - tamao; forma - grosor; color - tamao;
color - grosor, etc.
Delgado
Ms delgado
Grueso
Ms grueso
7 Juego de las preguntas

Consiste en la descripcin de los bloques, mediante la simbolizacin de las caractersticas que lo definen. Para ello necesitamos tarjetas que simbolicen cada caracterstica de
los bloques con valores negativos y positivos.
El profesor/a, o bien un nio/a, esconde un bloque, y los alumnos/as tienen que preguntar sobre el bloque. Cada una de las caractersticas de los bloques se simbolizan
con dos tarjetas, de manera que si por ejemplo preguntan es azul?, si la respuesta es s pondr una tarjeta azul, si es no pondr una tarjeta azul tachada.
Los nio/as/as seguirn haciendo preguntas hasta que descubran el color, la forma, el
tamao y el color del bloque. El nmero de preguntas se irn estableciendo a lo largo
del juego.
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Una actividad que podra hacerse en este juego, sera que los alumnos realizaran
las tarjetas que simbolizan las caractersticas de los bloques.
8 Dictados y copias con bloques lgicos
En este juego, el profesor/a les dicta una serie corta de bloques lgicos y los nio/as los
dibujan en una hoja de papel con las mismas caractersticas.
Tambin, pueden realizar copias en una hoja de una serie ya hecha con los bloques.
Una variante de la copia sera establecer un nuevo cdigo simblico, por ejemplo:
el crculo es una flor, el cuadro un barco, el tringulo un coche, etc. O establecer un
cdigo de smbolos con los propios bloques, por ejemplo: criterio de color, donde haya
rojo ponemos azul, donde haya azul ponemos amarillo, de manera que se le presenta
una alineacin de bloques cualquiera y tendrn que hacer una copia de la serie varindola segn los nuevos criterios.
9 Juego de Quin es?
El juego consiste en identificar y simbolizar los bloques por sus atributos. Existen
muchas variantes de este juego, como son por ejemplo:
- Repartir a cada nio/a o en parejas una cartulina con cuatro casillas, tres de las cuales
tienen dibujados tres cdigos de los bloques lgicos, correspondientes a tres atributos distintos y en la cuarta casilla slo hay uno o varios interrogantes, que nos preguntan
qu bloques pueden llamarse as.
Al principio daremos por vlido que los nio/as/as nos den una sola solucin;
despus les preguntaremos si hay ms posibilidades y les iremos obligando a buscar todas las soluciones posibles. Para facilitar esta bsqueda y reflexin hemos
construido fichas con la cuarta casilla dividida entre tantos interrogantes como
soluciones podamos encontrar.
- Repartir a cada nio/a o en parejas una cartulina con cinco casillas, cuatro de las cuales
tienen dibujados cuatro cdigos de los bloques lgicos, correspondientes a los cuatro
atributos distintos y en la quinta casilla slo hay un interrogante, que nos pregunta que
bloques pueden llamarse as.
- Esta ltima variante, consiste adems, en adquirir la simbologa negativa del color,
forma, tamao y grosor. Para ello, tambin repartiremos a cada nio/a o en parejas una
cartulina con cinco casillas, cuatro de las cuales tienen dibujados cuatro cdigos de
los bloques lgicos, correspondientes a los cuatro atributos distintos, uno de esos
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atributos vendr tachado (atributo negativo), en la quinta casilla hay al menos dos
interrogantes, que nos preguntan qu bloques pueden llamarse as. Se trata de
que encuentren todos esos bloques que cumplan esas propiedades menos la que
est tachada.
TTULO DEL JUEGO
NMERO DE JUGADORES
NIVEL
OBJETIVOS DEL JUEGO
JUGUEMOS CON REGLETAS DE CUISENAIRE

Regletas
Aprender la descomposicin de los
nmeros
Iniciar actividades de clculo.

1 Juego libre
Consiste en manipular el material para familiarizarse con l. El profesor saca las regletas
a los alumnos y a partir de ah, son los alumnos los que deben manipular libremente las
mismas, con el fin de que satisfagan su curiosidad por el nuevo material. Se les puede ir
preguntando lo que hacen, por qu lo hacen as, etc.
2 Juego de las equivalencias:
Este juego consiste en establecer equivalencias de longitudes. Para ello, elegimos
una regleta base, por ejemplo la amarilla, les damos despus otra, por ejemplo
la rosa, y pedimos a los nios que busquen una regleta que juntndola a la rosa
tenga la misma longitud que la amarilla. Podrn realizar tantos ensayos como sean
necesarios hasta encontrar la regleta grande igual a las dos pequeas. Una variacin de
este ejercicio sera por ejemplo, hacindolo a la inversa.
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3 A comparar
Consiste en ordenar las longitudes y compararlas estableciendo relaciones de mayor que, menor que. Para ello, se pide a cada nio que coja una regleta de cada color,
y a continuacin que elijan la regleta ms pequea y la pongan encima de la mesa.
De las que han quedado, se vuelve a solicitar que cojan la ms pequea y la coloquen a
continuacin o debajo de la que haban elegido con anterioridad, y as sucesivamente Si
se equivocan al elegir la regleta se le pregunta Qu ha pasado?, y Qu tendran que
buscar ahora, otra ms grande o ms pequea?
4 A sumar
Para la realizacin de este juego, necesitamos cartones con los nmeros del 1 al
10, y cartones o recortes de los signos + e =.
Este juego consiste en introducir la adicin a travs de las regletas. Para ello, se introducen los signos + e =, bien recortados o dibujados, en un cartn de tamao proporcional a las regletas y a los nmeros utilizados.
La demostracin del valor del signo = se hace poniendo a derecha y a izquierda
la misma regleta o el mismo nmero.
Partiendo de la identidad, se retira una regleta y se ponen en su lugar dos juntas
que tengan la longitud equivalente. Se pone el nmero correspondiente. Los nmeros
no los podemos juntar como hacemos con las regletas, los uniremos con el signo
+, que significa que hay que unir los dos nmeros
Esta actividad siempre ser doble: primero se suma y luego se descompone, para
que puedan comprobar la reversibilidad.
TTULO DEL JUEGO
NMERO DE JUGADORES
NIVEL
OBJETIVOS DEL JUEGO
EL JUEGO DE LA ESPIRAL
Un tablero, fichas y dos dados
Toda los estudiantes de la clase (mnimo dos jugadores)
Segundo ciclo de Primaria
Desarrollar la multiplicacin y la sustraccin as
como comprobar los conocimientos previos de
los alumnos.

Necesitamos un tablero como el que muestra la figura, fichas de dos colores diferentes
y dos dados.
41
Se sortea lanzando un dado, qu jugador comienza en primer lugar.

El juego se inicia lanzando un dado. Si el nmero obtenido es par, multiplica por dos el
valor que obtenga en el lanzamiento del segundo dado, avanzando tantas casillas como
el resultado obtenido del producto. Si el valor del primer dado es impar, retroceden tantas casillas como indique el valor del segundo dado.
Si un jugador se equivoca al realizar la operacin de multiplicar, pierde un turno. Para poder salir de la espiral los avances del ltimo lanzamiento deben coincidir con el nmero
exacto de avances.
Ganar el jugador que salga primero de la espiral.
TTULO DEL JUEGO
NMERO DE JUGADORES
NIVEL
OBJETIVOS DEL JUEGO
JUGAMOS CON DADOS

Un tablero, una tabla de recogida de datos, fichas
de colores diferentes para cada jugador y tres
dados.
Toda los estudiantes de la clase (como mnimo
dos jugadores)
Segundo ciclo de Primaria
Desarrollar la adicin de nmeros naturales
Comprobar los conocimientos previos de los
alumnos.

Necesitamos un tablero como el que muestra la imagen, fichas de dos colores diferentes
y dos dados.
42
12
5
7
4
11
7
8
10
6
9
5
8
7
3
9
6
8
4
5
9
7
5
6
7
2
4
11
8
3
6
6
10
8
7
10
9
Pueden participar de 2 jugadores mnimo por tablero.

Empieza el jugador que obtenga mayor suma al tirar los 3 dados.
El primer jugador lanza los 3 dados y utilizando todas las operaciones que quiera
conseguir un nmero del tablero. Rellena la tabla con su nombre, los nmeros que le
han salido, las operaciones que ha realizado y el resultado.
Si la operacin es correcta, pondr una ficha sobre la casilla correspondiente obteniendo
un punto.
Contina el siguiente jugador haciendo el mismo procedimiento.
Si algn jugador descubre error en las operaciones realizadas por otro compaero,
se anotar l, el punto.
Gana el jugador que tenga ms puntuacin cuando se completen todas las casillas
del tablero.
TABLA DE RECOGIDA DE DATOS
Nombre
Dado 1
Dado 2
Dado 3
Operaciones
Resultados
TTULO DEL JUEGO

NMERO DE JUGADORES
AVERIGUA LA LETRA
Ficha del cuadro por nio
NIVEL
Tercer ciclo de Primaria
OBJETIVOS DEL JUEGO
Desarrollar operaciones
Desarrollar el pensamiento lgico

Cada nio tendr un cuadro como el siguiente
Puntos
43
Letra_____
Letra______
Letra_____
El resto de la divisin es el
La divisin es exacta
mayor posible
Sumando 11 al dividendo
la divisin es exacta
Letra______
Letra______
Letra_____
Sumando 1 al dividendo
Su cociente coincide con
Su cociente es un nmero
obtendramos 55 de couno de esos divisores
Par
ciente
Calcula y completa con las letras el cuadro, segn corresponda, sabiendo que cada letra
representa un resultado; que cada resultado se corresponde con un contenido y slo
uno de los expresados en el cuadro.
Empezamos a jugar, las siguientes divisiones se identifican con una letra.
Escribe en cada cuadro la letra que se corresponde con lo que se dice.
(A) 29.328 52
(B) 51.255 603
(C) 91.651 152
(D) 66.541 98
(E) 38.939 708
(F) 1564 21
TTULO DEL JUEGO
NMERO DE JUGADORES
NIVEL
OBJETIVOS DEL JUEGO
PREGUNTA RESPUESTA
Fichas con la informacin
Toda los estudiantes de la clase por grupos
Tercer ciclo de Primaria
Desarrollar operaciones
Seleccionar la informacin necesaria mediante la consulta de documentacin.
Extraer los datos necesarios para resolver el problema.
Trabajar en grupo
Descripcin del juego y desarrollo

Se divide la clase en pequeos grupos. Al final de la clase y sobre unas mesas alejadas
44
de los alumnos se dejan las fichas que contienen informacin. Solamente el profesor
dispone de un conjunto de preguntas que se pueden responder a partir de esas fichas.
El profesor escribe en la pizarra una (cualquiera) de las preguntas. El juego consiste
en averiguar la respuesta y demostrar a sus compaeros que es la respuesta correcta.
Reglas: (1) slo una persona de cada grupo puede salir a leer las fichas a la orden del
profesor; (2) cuando el profesor d una palmada se acaba el tiempo de lectura
(dejar aproximadamente como tiempo de lectura un minuto o menos) y deben sentarse
inmediatamente con su grupo los alumnos que estn leyendo esas fichas, pues de
no ser as el grupo entero quedara eliminado; (3) no se puede salir a leer las fichas
con papeles o bolgrafo, sin embargo, puede utilizar todo el papel y el bolgrafo que
quiera en el grupo; (4) el nio o la nia que de cada grupo ha salido a leer las fichas y
recoger informacin, no podr volver a salir hasta que todos los nios del grupo hayan
salido. El profesor respetar un tiempo de dilogo en el grupo para intercambiar informacin antes de dar la siguiente orden de salida. Cuando un grupo sepa la respuesta,
la escribe en la pizarra y es responsabilidad del grupo demostrar a los dems que la
respuesta es correcta. Para ello ya podrn disponer de toda la informacin que hay en
las distintas fichas.
Empieza el juego:
El profesor escribe en la pizarra la siguiente pregunta: Cuntos aos transcurrieron desde que se encontr al peluquero ms barato hasta que se form la mayor
banda de msica?. Y deja a disposicin del alumno y alejadas de los grupos las siguientes fichas:
INFORMACIN
Luis Paniego consigui el rcord al lograr colocar 1020 ladrillos de 2
Kg de peso cada uno en 45minutos.
INFORMACIN
Melisa Sander de Estado Unidos estuvo subida a un poste de
15metros de altura durante 512 das.
El anterior rcord lo consigui Mark Sutton que estuvo 488 das.
INFORMACIN
La mayor banda musical se form el 30 de mayo de 1990. Estaba compuesta por
950 msicos.
45
INFORMACIN
ngel Lpez tiene rcord del peluquero ms barato.
En 1971 el corte de pelo costaba 60 cntimos, el afeitado 25 cntimos y el corte de
pelo a navaja 125 cntimos.
INFORMACIN
El caracol ms fuerte es Vizcaya y se llama Hrcules.
Arrastr una piedra de 240g una distancia de 42 cm en 10 minutos. El anterior rcord
lo tena chavalito, que consigui arrastrar la piedra 38 cm.
INFORMACIN
Michel Hoveine de nacionalidad francesa toc el rgano durante 32 horas seguidas.
Algunaspreguntas, que podramos hacer:

1.- Cuntos aos transcurrieron desde que se encontr al peluquero ms barato hasta
que se form la mayor banda de msica?
2.- Si los msicos se organizaron en grupos de 25, Cuntos grupos formaban la mayor
banda?
3.- Qu diferencia de longitud en cm existe entre la distancia que consigui la piedra
Chavalito y la altura a la que se subi Melissa Sanders?
4.- Escribe la pregunta
__________________________________________? Sol. : Luis Paniego
5.- Cunto dinero cobrara ngel Lpez en 1971 por7 afeitados y 9 cortes de pelo a
navaja?
6.- Escribe la pregunta
________________________________________? Sol.: 576 horas
7.- Si dividimos el nmero de minutos seguidos que Michel Hoveine toc el rgano por
el nmero que representa el peso de la piedra que arrastr Hrcules, obtenemos
un nmero que coincide con la cifra de las unidades de un rcord ya superado,
cmo llamaba la persona que lo consigui?
46
EVALUACIN DEL JUEGO
EVALUACIN DEL DESARROLLO DEL JUEGO
Nombre del juego:
Tipo de juego:
Tiempo que han jugado:

Valoracin
MB
PR
Cmo funcion?
El material es el adecuado?
Se alcanzaron los objetivos?
El tiempo fue apropiado?
Se logr la integracin de los estudiantes?
MB: Muy bien
B: Bien
R: Regular
PR: Poco regular
Seleccione un tema a tratar en la clase de matemticas y uno o ms juegos que utilizara
siguiendo el esquema de los ejemplos.
47
2.3. ESTRATEGIA BASADA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Para Piaget el razonamiento Lgico Matemtico, no existe por s mismo en la realidad.
La raz del razonamiento lgico matemtico est en la persona. Cada sujeto lo construye
por abstraccin reflexiva que nace de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El nio es quien lo construye en su mente a travs de las relaciones
con los objetos.
Este proceso de aprendizaje de la matemtica se da a travs de etapas: vivenciales, manipulacin, representacin grfico simblico y la abstraccin; donde el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida ya que la experiencia proviene de una accin.
Los postulados o tendencias segn Piaget son:
El nio aprende en el medio interactuando con los objetos.
En el medio adquiere las representaciones mentales que se transmitirn a travs
de la simbolizacin.
El conocimiento se construye, a travs de un desequilibrio, lo logra a travs de la
asimilacin adaptacin y acomodacin
El conocimiento se adquiere cuando se acomoda a sus estructuras cognitivas.
Cuando el nio se detenga a pensar antes de realizar cualquier accin, primero realizar
un dilogo consigo mismo, es lo que Piaget llama reflexin, y a medida que va interactuando con otros nios se ve obligado a sustituir sus argumentos subjetivos por otros
ms objetivos logrando sacar sus propias conclusiones.
Es as que Piaget nos dice que la matemtica es, antes que nada y de manera ms importante, acciones ejercidas sobre cosas, y las operaciones por s mismas son ms acciones, y debe llevarse a niveles eficaces como:
Perodo Sensorio-motriz,
Perodo Pre-operacional,
Perodo de Operaciones concretas
El orden por el que pasan los nios a las etapas no cambia, todos los nios deben pasar
por operaciones concretas, para llegar al perodo de las operaciones formales. No hay
perodos estticos como tales. Cada uno es la conclusin de algo comenzado en el que
precede el principio de algo que nos llevar al que sigue.
Al resolver problemas se aprende a matematizar, lo que es uno de los objetivos bsicos
48
para la formacin de los estudiantes. Con ello aumentan su confianza, tornndose ms
perseverantes y creativos y mejorando su espritu investigador, proporcionndoles un
contexto en el que los conceptos pueden ser aprendidos y las capacidades desarrolladas.
Su finalidad no debe ser la bsqueda de soluciones concretas para algunos problemas
particulares sino facilitar el desarrollo de las capacidades bsicas, de los conceptos fundamentales y de las relaciones que pueda haber entre ellos.
Durante el proceso de aprendizaje de la matemtica, es fundamental la resolucin de
problemas para el desarrollo de capacidades. Estas capacidades implican la matematizacin, representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin del lenguaje
matemtico y la argumentacin para resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana.
Una situacin problemtica es una situacin nueva y de contexto real, para la cual no se
dispone de antemano de una solucin. La resolucin de problemas requiere una serie
de herramientas y procedimientos como comprender, relacionar, analizar, interpretar,
explicar, entre otros. Se apela a todos ellos desde el inicio de la tarea matemtica, es
decir, desde la identificacin de la situacin problemtica hasta su solucin. Es necesario
ayudarlos a transitar por las fases que se requiere para llegar a la solucin del problema,
generar un ambiente de confianza y participacin en clase, y hacer una evaluacin sistemtica de sus esfuerzos. No perder de vista que lo principal no es llegar a la solucin
correcta, sino posibilitar el desarrollo de las capacidades matemticas de los estudiantes para resolver problemas.
El problema debe ser una cuestin interesante, que provoque ganas de resolverlo, una
tarea a la que se est dispuesto a dedicarle tiempo y esfuerzos. Por ello, una vez resuelto, proporciona una sensacin considerable de agrado por haber acabado el proceso.
(Villa y Poblete, 2007:139)
El Aprendizaje Basado en Problemas, es una estrategia de enseanza que desafa a los
estudiantes a aprender a aprender y aprender a pensar, trabajando individualmente
o en grupos, se orientan a buscar soluciones a los problemas del mundo real.
Por el protagonismo del estudiante en el Aprendizaje Basado en Problemas, es posible
situar esta estrategia didctica dentro de la pedagoga activa, y ms particularmente, en
las estrategias de enseanza enmarcadas en el modelo constructivista del aprendizaje. Si
en la estrategia expositiva el docente es el gran protagonista del proceso de enseanza
- aprendizaje, en el Aprendizaje Basado en Problemas u otra estrategia de enseanza actual, es el estudiante quien se apropia del proceso e intenta resolver los problemas que
se le presentan. El docente, por tanto, acta como mediador, es quien pregunta y orienta
el proceso, a los estudiantes o a los equipos de trabajo, y principalmente es aqul que los
invita a reflexionar acerca de posibles problemas que puede evidenciarse en diferentes
49
situaciones y contextos.
Teniendo en cuenta el impacto que produjo en el mundo de la enseanza de la matemtica los trabajos del profesor Polya, en especial a la enseanzaaprendizaje de la resolucin de problemas, es poco confiable una investigacin sobre el tema que soslaye sus
aportes a esta materia. Polya (1976) establece: ... se entender que resolver un problema es encontrar un camino all donde no se conoca camino alguno, encontrar la forma
de salir de una dificultad, de sortear un obstculo, conseguir el fin deseado que no es
conseguible de forma inmediata utilizando los medios adecuados.(Polya, G. 1981, p. 1)
Para resolver problemas, se requiere trabajar mucho con estos, estudiarlos a profundidad y analizar las distintas posibilidades que permiten enfrentar su solucin. En la actualidad se han desarrollado diferentes variantes para analizar la resolucin de problemas,
una de estas es la que comprende la resolucin de problemas como un proceso; dentro
de esta posicin aparecen los trabajos de Charles y Lester (1982), en los que se expresa
que es el proceso de coordinacin de la experiencia previa, conocimientos e intuicin,
y un intento de determinar un mtodo para resolver una situacin cuyo resultado nos es
desconocido.(Charles, R. and Lester, F. 1982, p.58).
Tambin en los trabajos de Carreras (1998) se estudia la resolucin de problemas como
un proceso constituido por todo el esfuerzo que realiza el resolutor para obtener su
solucin. En este caso se comprende la resolucin de problemas como un proceso que
comienza para elestudiante desde el momento en que se le presenta el problema y que
lleva consigo al conjunto de acciones y operaciones que se desarrollan hasta que lo soluciona, y valora la respuesta encontrada. Si analizamos la caracterizacin de problemas
asumida por la investigacin, resulta natural aceptar que resolver un problema es darle
solucin a la contradiccin existente entre el estado actual y el deseado del objeto.
Al respecto Labarrere (1988) plantea que:
La solucin de un problema no debe verse como un momento final, sino como todo un
complejo proceso de bsqueda, encuentros, avances y retrocesos en el trabajo mental.
Este complejo proceso de trabajo mental se materializa en el anlisis de la situacin ante
la cual uno se halla: en la elaboracin de hiptesis y la formulacin de conjeturas; en el
descubrimiento y seleccin de posibilidades; en la previsin y puesta en prctica de procedimientos de solucin. (Labarrere, A. F. 1988, p. 86).
Un elemento importante a tener en cuenta es no ver la resolucin de problema como un
resultado. La estrategia tiene que dirigirse hacia el aprovechamiento del potencial que
brinda este proceso, para que en su curso se pueda incidir en determinados valores sin
marginar el desarrollo del pensamiento lgico del resolutor (el educando). De esto se
colige que, al analizar las posiciones expuestas, pretende en lo fundamental dentro del
quehacer didctico -, cambiar la percepcin y actuacin del estudiante; adems supo-
50
ne modificar los significados atribuidos previamente a los elementos del problema, y/o
utilizar sus conocimiento de manera diferente, o de forma que no est acostumbrado,
es, de forma inhabitual para l; a lo que se agrega, por ltimo, comprender el proceso y
desarrollar una idea que se encuentra fuera de su alcance, de manera inmediata.
Cuando se particularizan los elementos necesarios para la resolucin de problemas, permiten centrar la atencin en factores importantes, poco estudiados, como la preparacin afectiva y volitiva de los estudiantes para enfrentar con xito dicho proceso; y que
en este caso se tiene que atender, ya que ser en esa esfera de la personalidad en la que
se trabaje para alcanzar el objetivo.
Existe un conjunto de variables a considerar en el proceso de resolucin de problemas,
las cuales se agrupan en tres grandes grupos en torno a: la naturaleza del problema (estructura, precisin, terminologa utilizada, etctera), el contexto donde se desarrolla la
resolucin del problema (elementos objetivos relacionados con la actividad) y el resolutor (conocimiento, habilidades, actitudes, creencias, etctera).
Resulta atinado aclarar que, aunque existen requerimientos bsicos a tener en cuenta
para desarrollar con xito dicha actividad, no son suficientes para resolver un problema
y, por tanto, enfrentar la vida y sus retos. En tal sentido desempea un papel determinante la voluntad, la perseverancia, el espritu crtico, la confianza en s mismo y el firme
propsito de encontrar la solucin, requerimientos estos que sern analizados, particularmente ms adelante, los que explicitan una relacin entre los indicadores de los valores estudiados, los objetivos priorizados para la educacin y la resolucin de problemas
matemticos.
FASES PARA LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
El desarrollo de la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas puede seguir unas
fases determinadas.
Se presentan varios aportes de diferentes autores, que, tienen alguna similitud, pero
que difieren en la separacin de las fases.
Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ocurre en
ocho fases:
1. Leer y analizar el escenario del problema
2. Realizar una lluvia de ideas
3. Hacer una lista con aquello que se conoce
4. Hacer una lista con aquello que no se conoce
51
5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema
6. Definir el problema
7. Obtener informacin
8. Presentar resultados
Con la lectura y anlisis del escenario o problema se busca que los alumnos entiendan
el enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo
comprendan el problema; para ello el profesor puede estar atento a las discusiones de
los grupos y, si algn tema concreto requiere atencin especial, discutirlo con todos los
grupos en comn.
Los siguientes pasos hasta la definicin del problema (pasos 2, 3, 4 y 5), suponen que los
alumnos tomen conciencia de la situacin a la que se enfrentan. Que formulen hiptesis
de por qu puede ocurrir el problema, las posibles causas, ideas de resolverlo, etc.
El paso 3 implica que el equipo recurra a aquellos conocimientos de los que ya disponen,
a los detalles del problema que conocen y que podrn utilizar para su posterior resolucin.
La siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello que no saben y que necesitarn para resolver el problema. Pueden formular preguntas que orienten la solucin de la situacin.
Una vez puesto en comn todo esto, es momento de que los alumnos ordenen todas las
acciones que como equipo tienen que llevar a cabo para resolver el problema planteado.
Deben planear cmo van a realizar la investigacin (paso 5), para posteriormente poder
definir adecuada y concretamente el problema que van a resolver y en el que se va a
centrar su investigacin (paso 6).
El paso 7 se centra en un perodo de trabajo y estudio individual de forma que cada
miembro del equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la informacin necesaria,
estudiarla y comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc. Por ltimo (paso 8) los alumnos vuelven a su equipo y ponen en comn todos los hallazgos realizados para poder
llegar a elaborar conjuntamente la solucin al problema y presentar los resultados.
Exley y Dennick (2007) realizan otra clasificacin de las fases del Aprendizaje Basado en Problemas. Ellos sealan que son siete fases las que lo conforman.
1. Aclarar trminos y conceptos
2. Definir los problemas
52
7. Sintetizar y presentar nueva informacin
3. Analizar los problemas: preguntar, explicar, formular hiptesis, etc.
4. Hacer una lista sistemtica del anlisis
5. Formular los resultados del aprendizaje esperados
6. Aprendizaje independiente centrado en resultados
7. Sintetizar y presentar nueva informacin
La diferencia ms notable entre esta clasificacin y la anteriormente presentada es que,
en la ltima, los alumnos definen primero los problemas que presenta el ejercicio y posteriormente se plantean las preguntas, las hiptesis, aquellos aspectos que conocen, lo
que es desconocido y tendrn que investigar, etc.
Resulta fundamental que los alumnos conozcan los pasos que han de seguir para resolver el problema y tambin que el alumno que lleve a cabo el papel del moderador u
organizador vaya guiando al grupo en cada uno de ellos.
John Dewey (1933) seala las siguientes fases en el proceso de resolucin de
problemas:
1. Se siente una dificultad: localizacin de un problema.
2. Se formula y define la dificultad: delimitar el problema en la mente del sujeto.
3. Se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin.
4. Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas.
5. Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.
El Plan de Polya.
Creado por George Polya, este plan consiste en un conjunto de cuatro pasos y preguntas
que orientan la bsqueda y la exploracin de las alternativas de solucin que puede tener un problema. Es decir, el plan muestra cmo atacar un problema de manera eficaz y
cmo ir aprendiendo con la experiencia.
La finalidad del mtodo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de
pensamiento de forma sistemtica, eliminando obstculos y llegando a establecer hbitos mentales eficaces; lo que Polya denomin pensamiento productivo.
Pero seguir estos pasos no garantizar que se llegue a la respuesta correcta del proble-
53
ma, puesto que la resolucin de problemas es un proceso complejo y rico que no se
limita a seguir instrucciones paso a paso que llevarn a una solucin, como si fuera un algoritmo. Sin embargo, el usarlos orientar el proceso de solucin del problema. Por eso
conviene acostumbrarse a proceder de un modo ordenado, siguiendo los cuatro pasos.
A pesar de que su libro How to SolveIt (Cmo plantear y resolver problemas) fue escrito
en 1945, su pensamiento y su propuesta todava siguen vigentes.
En el prefacio de su libro, l dice:
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de todo problema, hay cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser modesto; pero,
si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades inventivas, si
se resuelve por medios propios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento
y el goce del triunfo.
Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden determinar una aficin para
el trabajo intelectual e imprimir una huella imperecedera en la mente y en el carcter.
Polya recomienda que para desarrollar la capacidad de resolucin de problemas es fundamental estimular, en los alumnos, el inters por los problemas as como tambin proporcionarles muchas oportunidades de practicarlos.
Fase 1.
Comprender el problema.
Para poder resolver un problema primero hay que comprenderlo. Se debe leer con mucho cuidado y explorar hasta entender las relaciones dadas en la informacin proporcionada. Para eso, se puede responder a preguntas como:
- Qu dice el problema? Qu pide?
- Cules son los datos y las condiciones del problema?
- Es posible hacer una figura, un esquema o un diagrama?
- Es posible estimar la respuesta?
Fase 2.
Elaborar un plan.
En este paso se busca encontrar conexiones entre los datos y la incgnita o lo desconocido, relacionando los datos del problema. Se debe elaborar un plan o estrategia para
54
resolver el problema. Una estrategia se define como un artificio ingenioso que conduce a
un final. Hay que elegir las operaciones e indicar la secuencia en que se debe realizarlas.
Estimar la respuesta.
Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son:
- Recuerda algn problema parecido a este que pueda ayudarle a resolverlo?
- Puede enunciar el problema de otro modo? Escoger un lenguaje adecuado, una notacin apropiada.
- Us todos los datos?, us todas las condiciones?, ha tomado en cuenta todos los
conceptos esenciales incluidos en el problema?
- Se puede resolver este problema por partes?
- Intente organizar los datos en tablas o grficos.
- Hay diferentes caminos para resolver este problema?
- Cul es su plan para resolver el problema?
Fase 3.
Ejecutar el plan.
Se ejecuta el plan elaborado resolviendo las operaciones en el orden establecido, verificando paso a paso si los resultados estn correctos. Se aplican tambin todas las estrategias pensadas, completando si se requiere los diagramas, tablas o grficos para
obtener varias formas de resolver el problema. Si no se tiene xito se vuelve a empezar.
Suele suceder que un comienzo fresco o una nueva estrategia conducen al xito.
Segn Dante, El nfasis que debe ser dado aqu es a la habilidad del estudiante en ejecutar el plan trazado y no a los clculos en s. Hay una tendencia muy fuerte (que debemos evitar) de reducir todo el proceso de resolucin de problemas a los simples clculos
que llevan a las respuestas correctas.
Fase 4.
Mirar hacia atrs o hacer la verificacin.
En el paso de revisin o verificacin se hace el anlisis de la solucin obtenida, no slo
en cuanto a la correccin del resultado sino tambin con relacin a la posibilidad de usar
otras estrategias diferentes de la seguida, para llegar a la solucin. Se verifica la respuesta en el contexto del problema original.
55
En esta fase tambin se puede hacer la generalizacin del problema o la formulacin de
otros nuevos a partir de l. Algunas preguntas que se pueden responder en este paso
son:
- Su respuesta tiene sentido?
- Est de acuerdo con la informacin del problema?
- Hay otro modo de resolver el problema?
- Se puede utilizar el resultado o el procedimiento que ha empleado para resolver problemas semejantes?
- Se puede generalizar?
Alan Schoenfeld.
Este investigador se considera continuador de la obra de Polya, sin embargo sus trabajos
estn enmarcados en otra corriente psicolgica, la del procesamiento de la informacin.
Sus investigaciones se han centrado en la observacin de la conducta de expertos y novicios resolviendo problemas. Su trabajo juega un papel importante en la implementacin
de las actividades relacionadas con el proceso de resolver problemas en el aprendizaje
de las matemticas y se fundamenta en las siguientes ideas:
En el saln de clase hay que propiciar a los estudiantes condiciones similares a
las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo
de esta ciencia.
Para entender cmo los estudiantes intentan resolver problemas y consecuentemente para proponer actividades que puedan ayudarlos es necesario discutir
problemas en diferentes contextos y considerar que en este proceso influyen los
siguientes factores:
El dominio del conocimiento, que son los recursos matemticos con los que
cuenta el estudiante y que pueden ser utilizados en el problema; tales como intuiciones, definiciones, conocimiento informal del tema, hechos, procedimientos
y concepcin sobre las reglas para trabajar en el dominio.
Estrategias cognoscitivas, que incluyen mtodos heursticos; por ejemplo, descomponer el problema en casos simples, establecer metas relacionadas, invertir
el problema, dibujar diagramas, el uso de material manipulable, el ensayo y el
error, el uso de tablas y listas ordenadas, la bsqueda de patrones y la reconstruccin del problema.
56
Estrategias metacognitivas que se relacionan con el monitoreo y el control. Estn
las decisiones globales con respecto a la seleccin e implementacin de recursos
y estrategias; es decir, acciones tales como planear, evaluar y decidir.
El sistema de creencias, que se compone de la visin que se tenga de las matemticas y de s mismo. Las creencias determinan la manera como se aproxima
una persona al problema, las tcnicas que usa o evita, el tiempo y el esfuerzo que
le dedica, entre otras.
La resolucin de problemas no es un mecanismo directo de enseanza, pero s una variedad de procesos de pensamiento que necesitan ser cuidadosamente desarrollados por
el estudiante con el apoyo e incentivo del docente
Tambin Bransford y Stein (1987) proponen otra estrategia llamada IDEAL; dentro de las
fases de esta estrategia se descomponen las propuestas por Polya en otras ms simples
y de mayor aplicabilidad en la prctica.
I: Identificacin del problema.
D: Definicin y presentacin del problema.
E: Elaboracin de posibles estrategias.
A: Actuacin fundada en esa estrategia.
L: Logros, observacin, evaluacin de los efectos de la actividad.
Por su parte, Mller, propone cinco fases para resolver un problema, quizs ms completo que los presentados anteriormente, pero dentro de sus fases no se aprovecha de
manera ptima el problema en cuestin con el fin de explotar las potencialidades para
su vinculacin con el medio socio cultural en que se desarrolla el estudiante y favorecer
con ello la formacin de valores. Adems, ella est dirigida a incidir ms en la direccin
del proceso por el profesor que a las operaciones que debe realizar el alumno en la solucin del problema.
I. Fase de Orientacin:
Bsqueda del problema o motivacin. Planteamiento del ejercicio. Comprensin del
problema.
II. Fase de Elaboracin:
Anlisis y precisin. Bsqueda de la idea de solucin.
III. Fase de Trabajo en el Ejercicio:
57
Reflexin sobre los mtodos. Elaboracin de un plan de solucin.
IV. Fase de Realizacin:
Realizacin del plan de solucin. Representacin de la solucin.
V. Fase de Evaluacin:
Comprobacin de la solucin. Determinacin del nmero delas soluciones. Subordinacin de la solucin en el sistema existente. Memorizacin de la ganancia de la informacin metodolgica. Consideraciones perspectivas.
EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La experiencia de un estudiante en matemtica ser incompleta mientras no tenga la
ocasin de resolver un problema que l mismo haya inventado (Polya). Mediante la formulacin de problemas se contribuye a la solidez de los conocimientos, se desarrolla la
expresin oral y escrita, el anlisis y la sntesis, la abstraccin y la generalizacin.
Formular un problema implica buscar informacin, valorar las relaciones matemticas
que hay entre los datos, expresar el problema de manera clara y precisar la incgnita.
Esta puede hallarse a partir de los conocimientos adquiridos y mediante la aplicacin de
diversos procedimientos.
El planteamiento de un problema puede realizarse de dos formas:
Cuando acompaamos a nuestros estudiantes para que formulen el problema, debemos:
- ayudar a plantear la situacin inicial y formular el enunciado, siguiendo el proceso de
produccin de textos.
- ayudar a evaluar la calidad del problema, considerando la demanda cognitiva.
Cuando formulamos el problema que presentaremos a nuestros estudiantes, debemos:
- Considerar que la situacin sea cercana a la realidad de los estudiantes.
- Elaborar preguntas teniendo en cuenta el nivel de aprendizaje de los estudiantes y la
demanda cognitiva creciente.
- En el caso de las escuelas multigradas, a partir de una misma situacin se puede plantear preguntas diferenciadas para cada ciclo o grado.
El planteamiento de un problema se debe realizar utilizando diversos formatos: textua-
58
les, audiovisuales e cono-verbales entre otros.
CONSIDERACIONES ATENER EN CUENTA EN EL PLANTEAMIENTO DE LAS SITUACIONES
PROBLEMTICAS
Las situaciones problemticas deben surgir de un contexto real, deben surgir de la propia experiencia del estudiante, considerar datos de la vida real planteados por l mismo.
Las situaciones problemticas deben ser desafiantes e incitarles a movilizar toda la
voluntad, capacidades y actitudes necesarias para resolverlas.
Las situaciones problemticas deben ser motivadoras, deben despertar su curiosidad
y el deseo de buscar soluciones por s mismos.
Las situaciones problemticas deben ser
comprometerlos en la bsqueda de su solucin.
interesantes para ellos, a fin de
Cmo podemos acompaar a los estudiantes, para que aprendan a resolver problemas
matemticos?
El desarrollo de la competencia de resolucin de problemas, requiere movilizar una serie
de capacidades y procedimientos como; comprender, relacionar, analizar, interpretar,
explicar, entre otros. Estas capacidades se involucran desde el inicio del proceso de resolucin del problema.
El docente debe prestar ayuda pedaggica oportuna, adecuada y pertinente al nio,
durante el recorrido por las distintas fases que requiere la resolucin del problema, generando un ambiente de confianza y seguridad, donde no se juzgue el error, se acepte las diferentes maneras de abordar la situacin problemtica, se reconozca y aliente
el esfuerzo por resolver el problema, y donde la evaluacin sirva para ayudar a seguir
aprendiendo todo ello, sin perder de vista el desarrollo de las capacidades matemticas,
todo ello demanda un docente que sea cordial y dialogante, y que permita:
Establecer un ambiente de aprendizaje basado en una relacin cordial con los estudiantes y entre ellos.
Brindar confianza y libertad para que los estudiantes pregunten, exploren y decidan
por s solos las estrategias de solucin a los problemas planteados.
Dialogar y conversar con los estudiantes hasta estar seguro que han comprendido el
problema.
Formular ms preguntas que respuestas.
59
ROLES DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Al utilizar metodologas centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales, tanto del profesor como del alumnado, cambian. Se presentan a continuacin los
papeles que juegan ambos en el Aprendizaje Basado en Problemas.
PROFESOR
ESTUDIANTE
1. Da un papel protagonista al alumno en 1. Asumir su responsabilidad ante el
la construccin de su aprendizaje.
aprendizaje.
2. Tiene que ser consciente de los logros 2. Trabajar con diferentes grupos gestioque consiguen sus alumnos.
nando los posibles conflictos que surjan.
3. Es un gua, un tutor, un facilitador del 3. Tener una actitud receptiva hacia el inaprendizaje que acude a los alumnos tercambio de ideas con los compaeros.
cuando le necesitan y que les ofrece informacin cuando la necesitan.
4. El papel principal es ofrecer a los alum- 4. Compartir informacin y aprender de
nos diversas oportunidades de aprendiza- los dems.
je.
5. Ayuda a sus alumnos a que piensen
5. Ser autnomo en el aprendizaje (buscar informacin, contrastarla, comprenCrticamente orientando sus reflexiones y
derla, aplicarla, etc.) y saber pedir ayuda y
formulando cuestiones importantes.
orientacin cuando lo necesite.
6. Realizar sesiones de aprendizaje con los 6. Disponer de las estrategias
alumnos.
necesarias para planificar, controlar y
evaluar los pasos que lleva a cabo en
su aprendizaje
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Si cambian las maneras de aprender y ensear, tambin ser necesario modificar la forma de evaluar los aprendizajes. El alumno ideal ya no es aquel que en examen final obtiene un sobresaliente porque se ha estudiado de memoria la leccin. El alumno ideal
ahora es aquel que ha adquirido, por medio de un aprendizaje autnomo y cooperativo,
los conocimientos necesarios y que, adems, ha desarrollado y entrenado las competencias previstas en el programa de la materia gracias a una reflexin profunda y a una
construccin activa de los aprendizajes.
60
Desde esta perspectiva, para evaluar estos aprendizajes podemos utilizar diversas tcnicas:
Caso prcticoen el que los alumnos tengan que poner en prctica todo lo que han
aprendido.
Un examen que no est basado en la reproduccin automticade los contenidos
estudiados, sino que implique que el alumno organice coherentemente sus conocimientos.
Autoevaluacin:El alumno ha llevado a cabo un proceso de aprendizaje autnomo. Por tanto, nadie mejor que l mismo conoce todo lo que ha aprendido y todo
lo que se ha esforzado. Se pueden establecer algunos aspectos para que el alumno se autoevale: aprendizaje logrado, tiempo invertido, proceso seguido, etc.
Evaluacin realizada entre pares (coevaluacin). El alumno, durante su proceso
de aprendizaje, ha trabajado con sus compaeros cooperativamente. Por tanto
conocer la opinin de los compaeros tambin resulta interesante. Los aspectos
sobre los que se pueden preguntar pueden ser: ambiente cooperativo dentro del
grupo, reparto de tareas eficaz, cumplimiento de las expectativas como grupo,
etc.
Ejemplo de secuencias didcticas de aprendizaje (tomada del fascculo)
Hemos reconocido los escenarios, la progresin de los conocimientos, las condiciones
didcticas y la promocin de las tareas matemticas. A continuacin mostraremos cmo
en esta organizacin de actividades se hace visible el desarrollo de las capacidades matemticas. Asimismo, presentaremos orientaciones sobre las herramientas y las condiciones asociadas a aspectos didcticos que permitan un mejor acercamiento y puesta en
prctica del aprendizaje en los estudiantes.
ACTIVIDAD: Contamos y representamos nmeros
Zoraida, docente de primer grado, desarrolla la siguiente actividad en el marco del proyecto de aprendizaje Mejoramos nuestros hbitos alimenticios, a partir de la cual, los
estudiantes deben construir la nocin de nmero como cardinal y la de valor de posicin
en el sistema de numeracin decimal.
61
Conocimiento
El nmero como cardinal
Organizacin
Grupo clase y en parejas
Indicadores
Explora el uso de los nmeros naturales hasta 20 para

contar, medir, ordenar, comparar, leer y escribir a partir de las situaciones cotidianas
Expresa con material concreto, dibujos o smbolos los
nmeros naturales hasta 20, a partir de situaciones
cotidianas
Ultiliza descomposiciones aditivas y el tablero de valor
posicional para expresar los nmeros naturales hasta
el 20
Materiales
Material no estructurado: chapitas, se millas, conchitas, etc.

Material estructurado: regletas de colores, material
Base Diez, baco
Conocimientos previos
La decena
Zoraida acuerda con sus estudiantes hacer un recorrido por la comunidad para ver qu
plantas alimenticias siembran, y si dichos productos son suficientes para cubrir la necesidad de sus habitantes. Para ello, organiza a los estudiantes en parejas e inician el
recorrido.
Al llegar al huerto de Mara observan que ha sembrado diferentes hortalizas (lechugas,
rabanitos, zanahoria, coliflor, cebolla, etc.) en un pequeo espacio de su huerta, se detienen y observan la parcela de lechugas.
Para guiar la observacin y crear la necesidad de contar, Zoraida hace las siguientes preguntas:
Qu plantas observan en la huerta?
Cules se pueden contar? Por qu?
62
De estas plantas, cules sirven para comer?
Por qu es importante comer hortalizas?, cuntas hay de cada tipo?
Podemos saber cuntas lechugas sembr Mara? Cmo?
Si los espacios vacos corresponde a las lechugas cosechadas, cuntas lechugas sembr Mara en su huerta?
Una vez en el aula, Zoraida pide a los estudiantes que dibujen en su cuaderno la parcela
de lechugas que observaron, y luego les pregunta: Qu forma tena la parcela? Cmo
estaban sembradas las lechugas? Cuntas lechugas haba en cada surco?
A continuacin te presentamos el siguiente problema.
Si la familia de Mara consume una lechuga diaria, para cuntos das alcanzarn las lechugas que sembr Mara?
Comprensin del problema
Zoraida invita a los estudiantes a leer el problema junto con ella. Luego genera un espacio de dilogo en el que promueve la participacin de todos a travs de preguntas que
ayudan a comprender el problema. Ejemplo:
De qu trata el problema?
Cules son los datos?
Qu nos pide averiguar el problema?
A qu se refiere cuando dice parcela? Para ayudar a comprender el significado de
esta palabra invita a los estudiantes a leer nuevamente el problema para que a partir del
contexto puedan descubrir su significado.
Por qu habrn espacios vacos en los surcos de la parcela?
Nos ayudar saber cuntas lechugas ya fueron cosechadas?
Diseo o adaptacin de una estrategia
Zoraida incentiva a los estudiantes en la bsqueda de estrategias para solucionar el problema, a travs de las siguientes preguntas:
Qu haremos para resolver el problema?
Cmo lo haremos?
63
Qu haremos primero?
Qu necesitaremos?
Ejecucin de la estrategia
Zoraida invita a los estudiantes a utilizar los materiales del sector de matemtica promoviendo el uso de diversos materiales para que representen la situacin y hallen la
solucin al problema usando diferentes estrategias.
Primero
representemos las
lechugas que faltan
cosechar
En dos surcos hay

10, en los otros dos
hay 10 ms
Miguel,
cuntas van?
Estas regletas son

como las lechugas
que faltan cosechar
uhmm nue...
S, porque cada regleta

amarilla vale 5 y la roja
vale 2, pero faltan...
Son 4 surcos
Mira Miguel, en los

dos surcos hay 10
lechugas y en los dos
surcos que me faltan
dibujar habra 10 lechugas ms. Entonces
Mara ha sembrado 20
lechugas
Luis puedes compartir tu estrategia?
Zoraida acompaa el proceso brindando especial atencin a los estudiantes que tienen
mayor dificultad, como es el caso de Miguel. Para ello se vale de preguntas como stas:
Cuntos surcos debes representar?
64
Cuntas lechugas debes representar en cada surco?
Crees que es necesario utilizar otro tipo de material para representar las lechugas
cosechadas?
Habr otro camino para hallar la respuesta? Cul?
Reflexin sobre el proceso de resolucin
La docente invita a los estudiantes que expliquen cmo resolvieron el problema. Para
ello se apoya con preguntas como:
Qu hicieron primero?
En qu se parece este problema a otros que han resuelto anteriormente?
Cuntas formas diferentes de representar la respuesta han encontrado?
Por qu la cantidad de lechugas que sembr, es igual a la cantidad de das que comer
lechuga la familia de Mara?
Zoraida rescata las diferentes formas de representar los nmeros a partir de lo mostrado
por los estudiantes y los representa en la pizarra. Luego pregunta, cmo se expresa en
cada caso las cantidades representadas, utilizando las cifras 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 o 9?

Representacin de la cantidad de lechugas que sembr Mara.
Con material concreto
En unidades
Mediante composicin
aditiva
En unidades y
decenas
Con combinacin
aditiva
20
10 + 10
1D 10U
8 + 12
65
Con material concreto
En unidades y
decenas
Con descomposicin
aditiva
2D
12 + 8
Entonces: 20 = 10 + 10
Con grficos
En unidades y
decenas
20
1D = 10U 8 + 12 = 12 + 8 = 2D
A partir de estas representaciones y lo dicho por los estudiantes, Zoraida les recuerda
que una coleccin con diez objetos forman una decena y que un nmero se puede representar de diferentes formas usando material concreto, representaciones grficas y
expresiones simblicas. Luego, les pide que pregunten a sus padres qu alimentos se
pueden comprar en unidades sueltas o en paquetes de diez.
La resolucin de problemas implica tener

tiempo para pensar y explorar, cometer
errores, desubrirlos y volver a empezar
Recuerda
En una actividad, las capacidades aparecen en forma natural, sin un orden
preestablecido
66
Anlisis de la actividad 1: Contamos y representamos nmeros
1. Matematiza situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos contextos desde una actividad vivencial del entorno.
Por ejemplo, en la actividad presentada, observamos que Zoraida orienta la matematizacin cuando gua la observacin de la parcela y genera la necesidad para que los estudiantes puedan contar. Para ello realiza las siguientes preguntas:
Qu plantas observan en la huerta?, Cules se pueden contar? Por qu?
De estas plantas, cules se pueden comer?
Cuntas plantas hay de cada clase?
Podemos saber cuntas lechugas sembr Mara? Cmo?
Si los espacios vacos corresponde a las lechugas cosechadas, cuntas lechugas sembr Mara?
Adems, cuando presenta el problema a partir de la situacin: Si la familia de Mara consume una lechuga diaria Para cuntos das alcanzarn las lechugas que sembr Mara?
PROBLEMAS ARITMTICOS DE ENUNCIADO VERBAL (CAMBIO, COMPARACIN, COMBINACIN, IGUALACIN)
Tipos de problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV)
Los PAEV son las situaciones que se plantean generalmente a los estudiantes en matemtica, siendo la resolucin de problemas la primera actividad con la que se encuentran
los nios en su vida escolar, debe ponerse todo el cuidado que merece el primer paso en
un campo de actividad como este.
Proponemos la siguiente diversidad de problemas, pues el nio debe enfrentarse a muchas situaciones de contexto. Entre los problemas aritmticos de enunciado verbal, se
pueden identificar dos clases:
1. Problemas aditivos (en los que se requiere sumar y restar).
2. Problemas multiplicativos (en los que se requiere multiplicar y dividir).
PROBLEMAS ADITIVOS DE ENUNCIADO VERBAL
1. Situaciones de combinacin
Combinacin 1: Se conocen las dos partes y se pregunta por el todo.
67
Ejemplo. Carlos tiene S/. 20 y Camila tiene S/. 30 Cunto dinero tienen entre los dos?
Combinacin 2: Se conocen el todo y una de las partes. Se pregunta por la otra parte.
Ejemplo. Los juguetes de Jairo y Manuel suman 12. Cuntos juguetes tiene Manuel si se
sabe que Jairo tiene 7 juguetes?
2. Situaciones de cambio
Cambio 1: Se conoce la cantidad inicial y luego se le aumenta. Se pregunta por la cantidad final.
Ejemplo. Tengo 7 cuadernos y me regalan tres, cuntos cuadernos tendr ahora?
Cambio 2: Se conoce la cantidad inicial y luego se le hace disminuir. Se pregunta por la
cantidad final.
Ejemplo. De 20 dulces que tena regal 12, cuntos dulces me quedan?
Cambio 3: Se conoce la cantidad inicial y la final (mayor). Se pregunta por el aumento.
Ejemplo. Pedro tena 6 pauelos y cuando su mam le regal unos ms, el nmero de
pauelos de Pedro es 17 cuntos pauelos le regal la mam?
Cambio 4: Se conoce la cantidad inicial y la final (menor). Se pregunta por la disminucin.
Ejemplo. Sandra tena 8 paquetes de galleta y se comi una parte de ellos, quedando con
3 paquetes. Cuntos paquetes de galletas se comi Sandra?
Cambio 5: Se conoce la cantidad final y su aumento. Se pregunta por la cantidad inicial.
Ejemplo. A la cantidad de flores que tena el jarrn le agregu 8 y ahora tiene 20 cuntas flores se agregaron?
Cambio 6: Se conoce la cantidad final y su disminucin. Se pregunta por la cantidad inicial.
Ejemplo. A la cantidad de flores que tena el jarrn le retir 8 y ahora tiene 20 cuntas
flores se quitaron?
3. Situaciones de comparacin
Comparacin 1: Se conoce la cantidad referente y comparada. Se pregunta por la diferencia en ms.
Ejemplo. Esteban tiene 20 lpices de colores y Juanita tiene 13, cuntos lpices tiene
Esteban ms que Juanita?
68
Comparacin 2: Se conoce la cantidad referente y comparada. Se pregunta por la diferencia en menos.
Ejemplo. Esteban tiene 20 lpices de colores y Juanita tiene 13, cuntos lpices tiene
Juanita menos que Esteban?
Comparacin 3: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en ms. Se pregunta por
la cantidad comparada.
Ejemplo. Luis tiene S/. 20 soles ms que Carlos. Si el dinero de Luis es S/. 45 cunto
dinero tiene Carlos?
Comparacin 4: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en menos. Se pregunta
por la cantidad comparada.
Ejemplo. Luis tiene S/. 20 soles menos que Carlos. Si el dinero de Luis es S/. 45 cunto
dinero tiene Carlos?
Comparacin 5: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en ms con la cantidad
comparada. Se pregunta por la cantidad comparada.
Ejemplo. Rafaela tiene 20 dulces, que son 8 ms de los que tiene Micaela, cuntos dulces tiene Micaela?
Comparacin 6: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en menos con la cantidad
comparada. Se pregunta por la cantidad comparada.
Rafaela tiene 20 dulces, que son 8 menos de los que tiene Micaela, cuntos dulces tiene
Micaela?
4. Situaciones de igualacin
Igualacin 1: Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por el aumento de la cantidad
menor para igualarla a la mayor.
Ruth lee 6 cuentos diarios y Erminia lee 3, cuntos cuentos ms, debe leer Erminia para
igualar el nmero de cuentos que lee Ruth?
Igualacin 2: Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por la disminucin de la cantidad mayor para igualarla a la menor.
Ruth lee 6 cuentos diarios y Erminia lee 8, cuntos cuentos menos, debe leer Erminia
para igualar el nmero de cuentos que lee Ruth?
Igualacin 3: Se conoce la 1 cantidad y lo que hay que aadir a la 2 cantidad para igualarla con la 1. Se pregunta por la 2 cantidad.
69
Ejemplo. La distancia que recorre Irina para ir al colegio es 180m. Para que Teresa recorra
esta misma distancia es necesario agregarle 50m, qu distancia recorre Teresa?
Igualacin 4: Se conoce la cantidad del 1 y lo que hay que quitar a la 2 para igualar la
1 cantidad. Se pregunta por la cantidad del 2.
Ejemplo. La distancia que recorre Irina para ir al colegio es 180m. Para que Teresa recorra
esta misma distancia es necesario quitarle 50m, qu distancia recorre Teresa?
Igualacin 5: Se conoce la cantidad del 1 y lo que hay que aadirle para igualarla con la
2 cantidad. Se pregunta por la cantidad del 2.
Ejemplo. Ernesto tiene 15 camisas, si a esta cantidad le agregamos 7 camisas, tendremos
el nmero de camisas que tiene Augusto, cuntas camisas tiene Augusto?
Igualacin 6: Se conoce la cantidad del 1 y lo que hay que quitarle para igualarla con la
del 2. Se pregunta por la cantidad del 2.
Ejemplo. Ernesto tiene 15 camisas, si a esta cantidad le quitamos 7 camisas, tendremos
el nmero de camisas que tiene Augusto, cuntas camisas tiene Augusto?
PROBLEMAS MULTIPLICATIVOS
1. Situaciones de proporcionalidad simple o razn
Repeticin de una medida (multiplicacin). Se conoce la cantidad y el nmero de veces
que se repite. Se pregunta por la cantidad resultante.
Cul es el triplo de 4?
De reparto equitativo (divisin). Se conoce la cantidad y el nmero de partes iguales en
las que se distribuye. Se pregunta por la cantidad que resulta en cada parte.
Un padre reparte a sus dos hijos S/. 100 semanalmente. La condicin es que a cada uno
le corresponda la misma cantidad. Cunto dinero le corresponde a cada hijo?
Agrupacin (divisin). Se conoce la cantidad y cunto hay en cada parte. Se pregunta
por el nmero de partes que resulta.
Treinta semillas se agrupan en bolsitas, cada una con 6 semillas. Cuntos grupos salen?
2. situaciones de combinacin
Combinacin-multiplicacin. Se conocen dos cantidades de objetos. Se pregunta por el
nmero de combinaciones posibles.
70
El siguiente es el men que ofrece un restaurante en Chosica:
Men
ENTRADA
Ensalada de Palta
Caldo de pollo
SEGUNDOS
Pollo a la braza
Picante de aj
Saltado de pollo
De cuntas formas diferentes se puede pedir el men?
Combinacin - divisin. Se conoce una cantidad y el nmero de combinaciones. Se
pregunta por la otra cantidad que se combina.
El seor Cristian tiene 3 polos nuevos para vestirse en su cumpleaos. Cuntos pantalones debe tener disponibles si quiere obtener 12 formas diferentes de combinar sus polos
con los pantalones?
3. situaciones de comparacin
Amplificacin de la magnitud. Se conoce una cantidad y las veces que otra la tiene. Se
pregunta por la otra cantidad.
Ejemplo. El 20 est contenido 3 veces en un nmero.Cul es ese nmero?
Reduccin de la magnitud. Se conoce una cantidad y las veces que otra cantidad est
contenida en ella. Se pregunta por la otra cantidad.
Ejemplo. El nmero 45 contiene 9 veces a una cantidad. Cul es esa cantidad?
Hallar el cuantificador. Se conocen dos cantidades. Se pregunta por el nmero de veces
que una contiene o est contenida en la otra.
Cuntas veces contiene el 20 al 2?
1.Plantea una situacin problemtica de matemticas correspondiente al nivel de tus
estudiantes y de su entorno socio cultural; selecciona uno de los mtodos explicados y
lo aplicas analizando cada una de las fases. No olvides que deben ser situaciones de contexto real cuya solucin no es inmediata, en donde se integren la creatividad, el ingenio,
conocimientos previos, etc.
2. Plantea situaciones en donde se presente cada uno de los Problemas Aritmticos de
Enunciado Verbal estudiados en la sesin.
Tema 3
ESTIMULACIN DEL CLCULO MENTAL EN ESTUDIANTES DE PRIMARIA
REFLEXIN
Ahora mismo le puedes decir basta al miedo que heredaste, porque la vida es aqu y ahora mismo. Que
nada te distraiga de ti mismo, debes estar atento porque todava no gozaste la ms grande alegra, ni sufriste el ms grande dolor. Facundo Cabral.
En esta sesin se pretende destacar la importancia de desarrollar el clculo mental como

una habilidad para la vida y que debe incluirse en el planeamiento educativo.
El clculo mental es necesario en la vida cotidiana, por ejemplo, en el momento de establecer el cambio que se debe recibir al efectuar una compra o al calcular un descuento
en el precio de un producto, entre otros. Por lo tanto, para lograr un apropiado desenvolvimiento en un contexto donde nos rodean situaciones que requieren del pensamiento
rpido y gil, desarrollar esta habilidad es una necesidad.
Al promover esta habilidad entre los estudiantes, se les motiva a investigar diferentes
estrategias para calcular y operar con los nmeros; adems, que les da la posibilidad de
comunicar y compartir con sus compaeros (as) esas estrategias que utiliza para lograr
rpidos y correctos resultados.
El clculo mental favorece la concentracin y la atencin, asimismo, contribuye a
adquirir la comprensin, la agilidad y el sentido numrico. Es importante hacer referencia que en pases donde se trabaja el clculo mental desde temprana edad, como Japn
o China, los estudiantes se encuentran a la cabeza mundial en cuanto a formacin matemtica se refiere. El buen manejo del clculo mental permite un correcto desarrollo de
la capacidad lgico deductiva por lo que debera reforzarse en la enseanza de las matemticas de nuestro pas, porque constituye parte importante en la vida de las personas.
A continuacin se describen las actividades que se desarrollarn con los participantes
en la sesin, describiendo el tipo de actividad a realizar para favorecer el desarrollo del
clculo mental, orientado a primaria.
1. Tren de la suma
Objetivo: Desarrollar la habilidad de sumar enteros menores a 999
72
Descripcin:
1. Se le solicita al primer nio/a de la fila 1 resolver la suma que el/la docente indique,
por ejemplo 3+7. El/la estudiante contesta 10, e indica que debe sumrsele 7
2. La/el nio que est atrs debe rpidamente responder 17 e indicar el nmero a sumar.
3. La/el nio que est atrs debe repetir el proceso, as hasta que todas las filas hayan
participado.
4. La rapidez con la que se responda debe asemejar la velocidad que se debe tener para
alcanzar el tren y no quedarse atrs.
LAS RULETAS
Objetivo: Desarrollar la habilidad de multiplicar enteros (Repaso de las tablas de multiplicar)
Descripcin:
1. Se hacen parejas con un par de ruletas que estn enumeradas del 1 al 12.
2. Se establece previamente quien inicia el juego.
3. Cada jugador(a) gira la ruleta, quien inicia debe dar el producto de los dos nmeros
establecidos en las ruletas. Por ejemplo: En la ruleta azul sali el (3) y en la ruleta roja el
(7), el/la jugadora que tiene el turno debe contestar rpidamente y de forma correcta el
resultado, en este caso 21, de lo contrario pierde.
4. Los resultados de los aciertos se consignan en una tabla y despus de 10 turnos quin
haya logrado ms aciertos gana.
Materiales: Ruletas elaboradas en cartulina, tabla para los aciertos, un clip y un lpiz
para sostener el clip.
6
5
9
10
4
3
11
12
73
Tabla de aciertos
Nombre:
Nombre:
1.
5.
9.
13.
17.
1.
5.
9.
13.
17.
2.
6.
10.
14.
18.
2.
6.
10.
14.
18.
3.
7.
11.
15.
19.
3.
7.
11.
15.
19.
4.
8.
12.
16.
20.
4.
8.
12.
16.
20.
HAGAMOS OPERACIONES
Objetivo: Desarrollar la habilidad de sumar enteros
Descripcin:
1. Se le solicita a las/los estudiantes una operacin de suma y que la escriban en papelitos.
2. Se indica que las sumas a elaborar no incluyan ceros y que sean nmeros naturales.
3. Se recolectan todos los papelitos del grupo en una sesta y se revuelven.
4. Luego cada nio (a), toma un papelito y resuelve al abrir el papel, la operacin lo ms
rpido posible.
5. La docente y los otros nios (as) deben verificar el resultado.
Materiales: Papelitos recortados en rectngulos (material de reciclaje)
CARTAS PARA SUMAR
Objetivo: Fortalecer la habilidad de sumar enteros mediante el clculo mental.
Descripcin:
1. Se forman parejas.
2. Se reparten todas las cartas y se deja una al azar para colocar sobre la mesa de manera que no se vea la cantidad.
3. Se voltea la carta que est en la mesa al iniciar el juego.
4. Previamente se ha determinado quin empieza.
5. La/el jugador tira una carta sobre la que est en la mesa y debe sumar las cantidades.
6. Si lo hace correcto contina, sumando la ltima carta y la que fue lanzada.
7. El que pierde toma todas las cartas.
8. Gana quien se queda sin cartas primero.
74
Materiales: Cartas del tamao de un naipe, en cada carta se escribe una cantidad (la cantidad de cartas y los nmeros que se escriban en ellas queda a criterio del docente. Para
esta sesin se utilizarn 20 cartas por pareja con nmeros entre el 1 y el 20)
EJERCICIOS DE HABILIDAD NUMRICA

SUDOKUS
Todas las filas y columnas deben tener los nmeros del 1 9 sin repetirse
3
8
2
5
2
1
8
6
4
7
5
5
3
1
9
7
8
1
4
1
2
5
2
1
6
3
1
9
6
6
3
8
9
4
6
5
3
5
1
3
2
4
6
9
2
2
2. Todas las filas y columnas deben tener los nmeros del 1 6 sin que se repitan
2
6
5
2
1
1
2
6
5
5
6
1
2
75
ROMPECABEZAS. El TANGRAM
Forma las siguientes figuras utilizando siempre todas las piezas del Tangram
a) Rectngulo, Trapecio, Rombo, Paralelogramo
b)
c)
CUADRADOS MGICOS
a)Ubica los nmeros del 1 9 sin repetir, de tal forma que la suma de filas, columnas y
diagonales, d el valor de la constante mgica (K)
76
k = 15
b) a)Ubica los nmeros del 1 16 sin repetir, de tal forma que la suma de filas, columnas
y diagonales, d el valor de la constante mgica (K)
k = 34
EVALUACIN DE LA SESIN
Plantea cinco o ms situaciones que permitan estimular el desarrollo del clculo y que
sean apropiadas al nivel con el que trabajas. Puedes utilizar material similar al de los
ejemplos anteriores.
Tema 4
ESTRATEGIA BASADA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LATERAL EN
MATEMTICAS
En todos los tiempos, en escuelas y universidades se ha estimulado y cultivado el pensamiento lgico o vertical, pero ste si bien es eficaz, resulta incompleto. El pensamiento
lgico, selectivo por naturaleza, ha de complementarse con las cualidades creativas del
pensamiento lateral. Esta evolucin se aprecia ya en el seno de algunas escuelas, aunque la actitud general hacia la creatividad, es que constituye algo bueno en s pero que
no puede cultivarse de manera sistemtica y que no existen procedimientos especficos
prcticos a ese fin. El pensamiento lateral, es un conjunto de procesos destinados al
uso d informacin de modo que genere ideas creativas mediante una reestructuracin
perspicaz de los conceptos ya existentes en la mente. El pensamiento lateral puede cultivarse con el estudio y desarrollarse mediante ejercicios prcticos de manera que pueda
aplicarse de forma sistemtica a la solucin de problemas de la vida diaria y profesional.
Es posible adquirir habilidad en su uso al igual que se adquiere habilidad en la matemtica y en otros campos del saber.
Es importante comprender que no existe antagonismo entre el pensamiento lgico tradicional y el pensamiento lateral o creativo. Ambos tipos de pensamiento son necesarios
y se complementan mutuamente. La inmensa utilidad y efectividad del pensamiento
lgico puede aumentarse an ms con la adicin de las tcnicas del pensamiento lateral
que reduce la rigidez de un encadenamiento exclusivamente lgico de las ideas.
El pensamiento lateral est ntimamente relacionado con los procesos mentales de la
perspicacia, la creatividad y el ingenio. Todos ellos tienen la misma base, pero se diferencian en que mientras estos tres ltimos tienen un carcter espontneo independiente de
la voluntad, el pensamiento lateral es ms susceptible de ser determinado por la voluntad consciente. Se trata de una forma definida de aplicar la mente a un tema o problema
dado, como ocurre con el propio pensamiento lgico, pero de un modo completamente
distinto.
La cultura se basa en el establecimiento de ideas, y la enseanza tiene como misin principal la explicacin y comunicacin de estas ideas, de modo que sean asimiladas ms o
menos en su forma original. Las ideas cambian y evolucionan. Sus transformaciones se
producen como consecuencia de la oposicin de ideas contrarias o por la oposicin de
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una nueva informacin con ideas viejas. En el primer caso, una de las ideas adquiere predominio sobre la otra, de forma que esta ltima queda suprimida, pero no experimenta
cambio alguno. En el segundo caso, se modifica la idea antigua como resultado de los
nuevos conocimientos. Este segundo caso constituye la base fundamental del proceso
evolutivo de la ciencia, que constantemente rene nueva informacin para perfeccionar
una idea ya existente o crear nuevas ideas.
El mtodo ms eficaz para transformar ideas no es externo como la contraposicin de
nuevas ideas sino interno mediante la reestructuracin de la informacin disponible a
la luz de la perspicacia. (Por perspicacia se entiende la profunda y clara visin interna
de un tema o de parte de un tema.) La perspicacia es el nico modo eficaz de cambiar
conceptos cuando la informacin no puede ser enjuiciada de manera objetiva, y aun
cuando pueda serlo, como en el caso de la ciencia, una reestructuracin perspicaz de
los datos disponibles puede acelerar su progreso. La aplicacin del pensamiento lateral
y la enseanza tienen su razn de ser en el hecho de que el ltimo fin de sta no es la
memorizacin de los datos, sino su uso ptimo.
Cuando las ideas ejercen una funcin rectora de la informacin en vez de constituir simples subproductos de la misma, el progreso experimenta una aceleracin. Sin embargo
en la enseanza se carece de medios para el cultivo de la perspicacia; se procede a una
simple acumulacin de informacin con la esperanza de que en un momento dado aparezca la perspicacia con su efecto clarificador. Para superar esa situacin se ha desarrollado el pensamiento lateral como instrumento para el uso consciente y deliberado de
la perspicacia.
La razn de que la perspicacia la creatividad y el ingenio posean ese carcter, reside
en la propia efectividad de la mente. La mente opera creando modelos con los conocimientos adquiridos para su uso posterior. Cuando dichos modelos estn formados es
posible identificarlos, combinarlos entre s y usarlos dentro del contexto de sus formas.
A medida que se desarrolla el uso de los modelos aumenta su solidez.
El pensamiento lateral tiene mucho en comn con la creatividad: pero mientras esta
ltima constituye con excesiva frecuencia slo una descripcin de resultados, el pensamiento lateral incluye la descripcin de un proceso. Ante un resultado creativo slo
puede sentirse admiracin: pero un proceso creativo puede ser aprendido y usado conscientemente. La creatividad est rodeada de un aura mstica, a la manera de un talento
misterioso, lo cual quizs es justificable en el mundo del arte, que exige sensibilidad
esttica, emotividad y capacidad innata de expresin, pero tiene menos razn de existir en otros campos. Cada vez se valora ms la creatividad como factor de cambio y de
progreso; se le confiere un valor superior al conocimiento tcnico a causa de que ste
es ms asequible. Para poder hacer pleno uso de la creatividad es preciso extirparle ese
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halo mstico y considerarla como un modo de emplear la mente y manejar informacin.
Tal es la funcin del pensamiento lateral.
El pensamiento lateral tiene como fin la creacin de nuevas ideas, normalmente se relacionan las ideas nuevas con el mbito de la invencin tcnica; sin embargo, la invencin
de nuevos dispositivos tcnicos es slo uno de los mltiples aspectos que derivan de la
creatividad. Las nuevas ideas son factores de cambio y progreso en todos los campos,
desde la ciencia y el arte, a la poltica y la felicidad personal.
El pensamiento lateral tiene como funcin tambin la liberacin del efecto restrictivo de
las ideas anticuadas. Ello conduce a cambios de actitudes y enfoques, a la visin diferente de conceptos inmutables hasta entonces. La liberacin del efecto polarizador de las
viejas ideas y el estmulo de nuevas ideas es una doble funcin del pensamiento lateral.
El pensamiento lateral difiere fundamentalmente del pensamiento vertical o lgico, basado en el avance de las ideas a travs de fases justificadas en s mismas. En el pensamiento lateral la informacin se usa no como un fin en s misma, sino como medio para
un efecto determinado; se emplean a menudo como punto de partida planteamientos
errneos para llegar a una solucin, al contrario del pensamiento vertical, en el que
dicho procedimiento se descarta por principio (lgica, matemtica). En el pensamiento
lateral se busca a veces informacin que nada tiene en comn con el problema que se
estudia; en el pensamiento vertical slo se busca lo que est relacionado con dicho problema.
El pensamiento lateral no pretende sustituir al pensamiento vertical: ambos son necesarios en sus respectivos mbitos y se complementan mutuamente; el primero es creativo,
el segundo selectivo.
Con el uso del pensamiento vertical se llega a una conclusin a travs de una serie de
fases. Como consecuencia de la solidez de cada fase. Se posee una certeza absoluta
de la correccin de la conclusin a que se ha llegado: sin embargo, a pesar del encadenamiento lgico correcto de las ideas, toda conclusin se apoya en una base que no
se ha demostrado o que posee un carcter eminentemente subjetivo. La necesidad de
seleccionar esta base o concepto primario, mediante una clara divisin subsiguiente de
conceptos, confiere al pensamiento vertical una excesiva polarizacin. El pensamiento
lateral permite una investigacin del concepto primario original, as como una comprobacin de la correccin de cualquier conclusin, independientemente del grado de certeza que se posea a causa de su elaboracin lgica.
El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento vertical, al ofrecerle nuevas
ideas para su elaboracin lgica. No se puede cavar otro hoyo profundizando un hoyo ya
empezado. Puede decirse que el pensamiento vertical confiere mayor profundidad a un
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hoyo ya iniciado. En cambio, el pensamiento lateral inicia un nuevo hoyo.
El hecho de que hasta el presente la enseanza haya girado exclusivamente en torno al
eje del pensamiento vertical, confiere carcter imperativo a la inclusin del pensamiento
lateral en los programas docentes, no porque aqul no sea suficiente para estimular el
progreso, sino porque su uso exclusivo incluye ciertos peligros.
Igual que el pensamiento vertical, el pensamiento lateral es un modo de usar la mente.
Constituye un hbito y una actitud mental. Para su aplicacin pueden utilizarse tcnicas
especficas, como las existentes para el pensamiento lgico.
El pensamiento lateral puede ensearse a partir de los 7 aos hasta la fase universitaria.
Quizs esta gama de edades parezca muy amplia, pero el pensamiento lateral es un proceso tan bsico como el propio pensamiento lgico y es obvio que la importancia de este
ltimo no se limita a un grupo de edad en concreto. El pensamiento lateral puede asociarse a todos los temas, aun en mayor grado que la matemtica, y es tan til para quien
estudia ciencia o ingeniera como para quien estudia historia o literatura. Debido a esta
aplicacin general a todas las disciplinas, el material usado no requiere conocimientos
previos sobre especialidad alguna.
Al igual que el pensamiento lgico, el pensamiento lateral es una facultad general de la
mente que comporta el recurso de utilizar ciertas tcnicas. Esta facultad se desarrolla
de la manera ms eficaz en el contexto de clases especficas dedicadas exclusivamente
al tema del pensamiento lateral, sobre la base de ejercicios diseados especialmente
con ese fin. Si se ensea simultneamente con otros temas, ello no pasa de constituir
un simple estmulo y una comprensin del pensamiento lateral cuando casualmente se
manifiesta pero no permite su desarrollo como costumbre y como acto consciente y
voluntario.
Reservar un perodo de tiempo definido para la enseanza del pensamiento lateral es
mucho ms eficaz que intentar introducir sus principios en el transcurso de clases que
versan acerca de otros temas.
El conjunto de ejercicios y problemas suministrado en esta unidad es bastante limitado.
Su inclusin tiene principalmente un objetivo emprico demostrativo, como ejemplos
que faciliten la elaboracin de ejercicios similares.
Material visual
En matemticas pueden prepararse y usarse los materiales que se describen a continuacin:
Para ejercicios a base de la ordenacin de formas geomtricas pueden recortarse las
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figuras presentadas en trozos de cartn, cartulina o material plstico. Asimismo pueden
disearse otras formas para su uso con ejercicios complementarios con el objetivo de
clasificar el mismo proceso. Tambin puede pedirse a los alumnos que diseen nuevas
figuras
Material verbal
El material verbal puede estar compuesto de textos escritos orales
1. Los textos escritos puede prepararlos tambin el propio maestro, elaborando los temas en funcin de un criterio concreto.
2. Los textos escritos pueden tambin redactarlos los propios estudiantes, a base de
narraciones breves sobre un tema concreto.
3. Los textos orales pueden consistir en explicaciones o narraciones de los propios alumnos, con referencia a un tema determinado.
Planteamiento de problemas
El planteamiento de problemas tpicos concretos constituye un medio especialmente
eficaz de estimular el pensamiento lateral. Sin embargo, es difcil elegir un problema
durante la clase si no se dispone de una reserva de ellos. Los problemas pueden ser de
varios tipos.
Un mtodo para conseguir elaborar problemas consiste en elegir alguna tarea corriente
y luego adecuar los medios para su ejecucin: por ejemplo, el trazado de una circunferencia sin disponer de un comps. Antes de plantearlo en clase, se busca una solucin
aceptable.
DIFERENCIAS ENTRE EL PENSAMIENTO LATERALY EL PENSAMIENTO VERTICAL
La mayora de la gente considera el pensamiento vertical o lgico como la nica forma
posible de pensamiento efectivo. Por consiguiente, hay que establecer la identidad del
pensamiento lateral partiendo de las diferencias que le separan del pensamiento vertical. A continuacin se researn algunas de las diferencias entre ambas formas. No
obstante, estamos tan acostumbrados al uso exclusivo del pensamiento vertical que
algunas de estas diferencias pueden parecer absurdas, o bien inducirn a creer que
inventamos diferencias que en realidad no existen.
El pensamiento vertical es selectivo; el pensamiento lateral es creador
En el pensamiento vertical importa ante todo la correccin lgica del encadenamiento
de las ideas. En cambio, en el pensamiento lateral lo esencial es la efectividad en s de
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las conclusiones. El pensamiento vertical selecciona un camino mediante la exclusin de
otros caminos y bifurcaciones. El pensamiento lateral no selecciona caminos, sino que
trata de seguir todos los caminos y de encontrar nuevos derroteros. En el pensamiento
vertical se selecciona el enfoque ms prometedor para la solucin de un problema; en
el pensamiento lateral se buscan nuevos enfoques y se exploran las posibilidades de
todos ellos.
vertical
lateral
alternativas
alternativas
El pensamiento vertical se mueve slo si hay una direccin en que moverse; el pensamiento lateral se mueve para crear una direccin
El pensamiento vertical se mueve en una direccin claramente definida en la cual se
entrev una solucin. Se emplea para ello un enfoque y una tcnica concretos. En el
pensamiento lateral se aspira al cambio y al movimiento como medios para una reestructuracin de los modelos de conceptos.
No necesariamente hay que moverse siempre hacia algo; el movimiento puede tambin
ser de distanciamiento con respecto a ese algo. Lo que importa es el movimiento en s,
el cambio. Con el pensamiento lateral no se sigue una direccin concreta, sino que se
genera una direccin. Con el pensamiento vertical se designa un experimento para poner de manifiesto algn efecto. Con el pensamiento lateral se designa un experimento
para propiciar un cambio de las propias ideas. Con el pensamiento vertical uno tiene que
moverse siempre en alguna direccin. Con el pensamiento lateral se puede deambular
sin direccin, es decir, divagar en torno a experimentos, modelos, ideas, etctera.
El movimiento, en el pensamiento lateral, no es un fin en s mismo, sino una forma de
orientar un replanteamiento de la cuestin de que se trate. Una vez se tiene movimiento
y cambio, entonces se comprobar la utilidad de la lgica lateral. El pensador vertical
afirma: S lo que estoy buscando. El pensamiento lateral considera que: Busco, pero
no sabr lo que estoy buscando hasta que lo encuentre.
El pensamiento vertical es analtico; el pensamiento lateral es provocativo

Si un estudiante dijera: Ulises fue un hipcrita, podran considerarse tres actitudes:
1) Ud. est equivocado. Ulises no fue un hipcrita.
2) Qu interesante; dgame cmo ha llegado a esta conclu-
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sin. 3) Muy bien. Siga. A dnde va a llegar Vd. a partir de
esta idea.
Con el fin de usar las cualidades provocativas del pensamiento lateral hay que dar continuidad lgica a las ideas obtenidas originalmente.
El pensamiento vertical se basa en la secuencia de las ideas; el pensamiento lateral puede efectuar saltos
Con el pensamiento vertical se puede avanzar slo de modo gradual. Cada paso depende
directamente del anterior, al cual est firmemente asociado. Cuando se ha llegado a una
conclusin se comprueba su solidez con la solidez de los pasos seguidos hasta llegar a
ella.
Con el pensamiento lateral los pasos no tienen que seguir un orden determinado. Puede
saltarse a una nueva idea y rellenar el lapso despus. En el siguiente diagrama el pensamiento vertical va sucesivamente de A a B, a C y a D. En el pensamiento lateral se puede
llegar a D pasando por G y luego moverse retrospectivamente hasta A.
A
G
A
Cuando se llega a una solucin, su validez no depende de lo acertado del camino seguido; la solucin puede tener sentido en s misma independientemente del camino seguido. A veces, cuando se llega a un punto dado es posible construir retrospectivamente
un camino lgico que conduzca al punto de partida; cuando este camino lgico se ha
construido, poco importa a partir de qu punto se ha elaborado, a pesar de que slo era
posible desde el punto de destino. Es algo similar a lo que ocurre cuando, al llegar a la
cima de una montaa, a travs de intrincados senderos, se descubre entonces un excelente camino de acceso que de otra manera no se habra encontrado.
En el pensamiento vertical cada paso ha de ser correcto; en el pensamiento lateral no es preciso que lo sea
La esencia del pensamiento vertical es la obligada correccin de cada paso. Sin este
requisito no podran existir ni la matemtica ni la lgica. En cambio, en el pensamiento
lateral no es necesario este requisito, a condicin de que la conclusin final sea correcta.
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Es lo mismo que construir un puente de arcadas: los diferentes tramos que lo componen
no precisan un soporte independiente; hasta que se apoyen mutuamente entre s hasta
colocar el ltimo tramo.
En el pensamiento vertical se usa la negacin para bloquear bifurcaciones y desviaciones laterales; en el pensamiento lateral no se rechaza ningn camino.
Hay ocasiones en que es necesario pasar por una idea errnea para llegar a una idea
correcta. Esto ocurre cuan-do la idea es errnea slo en el contexto tradicional de una
situacin; cuando dicho contexto se reestructura, la idea aparece como correcta. Aun
cuando el contexto de la situacin no se cambia, el uso de una idea errnea puede
determinar la consecucin de una solucin correcta. Esto se ilustra en el diagrama correspondiente, en el cual se sigue un tramo de itinerario errneo para descubrir luego el
camino correcto, que en un principio pasaba desapercibido; cuando el camino correcto
se ha descubierto, puede prescindirse del tramo equivocado.
En el pensamiento vertical se excluye lo que no parece relacionado

con el tema; en el pensamiento lateral se explora incluso lo que parece completamente ajeno al tema
El pensamiento vertical es selectivo por naturaleza. Se prescinde de lo que parece ajeno
al contexto de la situacin que se estudia. En cambio, al problema estudiado por el pensamiento lateral se asocian factores externos a fin de provocar una disgregacin de los
modelos en sus partes componentes ya que no es posible reestructurarlos desde dentro:
cuanto menor es la relacin de una idea con un tema dado, mayor es la posibilidad de
que altere su configuracin establecida. Al explorar slo ideas relacionadas con un modelo se tiende a perpetuar el mismo en su configuracin original.
En el pensamiento vertical las categoras, clasificaciones y etiquetas

son fijas; en el pensamiento lateral no lo son
En el pensamiento vertical las categoras, clasificaciones y etiquetas tienen carcter permanente, y las ideas pueden usarse slo si estn sealadas con algunos distintivos que
permitan su identificacin. En el pensamiento lateral se cambian las etiquetas a medida
que el contexto cambia como resultado de enfoques diferentes; es decir, las clasificaciones y las categoras no son casillas marcadas con el nombre de su contenido, sino letreros sealando diferentes direcciones:
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Las etiquetas se fijan slo con carcter provisional, para permitir dar mayor movilidad
a las ideas.
El pensamiento vertical se basa en la rigidez de las definiciones, de la misma manera
que en la ciencia matemtica las operaciones se basan en el carcter inalterable de
los smbolos. En cambio, el pensamiento lateral utiliza la fluidez de los significados, de
manera anloga a como el ingenio emplea un repentino cambio de significado para
producir su efecto.
El pensamiento vertical sigue los caminos ms evidentes; el pensamiento

lateral los menos evidentes
El pensamiento lateral busca deliberadamente los enfoques menos obvios. Este proceder constituye un principio bsico y a menudo la fidelidad al mismo es la nica razn
de explorar un camino que, por otra parte, carecera de inters y que, sin embargo,
eventualmente puede conducir a una solucin valiosa. A veces, en la entrada de dicho
camino nada indica que valga la pena explorarlo y, no obstante, puede conducir a algo
til. En el pensamiento vertical se tiende a seguir el camino ms espacioso y sealizado
como la direccin correcta.
El pensamiento vertical es un proceso finito: el pensamiento lateral, un proceso probabilstico

Con el pensamiento vertical se confa en llegar a una solucin; con el pensamiento lateral no se garantiza necesariamente una solucin, simplemente se aumentan las probabilidades de una solucin ptima mediante la reestructuracin de los modelos. Es decir, el
pensamiento vertical ofrece al menos una solucin mnima, mientras que el pensamiento lateral incrementa slo la posibilidad de llegar a una mejor solucin.
Si se mezclaran en una bolsa varias bolas negras y una sola bola blanca, las probabilidades de coger al azar la bola blanca seran muy pocas: si se aumenta el nmero de bolas
blancas, aumentan tambin las probabilidades de coger una bola blanca, aunque no
existe la seguridad de que la bola que se elija sea necesariamente blanca. De manera
anloga, el pensamiento lateral aumenta las probabilidades de una solucin perspicaz,
incrementndose con la adquisicin de una mayor prctica de su uso: no obstante, el
resultado permanece supeditado a la ley de las probabilidades. Es esta posibilidad de
obtener una solucin ptima, a veces muy superior a la solucin de origen lgico, el
factor que confiere al pensamiento lateral su valor. En toda ocasin que el pensamiento
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vertical se manifiesta incapaz de elaborar una solucin adecuada, ha de recurrirse al
pensamiento lateral para intentar su consecucin, aun cuando las probabilidades sean
reducidas, porque nada se pierde con el intento.
ACTITUDES HACIA EL PENSAMIENTO LATERAL
Por diferenciarse fundamentalmente del pensamiento lgico, el pensamiento lateral inspira cierta desconfianza. La opinin ms general es que se trata slo de una parte del
pensamiento lgico y que no existe separadamente con identidad propia. Estas y otras
actitudes negativas se analizan en detalle a continuacin.
Si bien es obvio el valor de las soluciones perspicaces y de las nuevas ideas, no existe
ningn mtodo prctico para su consecucin automtica; lo nico que puede hacerse
es reconocer su carcter creador cuando surgen espontneamente
En esta actitud se ignora el mecanismo de la perspicacia y la subordinacin de la informacin a los modelos establecidos, que actan como cliss limitadores de nuevas
ideas. La perspicacia surge con la alteracin de los modelos de informacin existentes
y su subsiguiente estructuracin en un orden distinto; esta alteracin de los modelos
puede producirse deliberadamente con el pensamiento lateral, con lo que se produce
una reordenacin de la informacin que puede permitir la elaboracin de nuevas soluciones. Si la perspicacia y las nuevas ideas fueran fenmenos casuales no se explicara
por qu el uso metdico del pensamiento lateral aumenta la creatividad. En todo caso
aun cuando se tratara efectivamente de un fenmeno casual, ello no quiere decir que
con tcnicas especficas no se pueda aumentar su incidencia.
Cuando se dice que se ha obtenido una solucin a travs del pensamiento lateral, se
puede considerar tambin que a travs de un proceso lgico es posible llegar a la misma solucin, es decir, puede no haber ninguna prueba de que no haya sido esta ltima
la va seguida.
Es imposible establecer si una solucin dada ha sido elaborada por un proceso lgico o
por un proceso lateral; sin embargo, el que a posteriori se descubra un procedimiento
lgico para llegar a la solucin buscada no es prueba de que se haya alcanzado por ese
procedimiento.
Cuando se considera que una solucin es acertada, su correccin puede establecerse
slo por procedimientos lgicos ya que el pensamiento lateral prescinde de la valoracin de las ideas que elabora. Por la misma razn, es fcil descubrir un camino lgico
que lleve a una solucin cuando se ha llegado a dicha solucin. La dificultad reside en
descubrir la va que conduce a una solucin que se ignora. Ello puede demostrarse con el
planteamiento de problemas difciles de resolver, pero que una vez resueltos tienen una
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solucin completamente obvia. Tales problemas ponen de manifiesto que la dificultad
en resolverlos no resida en la falta de lgica.
Todas las soluciones perspicaces y las nuevas ideas aparecen como obvias tan pronto
como se ha demostrado su eficacia. En realidad, ello manifiesta la incapacidad de la
lgica en elaborar tales soluciones, porque de lo contrario, dado su carcter evidente
se habran encontrado mucho antes. No puede demostrarse el hecho de que una solucin aparentemente encontrada a travs del anlisis lgico, no haya sido en realidad
desvelada por el anlisis lateral (por otra parte la exposicin del funcionamiento de la
mente puede demostrar la dificultad que supone resolver un problema por medios lgicos. pero no puede probar la imposibilidad de dicha solucin). En la prctica, la visin
retrospectiva de un camino lgico no constituye ninguna prueba de que ste hubiera
conducido a la solucin.
En realidad, poco importa que el pensamiento lateral se considere como parte integrante del pensamiento lgico o como parte separada de l, a condicin de que se comprenda su verdadera naturaleza. Si por pensamiento lgico se entiende pensamiento efectivo, es obvio que el pensamiento lateral forma parte integrante de l. Si por pensamiento
lgico se entiende una secuencia de ideas que ha de ser correcta en todas sus fases, el
pensamiento lateral no puede incluirse en su definicin.
Si la objecin toma en cuenta la informacin que maneja el comportamiento de la mente, entonces se convierte en algo ms que una entelequia semntica. Porque en trminos de este comportamiento es lgico ser ilgico. Es razonable ser irrazonable. Si no
fuera as no habra razn para escribir un libro al respecto. Sin embargo, aqu, de nuevo
estamos utilizando lgica en trminos de efectivo y no como el proceso operacional
que conocemos.
En la prctica, la inclusin del pensamiento lateral en el pensamiento lgico dificulta su
diferenciacin y uso pero no exime de su necesidad.
El pensamiento lateral puede en cierto sentido asimilarse a la lgica inductiva, en
tanto que parte de lo particular para llegar a lo general
Este argumento se basa en la distincin entre la lgica deductiva y la inductiva. Hay
cierta semejanza entre la lgica inductiva y el pensamiento lateral en cuanto que ambos
operan al margen del marco de modelos preestablecidos: sin embargo, en ocasiones, el
pensamiento lateral opera dentro de dicho marco con el fin de provocar su reordenacin, mediante procesos tales como inversin deformacin, fragmentacin, etc.
La lgica inductiva es por esencia racional y requiere igualmente la correccin de todas
las fases de los juicios, como ocurre con la lgica deductiva. En cambio, el pensamiento
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lateral se esfuerza con frecuencia en ser deliberadamente irrazonable a fin de provocar
una reordenacin de los modelos.
Tanto la lgica inductiva como la deductiva giran en torno a la formacin de conceptos. El pensamiento lateral tiene como objetivo principalmente la disgregacin de los
conceptos ms o menos establecidos, para que pueda producirse su reestructuracin
automtica.
El pensamiento lateral no es una forma deliberada del pensamiento, sino una
cualidad innata que ciertas personas poseen y otras no.
Naturalmente, hay personas que estn ms capacitadas para desarrollar el pensamiento
lateral que otras, como ocurre tambin con el pensamiento lgico; pero ello no quiere
decir que no pueda cultivarse, como se cultiva tambin el pensamiento lgico. El uso
y la prctica de las tcnicas del pensamiento lateral permiten aumentar la capacidad
creadora, adems de constituir un estmulo para la concepcin de nuevas ideas. Si el
pensamiento lateral fuera simplemente una cualidad innata no podra ensearse sistemticamente ni desarrollarse como una actitud consecuente.
EL PENSAMIENTO LATERAL Y EL PENSAMIENTO VERTICAL SON COMPLEMENTARIOS
Hay quien cree que el cultivo y uso deliberado del pensamiento lateral se realiza en detrimento del pensamiento vertical o lgico. No es as. Ambos procesos son complementarios, no antagnicos. El pensamiento lateral es til para generar ideas y nuevos modos
de ver las cosas y el pensamiento vertical es necesario para su subsiguiente enjuiciamiento y aplicacin prctica. El pensamiento lateral aumenta la eficacia del pensamiento
vertical al poner a su disposicin un gran nmero de ideas, de las que aqul puede seleccionar las ms adecuadas. El pensamiento lateral es til slo en la fase creadora de las
ideas y de los nuevos enfoques de problemas y situaciones. Su seleccin y elaboracin
final corresponden al pensamiento vertical.
El pensamiento vertical es de utilidad constante, mientras que el pensamiento lateral es
necesario slo en ocasiones, en las cuales el pensamiento vertical no constituye un mecanismo eficaz, y si acta como tal es siempre en detrimento de la capacidad creadora.
Se requiere, pues, habilidad en el uso de ambos tipos de pensamiento.
El pensamiento lateral es como la marcha atrs de un automvil: a nadie se le ocurrira
conducir todo el tiempo en marcha atrs, pero no por ello el uso de esa marcha es menos
necesario; se requiere su perfecto funcionamiento y cierta costumbre en su manejo, tanto para la ejecucin de maniobras como para salir de un callejn que carezca de salida.
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PRCTICA
FIGURAS GEOMTRICAS
figura
A
tringulo sobre
un rectangulo
C
dos mitades de
un rectngulo una
junto a la otra
D
vista de
una casa
B
cuadrado
con los dos
vrtices
superiores
recortados
La ventaja del uso de figuras geomtricas y dems materiales visuales reside en su inequvoca presentacin. Poseen un carcter nico e inalterable, al contrario del materialverbal, en el que el tono y el nfasis de la presentacin pueden modificar la interpretacin: adems, sta se presta a una mayor variedad de significados.
Las figuras geomtricas son formas conocidas que pueden definirse claramente con una
o dos palabras. Ello permite la descripcin, sin lugar a dudas, combinaciones en la explicacin de procesos o en el planteamiento de problemas de solucin lateral.
El docente debera recurrir al empleo de figuras geomtricas en los primeros ejercicios
de bsqueda de alternativas, aun cuando constituyan un medio artificial. Cuando los
alumnos hayan comprendido perfectamente los procesos y actitudes implcitos en esta
tcnica, puede pasarse a la utilizacin de material verbal, con la presentacin de situaciones ms reales y complejas.
En el desarrollo de las clases el docente puede proceder de la siguiente manera:
1) Se representa la figura en la pizarra, o bien se distribuye a cada alumno en una
hoja de papel.
2) Se pide a los alumnos que definan la figura de diferentes maneras.
3) El docente recoge los resultados o prescinde de ellos, segn el nmero de alumnos y
el tiempo de que disponga.
4-1) Sin recogida de los resultados.
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El docente solicita de los alumnos que definan la figura. Si no aparece ningn voluntario,
seala a un alumno para que d la primera definicin. Luego pide definiciones alternativas. Cada alternativa se relaciona en la pizarra.
4-2) Con recogida de los resultados.
El docente coge una o dos hojas y lee en voz alta las definiciones. Luego pide que se formulen definiciones alternativas o emplea otras hojas para leer variantes.
tipo
Si se dispone de tiempo entre una sesin y otra, el docente puede componer un diagrama estadstico de las alternativas obtenidas (como se muestra en el esquema de abajo).
Este diagrama puede presentarse a la clase en la siguiente sesin.
A
B
C
D
nmero de alumnos
11
8
2
12
5) El docente estimula la creacin de definiciones alternativas y las acepta sin valorarlas.

Si una alternativa carece claramente de sentido no se critica, pero se solicita al que la
compuso que la explique de modo ms detallado. Si parece obvio que el sentido comn
impedir a los alumnos aceptar dicha alternativa como vlida, se relaciona al final de la
lista, pero nunca ha de omitirse.
6) Cuando los alumnos no consiguen extraer definiciones alternativas, el docente puede
citar algunas, previamente preparadas.
Ejercicios
1. Cmo puede definirse la siguiente figura?
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Alternativas
Dos crculos unidos por una recta.
Una recta con un crculo en cada extremo.
Dos pares de semicircunferencias unidas por una recta y dispuesta una sobre otra de
forma que coincidan.
Dos canalones de desage superpuestos.
Comentario
Los estudiantes protestarn quizs aduciendo que dos crculos unidos por una recta
es lo mismo que una recta con un crculo en cada extremo; sin embargo, no existe tal
identidad, ya que en el primer caso se empieza con los crculos y en el segundo con la
recta, y desde el punto de vista del proceso mental la secuencia de las ideas es de mxima importancia, ya que una diferencia en el punto de partida equivale a un enfoque
diferente.
Algunas de las definiciones tienen carcter esttico, ya que consisten en el simple dibujo
o definicin de la figura alternativa. Otras tienen carcter dinmico y precisan el empleo
de diagramas adicionales; ello ocurre cuando la figura alternativa es el resultado de algn proceso en el que intervienen otras figuras.
2. Cmo puede definirse la siguiente figura?
Alternativas
Forma en L.
Una escuadra.
Una horca al revs.
Medio marco.
Dos rectngulos adosados uno al otro.
Un rectngulo grande del que se ha recortado un rectngulo pequeo.
92
Comentario
Se presentan a veces dificultades al describir una figura geomtrica mediante un objeto
fsico: al decir una escuadra se incita a otras comparaciones como por ejemplo el
permetro de un edificio visto desde el aire.
Hay que recordar entonces a los alumnos que se trata de buscar alternativas, no de loque la figura podra ser ni de lo que sugiere su contemplacin. La definicin debe ser de
taltipo que permita dibujar la figura en cuestin, y la definicin de que es el permetro
de un edificio visto desde el aire no es vlida a menos que dicho permetro se especifique como teniendo forma L, caso en el cual basta con decir forma en L. Por otra parte,
no es necesario insistir en que la definicin sea muy precisa, ya que ello desviara la atencin hacia cuestiones de detalle, que nada tienen que ver con el pensamiento lateral.
3. Cmo puede definirse la figura que sigue?
Alternativas
Dos cuadrados superpuestos
Tres cuadrados
Dos figuras en L rodeando un espacio hueco cuadrado.
Un rectngulo dividido en dos mitades con la lnea que los corta descentrada.
Comentario
La definicin dos cuadrados superpuestos parece tan precisa que cualquier otra definicin se considera superflua. Esto ilustra el poder dominante que ejercen ciertos modelos. Tambin en este caso pueden creer algunos alumnos que las definiciones dos
cuadrados superpuestos y tres cuadrados tienen el mismo significa do. Sin embargo
no existe tal equivalencia, a pesar de que la segunda definicin est va implcita en la
primera, y debe evitarse el considerar como idnticas ideas que posean cierta semejanza
o que estn ntimamente asociadas entre s, ya que una ligera desviacin en el ngulo de
enfoque puede conducir eventualmente a una gran divergencia de resultados.
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Otras definiciones son a veces tan extensas que cubren todas las posibles alternativas:
Dos cuadrados superpuestos en uno de sus ngulos, de modo que el rea de superposicin forma un tercer cuadrado cuyos lados son iguales a la mitad de los lados de los dos
cuadrados originales. Estas extensas definiciones constituyen una reproduccin verbal
de la figura geomtrica y, por consiguiente incluyen varias definiciones. No obstante,
estas definiciones han de aceptarse como vlidas. En el pensamiento lgico una definicin puede ser superflua por estar ya implcita en otra, pero desde el punto de vista de
la percepcin, la misma definicin puede utilizar otros modelos. Por ejemplo, la idea de
tres cuadrados es til incluso cuando est implcita en la descripcin de dos cuadrados superpuestos.
4. Cmo puede definirse la figura que se ve a continuacin?
Alternativas
Pequeos cuadrados rodeados de cuadrados grandes.
Cuadrados grandes con cuadrados pequeos en sus ngulos.
Un conjunto de cuadrados grandes y pequeos.
Prolongacin de los lados de un cuadrado pequeo con otros cuadrados pequeos
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en los extremos de estas prolongaciones.
Una serie de rectas, cada una con dos lneas perpendiculares.
Columnas de cuadrados grandes formando escalones.
Una cuadrcula en la que se suprimen algunas lneas formando entonces cuadrados mayores.
Comentario
Hay muchas otras definiciones alternativas posibles. Las definiciones han de ser suficientemente descriptivas para poder reproducir el original, e indicar claramente cmo se
observa el modelo. Lo ms importante es la variedad de enfoques: cuadrados grandes,
cuadrados pequeos, una mezcla de ambos, lneas perpendiculares, espacios huecos,
cuadrcula.
Actividad
Los cuatro ejercicios anteriores consisten en la definicin de alternativas.
Ahora pasamos a una segunda fase: en vez de las distintas formas de ver una misma
cosa, trataremos de las diversas maneras de hacer una cosa. Esta fase es ms difcil, ya
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que las definiciones constituan una visin de lo que estaba presente mientras que el
hacer algo representa poner en un sitio lo que no est all.
5. Cmo puede dividirse un cuadrado en cuatro partes iguales? (Conviene que cada
alumno dibuje en una hoja de papel tantas versiones como pueda imaginar: no es conveniente hacer este ejercicio en la pizarra. Luego se recogen las hojas y se analizan los
resultados o se dibujan las soluciones en la pizarra para que cada alumno vea las alternativas adicionales a las que ya ha descubierto.)
Alternativas
Cuatro secciones verticales u horizontales rectangulares.
Cuatro cuadrados
pequeos
Diagonales.
Divisin del cuadrado en diecisis pequeos cuadrados y luego trazar dos lneas en
forma de cruz gamada.
Otras formas, segn la ilustracin.
Comentario
La mayor parte de los alumnos suelen ver slo la posibilidad de las secciones rectangulares y triangulares y los cuatro cuadrados pequeos. Luego, a alguien se le ocurre la idea
de dividir la figura en diecisis pequeos cuadrados y agruparlos de diversas maneras.
El siguiente principio es que cualquier lnea que se trace desde un punto de un lado de
la figura al punto equivalente del lado opuesto y posea la misma forma por encima del
punto central que por debajo, divide el cuadrado en dos mitades iguales; por consiguiente, la adicin de una segunda lnea en ngulo recto a la primera divide el cuadrado en
cuatro partes iguales. Es obvio que estas lneas pueden tener una infinidad de variantes:
a veces, algn alumno dibuja diversas versiones de esta solucin sin descubrir el principio fundamental.
En tal caso, en vez de considerar cada variante como una alternativa, se incluyen todas
ellas en el citado principio. Una variacin de este principio es la divisin del cuadrado en
dos mitades de igual rea por una recta que pase por su centro. y la subsiguiente divisin
de cada mitad en dos partes equivalentes mediante cualquier tipo de lnea. Esta solucin
introduce una nueva serie de variantes, todas ellas comprendidas tambin en el mismo
principio unitario.
Como no se trata de un ejercicio de geometra o de dibujo, no es necesario explorar
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todas las posibilidades de efectuar la mencionada divisin. Lo que se quiere conseguir
es demostrar que hay normalmente otras formas de valorar una situacin o un problema, aun cuando se crea lo contrario. El enseante espera hasta que no se sugieren ms
alternativas descritas. (Naturalmente, puede ocurrir que todas las alternativas sean descubiertas por los alumnos.)
6. Cmo puede dividirse una cartulina cuadrada sin efectuar ms de dos cortes, de
modo que tenga forma de L, y sin que se altere su rea? (Pueden usarse cuadrados de
cartulina o simplemente dibujar las soluciones en una hoja de papel.)
Alternativas
Dos secciones rectangulares El recorte de un pequeo cuadrado.
Un corte diagonal.
Comentario
El requisito de no usar ms de dos cortes Introduce un factor de limitacin; pero esta
limitacin no tiene sentido restrictivo, sino que estimula la bsqueda de alternativas
difciles, en vez de contentarse con las soluciones ms obvias.
Puesto que tanto la figura original como el resultado exigido se basan en lneas horizontales y verticales, as como en ngulos rectos, el mtodo diagonal no es fcil de encontrar. Quiz la mejor manera de hallarlo es cortar el cuadrado diagonalmente y observar
qu pasa. En realidad, con este ejercicio se empieza ya a recurrir a procedimientos de
acertijo en lugar de simples tcnicas analticas.
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En la ilustracin siguiente se muestran tres figuras geomtricas. Si tuvieran que ordenarse de modo que dieran una sola figura de fcil descripcin, resultara complicado
encontrar una solucin: pero si en lugar de buscar el ajuste de sus respectivas formas se
examina cada figura en s misma, se constatar la posibilidad de dividir el cuadra do en
dos secciones rectangulares iguales, con lo que la ordenacin del conjunto en un rectngulo sera muy fcil.
Esto demuestra que la dificultad de solucionar un problema mediante el ajuste de las

piezas de informacin existentes puede ser superada por la modificacin de una de las
piezas: es decir, no basta con estudiar las posibilidades de ordenacin del conjunto, hay
que proceder tambin a un examen de cada una de sus partes.
Naturalmente, si el anterior problema se presentara como tal y se expusiera luego la citada solucin, habra una indignada protesta basada en una posible trampa; se aducira
que es un truco partir del supuesto de que las formas de las tres figuras originales no deban ser altera-das. Esta acusacin revela la aceptacin tcita de determinados lmites.
En la solucin de problemas se presuponen siempre ciertos lmites, los cuales facilitan
la solucin al reducir el rea que requiere la exploracin. Si luego el problema se soluciona con medios exteriores al rea previamente delimitada hay una inmediata protesta con acusaciones de truco. Y sin embargo tales lmites son a menudo imaginarios: se
establecen slo por razones de simplificacin y si se fijan errneamente la solucin se
hace imposible.
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Formas no geomtricas
Despus de haber usado las formas geomtricas para ilustrar la bsqueda deliberada
de alternativas (y la frecuente existencia de tales alternativas), puede pasarse a efectuar ejercicios ms complejos. En los ejercicios que se presentan a continuacin no se
intenta descubrir alternativas fijadas ya en modelos establecidos, sino crear alternativas acoplando diversos elementos de modelos.
Cmo puede definirse una botella de leche de un litro que contiene medio litro de
agua?
Alternativas
Media botella de agua.
Una botella de leche medio llena de agua.
Medio litro de agua en una botella de leche de un litro vaca.
Comentario
El ejercicio es trivial, pero sirve para ilustrar cmo pueden coexistir dos modos completamente distintos de valorar una misma situacin. Tambin demuestra que cuando se
ha elegido una de estas alternativas, las otras normalmente se ignoran. Es interesante
constatar que cuando una botella est medio llena de leche se designa corrientemente
como medio vaca, mientras que cuando est medio llena de agua se refiere como medio
llena. La razn reside probablemente en el hecho de que, en el caso de la leche, se parte,
en sentido descendente, de la botella llena, mientras que en el caso del agua el punto de
partida es la botella vaca, con tendencia ascendente. El contexto de cualquier situacin
influye decisivamente en la manera de valorar.
Sesin prctica
Problemas demostrativos
1. Un jardinero recibe instrucciones especiales para plantar cuatro rboles de modo
que cada uno de ellos se halle a la misma distancia de los otros tres. Cmo pueden
disponerse los rboles?
El procedimiento corriente consiste en intentar disponer cuatro puntos en una hoja
de papel de modo que sean equidistantes entre s. Sin embargo se comprueba que
es imposible ordenarlos de manera que cada uno se halle a igual distancia de los
otros tres. El problema parece no tener solucin.
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Se parte del supuesto de que los cuatro rboles se plantan en terreno llano: pero si se
prescinde de este supuesto, se ve pronto la posibilidad de plantarlos de la manera exigida: un rbol se planta en la cima de un montculo v los otros tres en su derredor, al pie
del promontorio. Esto los hace equidistantes entre s (en realidad se hallan en las vrtices de un tetraedro). El problema puede solucionarse tambin plantando un rbol en el
fondo de una depresin y disponiendo los otros tres alrededor de su borde o permetro.
2. Se trata de un problema muy viejo, pero que ilustra muy bien el factor restrictivo de
los supuestos. Nueve puntos se hallan distribuidos como muestra la figura. El problema
consiste en unir esos nueve puntos mediante el trazado de slo cuatro rectas, pero sin
levantar el lpiz del papel.
Al principio parece fcil y se intenta unir los puntos de distintas maneras. Luego se ve
que siempre queda algn punto marginado. El problema parece imposible de resolver. El
factor que bloquea la solucin es que las lneas rectas han de unir los puntos sin exceder
de los lmites de los propios puntos. Si se supera este supuesto superando los lmites
artificiales el problema presenta fcil solucin.
3. Un hombre trabaja empleado en una oficina situada en un altsimo bloque de despachos. Cada maana entra en el ascensor de la planta baja aprieta el botn del piso dcimo, sale y el resto del trayecto hasta el decimoquinto piso lo recorre a pie. Al terminar la
jornada laboral sube al ascensor otra vez en el decimoquinto piso y baja hasta la planta
baja. Cul es la razn de tan extrao comportamiento?
Se ofrecen varias explicaciones. Entre ellas destacan las siguientes:
El hombre quera hacer gimnasia.
Quera hablar con alguien entre el dcimo piso y el decimoquinto
Quera admirar la vista a medida que suba.
Quera que la gente creyera que trabaja en el dcimo piso (quizs ello comportaba ms prestigio).
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En realidad, el individuo en cuestin actuaba de esa extraa forma porque no tena
ms remedio: era un enano no llegaba ms arriba del botn del piso dcimo.
El supuesto era naturalmente de que se trataba de un hombre perfectamente normal y
que era su comportamiento lo anormal.
Para este tipo de ejercicios pueden elaborarse otros problemas similares. Puede
presentarse ejemplos de comportamiento que parecen extraos hasta que se conocen
las razones reales que los motivan. El propsito de estos problemas es demostrar que
la aceptacin de un supuesto u otro puede hacer que la solucin de un problema sea
difcil, a veces imposible.
Problemas de rompecabezas
Problema 1.
Se cogen cuatro piezas (por ejemplo: cajas de cerillas. libros, paquetes de detergente,
etc.) y se pide a los alumnos que las dispongan de las cuatro maneras que se indican a
continuacin. Las piezas han de tocarse entre s estableciendo contacto con sus superficies planas: no basta que se toquen sus vrtices o bordes.
1. Colquense de modo que cada pieza toque a otras dos.
2. Colquense de modo que una pieza toque a otra; otra pieza toque a dos, y una
tercera toque a tres.
3. Colquense de modo que cada pieza toque a otras tres.
4. Colquense de modo que cada pieza toque slo a otra pieza.
Soluciones
Hay varias formas de hacerlo. En la figura se ilustra una solucin.
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A menudo este problema presenta dificultades, porque se parte del supuesto de que hay
que solucionarlo por el mismo orden en que se plante: una pieza que toque a otra: otra
pieza que toque a dos, y una tercera que toque a tres a la vez. En cambio, si se empieza
por el final, intentando que una pieza toque a otras tres puede modificarse gradualmente la posicin hasta conseguir la solucin correspondiente.
Algunas personas encuentran este problema muy difcil porque suponen que todas las
piezas deben colocarse en el mismo plano (sobre una superficie llana). Cuando se prescinde de este supuesto y se coloca alguna pieza sobre las dems, no tarda en obtenerse
la solucin correcta.
Hay una sorprendente dificultad en la solucin de este problema. El error ms comn es
disponer las piezas en una fila, pero con ello slo las piezas de los extremos cumplen el
requisito de tocar exclusivamente otra pieza, ya que las piezas centrales estn en contacto con otras dos. Son muchos los que declaran abiertamente que no existe solucin,
a pesar de que sta es muy fcil.
Comentario
La mayora de las personas tratan de solucionar estos problemas de rompecabezas jugando ms o menos al azar con las piezas e improvisando. Consideran las cuatro piezas
como una unidad o conjunto y ello provoca dificultades. Cuando se supera este supuesto
artificial es muy fcil encontrar la solucin.
TCNICAS DEL PENSAMIENTO LATERAL
Con las tcnicas del pensamiento lateral se empiezan a desarrollar las ideas sin saber
adnde conducirn. Slo despus se valoran los resultados. No se trata de demostrar
nada, sino de proporcionar un estmulo a la mente.
PROVOCACIONES:
Cuando evaluamos un problema siempre tendemos a seguir un patrn natural o habitual
de pensamiento que nos limita (las sillas son para sentarse, el suelo para caminar, los
vasos sirven para verter lquidos, etc.).
Mediante provocaciones del pensamiento debemos salirnos del camino habitual.
PROVOCACIONES: Palabra aleatoria
Se trata de generar un punto de entrada hacia una nueva lnea de pensamiento mediante
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un sustantivo elegido al azar, tomado del diccionario o de cualquier otro lado que no
est directamente conectado con el objeto.
Se realizan asociaciones aleatorias con este sustantivo generando una frase, verbo, adjetivo u otro sustantivo, y se verifica qu conexin tiene esta asociacin con el
objeto; a partir de esta conexin se generan ideas. Luego se repite el proceso con la
asociacin generada como punto de entrada, y as sucesivamente de forma recurrente
hasta que se considere suficiente.
Generalmente se realizan cadenas de asociaciones muy largas, por lo que hay que tener
cuidado en el tiempo consumido generando ideas en cada ciclo de asociacin.
PROVOCACIONES: Escape
Es una de las tcnicas ms poderosas para crear provocaciones. Muchos de nuestros supuestos son falsos, es decir, pensamos con prejuicios. La negacin de alguno de
estos supuestos nos permite pensar ms all de la manera habitual.
Partiendo de una situacin concreta, un escape consiste en observar qu enunciados
damos por verdaderos. Y luego los negamos. A partir de este nuevo entorno, con las
herramientas habituales se buscan nuevas soluciones.
Ejemplo
En un experimento, se le peda a un grupo de electricistas que realizara una conexin
simple con ciertas herramientas. Pero el cable que se les entreg era deliberadamente
demasiado corto para cerrar el circuito (por un tramo muy pequeo).
Muy pocos de ellos pudieron resolver el problema, porque al encontrar dificultades nicamente pensaban:
Necesito alambre para cerrar el circuito.
Si aplicamos la tcnica del ESCAPE a ese principio nos queda:
No necesito alambre para cerrar el circuito.
Bueno, si no es alambre entonces, qu?
En este momento se vuelve obvio que:
Necesito algo para cerrar el circuito.
Los electricistas que s pudieron resolver el problema se dieron cuenta de que podan
usar el destornillador que se les haba proporcionado para cerrar el circuito.
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PROVOCACIONES: Piedra en el camino
Consiste en crear provocaciones revirtiendo, exagerando, distorsionando o modificando
de cualquier forma el entorno del problema. Generalmente es muy til suponer que
cierta entidad es tal cual como se desea que fuese, no como es en realidad.
Por ejemplo, si buscamos formas de hacer que un barco pueda moverse por zonas muy
poco profundas: sabemos que un barco flota en el agua y posee cierta cantidad de espacio sumergido, mediante exageracin tomamos la provocacin un barco que no tenga
espacio sumergido. (esta sera la piedra en el camino del pensamiento habitual).
ANALOGAS:
Analoga es la relacin de semejanza entre dos o ms cosas, un proceso del pensamiento
fundamentado en la existencia de casos paralelos. Las analogas constituyen un instrumento para conferir nuevos enfoques a un problema, en vez de confiar meramente en
una inspiracin espontnea.
Permiten el desarrollo de funciones, procesos y relaciones que luego se trasladan al problema para intentar su reestructuracin.
La analoga no requiere un constante paralelismo, porque esa divergencia puede requerir un esfuerzo para relacionar la analoga con el problema que interesa, esfuerzo que
puede dar lugar a un nuevo enfoque.
Las analogas han de basarse en situaciones muy concretas y con las cuales se est familiarizado. Dichas situaciones no requieren poseer un gran nmero de procesos funciones
o relaciones, ya que stos pueden encontrarse en el seno de la analoga mediante el
adecuado esfuerzo. Sin embargo, es preciso que haya una accin y acontecimientos que
se presten a diferentes desenlaces, aunque no necesariamente deben ser reales.
MTODO DE INVERSIN:
Consiste en tomar un principio que consideramos verdadero e invertir los elementos
que operan en ese principio, con lo que se provoca una reordenacin forzada de la informacin.
Se trata de ver el problema desde distintos puntos de vista para acercarse a su solucin. Buscar las soluciones ms descabelladas en ocasiones puede funcionar.
Ejemplos:
Las llantas tienen autos.
La cuerda coge la mano.
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Los cigarros se fuman a las personas.
FRACCIONAMIENTO O DIVISIN:
Cuando resulta difcil dividir algo en distintas fracciones, puede recurrirse a una tcnica
artificial que consiste en la escisin de un problema en dos fracciones y repetir luego
sucesivamente la misma operacin, hasta que se tiene el nmero deseado de partes.
Esta tcnica no trata de dividir una situacin o un problema en sus componentes naturales, como en el caso del anlisis lgico, sino de obtener material que permita una
reestructuracin de los modelos. Es decir, no intenta explicar nada, sino reordenar. No
trata de efectuar las sucesivas divisiones de manera que las partes resultantes sean de
importancia equivalente, sino que cualquier forma de divisin es correcta. Las fracciones
pueden a la vez ser muy artificiales y de una importancia desigual, pero resultar tiles.
El objetivo del fraccionamiento es evitar los efectos de la inhibicin implcita en los modelos fijos mediante su descomposicin en varias partes, ya que ello ofrece mayores
posibilidades de creacin.
RESPUESTAS IDNEAS:
Existen tres maneras en que el pensamiento puede ser obstruido:
Puede faltar algo de informacin.
Puede existir un bloqueo mental.
Lo obvio obstruye la visin de una mejor opcin.
El tercer caso tendra una solucin con el pensamiento lateral. Una vez estructurada
la informacin es ya difcil transformarla en otra cosa. De este modo parece obvio que
la nica salida sea aquella que ofrece la informacin ya estructurada, de modo que
si da respuesta al problema que se intenta resolver, pareciera que no hay necesidad
de buscar otra. Observa el siguiente ejemplo:
Una piscina se llena en 30 das. Si cada da se llena el doble que el anterior, qu da
estar por la mitad?
El pensamiento lgico nos llevara a desarrollar complicadas operaciones matemticas
para intentar hallar la solucin. Sin embargo, el pensamiento lateral nos ayudara a ver
el problema desde otra perspectiva, y podramos llegar a resolverlo de forma creativa y
rpida.
Si comenzamos a resolverlo por el final, el da 30 la piscina estar llena, y el da inmediatamente anterior estar por la mitad, es decir, el da 29.
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ENSEAR A PENSAR
Numerosos estudios parecen probar que los nios tienen una mayor creatividad que
los adultos.
Curiosamente el pensamiento imaginativo que a los adultos nos cuesta tanto esfuerzo, a ellos les resulta sencillo e incluso divertido.
Esto obedece a que la perspectiva de un nio no est determinada por los puntos de
vista que la educacin va imponiendo a lo largo de los aos.
Edward De Bono ha estudiado el pensamiento infantil como base para entender los procesos que a los adultos nos permiten recuperar esa capacidad que un da tuvimos. En
sus investigaciones constata que la capacidad de los nios para generar brillantes y elocuentes ideas les convierte en grandes pensadores por el increble uso que hacen del
limitado material del que disponen, incluso sin contar con la riqueza cultural que a priori
podra proporcionar resultados ms fructferos.
Sin embargo, esa amplia y flexible capacidad innata de pensamiento no se ve mejorada
en los largos aos de educacin, sino ms bien todo lo contrario, sufre un gran deterioro.
Este efecto es la consecuencia de un sistema educativo que bsicamente se limita a
transferir conocimientos. El nfasis ortodoxo en la cantidad de contenidos requeridos
inhibe el desarrollo de la capacidad de pensar cuando quizs empieza a ser ms urgente
que nunca abordar nuevos modos de ver las cosas.
De Bono considera que la enseanza ideal debiera cubrir tres grandes reas. En primer
lugar, basicskills que incluira lenguaje, pensamiento, matemticas, habilidades sociales (relaciones interpersonales como individuos y grupos, y habilidades emocionales),
y conocimientos sociales (administracin, industria, economa, poltica, etc.). En segundo lugar, backgroundstudies que rene muchas de las materias tradicionales como
geografa, historia, literatura, ciencias, idiomas, etc. Y en tercer lugar, specialorvocationalinterestsque pueden ser estudios de negocios, ingeniera, teatro, moda, idiomas,
e cosechado algo, hay que ser agudamente consciente de lo que se ha logrado. El
pensamiento sobre el pensamiento utilizado tambin aporta importantes observaciones: bloqueos, recurrencias de ciertas ideas, puntos emocionantes, dificultades en la
generacin de alternativas, puntos en blanco, nuevas maneras de pensar, probabilidad
de una conclusin, etc.tc
En cuanto a las habilidades de pensamiento, la educacin nicamente desarrolla los
procesos de razonamiento lgico. Existe la creencia generalizada que la argumentacin
lgica y libre de errores, la fluidez verbal, la capacidad de rebatir, y la crtica inteligente
implican una gran capacidad de pensar. Pero para De Bono todo esto pueden ser tram-
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pas para un pensamiento eficaz.
Ensear a pensar de manera deliberada y especfica puede evitar esos errores y explorar
mayores posibilidades. El pensamiento es mucho ms que la operacin visible de una
inteligencia innata; es una habilidad que se aprende y, en definitiva, que puede ser desarrollada y enseada.
Los sistemas Educativos deben asegurar que todos los estudiantes participen en un programa de matemticas excelente y equitativo, que proporcione un fuerte apoyo para su
aprendizaje, y que considere los conocimientos previos, las capacidades intelectuales y
los intereses personales; que atienda las necesidades matemticas de todos los alumnos
sin entorpecer el aprendizaje de los dems: aquellos que muestran mucho inters y habilidades matemticas necesitan oportunidades para alcanzar su propsito, y aquellos
que tienen dificultades especiales de aprendizaje en matemticas, deben tener el apoyo
de los profesores y del departamento de Educacin Especial.
Segn Edward De Bono el pensamiento es una tcnica que cualquiera puede dominar.
Pensar es una tcnica operativa mediante la cual la inteligencia acta sobre la experiencia. Pero esto no quiere decir que las personas inteligentes automticamente saben
pensar, una de las falacias ms peligrosas y extendidas acerca del pensamiento. Algunas
de las trampas de la inteligencia tales como el razonamiento rpido, el exceso de brillantez, la facilidad para el anlisis superficial o la certidumbre del pensamiento reactivo
pueden impedir un pensamiento ms creativo y realmente eficaz.
Nuestra mente es capaz de reconocer esquemas familiares (reconocimiento), extraer
esquemas ocultos (abstraccin), clasificar las cosas segn las caractersticas comunes o
los puntos de diferencia (agrupamiento) y analizar una situacin compleja (anlisis).
La percepcin trabaja como un fantstico sistema esquematizador auto organizado que
nos es indispensable para extraer sentido del mundo que nos rodea. Pero algunas veces
es necesario un cambio de esquemas mediante el error, el accidente y el humor. El proceso que seguimos en el humor es el mismo que en el caso de la percepcin retrospectiva y la intuicin. La nueva perspectiva descubierta se nos presenta de repente como
algo obvio y razonable, aunque por medio de la lgica nunca hubisemos llegado a ella.
El objetivo de la percepcin es organizar la informacin elaborando esquemas que posteriormente sern utilizados para facilitar el pensamiento.
El pensamiento lateral trata de proporcionarnos mtodos ms adecuados para cambiar
de esquemas que por error o accidente. Algunas veces nuestra capacidad de juicio nos
impide descubrir nuevas maneras de ver las cosas al desechar lo que juzgamos una mala
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idea pero cuya movilidad nos diriga hacia nuevos esquemas.
Para que el pensamiento se desarrolle como una capacidad til debe tener cuatro aspectos importantes: deliberado (usado a voluntad), centrado (para ser eficaz), confiado (conociendo sus lmites) y divertido (disfrutando de nuestra capacidad de pensar
en diferentes tareas y momentos). Una de las cosas ms importantes es transformar
la imagen del yo inteligente o torpe cargada de valor, por la imagen operativa de
pensador.
Adems es preciso una estricta disciplina horaria (ponerse a pensar en algo durante
30 seg., 1min., 5 min.) que aumente la eficacia al liberarnos de la angustia de pensar
hasta encontrar una respuesta o solucin. Incluso en un breve perodo de tiempo se
habr cosechado algo, hay que ser agudamente consciente de lo que se ha logrado. El
pensamiento sobre el pensamiento utilizado tambin aporta importantes observaciones: bloqueos, recurrencias de ciertas ideas, puntos emocionantes, dificultades en la
generacin de alternativas, puntos en blanco, nuevas maneras de pensar, probabilidad
de una conclusin, etc.
Las actividades que se desarrollan en matemticas deben ser merecedoras de la atencin y el tiempo que le dedican los estudiantes, con el propsito que ellos la reciban con
mejor agrado y como una accin placentera y til para la vida.
SEIS SOMBREROS PARA PENSAR
En uno de sus libros ms famosos Edward De Bono presenta una curiosa tcnica que
mediante la adopcin artificiosa de distintos roles permite: en primer lugar, simplificar el
pensamiento al tratar un aspecto detrs de otro y no todos a la vez; y en segundo lugar,
estimular la flexibilidad mental considerando distintas perspectivas.
La imagen mental de ponerse un sombrero para pensar de un modo deliberado (pensamiento deliberado) representa ese estado sereno y despreocupado necesario para
cualquier pensamiento que sea algo ms que meras reacciones frente a una situacin
(pensamiento reactivo).
Cada sombrero define un rol muy concreto, lo que nos permite adoptar artificiosamente
seis papeles diferentes. Una buena analoga es la construccin de un mapa, el color de
cada sombrero representa un color distinto para la impresin del mapa.
Cuando todos los colores se renen tenemos el mapa completo. Este pensamiento cartogrfico, en contraposicin al pensamiento dialctico, permite elaborar el mapa global
antes de elegir una ruta concreta.
La representacin de un papel definido nos permite pensar y decir cosas sin arriesgar
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nuestro ego.
Dirige nuestra atencin hacia seis puntos de vista diferentes, pero de uno en uno evitando interferencias y confusin. Adems, el simbolismo de estos sombreros propone un
modo adecuado de solicitar a los dems, o a uno mismo, que cambie de perspectiva
(pedir a alguien que se quite por un momento el sombrero negro es ms neutral que
decirle que deje de ser tan negativo).
El color de cada sombrero est relacionado con su funcin para facilitar su uso. Igualmente puede ser til considerarlos como tres pares contrapuestos. As podramos resumir los seis sombreros del siguiente modo:
El sombrero blanco indica neutralidad mientras que el rojo simboliza las emociones y
sentimientos; el sombrero negro es la lgica negativa frente al amarillo que es la especulacin positiva; y finalmente el sombrero verde expresa creatividad opuesto al azul
que supone control y sntesis
SOMBRERO BLANCO: NEUTRALIDAD
El blanco (ausencia de color) indica neutralidad y objetividad. El pensamiento del sombrero blanco se ocupa de los hechos y las cifras puras. Es como una computadora que
proporciona la informacin solicitada. Existe un sistema doble de informacin: los hechos de primera clase que ya han sido verificados y probados, y los hechos de segunda
clase que se creen verdaderos aunque no han sido totalmente confirmados. El uso del
sombrero blanco nos permitir presentar estos ltimos siempre que sea dentro de un
marco adecuado que indique objetivamente su grado de probabilidad.
SOMBRERO ROJO: EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
El sombrero rojo legitima las emociones y sentimientos como un elemento importante
del pensamiento, una parte del mapa que proporciona el sistema de valores para elegir
la ruta.
Permite entrar y salir de nuestra perspectiva emocional y explorar los sentimientos de
los dems de manera adecuada. Este pensamiento hace referencia a las emociones y
sentimientos, pero nunca se han de justificar ni basarlos en la lgica. El sombrero rojo incluye dos tipos de sentimientos. En primer lugar, las emociones comunes desde las ms
fuertes (ira, miedo) hasta las ms sutiles (sospecha). Y en segundo lugar, los juicios
complejos o no justificables perceptivamente (presentimientos, intuiciones, sensaciones, preferencias, sentimientos estticos).
SOMBRERO NEGRO: LGICA NEGATIVA
El sombrero negro es la lgica negativa, lo que tiene de malo, lo incorrecto y errneo. Es
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el abogado del diablo que dice lo que no se acomoda a la experiencia o al conocimiento
aceptado; los riesgos, peligros e imperfecciones; las razones por las que algo no se puede hacer o no resultar. Indica los errores en el proceso de pensamiento. Confronta una
idea con el pasado para verificar si concuerda con lo ya conocido. Se proyecta hacia el futuro para descubrir lo que podra fracasar. Y tambin puede hacer preguntas negativas.
Sin embargo, el pensamiento del sombrero negro no es argumentacin sino el intento
objetivo de colocar en el mapa los aspectos negativos. Por tanto, nunca debe utilizarse
para encubrir complacencia negativa o sentimientos negativos, para ello debemos usar
el sombrero rojo. Cuando aparezcan nuevas ideas siempre se debe utilizar el sombrero
amarillo (juicio positivo) antes que el sombrero negro (juicio negativo).
SOMBRERO AMARILLO: ESPECULACIN POSITIVA
Frente al sombrero negro, triste y negativo, est el sombrero amarillo, alegre y positivo.
El amarillo significa el brillo del sol y la luminosidad. Este pensamiento abarca un espectro positivo que va desde el respaldo lgico y prctico (valor, beneficio, ventajas) hasta
los sueos, visiones o esperanzas. Se ocupa del optimismo bien fundado, pero no se
limita a esto, puede ser especulativo y buscador de oportunidades. Es un pensamiento
constructivo y generativo del que pueden surgir propuestas o sugerencias, es la operatividad de la idea con la eficacia del objetivo. No obstante, no se ocupa de la mera euforia
positiva (sombrero rojo) ni tampoco, al menos directamente, de la creacin de ideas
(sombrero verde).
SOMBRERO VERDE: CREATIVIDAD
El verde indica vegetacin y crecimiento frtil. El sombrero verde es el pensamiento
creativo y lateral, es decir, actitudes, lenguaje y tcnicas para salir de las pautas habituales del pensamiento y generar ideas o percepciones nuevas. Aqu el lenguaje del
movimiento (uso dela provocacin) reemplaza al del juicio (uso de la lgica). Un aspecto
fundamental de este pensamiento es la bsqueda de alternativas ms all de lo conocido, lo obvio, y lo satisfactorio.
El sombrero verde se detiene en un punto concreto para considerar la posibilidad de
ideas alternativas en ese punto. Es una pausa para la que no hacen falta razones.
SOMBRERO AZUL: CONTROL Y SNTESIS
El azul simboliza el cielo que est encima de todo. El sombrero azul tiene el control y organizacin del pensamiento mismo, y refuerza la disciplina asegurando el respeto de las
reglas del juego. Este pensamiento establece el foco o los aspectos hacia los que debe
dirigirse el pensamiento; define problemas y plantea preguntas, y establece la secuencia
gradual de las operaciones del pensamiento que se van a desarrollar. El sombrero azul es
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el responsable de la sntesis y las conclusiones. Esta visin global puede darse, de vez en
cuando, durante el curso del pensamiento y tambin al final. Es el director de orquesta que modera y detiene la discusin insistiendo en el pensamiento cartogrfico, l es
quin propone eventualmente el uso de los otros sombreros.
PROBLEMAS SOBRE PENSAMIENTO LATERAL
1. Cunta arena hay dentro de un agujero de 2 x 2 x 2 metros?
2. En un rbol hay siete perdices; llega un cazador, dispara y mata dos. Cuntas perdices quedan en el rbol?
3. Un gallo sube a lo alto de una montaa y pone un huevo. Si el viento sopla de Este a
Oeste hacia dnde caer el huevo?
4. Marta y Mara son hijas del mismo padre y la misma madre. Sin embargo Marta dice
que no es hermana de Mara Qu es Marta?
5. Hay gatos en un cajn, cada gato en un rincn, cada gato ve tres gatos sabes cuntos gatos son?
6. Madrid empieza por M y termina por T. Lo puedes explicar?
7. Si digo: cinco por cuatro veinte, ms dos, igual a veintitrs. Es verdad o mentira?
8. Si digo: cinco por ocho cuarenta, ms dos, igual a cuarenta y cuatro. Es verdad o
mentira?
9. Un cazador se fue de caza, mat siete liebres y vivas las trajo a casa. Puedes explicarlo?
10. Un granjero tiene 17 ovejas. Si se le mueren 9 Cuntas ovejas le quedan?
11. Cunto valen siete sardinas y media, a Sol y medio la sardina y media?
12. Qu se necesitara para que cinco personas no se mojaran con un solo paraguas?
13. Si ests participando en una carrera y adelantas al segundo, en qu posicin terminars la carrera?
14. En un rbol hay siete perdices; si un cazador dispara y mata dos. Cuntas perdices
quedan en el rbol?
15. A un rbol sub, donde manzanas haba, si manzanas no com y manzanas no dej.
Cuntas manzanas haba?
15. Si un ladrillo pesa un kilo ms medio ladrillo. Cunto pesa ladrillo y medio?
16. Cul es el resultado de dividir 30 por 1/2 y sumarle 10?
17. Cuntas veces pueden restarse cinco de veinticinco?
18. Tengo tantas hermanas como hermanos, pero mis hermanos tienen la mitad de
hermanos que de hermanas. Cuntos somos?
19. Dos personas jugaron cinco partidas de ajedrez. Cada una gan tres. Es posible?
20. Dos padres y dos hijos entran en una estacin de metro. Compran slo tres entradas y pasan sin problemas, cmo lo hicieron?
21. Una seora le dice a su amiga:...hace dos das mi hijo tena seis aos, pero el ao
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que viene tendr nueve. Es posible?
22. Una suma con tres cifras exactamente iguales da como resultado 24, pero el 8 no es
el nmero que buscamos. De qu nmeros se trata?
23. Si digo uno entre veinte es igual a diecinueve, es posible?
24. Yendo yo hacia Villavieja me cruc con siete viejas. Cada vieja siete sacos, cada saco
siete ovejas. Cuntas viejas, sacos y ovejas iban hacia Villavieja?
25. Si dos regalos cuestan 110 Soles y uno de ellos cuesta 100 Soles ms que el otro,
cunto vale cada regalo?
26. Un agricultor tiene 3 montones de paja en el prado y 4 montones en el pajar. Si los
juntara todos cuntos montones tendra?
27. Si dos hombres hacen dos hoyos en dos das, cuantos das necesita un slo hombre para hacer un hoyo?
28. Si un hombre se come una manzana en medio minuto. Cuntos hombres hacen
falta para comer 30 manzanas en quince minutos?
29. Qu nmero, menor de mil, tiene ms letras?
30. Si seis pintores pintan un edificio en tres das, cuntos das tardaran nueve pintores?
31. Si un regalo me ha costado dos Soles ms medio regalo, cunto me costarn dos
regalos?
32. Cuntas bolas de 10 cm. de dimetro pueden introducirse en una caja vaca de
100 cm. de lado?
33. Una seora tena en su monedero 30 Soles en dos billetes, pero uno de ellos no era
de 10 Soles. Qu billetes tena?
34. Si una nia se come un tamal en una hora,... cunto tardarn dos nias en comerse dos tamales?
35. Si un nio tarda una hora en recorrer 1 kilmetro, cunto tardarn dos nios en
recorrer 2 kilmetros?
36. Si dos pintores pintan una pared en 3 das, cunto tardaran seis pintores?
37. Colocar 10 terrones de azcar en 3 tazas vacas, de forma que cada taza contenga
un nmero impar de terrones.
38. Si un libro vale 20 Soles ms la mitad de lo que cuesta. Cunto vale el libro?
39. Qu nmero de dos cifras es el cuadrado de la cifra de sus unidades?
ACERTIJOS
EL ACERTIJO DE PITGORAS
Pitgoras fue un filsofo y matemtico griego del Siglo VI a.C. nacido en la isla de Samos.
Fund su primera escuela en Samos. Para escapar de la tirana de Polcrates emigr a
Crotona en el sur de Italia, donde fund su segunda escuela. Tras ser expulsados de
112
Crotona, los pitagricos se exiliaron a Tarento, donde fundaron su tercera escuela.
La comunidad pitagrica estaba rodeada de misterio. Los discpulos deban esperar varios aos antes de ser presentadosal maestro que permaneca oculto detrs
de una cortina y tenanque guardar estricto secreto de las enseanzas recibidas.
Las doctrinas pitagricas representaban un estilo de vida, inspirado en un ideal asctico
y basado en la comunidad de bienes. Su objetivo era la purificacin de sus miembros por
medio de la sabidura. Afirmaban que la estructura del universoera aritmtica y geomtrica, por lo que las matemticas y la msica constituan disciplinas fundamentales para
comprender laarmona del universo. Segn la tradicin, Pitgoras fue el primero en emplear la palabrafilosofaen su sentido literal deamor a la sabidura.
Cuenta la leyenda que cuando le preguntaban a Pitgoras por la cantidad de alumnos
que asista a su Escuela, contestaba:
La mitad estudia slo matemticas, la cuarta parte slo se interesa por la msica, una
sptima parte asiste, pero no participa y adems vienen tres mujeres.
Cuntos discpulos tena Pitgoras?
LOS 100 ESCALONES Y LAS 100 PALOMAS
El siguiente problema le fue planteado al matemtico alemn Johann Carl Friedrich
Gauss (1777-1855), considerado como una de las figuras ms influyentes de la historia de las matemticas, cuando tan solo tena 7 aos de edad. Su maestro, que quera
estar tranquilo durante un buen rato, propuso a todos los nios de la clase hallar la
suma de los 100 primeros nmeros naturales. Gauss encontr rpidamente la solucin.
Este acertijo haba sido escenificado por Alcuino de York, en el sigloVIII, con palomas y
una escalera.
En una escalera de 100 escalones, se posa en el primer escaln 1 paloma, en el segundo 2,
en el tercero 3 y as sucesivamente hasta el escaln 100 en el que se posan 100 palomas.
Cuntas palomas hay en total?
LOS TRES AMIGOS
Tres amigos comen juntos, la cuenta asciende a 25 Soles y ponen 10 Soles cada uno.
El camarero les devuelve 5 Soles. Cada uno toma 1 Sol y dejan 2 Soles de propina.
Van a tomar caf a otro sitio y comentan las cuentas de la comida. Como cada uno haba
puesto 9 Soleshaban gastado en total 27 Soles (9 x 3 = 27) ms 2 Solesde la propina, es
decir, 29 Soles. Dnde est el Sol que falta?
LAS EDADES DE LAS HIJAS
Un encuestador llama a una casa donde es atendido por una mujer:
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E: Es usted la seora Mara, la vecina de Teresa quien vive en la casa 12?
S: S seor, con ella habla
E: Cuntos hijos tiene usted?
S: Tres hijas, dice la seora.
E: De qu edades?
S: El producto de las edades es 36 y la suma es igual al nmero de esta casa.
El encuestador se va, pero al rato vuelve y le dice a la seora que necesita ms informacin para deducir las edades de sus hijas. La seora piensa un momento y le dice:
Tiene razn, la mayor toca el piano.
Qu edades tienen las hijas?
EL ACERTIJO DE PLATN
En el Libro V de la Repblica Platn expone un enigma o adivinanza que dice as:(...)
se cuenta que un hombre que no es un hombre, viendo y no viendo a un pjaro que
no es un pjaro, posado en un rbol que no es un rbol, le tira y no le tira una piedra
que no es una piedra.
Aclarando un poco el contexto de la adivinanza; hay que tener muy en cuenta que para
Platn, la apariencia de una cosa es slo una copia imperfecta de la idea de esa cosa,
esto es, por medio de la adivinanza Platn ejemplifica su teora y muestra casos en que
la apariencia de algo nos engaa, pues lo que vemos no es lo que es realmente. As,
vemosun hombre que no es hombre, porque un eunuco, aunque parece un hombre,
no lo es, dado que es incapaz de reproducirse; el tuerto ve y no ve, porque su campo
visual est disminudo, etc.
Volviendo a la adivinanza:un pjaro que no es un pjarose va a referir, entonces, a un
animal que tenga la apariencia de o se parezca mucho a un pjaro, tanto que podra
engaarnos en cuanto a su naturaleza (un ejemplo similar es la ballena quees un pez y
no es un pez).
a) Una pjara
b) Un murcilago
c) Un pterosaurio (o su fsil)
d) Una bandada de pjaros formando una V
(el hombre-no hombre es tuerto, por lo cual ve, pero no ve, ...sobre todo en 3D)
...posado en un rbol...
a) rbol genealgico
b) rbol evolutivo
c) Arbusto (como la carrasquilla o la adelfa)
d) Espiga floral de un Magey
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...le tira y no le tira...
a) Le tira pero no acierta
b) Le tira pero lanzando en otra direccin distinta a aquella dnde est el pjaro que no
lo es
...con una piedra que no es una piedra...
a) Piedra pmez
b) Piedra de un encendedor (pedernal)
c) Piedra de afilar
d) Piedra renal (clculo)
e) Piedra preciosa
ACERTIJO DE LAS 90 MANZANAS
Un padre les dice a sus 3 hijas que vendan 90 manzanas.
La mayor, Mara, llevar 50; Karolina, la mediana, Llevar 30, y Yalena, la menor llevar
las otras 10.
Pero el padre les obliga a que las vendan segn la siguiente regla: Si Mara vende a un
precio las manzanas, el resto tendrn que venderlo tambin a ese precio. Es decir, Si
Mara vende al precio de 10 manzanas por 1 Sol, el resto de las hermanas tendrn que
venderlas al mismo precio. Si Mara vende las manzanas a 3 por 1 Sol, el resto de las
hermanas tambin.
Adems les dice que tendrn que conseguir por dicha venta la misma cantidad de dinero
por sus respectivas manzanas, sin que ninguna hija pueda deshacerse de ninguna manzana.
Cmo es posible que si Mara vende 50 manzanas, Karolina 30 y Yalena 10 al precio que
escoja Mara, puedan conseguir la misma cantidad por las manzanas vendidas? Lgicamente, la venta de 50 manzanas, tendra que producir una cantidad mucho mayor que
la venta de 30 o solo 10. Cmo debe vender Mara para cumplir el mandato del padre?
EL ACERTIJO DE SANSN
Cierto da, estando Sansn en Timna, se vio atrado por una mujer filistea.Cuando volvi
a su casa, dijo a su padre y a su madre:
Me gusta una joven filistea de Timna y quiero casarme con ella. Consganmela.
Pero su padre y su madre se opusieron.
115
Acaso no hay una sola mujer de nuestra tribu o entre todas las israelitas con la que
puedas casarte?, preguntaron. Por qu tienes que ir a los filisteos paganos a buscar una
esposa?
Sin embargo, Sansn le dijo a su padre:
Consguemela! A m me gusta ella.
Su padre y su madre no se daban cuenta de que elSeorestaba obrando en todo esto,
con el fin de crear una oportunidad para actuar contra los filisteos, que en ese
tiempo gobernaban a Israel.
Cuando Sansn y sus padres descendan hacia Timna, de repente un len joven atac
a Sansn cerca de los viedos de Timna.En ese instante, el Espritu delSeorvino
con poder sobre l y despedaz las quijadas del len a mano limpia; tan fcilmente
como si hubiera sido un cabrito. Pero no cont nada de lo sucedido ni a su padre ni
a su madre.Cuando Sansn lleg a Timna, convers con la mujer y qued encantado con ella.
Ms tarde, cuando volvi a Timna para la boda, se apart del camino para ver el cadver del len. Y encontr un enjambre de abejas que haba hecho miel en los restos
del animal.Entonces tom un poco de miel con las manos y la fue comiendo por el
camino. Tambin dio un poco a su padre y a su madre, y ellos comieron; pero no les
dijo que haba tomado la miel del cadver del len.
Mientras su padre finalizaba los detalles para el casamiento, Sansn dio una fiesta
en Timna, como era costumbre de los jvenes de la alta sociedad.Cuando los padres
de la noviavieron a Sansn, seleccionaron a treinta jvenes de la ciudad para que
fueran sus acompaantes.
Sansn les dijo a estos jvenes:
Les propongo un acertijo. Si lo resuelven durante estos siete das de celebracin,
les dar treinta mantos de lino fino y treinta trajes de ropa para fiesta.Pero si no
pueden encontrar la solucin, entonces ustedes me darn a m treinta mantos de
lino fino y treinta trajes de ropa para fiesta.
Muy bien, dijeron ellos, dinos tu acertijo.
Entonces l recit:
Del que come, sali algo para comer;y del fuerte, sali algo dulce.
116
Tres das ms tarde, seguan intentando resolver el acertijo.Al cuartoda le dijeron a la
mujer de Sansn: Seduce a tu esposo para que nos explique el acertijo; de lo contrario,
quemaremos la casa de tu padre contigo adentro. O acaso nos invitaste a esta fiesta
solo para empobrecernos?.
Entonces la mujer de Sansn fue a verlo y con lgrimas le dijo:
T no me amas; me odias! Le propusiste un acertijo a mi gente, pero no me contaste a
m la solucin.
Ni a mi padre ni a mi madre le di la respuesta, contest l. Por qu te la revelara a ti?
Entonces ella no dejaba de llorar cada vez que estaba con l, y sigui llorando hasta el
ltimo da de la celebracin. Finalmente, cuando lleg el sptimo da, l le dio la respuesta, porque lo estaba fastidiando con tanta insistencia. Y ella les explic el acertijo a
los jvenes.
Entonces, ese sptimo da, antes de que se pusiera el sol, los hombres de la ciudad se
acercaron a Sansn con su respuesta:
Qu es ms dulce que la miel?
Qu es ms fuerte que un len?
Y Sansn respondi:
Si no hubieran arado con mi novilla, jams habran descifrado mi acertijo!
Entonces el Espritu del Seor vino con poder sobre Sansn, quien descendi a la
ciudad de Ascaln, mat a treinta hombres, les quit las pertenencias, y dio la ropa
a los hombres que haban resuelto el acertijo. Pero Sansn estaba furioso por lo
que haba sucedido y se volvi a la casa de sus padres, a vivir con ellos.Entonces su
mujer fue dada en matrimonio a quien haba sido el padrino de Sansn en la boda.
EPITAFIO DE DIOFANTO
Caminante! Aqu yacen los restos de Diofanto. Los nmeros pueden mostrar, oh
maravilla!, la duracin de su vida, cuya sexta parte constituy la hermosa infancia. Haba
transcurrido adems una duodcima parte de su vida cuando se cubri de vello su barba.
A partir de ah, la sptima parte de existencia transcurri en un matrimonio estril. Pas,
adems, un quinquenio y entonces le hizo dichoso el nacimiento de su primognito. Este
entreg su cuerpo y su hermosa existencia a la tierra, habiendo vivido la mitad de lo
117
que su padre lleg a vivir. Por su parte Diofanto descendi a la sepultura con profunda
pena habiendo sobrevivido cuatro aos a su hijo. Dime, caminante, cuntos aos vivi
Diofanto hasta que le lleg la muerte?.
ACERTIJO DE LAS PESAS
Claude Gaspar Bachet de Mziriac (1581-1638), matemtico francs, fue considerado
el hombre ms sabio de toda Francia. Era, adems, poeta, lingista y estudioso de los
clsicos, tradujo la Arithmetica al latn. Le apasionaban los acertijos matemticos.
Su obra publicada en 1905ProblemesPlaisants Et DlectablesQui Se Font Par Les Nombres(Problemas entretenidos que se plantean con los nmeros) representa el primer
tratado de matemticas recreativas de la historia.
El problema original dice as:
Un mercader tena una pesa de 40 kilogramos que se cay al suelo y se rompi dividindose en 4 partes desiguales. Llev estos pesos a una balanza y comprob que cada
trozo tena un peso equivalente a un nmero entero de kilogramos y al emplearlas para
pesar observ que con estas 4 pesas poda pesar objetos cuyo peso fuera un nmero
entero cualquiera de kilogramos entre 1 y 40. Cuntos kilogramos pesa cada una de
las 4 pesas?
EL PASTOR, LA CABRA, EL LOBO Y LA LECHUGA
Un pastor tiene que cruzar un ro con una cabra, un lobo y una lechuga. Puede utilizar
una barca en la que slo caben el pastor y uno de losanimales o la lechuga. El nico
que puede remar es el pastor, pero no puede dejar solos en cualquiera de las dos orillas al lobo con la cabra (porqueel lobo se comera a la cabra) o bien a la cabra con la
lechuga (porque la cabra se comera la lechuga).
Cmo podr cruzar el pastor los dos animales y la lechuga a la otra orilla?
Tema 5
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Tradicionalmente, dentro de la investigacin escolar el aprendizaje se viene midiendo
por los logros acadmicos del aspecto cognitivo. Aun reconociendo que las cuestiones
afectivas procedentes de la metacognicin y dimensin afectiva del individuo determinan la calidad del aprendizaje, este aspecto a menudo se ha dejado de lado.
La relevancia de la importancia de las cuestiones afectivas ha sido puesta de relieve
en los ltimos aos en otros trabajos como los de Salovey y Mayer (1990) y Goleman
(1996), los cuales plantean una transformacin orientada hacia lo que estos autores denominan alfabetizacin emocional.
En Educacin Matemtica esta lnea est orientada hacia la educacin de los afectos,
creencias, actitudes y emociones, como determinantes de la calidad de los aprendizajes
(Goldin, 1988a, 1988b; Gmez-Chacn, 1997, 1988; McLeod 1989a, 1989b, 1992).
Efectivamente, la investigacin en Educacin matemtica ha estado principalmente centrada en los aspectos cognitivos, dejando un poco de lado los aspectos afectivos. En gran
parte, posiblemente, esto sea debido al popular mito de que las matemticas son algo
puramente intelectual, donde el comportamiento relativo a las emociones no juega un
papel esencial.
Halmos y Polya consideran que la matemtica es algo emocional: un matemtico es
una persona y tiende a sentir emociones fuertes sobre qu parte de las matemticas
est dispuesto a soportar y, naturalmente, emociones fuertes sobre otras personas y
las clases de matemticas que les gustan. Sera un error el creer que la solucin de un
problema es un asunto puramente intelectual; la determinacin, las emociones, juegan un papel importante. Una determinacin un tanto tibia, un vago deseo de hacer lo
menos posible pueden bastar a un problema de rutina que se plantea en la clase; pero,
para resolver un problema cientco serio, hace falta una fuerza de voluntad capaz de
resistir aos de trabajos y de amargos fracasos (Polya, Como plantear y resolver problemas, 80-81)
En los mbitos de aprendizaje de la matemtica, los afectos no son un lujo, desempean
un papel en la comunicacin de intenciones de los estudiantes a los dems, y de gua
119
cognitiva, facilitando o bloqueando la adquisicin de conocimientos.
La importancia de los factores afectivos en educacin, y en particular en el aprendizaje de la Matemtica, es un tema que emerge peridicamente y desde aproximaciones
diferentes. Por ejemplo, en los aos 70 aparece en los estudios sobre obstculos para
el aprendizaje matemtico de la mujer (como ejemplo, Fennema y Sherman, 1976) y
en estudios con poblacin universitaria y en educacin de adultos en general. En educacin matemtica el paradigma alternativo de investigacin en afecto que ha surgido
con ms fuerza en los aos 90, se ha desarrollado al margen de la psicologa evolutiva,
a la sombra de los trabajos ms recientes de la psicologa cognitiva y del socioconstructivismo (McLeod, 1988, 1992, Goldin, 1988, etc.). La necesidad de tener en cuenta los
bloqueos en la resolucin de problemas ha hecho que las investigaciones se centren en
el estudio de estos bloqueos. Se ha puesto el acento en tres descriptores bsicos del
dominio afectivo (emociones, actitudes y creencias), especificando varias dimensiones
del estado emocional del resolutor de problemas: magnitud, direccin de la emocin,
duracin y nivel de consciencia y de control del estudiante. Se da mayor relevancia a las
emociones, apoyndose en que la mayora de los factores afectivos surgen de las respuestas emocionales a la interrupcin de los planes en la resolucin de problemas. En
estas investigaciones se pone especial atencin en personas individuales y en situaciones de laboratorio. Otros autores como Walkerdine (1988), Nimier (1988, 1993), Taylor
(1989), Evans (2000) consideraron de utilidad las aproximaciones psicoanalticas y las
ideas post-estructuralistas como marco de interpretacin de las reacciones afectivas de
estudiantes y profesores.
La reconceptualizacin del dominio afectivo en la dcada actual viene marcada por dos
intencionalidades esenciales: por el intento de consolidacin de un marco terico y por
la apertura para tomar en cuenta el contexto social de aprendizaje (Gmez-Chacn,
1997, 2000a).
Buscando promover la integracin de las perspectivas cognitiva y emocional en los estudiantes, y ponerlas al servicio del proceso Enseanza Aprendizaje de las matemticas,
se presenta como modelo un programa de intervencin con el que se pretende mejorar
el desarrollo de los Procesos generales de la actividad matemtica. Las actividades que
se presentan pueden ser modificadas de acuerdo a la poblacin a la que se aplica.
PROGRAMA ECAES
(Estmulos, Creencias, Actitudes, Emociones, Solucin de conflictos)
VERSIN PARA PSICOORIENTADOR Y DOCENTE
Es un programa que brinda estrategias para estimular y mejorar las creencias, actitudes
120
y emociones de los estudiantes frente a los procesos generales de la actividad matemtica. Este programa busca integrar la perspectiva cognitiva con la perspectiva emocional
del estudiante con el fin de fortalecer el desarrollo de los procesos generales de la actividad matemtica.
SESIONES PARA TRABAJAR CON LOS PADRES DE FAMILIA
Sesin N 1 Compartiendo como amigos
Esta primera sesin es ms de carcter social, por lo tanto se realiza un domingo invitando a los padres a una cena y se les proyecta la pelcula Todo nio es especial
Objetivo: Motivar a los padres de familia a que sean parte activa del programa ECAES
y que contribuyan de manera asertiva con el desarrollo emocional de sus hijos.
Tiempo: 3 Horas
Actividades:
1. Conocindonos: Cada uno de los participantes se presenta y menciona por qu se
siente tan feliz de ser el pap o mam de
2. Reflexionando: Proyeccin de la pelcula Todo nio es especial A partir de la pelcula se genera una reflexin sobre el rol de los padres en el desarrollo emocional de los
nios.
3. Conociendo el programa ECAES: Se explica a los padres de familia los objetivos del
programa, el propsito, los beneficios y el papel que ellos deben desempear en el desarrollo de ste
4. Aplicando: Planteamiento de una situacin matemtica relacionada con la pelcula
5. Cena y despedida
Sesin 2 Criando nios felices, exitosos y sanos emocionalmente
Objetivo: Resaltar la importancia de desarrollar la inteligencia emocional de sus hijos
y de descubrir formas de ayudarlos a que expresen sus emociones de manera asertiva.
Tiempo: 1 hora
Actividades:
1. Motivndonos: Ver la reflexin para padres Yo acuso a los padres. Disponible en
Internet en: http://www.youtube.com/watch?v=9NQRzJBCGs8
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2.Debatiendo: Se le pide a los padres que mencionen todas las emociones que recuerden que son sentidas por los nios y expresadas en el vdeo.
3. Reflexionando: Se les solicita a los padres que piensen sobre aquellos aspectos de lo
que los hijos acusan a sus padres expresado en el vdeo que ellos pueden estar cometiendo y se les anima a que estn muy atento al seminario que se les presentar.
4. Explorando los conocimientos previos: Se plantean preguntas relacionadas con el
tema: Qu es inteligencia emocional? Qu son las emociones? Etc.
4. Seminario: Criando nios felices, exitosos y sanos emocionalmente.
tems a tratar:
Qu es la inteligencia emocional?
Principios de la inteligencia emocional.
Aspectos que hacen parte de la inteligencia emocional:
- Conocimiento de las emociones
- Manejo de las emociones
- Motivacin intrnseca.
- Reconocimiento de las emociones en los dems
- Manejo de las relaciones
5. Aplicando: Se presenta una situacin matemtica sencilla y creativa para que la resuelvan de manera individual y socializacin de la solucin o posibles soluciones.
Sesin N 3 Conociendo a mi hijo
Objetivo: Instruir a los padres de familia sobre el desarrollo emocional de los nios, dando a conocer cules son las caractersticas propias de la edad y las carencias afectivas a
las que se pueden ver abordados.
Tiempo: Una hora
Actividades:
1. Motivacin: Con anticipacin se le solicita a los nios que hagan una cartica a sus padres donde les hagan saber cules son las cosas que a ellos ms les agrada y qu cosas
les desagrada. Estas carticas se les entregan a los padres quienes las leern de manera
mental
122
2. Puesta en Comn: Los padres tendrn la oportunidad de contar cmo se sintieron con
el mensaje que recibieron de sus hijos.
3. Seminario: Desarrollo emocional de los nios de 8 a 10 aos
tems a tratar:
- Caractersticas emocionales de los nios de 8 a 10 aos
- Carencias afectivas detectadas en los nios de 4 de la Institucin Educativa La Fe
4. Respondiendo el mensaje: Se les pide a los padres que escriban una cartica a sus hijos
donde expresen todo su amor y los cambios que de ahora en adelante va a realizar para
ayudar a su hijo en su desarrollo emocional.
5. Aplicando: Se presenta una situacin matemtica creativa para que la resuelvan en
parejas.
Sesin N 4 Manejando las emociones
Objetivo: Brindar a los padres de familias herramientas que le ayuden en la orientacin
del manejo de sus propias emociones.
Tiempo: Una hora
1. Motivacin: El moderador de la sesin tendr unos cartelitos donde estarn escritas
las diferentes emociones que se pueden sentir frente a alguna situacin (Tristeza, alegra, rabia, susto, duda, asombro etc.) A medida que los va mostrando los participantes
irn haciendo el gesto que mejor representa la emocin sealada.
2.Reflexin: Se organizan en grupo de tres personas y a cada grupo se le presentan algunas situaciones para que entre ellos dialoguen de cmo generalmente respondemos
ante esas situaciones y cul sera la forma correcta de hacerlo.
3. Puesta en comn: A medida que se vayan leyendo las situaciones planteadas en la
actividad anterior cada grupo expone las conclusiones a las que llegaron y el orientador
reafirma las respuestas y/o hace las correcciones y anotaciones necesarias.
tros.
Sesin N 5 Orientando a mi hijo en el manejo de las emociones
Objetivo: Brindar a los padres de familias herramientas que le ayuden en la orientacin
del manejo de las emociones de sus hijos.
123
Tiempo: Dos horas
1. Motivacin: Los participantes forman grupos de cuatro personas. A cada grupo se
le entrega un pliego de papel bond y marcadores. Se les pide que dividan este en tres
columnas. En la primera columna deben escribir las emociones que son ms frecuentes
en sus hijos; en la segunda columna la forma como manifiestan esas emociones y en la
tercera escriben como pueden ayudarlos a que expresen esas emociones respetndose
a s mismos y respetando a los dems.
2.Puesta en comn: Se le pide a cada grupo que peguen sus carteles en una de las paredes del aula y que todos lean los carteles de los dems grupos.
3. Seminario: Orientaciones para el manejo de las emociones
tems a tratar
Las emociones estados afectivos subjetivos
Respuestas biolgicas de las emociones
Lo que debo ensearle a mi hijo para que sea sano emocionalmente.
4. Reconociendo la importancia de un cambio: Invite a los participantes a que mencionen pblicamente qu cosas van hacer en sus casas para motivar la inteligencia emocional de sus hijos, qu cambios haran. Anmelos a asumir estos compromisos.
los grupos establecidos.
Sesin N 6 Fortaleciendo la autoestima
Objetivo: Motivar a los padres de familia a derribar las barreras que han levantado ellos
mismos y que han conducido a sus hijos a tener una baja autoestima, por medio del
intercambio de apreciaciones personales y cualidades personales
Tiempo: Una hora y media
Actividades:
1. Motivacin: A cada padre de familia se le entrega una hoja doblada en dos partes
iguales. Se les pide que en una parte de la hoja se dibujen ellos y que escriban a su lado
dos atributos fsicos, dos cualidades y dos capacidades o habilidades que les agrada de
ellos mismos. En la otra parte de la hoja deben dibujar a su hijo o hija y tambin tendrn
que escribir dos atributos fsicos, dos cualidades y dos habilidades que ellos reconozcan
en sus hijos con los que se encuentran agradados.
124
2.Reflexin: Se dialoga con los padres de cmo se sintieron al hacer la actividad, qu les
dio ms dificultad reconocer, los atributos fsicos, las cualidades o las habilidades.
3. Seminario: tems a considerar:
- La autoestima y su importancia
- Cmo mejorar la autoestima de mi hijo
4. Aplicando: Para esta sesin se plantea una situacin matemtica para que la resuelvan en grupos de 5 personas.
5. Asignando trabajo: A los padres se les asignan las siguientes actividades que tendrn
que hacer durante la semana.
- Da uno: Elabore un pequeo cartel para su hijo. Coloque una foto de su hijo en el centro en la parte superior escrbale: Mi futuro Doctor (profesin u oficio por el que l se
inclina). Coloque este cartelito en un lugar visible para el nio
- Da dos: Al cartel escrbale en la parte inferior una felicitacin por un logro reciente que
l haya obtenido
- Da tres: Siga completando el cartel escribindole en el lado izquierdo las dos cualidades fsicas que a usted ms le agradan de l.
- Da cuatro: Termine el cartel escribiendo en el lado derecho dos cosas que l ltimamente haya hecho bien.
- Da cinco: Hblale a tu hijo de sus races culturales y lo que ms te gustara que l valorara de ellas.
Da seis: Ensale a tu hijo algo propio de tu cultura: cancin, poema, cuento, baile,
comida etc.
Sesin 7: Manejando los conflictos
Objetivo: Conducir a los padres de familia a que examinen los mtodos usados en la resolucin de conflictos con sus hijos e instarlos a introducir formas ms adecuadas.
Tiempo: Una hora
Actividades:
1. Motivacin: Se presentan algunas imgenes de conflictos que se estn dando en el
pas, conflictos que se dan en la familia y conflictos que se dan en la escuela.
125
2.Dialogando: Se anima a los participantes a que mencionen cmo solucionaran ellos
cada uno de los conflictos sealados y se hacen las observaciones necesarias a cada una
de sus opiniones.
3. Explorando conocimientos previos: Se plantean algunos cuestionamientos cmo:
Son necesarios los conflictos? Por qu? Por qu se generan los conflictos? Etc.
4. Trabajando en grupo: A cada grupo se le entrega el material de estudio y se le asigna
en qu punto trabajarn. Los temas presentados en el material de estudio son:
- Los conflictos: Qu son, por qu se originan, aspectos positivos de los conflictos, formas
de solucionar los conflictos, maneras cmo los nios solucionan los conflictos, habilidades que se deben desarrollar para manejar los conflictos de manera asertiva.
5. Compartiendo lo que aprend: A cada grupo se le pide que exponga lo que pudo extraer del texto asignado. El orientador complementa la actividad.
Sesin 8: Mi hijo se relaciona con los dems
Objetivo: Capacitar a los padres de familia en el manejo de las relaciones interpersonales, especialmente las relaciones con sus hijos.
Actividades:
1. Motivacin: Se entregan unas cajitas con chocolates a cada padre. Se les pide que
escojan a alguien del grupo de participantes y la obsequien diciendo por qu escogi a
esa persona.
2. Dialogando: A partir de la actividad anterior se explica que todos los seres humanos
tenemos unas personas con las que tenemos mayor empata, pero que existen algunas
otras que no son de nuestro agrado, explicando por qu sucede esto. Se dialoga sobre la
importancia de las relaciones interpersonales, cmo debemos relacionarnos con aquellos que nos agradan y con los que no nos agradan y cmo ellos pueden ayudar a sus
hijos a tener buenas relaciones interpersonales.
3. Reconociendo las relaciones interpersonales de los hijos: Se entrega a cada padre
una hoja para que en un lado de sta escriban el nombre de las personas con las que sus
hijos les agrada relacionarse ms y al otro lado el de las personas con las que menos les
gusta relacionarse. Se les anima para que indaguen por qu les gusta relacionarse ms
con esas personas y poco con las otras.
4. Aplicando: Para esta sesin se plantea una situacin matemtica para que la resuelvan de manera individual.
126
Sesin 9: Desvirtuando mitos relacionados con el aprendizaje de las matemticas
Objetivo: Desvirtuar algunas creencias erradas que los padres tienen relacionadas con el
aprendizaje de las matemticas y fortalecer las creencias acertadas.
Tiempo: Una hora y media
Actividades:
1. Motivacin,Estudio de casos: Se forman 4 grupos, a cada grupo se le asigna un caso
para que analicen que actividades matemticas se presentan en cada una de ellas. Todos
los casos sern de las actividades cotidianas que los padres realizan en que hacen uso de
las matemticas como por ejemplo: Mara es ama de casa, ella estudi hasta tercer grado de primaria. Mara siempre habla de su dificultad para entender las matemticas, ella
piensa que estas son difciles y que slo algunos tienen la facilidad para entenderla. Sin
embargo Mara reconoce su habilidad con las manos y es una gran modista, ella fabrica
vestidos, blusas, pantalones, camisas, en fin todo lo relacionado con vestuario, lencera
etc. Entonces, creen ustedes que Mara es buena en las matemticas? Qu actividades
matemticas debe usar para poder fabricar las prendas de vestir o lenceras? Dnde radica el problema de Mara con las matemticas? Otro ejemplo puede ser: Orlando es un
padre de familia, l no tuvo la oportunidad de estudiar solo curs hasta segundo grado
de primaria, sin embargo todos sus hijos son profesionales, hasta tiene un hijo matemtico. El piensa que l tiene facilidad para las matemticas slo que no tuvo la oportunidad para desarrollar esa habilidad. Orlando es un conductor, Creen que l hace uso de
las matemticas en su oficio? Qu actividades matemticas realiza? La opinin que
tiene de que l tiene facilidad para las matemticas ejercera alguna influencia para que
uno de sus hijos sea matemtico de profesin? Daniel es un campesino que se dedica a
cultivar pltano, yuca, patatas y algunas frutas propias de su regin. Daniel nunca fue a la
escuela as que l no sabe ni leer ni escribir, tampoco conoce de frmulas matemticas;
sin embargo Daniel conoce muy bien todo lo de los cultivos y cmo se mueve el mercado
con relacin a precios. Sabe Daniel matemticas? En su trabajo necesita saber algo
de matemticas? Qu actividades matemticas requiere tanto para cultivar como para
negociar sus productos?
2.Puesta en comn: Cada grupo comparte su caso y las conclusiones a las que llegaron.
El moderador hace las aclaraciones pertinentes enfatizando la importancia que tienen
las matemticas en todos los aspectos de la vida.
3. Mito o verdad: El moderador presenta algunas creencias populares que existen con
relacin al aprendizaje de las matemticas y le pide a los participantes que se ubiquen
de acuerdo a lo que piensan en mito o en verdad. Por ltimo aclarar si es mito o verdad
y el por qu.
127
4. Reflexionando: Se explica cmo los conceptos que ellos tienen de las matemticas
afectan a sus hijos en el aprendizaje de ellas y se les invita a la ltima sesin donde
aprendern a como motivar a sus hijos para el aprendizaje de las matemticas.
Sesin 10 Motivando a mis hijos para el aprendizaje de las matemticas
Objetivo: Proporcionar a los padres de familia herramientas que le ayuden a motivar a
sus hijos en el aprendizaje de las matemticas
Tiempo: 1 hora
Actividades
1. Motivacin, Sopa de letras: a cada participante se le entrega una sopa de letras para
que busquen palabras relacionadas con los temas vistos en las capacitaciones y con algunas que se trabajarn en la sesin: inteligencia, matemticas, emociones, autoestima,
motivacin, ejercitacin, prctica, perseverancia, concentracin entre otras. Se premia
al ganador
2. Indagando sobre conocimientos previos: Se preparan unos cartelitos con los diferentes tips que se le darn a los padres para que motiven a sus hijos en el aprendizaje de
las matemticas. Se le entrega uno a cada padre y se les pide que expliquen lo que ellos
consideran que significa el tip que le correspondi y qu pueden hacer ellos en casa para
ponerlo en prctica. Por ejemplo: El aprendizaje de las matemticas requiere prctica
3. Agradecimiento: Se le agradece a los padres por la participacin en el programa y se
les recuerda su compromiso para hacer cambios en el ncleo familiar que conlleven a
criar hijos felices, exitosos y sanos emocionalmente.
SESIONES PARA TRABAJAR CON LOS ESTUDIANTES
Esta gua est estructurada de tal forma que le facilita al docente la labor que debe hacer
con los estudiantes. Est dividida en tres unidades, cada unidad presenta una conceptualizacin que ubica al docente en el tema o temas a desarrollar en cada unidad; tiene
adems los temas a desarrollar, el propsito, logros, actividades y se le sugiere unas
asignaturas con las que lo puede trabajar
Unidad 1 Me conozco
Temas:
- quin soy?
- Yo soy nico
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- As me ven los dems
- De dnde vengo? (historia familiar)
- Lo que me gusta y lo que no me gusta de m (Identifica sus cualidades)
- Lo que me gusta hacer y lo que no me gusta hacer (identifica sus gustos, preferencias)
- Lo qu ms se hacer y lo que menos se hacer (Identifica sus capacidades)
- A quin ms me parezco y en qu
Propsito: Que los nios comiencen a descubrir y a reflexionar sobre algunas de sus caractersticas personales que le ayudan a mejorar su autoestima, las creencias que tienen
de s mismo y las actitudes frente a diversas situaciones
Logro: Reconoce que es un ser humano nico, con caractersticas y rasgos particulares
que lo hacen ser diferente de los dems y valioso para los grupos a los que pertenece.
Asignaturas con las que se relaciona: Lenguaje, ciencias sociales, ciencias naturales, tica, competencias ciudadanas
Orientaciones para el maestro
Conocerse a s mismo tiene muchas ventajas, esto ayuda a ser ms libre, a vivir en la
realidad, a tener una mejor comunicacin, a superar con ms facilidad las dificultades.
Los nios de 4, tienen una percepcin de s mismo, esa percepcin la han ido construyendo a partir de las experiencias que ha tenido con los dems, principalmente con los
miembros de su familia. El juicio ms importante, de mayor valor y ms decisivo en el
desarrollo psicolgico y en la motivacin, es el juicio que los seres humanos nos realizamos a nosotros mismos. El concepto que tengamos de nosotros mismos tiene efectos
profundos sobre nuestros pensamientos, emociones, deseos, valores y objetivos.
Explorar la percepcin que el nio tiene de s, es un buen punto de partida para ayudarle
a desarrollar su auto estima y para guiarlo en la toma de decisiones de manera asertiva.
Es necesario ayudarlos a desarrollar confianza en ellos mismos, convencerlos que como
seres humanos tienen la capacidad para pensar, juzgar, saber; que la confianza no radica
en no equivocarse nunca, sino en saber levantarse de cada equivocacin.
Primera sesin Me conozco

Los nios de 4 aunque conocen muchos datos de ellos como por ejemplo su nombre
completo, su fecha y lugar de nacimiento, desconocen que conocerse bien incluye iden-
129
tificar sus caractersticas fsicas, sus cualidades, etc. Como docentes uno de los primeros
trabajos es llenar estos vacos que los nios tienen y guiarlos a que adquieran un conocimiento de s.
Indicador de logro: Conoce datos personales, caractersticas fsicas y cualidades que lo
identifican como un ser humano nico.
Objetivo: Identificar datos personales, caractersticas fsicas y cualidades que lo identifican como un ser humano nico.
Actividades
1. Pida a los nios con anterioridad una foto de ellos.
2. Entregue a los nios dibujos de objetos que sean muy conocidos por ellos y pdales
que lo describan para que sus compaeros adivinen qu es. (Premie a los que adivinen)
3. Organcelos en parejas y pdales que uno presente al otro, su nombre, cuntos aos
tiene. Esto ayuda a que los nios se relacionen, y que desarrollen habilidades de comunicacin.
4. Por ltimo pida a los alumnos que se sienten en el suelo formando un crculo, que
muestren a sus compaeros la foto que han trado y que as como describieron los objetos en la primera actividad se describan a ellos mismos, que digan su nombre completo,
cuntos aos tiene, cuando cumplen aos y que den algunas de sus caractersticas fsicas
y sus cualidades
5. Pida a los estudiantes que peguen la foto en el cuaderno destinado para este programa y que escriban una autobiografa resaltando sus cualidades fsicas y psicolgicas.
Sesin 2 Soy nico e irrepetible

Entender que somos nicos nos ayudan a mantener una buena autoestima. Los nios
de 4, estn iniciando algunos cambios fsicos y emocionales que pueden bajar su auto
estima. Los nios de 10 y 11 aos empiezan a tomar conciencia de que estn dejando de
ser nios, pero su cerebro an piensa como nio. Por otro lado las exigencias en el colegio son mayores. A esta edad no tienen una idea clara de sus cualidades, an no hace
razonamientos lgicos de lo que percibe, as que la imagen que l tiene de s es la que
logra percibir de los dems. Es importante que el docente le ayude a descubrir que es un
ser nico, diferente de todos los dems.
Objetivo: Identificar caractersticas personales que lo hacen diferente de los dems
130
Actividades:
1. Haga un mural utilizando pliegos de papel peridico, pinte las manos de los nios
con tmperas y permtales que las coloquen en el mural, haciendo los mrgenes
de ste.
Hbleles con ellos sobre la diferencia que existen en las huellas dactilares e indague
que conocimiento tienen de cmo estas son utilizadas para identificar a las personas
y ayudan a resolver situaciones judiciales. Pregunte qu otras cosas nos hacen nicos
y que tambin son utilizadas en investigaciones judiciales.
2. Pngalos a pensar que cualidades tienen ellos diferentes a los dems, en que se
parece a otra persona y en que es diferente.
3. Permtales que escriban en el mural esas cualidades que lo hacen nico.
4. Hbleles de lo importante que es ser nicos y cmo nos debemos sentir al saber
que Dios nos cre a todos como seres nicos e irrepetibles, y que debemos sentirnos a gusto con nosotros mismos
Sesin 3 As me ven los dems
A esta edad los amigos tienen un gran protagonismo, los grupos comenzarn a hacerse
mixtos, pues se han dominado las normas del grupo homogneo y, adems, van apareciendo los intereses sexuales.
Los nios se comparan entre s y el desarrollo fsico durante este perodo puede afectar
al tema de las amistades, que en parte se basan en la apariencia y en la competencia
fsica.
Sea como fuere, el grupo de compaeros es probablemente el sistema que mayor influencia ejerce sobre los nios en esta edad. Cada vez se hacen ms dependientes de sus
compaeros, no slo para disfrutar de su compaa, sino tambin para la autovalidacin
y para recibir consejos.
Cada vez consideran ms la amistad como un foro en el que es posible abrirse al otro y
esperan que esa intimidad se corresponda. Exigen ms de sus amigos, cambian menos
a menudo de amigos y encuentran mayores dificultades para hacer nuevas amistades,
adems de afectarse ms cuando se rompe una amistad. Se van volviendo ms exigentes
para buscar amigos y sus grupos se reducen cada vez ms. A la edad de 10 aos los nios
muchas veces tienen un mejor amigo a quien le son bastante leales; esto suele ser ms
aparente en las chicas.
A esta edad le dan gran importancia a lo que los dems piensan de l, cmo lo ven ya
131
que de esto depender la aceptacin en los grupos o el rechazo. Es muy importante que
tanto la familia como el docente ayuden al nio a valorar la importancia de conservar los
principios y de mejorar aspectos que los dems puedan considerar como desagradables.
Objetivo: Afianzar su auto concepto a partir del concepto que los dems tienen de l.
Actividades:
1. Entregue una hoja a cada estudiante y pdales que escriban su nombre, cada uno debe
hacer rotar su hoja para que todos le escriban lo que piensan de l. Anmelos a que resalten las cualidades.
2. Cada uno recibe su hoja de vuelta y debe hacer un balance de aquellas cosas que ms
resaltaron, dialogue con ellos sobre esos aspectos, si creen todo lo que les escribieron, si
creen que algunos tienen conceptos equivocados de ellos y por qu.
3. Invtelos a que escriban cmo les gustara a ellos que los dems lo percibieran
4. Asgneles una actividad para hacer fuera del colegio: Escoge 10 personas cercanas a
ti y pregntales cmo te ven (Cualidades, habilidades, intereses, debilidades, defectos)
Esta actividad debe socializarla en la prxima sesin orientando a los estudiantes a cmo
pueden reforzar los aspectos positivos y mejorar los aspectos negativos que los dems
perciben en ellos.
Sesin 4 De dnde vengo
Saber de dnde venimos, nos ayuda a crear una identidad con los miembros de la familia, esto a su vez nos ayuda a fortalecer lazos familiares. Nuestros padres, abuelos y
dems familiares ejercen una influencia en nuestra formacin personal. Es necesario
ayudar a los nios a redescubrir esos aspectos de su vida familiar y llevarlos a comprender que todos los seres humanos hacemos parte de una historia que debemos conocer.
Objetivo: Reconocer aspectos de su vida familiar que influyen en su autoestima sea de
manera positiva o de manera negativa.
Actividades
1. Presente la pelcula el patito feo
2. Comente la pelcula con los nios, haciendo nfasis en cmo se senta el patito al
verse diferente de los dems. Pregunte como era la familia de los pollitos y cmo
creen que poda ser la familia del patito feo. Por qu al patito le decan feo?
Realmente era feo?
3. Explique a los nios que todos tenemos una familia, que las familias tambin son
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diferentes, hable de cmo pueden estar conformadas las familias y de la importancia de pertenecer a ella.
4. Inste a los nios a que hablen de su familia, de sus padres abuelos, tos, que ellos
aprendan que todos tenemos una historia, somos descendientes de una estructura familiar.
5. Oriente a los nios a que destaquen los aspectos positivos de su familia y aquellos aspectos que le gustara que cambiaran.
Sesin 5 Hay cosas de m y de los dems que me agradan
Los nios diariamente se ven sometidos a situaciones que le agradan y otras que le desagradan. Algunas de estas situaciones no est bajo su responsabilidad cambiarlas, estn
fuera de su alcance, pero es necesario ensearles a identificar y a evaluar esas cosas que
le desagradan de l mismo y de los dems. El maestro puede orientar al alumno para
que aprendan a identificar situaciones agradables y desagradables e iniciarlos en la bsqueda de criterios que le ayuden a rechazar las cosas que le incomodan y a fortalecer
las que le agradan. Este es un paso importante para fortalecer la autoestima y la toma
de decisiones.
Objetivo: Identificar situaciones, aspectos de su vida y de los dems que le agradan y
proponer formas de afianzar estos aspectos
Actividades
1. Escuchar y dramatizar la cancin El avin Minino Si tiene la posibilidad de proyectarla hgalo. La puede descargar en el siguiente enlace: http://www.youtube.
com/watch?v=GOHhgjKZ9GA&feature=list_other&playnext=1&list=AL94UKMTqg-9B2MzWfeAHjbpkVDymaF5BK
2. Haga preguntas sobre la cancin, enfatizando lo que le desagradaba al principio a
Minino y luego como logr que eso que no le gustaba le llegara a gustar.
3. Explquele a los nios que siempre van a haber cosas, situaciones que nos pueden desagradar y otras que nos agradan, invtelos a que le mencionen esas cosas
que les agradan, primero intente descubrir esas cosas que les agradan de ellos
mismos y luego de los dems.
4. Pdales que inventen un cuento donde el protagonista principal sean ellos y que
en l mencionen todas las cosas que a ellos le agradan tanto de ellos mismos
como de los dems.
133
Sesin 6 Hay cosas de m y de los dems que me desagradan
Objetivo: Identificar situaciones, aspectos de su vida y de los dems que le desagradan y
proponer formas de eliminar o manejar adecuadamente estos aspectos
1. Inicie con la lectura de los cuentos que inventaron en la sesin anterior.
2. Narre el cuento El sapo y la Princesa o si tiene la posibilidad de proyectarlo
hgalo. Lo puede descargar en el siguiente enlace:
http://www.youtube.com/watch?v=vBLZY3g7Cqg
3. Pregunte qu cosas le agradaban y le desagradaban a la princesa y al sapo.
4. Recurdeles que hay cosas que nos agradan y otras que nos desagradan. Para
esta sesin invtelos a que le mencionen esas cosas que le desagradan. Dialogue
con ellos sobre cmo podemos evitar las cosas que nos desagradan. Implselos
a que ellos den sus opiniones
5. Pdales que anoten en sus cuadernos esas cosas que le desagradan de l y que
frente a cada aspecto escriban qu harn para mejorar. Tambin puede animarlos a escribir una nota a alguien comentndole que cosas de esa persona le estn
desagradando y cmo le gustara que cambiara.
Sesin 7 y 8 Tengo capacidades, pero tambin tengo debilidades
Cuando estamos en la capacidad para identificar lo que se nos facilita hacer y lo que no,
podremos establecer lmites entre lo real y lo fantstico, entre lo daino y lo saludable.
Los nios necesitan entender que hay cosas que se nos facilita hacerlas ms que otras;
que todos tenemos capacidades diferentes, que hay algunas actividades que contribuyen a enriquecer nuestro conocimiento y desarrollo. Que no es menester sentirse mal
cuando se den cuenta que otros hacen algunas cosas mejor y con mayor facilidad, porque habrn otras en las que uno se puede destacar.
El maestro debe contribuir a que el nio identifique sus capacidades y que las cultive y
que tenga claro cules son sus debilidades para que las pueda mejorar.
Objetivo: Identificar sus capacidades y proponer actividades que le ayudan a desarrollarlas.
Actividades
1. Pregnteles por sus hroes de televisin favoritos, sobre cules son los poderes
que cada uno tiene. Mencineles algunos que ellos pudieron dejar por fuera (las
chicas sper poderosas, powerrangers, Batman, superman)
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2. Dialogue con ellos sobre lo fantasioso de estos hroes, que le expresen que cosas
reales podemos hacer y pregunte sobre las cosas que para ellos es fcil hacer,
(cules son sus poderes)
3. Presente imgenes de nios realizando diferentes actividades. Pdales que se
agrupen de acuerdo a la imagen que est realizando lo que ellos ms saben hacer. Cuente con ellos cuntos nios estn en cada grupo, haga comparaciones
utilizando trminos matemticos, como por ejemplo el nmero de nios que le
gusta bailar es mayor que el nmero de nios que le gusta cantar
4. Pregunte a los nios qu les hace pensar que ellos tienen ms capacidad para la
actividad que han dicho saben hacer mejor. Qu hicieron para lograr esa habilidad? Comnteles que en las reas de estudio tambin podemos encontrar unas
reas en las que nos destacamos ms, pero que nos toca esforzarnos en aquellas
que creemos nos dan ms dificultad.
5. Por grupo de habilidades pngalos a hacer una actividad. Por ejemplo los que
dijeron que eran hbiles para el baile, deben montar una coreografa, los buenos
para cantar deben preparar una cancin, los que son buenos para pintar deben
hacer un dibujo, etc. Estas actividades las deben preparar para presentar en la
prxima sesin
Sesin 8 Algunas cosas me cuestan ms dificultad hacerlas
Objetivo: Identificar sus debilidades y proponer actividades que le ayudan a superarlas
Actividades
1. Lleve a los nios a un lugar abierto donde puedan hacer las diferentes actividades que
se le asignaron en la sesin anterior.
2. Converse con ellos sobre cmo se sintieron en la actividad, quines se divirtieron,
quines no participaron y por qu. Recurdeles que hay actividades que hacemos con
mayor facilidad por la capacidad que tenemos para hacerla, y que hay otras que no, pero
eso no indica que seamos inferiores o superiores.
3. Realice una variedad de actividades fsicas como saltar la cuerda, pasar obstculos,
carreras de costales etc.
4. Hable con ellos sobre lo que les dio dificultad hacer y por qu creen ellos que fue difcil hacerlo, pregnteles por otras actividades que ellos crean les cueste ms dificultad
hacerle y que planteen alternativas para superarlas.
5. Pdales que en su cuaderno hagan un inventario tanto de sus habilidades como de sus
135
dificultades y que escriba qu har para mejorar.
Sesin 9 Quiero ser como
Todos los seres humanos tenemos personas a las que admiramos. Los nios tambin tienen personas a las que admiran, por ser su ncleo ms cercano el familiar, estas personas que ellos admiran pueden encontrarse en el ncleo familiar. Es importante que ellos
exploren actitudes, aptitudes de sus familiares que sean positivas y dignas de imitar. Los
docentes deben inculcar en los nios el deseo de imitar slo las cosas positivas de los
dems, pero para esto lo primero es ayudarlos a identificar los aspectos positivos y los
aspectos negativos que pueden tener los seres humanos.
Objetivo: Identificar caractersticas en los dems miembros de su familia que le agradan
y que le gustara imitar.
Actividades:
1. Establezca un dilogo con los estudiantes sobre los miembros de su familia o la personas con las que convive, pdales que mencionen aquellas cosas que ms les gusta imitar
de esas personas conductas, comportamientos, actividades, oficios, profesiones, etc.
2. Anmelos a mencionar algunas conductas, comportamientos, actividades que ellos
consideran que tienen alguno de los miembros de su familia que no son dignos de imitar.
3. Ponga a sonar las canciones Topo Gigio Es mi mam quiero ser como mi pap y
pdale a los nios que la escuchen muy bien e intente de que la aprendan. Esta cancin
la puede descargar en el siguiente enlace:
http://www.youtube.com/watch?v=VGdhKvif7iY&feature=related
4. Haga preguntas relacionadas con las canciones, Qu hace la mam? Qu acciones
desea imitar Topo de su mam? qu acciones del pap desea imitar?
UNIDAD N 2 Conozco mis sentimientos y emociones y los aprendo manejar

Temas:
- Diferencias entre sentimientos y emociones
- Tengo sentimientos y emociones
- Los dems tambin sienten y se emocionan
- Aprendo a manejar mis sentimientos y mis emociones
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- Muestro empata a los dems
Propsito: Que los alumnos comprendan la importancia de reconocer sus emociones,
auto regularlas e identifique las situaciones que le producen las diferentes emociones.
Que est en la capacidad de identificar las emociones de los dems y acte asertivamente frente a stas.
Logro: Reconoce sus propias emociones, y las de las dems personas, las situaciones que
las originan y las maneja con asertividad.
Asignaturas con las que se relaciona: Lenguaje, sociales, tica, artstica
Identificar las propias emociones le permite a los seres humanos conocerse mejor as
mismo y poder auto regular la intensidad de las emociones. Cuando no somos conscientes de las emociones, es probable que no les demos el manejo adecuado y stas terminan dominndonos e impulsndonos a realizar acciones que deterioran las relaciones
con los dems y nos hacen dao a nosotros mismos.
La educacin emocional que el nio haya recibido desde la familia, repercute en su regulacin emocional y en su forma de abordar los conflictos. Consciente o inconscientemente los padres modulan la emotividad del nio actuando como modelo frente a ellos.
Cuando se evalan los niveles de manifestacin y control de las emociones que muestran los nios se puede observar que estos suelen ser similares a los que manifiestan sus
padres.
Muchos nios de nuestro pas viven da a da situaciones cargadas de violencia, de agresividad, de falta de tolerancia, donde predomina la ley del ms fuerte. Estos modelos de
convivencia social y familiar no son sanos y contribuyen a que los nios vayan forjando
una personalidad con rasgos de agresividad, de impulsividad de intolerancia. Es de vital
importancia que los nios aprendan a identificar sus sentimientos, la intensidad de estos
para que se pueda auto regular y responder de manera constructiva y pacifica ante esa
emocin.
Una de las cosas ms importantes que debe aprender un nio es que las emociones no
son una buena gua para la accin. El hecho de sentir deseo de hacer algo, no significa
que se deba hacer; el hecho de que sientas miedo para hacer algo no es una prueba de
que se deba evitar hacerlo.
La sana autorregulacin no consiste en la represin, ni tampoco la conlleva; tampoco
consiste en dejar de lado las emociones como algo carente de importancia. Consiste en
reconocer que las emociones son efectos, consecuencias de juicios de valor, y de preo-
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cuparse por conocer la naturaleza de esos juicios y el grado de su validez en un contexto
dado.
A medida que el nio vaya reconociendo sus propias emociones y su propio sistema de
temperatura emocional, tambin aprender a reconocerlos con mayor precisin en los
dems, eso no solo significa que entiende a los dems sino que tambin siente empata
por ellos.
El docente tiene el deber de contribuir con la formacin de la inteligencia emocional de
los estudiantes, proporcionndoles espacios de reflexin y de orientacin para que superen las barreras emocionales que en sus hogares han podido levantar.
Sesin N 1 y 2 Sentimos y nos emocionamos
Los sentimientos y las emociones son herramientas que tiene el ser humano para expresar su fuerza interior. No siempre es fcil en la prctica real diferenciar entre sentimientos y emociones.
Las emociones son respuestas afectivas, psicofsicas a estmulos o situaciones significativas que entraan un estado de sentimiento ms o menos definido, la alegra, el enojo, el
miedo, la tristeza, la sorpresa, la ira y ciertos cambios intraorgnicos (secreciones glandulares, aumento de los latidos del corazn, cambio de color en labios y mejillas, procesos digestivos, etc.); Adems puede hablarse de respuestas de conductas manifiestas
(risas, llanto, gritos, golpes, etc.). Las emociones tienen componentes conductuales, se
dan por medio de expresiones faciales, gestos y acciones.
Las emociones se van transformando con la edad, o mejor dicho el clima emocional
vara de ao en ao de acuerdo con el ascenso del nivel de madurez general de la personalidad. La cultura influye en el tipo de situaciones en las que se deben manifestar las
emociones.
Entre la infancia y la adolescencia se producen grandes cambios en la expresin de las
emociones. La exteriorizacin de las mismas es ms frecuente en los nios que en los
adultos; pero por otra parte dura mucho menos en los nios quienes pasan rpidamente de la clera a la alegra, de la tristeza a la euforia, mientras que el adulto en cambio,
controla sus emociones y las adapta a la situacin.
Los sentimientos nos dicen si lo que experimentamos es amenazador, doloroso, triste o
regocijante. Los sentimientos son nuestra reaccin frente a lo que percibimos y a su luz
definen nuestra percepcin del mundo.
Los sentimientos crean un vnculo comn entre todos los seres humanos. Estar en contacto con nuestros propios sentimientos es el nico medio de lograr ser abiertos y libres,
138
en el nico modo llegar a ser dueos de nosotros mismos.
Son sentimientos el amor, el orgullo, la vanidad, la ambicin, la superacin, la empata,
la bondad, la compasin, la envidia, el desdn, la indiferencia, la piedad, etc.
Objetivo: Establecer diferencias entre sentimientos y emociones
Actividades
1. Coloque el video Las emociones en situaciones Puede descargarlo en el siguiente
link http://www.youtube.com/watch?v=vsFERoAz448
2. A medida que en el video vayan preguntando que emocin es, detenga el vdeo y permita que los nios comenten.
3. Haga la retroalimentacin en cada uno de los casos presentados.
4. Pdales que en sus cuadernos escriban, que sentimientos sintieron ellos frente a cada
una de las situaciones:
- Happyfeet
- Nemo
- Dumbo
- El pato Donald
Sesin 2
Actividades
1. Revise la actividad asignada en la sesin anterior y haga la respectiva retroalimentacin.
2. Presente el vdeo la isla de los sentimientos Disponible en el siguiente link: http://
www.youtube.com/watch?v=79AhQLDiMTY
Tambin puede narrarlo: Erase una vez una isla donde habitaban todos los sentimientos:
La alegra, la tristeza y muchos ms, incluyendo el amor.
Un da, se les fue avisando a los moradores, que la isla se iba a hundir.
Todos los sentimientos se apresuraron a salir de la isla, se metieron en sus barcos y se
preparaban a partir, pero el amor se qued, porque se quera quedar un rato ms con la
isla que tanto amaba, antes de que se hundiese.
139
Cuando por fin, estaba ya casi ahogado, el amor comenz a pedir ayuda.
En eso vena la riqueza y el amor dijo: Riqueza, llvame contigo!, -No puedo, hay mucho
oro y plata en mi barco, no tengo espacio para ti dijo la riqueza.
l le pidi ayuda a la vanidad, que tambin vena pasando Vanidad, por favor
aydame!, -No te puedo ayudar, amor, t ests todo mojado y vas a arruinar mi barco
nuevo!
Entonces, el amor le pidi ayuda a la tristeza: Tristeza, me dejas ir contigo? Ay amor!
Estoy tan triste que prefiero ir sola
Tambin pas la alegra, pero ella estaba tan alegre que ni oy al amor llamar.
Desesperado, el amor comenz a llorar, ah fue cuando una voz le llam: Ven, amor, yo
te llevo. Era un viejito, y el amor estaba tan feliz que se le olvid preguntarle su nombre.
Al llegar a tierra firme, le pregunt a la sabidura: Sabidura, quin era el viejito que me
trajo aqu?
La sabidura respondi: Era el tiempo.
El tiempo? Pero por qu slo el tiempo me quiso traer?
La sabidura respondi: Porque slo el tiempo es capaz de ayudar y entender al amor
Annimo
3. Pregunte por los sentimientos que se mencionan en el cuento y dialogue con ellos
sobre cmo pueden definir cada uno de esos sentimientos.
4. Pdales que dramaticen el cuento asignndole a cada uno de los sentimientos.
5. Dialogo sobre las diferencias entre sentimientos y emociones.
Sesin 3 y 4 Yo siento
No conocer nuestros sentimientos y emociones, es desconocer tambin quines somos
y cmo somos, que hago bien o que hago mal, que me agrada o me desagrada. El desconocimiento de nuestros sentimientos y emociones nos pueden conducir a no valorarnos
a nosotros mismos y mucho menos a los dems, pues no estaremos en la capacidad de
identificar los sentimientos en los dems.
A los nios hay que ayudarlos a que identifiquen sus sentimientos y emociones en el
mismo momento en que las experimenta, que en vez de apartarlos, evitarlos, los aprenda a manejar y a regular de manera asertiva. No se trata de que los nios no tengan la
140
oportunidad de manifestar sentimientos por ejemplo de rabia, de miedo, de frustracin,
no, se trata de que sean capaces de medir la intensidad de esa emocin y responder de
manera constructiva a ella.
Objetivos: Identificar sus sentimientos en situaciones que se le presentan.
- Explorar formas de transformar sentimientos negativos en sentimientos positivos.
Actividades:
1. Prepare pequeos cuentos donde se hable de los diferentes sentimientos:
En el siguiente link, los puede descargar: Una familia grande para un nido pequeo
http://www.youtube.com/watch?v=u7RqBvH5Zhk
Bajo una Seta, disponible en http://www.youtube.com/watch?v=o1FcvkBiCQk
2. Haga preguntas relacionadas con los cuentos: Qu sentimientos encuentran en los
cuentos?
Cules son tus sentimientos ante las siguientes situaciones?:
- Con los nios desplazados
- Con los nios de la calle
- Con las personas que te maltratan, te molestan.
- Con los ancianos necesitados
3. En sus cuadernos pdales que escriban que situaciones los mueven a:
- amar
- odiar
- Envidiar
- Solidarizarse
- Bondad
- ambicin
Sesin 4 transformando mis sentimientos negativos en positivos
Actividades:
1. Revise la actividad anterior y haga la retroalimentacin necesaria
141
2. Entregue una ficha a estudiante que tenga los siguientes aspectos
La ficha la deben ir llenando a medida que usted les narre algunos cuentos que debe
dejar inconclusos: Juan tena un pajarito al que quera mucho. El todos los das era levantado con el cantar de ese pajarito, Juan lo alimentaba y conversaba con l. Cierto da
mientras l le lavaba su jaula, el pajarito vol y se fue dejando a Juan muy triste. Juan
empez a pensar posiblemente mi pajarito. (permita que los nios completen el cuento imaginando todo lo que pudo suceder con el pajarito) Volver y estar feliz de estar
conmigo, se pierda, se muera de hambre, alguien lo robe, etc.
Situacin
Sentimiento
El pajarito se escap
Amor-
Pensamiento
-
Va a volver
Se morir de hambre
Se perder
Se lo robarn
Presente otros cuentos acorde a las vivencias de los nios y contine con el ejercicio
anterior.
3. Pida a los nios que identifiquen los pensamientos positivos y los pensamientos negativos en cada cuento.
4. Pngales a reflexionar sobre como los pensamientos positivos y negativos influyen en
nuestros sentimientos y la importancia de cambiar esos pensamientos y sentimientos
negativos en positivos.
5. Asgneles de tarea que hagan una lista de los sentimientos positivos que ellos tienen y
de los negativos y que frente a los negativos escriban que pueden hacer para cambiarlos.
Sesin 5 y 6 As manifiesto mis emociones
Muchas de las emociones que salen a relucir en ciertas circunstancias, realmente son el
producto de alguna emocin que hemos tenido reprimida, porque nos cuesta ms trabajo identificarla y expresarla. Por ejemplo Contestamos mal, con rabia y pensamos que
estamos muy enojados, cuando realmente detrs de ese sentimiento de rabia puede
haber uno de frustracin que no hemos resuelto. Es muy importante expresar todos los
sentimientos y emociones pero de manera correcta, sin daarnos a nosotros mismo o
daar a los dems.
Mantener sentimientos y emociones reprimidas afecta grandemente nuestro comportamiento y toma de decisiones. Los nios no sienten tanta cohibicin como los adultos
142
para expresar lo que sienten, el docente debe estimular la expresin de los sentimientos
y emociones y ayudarlos a canalizarlas de manera correcta
Objetivos: - Identificar las diferentes emociones que se producen en l ante diferentes
situaciones
- Explorar diferentes formas de expresar sus emociones.
Actividades
1. Narre un cuento que incluya los diferentes estados de nimo que podemos sentir, pida a los nios que vayan haciendo la expresin facial de cada situacin.
A Candela le pesaban mucho los zapatos cuando su padre la llevaba por las maanas camino del colegio. Vamos, Candela, que llegamos tarde le deca su
padre mientras tiraba de ella. No quiero ir. Por qu no te quedas conmigo en
el cole? Hoy nos va a ensear la profe las letras.
Yo ya me s las letras, Candela. Y adems tengo que irme a trabajar le respondi su padre con paciencia.No me gustan las letras que me ensea la profe
dijo enfadada Candela. Siempre es Ignacio el que se las sabe todas. Se
qued pensativa. Adems, para qu me sirven las letras, si mam me lee los
cuentos por la noche.
A ella lo que s le gustaba era que su madre le leyera cuentos antes de irse a
dormir. Era su momento favorito. Acurrucarse a su lado mientras le hablaba de
una cebra a la que se le fugaban las rayas de su vestido. O escuchar la historia de
Juanito y las habichuelas mgicas. Mientras su madre lea, ella miraba hacia un
punto jo y se concentraba mucho en lo que escuchaba Y se suba con facilidad
al mismo rbol por el que trepaba Juanito, o se iba con la cebra a recuperar cada
una de las rayas que haba perdido. Pero eso de leer No le haca ninguna gracia.
Confunda la de de dedo con la pe de perro. Y, adems, ella nunca se atreva a responder cuando la profesora haca una pregunta en clase. Miraba a su alrededor
y pensaba que los dems nios se saban la respuesta mucho mejor que ella. Era
como si alguien invisible le borrara de la frente con una goma todas las ideas que
tena en la cabeza. Su padre la dej en el colegio, pero a regaadientes. Aquella
maana, Margarita, la profe, sac un gran carteln en el que apareca la letra jota
y una palabra: jabn. A ver, quin me dice ms palabras que empiecen con la
letra jota. Candela se escurri en el asiento y se coloc de forma que la profesora no la pudiese ver, no fuera a ser que le preguntara a ella. Y se puso a dibujar
nerviosa muchas jotas en el margen de su libro de Lengua (J JJJJ J). Su corazn
se puso a palpitar sin control, bum bum, y se llev la mano a la frente. Como
143
siempre, tena esa sensacin de que alguien le borraba las ideas
Jirafa! Jamn! se adelant Ignacio. Esta letra est chupada! Candela,
di alguna palabra ms se dirigi a ella Margarita, buscndola con la mirada por
entre las cabezas de los dems nios.
Judas! Joroba! se volvi a adelantar Ignacio. Bien, Ignacio. Pero le estoy
preguntando a ella. T espera tu turno. A ver, Candela, te escuchamos. Por ms
que miraba y volva a mirar la cantidad de jotas que haba escrito en su libro, no
se le vena a la mente ninguna palabra con esa letra. Solo la palabra delfn, y
luego leopardo y pelusa Pero esas no empezaban con la letra jota. Y lo que
era peor: la profesora y todos sus compaeros seguan mirndola. Se dio cuenta
de que tena la cara ardiendo y colorada, y se escurri an ms en su silla.
Le entraron unas ganas locas de meterse debajo de la mesa, y con rabia pens
que la letra jota la haba abandonado.
Bueno, no pasa nada. Ya te acordars. Maana seguro que se te ocurre alguna
palabra con esta letra dijo Margarita, con gran alivio de Candela, que recuper
su postura en la silla. Su corazn dej de latir y not que su cara poco a poco
dejaba de estar colorada y caliente. El momento malo haba pasado. (El cuento completo lo puede encontrar en el siguiente enlace: http://enfamiliafad.org/
userfiles/Cuentos%20para%20prevenir.pdf
Haga preguntas relacionadas con el cuento: Qu emociones aparecen en el
cuento? Cul es la emocin ms importante?
Por qu le pesan tanto los zapatos a Candela cuando va al colegio?
Cmo se siente Candela cuando la profesora Margarita le pregunta por palabras que empiecen por la letra jota?
Por qu Candela est distinta esa tarde?
Qu le ocurre en el sueo?
Qu le recomienda mam a la maana siguiente?
Cmo se siente Candela cuando va al colegio ese da?
Qu hace cuando la profesora le pregunta de nuevo?
2. Dialogue con los nios sobre sus emociones, qu los hace poner tristes, alegres,
enojados, asustados
144
3. En sus cuadernos deben completar:
Yo me pongo triste cuando: ____________________________
Yo me siento feliz cuando: _____________________________
Yo me enojo cuando: _________________________________
Yo me asusto cuando:________________________________
Sesin 6: As expreso mis emociones
Actividades:
1. Dramatizacin de la cancin La cancin de las emociones Disponible en el siguiente
link http://www.youtube.com/watch?v=dvNfjJDKyU4
2. Elabore unos cubos que tenga en cada lado caritas con las diferentes emociones. Pdale a los nios que lancen los dados y comenten que situaciones despiertan en ellos la
emocin que sacaron y cmo manifiestan esa emocin.
3. Explqueles por qu es importante expresar nuestras emociones y cmo debemos
manejar estas emociones.
4. Presente varias situaciones que les pueda generar rabia y pdales que ante esa situacin solo se pueden rer. Repita el ejercicio con diferentes emociones.
Sesin 7 Los dems tambin sienten y se emocionan
Cuando entendemos las emociones de los dems, estaremos en la capacidad de ser
empticos con ellos y de motivarlos. El nio que logra reconocer las emociones de sus
compaeros tendr ms facilidad para trabajar en equipo, para dar y recibir, para alejarse de las situaciones que lo pongan en riesgo.
Si entendemos las emociones de otros, seremos capaces de motivarlos, de ser directivos
eficaces y de trabajar en equipos que funcionan bien. Podremos dar y recibir y mostrarnos espontneos cuando el momento lo requiera.
Entender las intenciones y tomar la perspectiva de los dems son elementos para el
desarrollo de la competencia emocional o la habilidad para comprender y manejar situaciones emocionales. Conforme los nios maduran y van adquiriendo el pensamiento
de las operaciones formales, toman en cuenta mayor informacin y descubren que las
personas podran reaccionar de manera distinta ante la misma situacin. Los estudiantes
que tienen dificultades para tomar la perspectiva de otros sentiran cierto remordimiento cuando maltratan a sus compaeros o a los adultos. El docente debe ayudar a sus
145
estudiantes a ponerse en la perspectiva de los dems
Objetivo: Reconocer que las dems personas tambin sienten y se emocionan y que sus
reacciones frente a una situacin puede ser muy diferente a la de ellos.
Actividades:
1. Coloque el vdeo Bullying escolar. Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=13Iv7eE7SyY.
2. Pregunte: Cmo reaccion el nio frente al acoso de los dems compaeros?
Cmo reaccionaras t?
3. Dialogue sobre las diferentes formas que le ensearon para reaccionar frente al problema.
4. Haga una reflexin de la importancia de entender que los dems tambin sienten y se
emocionan.
5. Coloque el vdeo Convivencia Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=qXCNQh_dCq0 y pdales que identifiquen las emociones que all se presentan y la forma
de manifestar esas emociones y qu piensan ellos de las diferentes reacciones. Desarrollar la actividad en sus cuadernos.
Sesin 8, 9 y 10 Muestro empata a los dems
La empata es la capacidad de sintonizar emocionalmente y tambin cognitivamente
con los dems y supone una base importante sobre la cual se asientan las relaciones
interpersonales positivas. Desde este punto de vista podemos afirmar que la empata
sera una disposicin emotiva que favorecera la calidad en las relaciones sociales (Roche 2004).
La empata hace parte de la inteligencia emocional y es muy importante en el desarrollo
de las relaciones interpersonales. Es a travs de ella que podremos apreciar los sentimientos y las necesidades de los dems, comprenderlas y ser sensibles frente a ellas.
La empata es algo que podemos desarrollar en los nios. Los nios de primer grado, ya
estn saliendo del egocentrismo y es el momento oportuno para ayudarlos a desarrollar
esta habilidad de la empata.
El primer componente que es necesario para la empata es la captacin de los sentimientos del otro. No se puede sentir el sentimiento ajeno desde dentro el otro si no tenemos
un saber previo o simultaneo de dicho sentimiento, si alguien est incapacitado para
sentir los sentimientos de los otros, porque est sumergido en sus propios sentimientos,
146
porque no es capaz de establecer esta relacin centrfuga de s hacia el otro, es indudable que no podr sentir nunca empticamente.
Objetivo:
Reconocer la importancia de ser empticos con los dems y cmo la empata nos ayuda
a ser sanos emocionalmente
Actividades:
1. Revise la actividad asignada en la sesin anterior y haga la retroalimentacin necesaria.
2. Dialogue con los nios sobre lo que ellos entienden por empata y la importancia de
sta. Enriquezca los conceptos que tienen los nios aclarando los conceptos.
3. Pdales que escriban situaciones en los que ellos hayan sentido que los dems han
mostrado empata con ellos y en los que ellos han mostrado empata con los dems.
Sesin 9
1. Presente la pelcula La cura
2. Asgneles de tarea que escriban los casos de empata que identifiquen en la pelcula.
3. Anmelos a que participen en una actividad de carcter social y organcelos para que
visiten bien sea un orfanato, un ancianato o cualquier otro sitio de personas necesitadas.
Sesin 10
1. Lleve a los nios a la actividad que programaron.
2. Haga una retroalimentacin preguntando cmo se sintieron ayudando a los dems,
por qu es importante ponerse en el lugar del otro.
3. Pdales que escriban su experiencia en el cuaderno de trabajo.
UNIDAD N 3 DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES
Temas:
- Yo tomo decisiones
- Me relaciono con los dems
- Me comunico con los dems
- Trabajando en equipo
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- Solucionando conflictos
- Manejando la presin de grupo
Propsito: Conducir a los nios al desarrollo de las competencias sociales necesarias
para el manejo adecuado de las situaciones que la cotidianidad de la vida le presenta, el
fortalecimiento de las relaciones interpersonales y el mejoramiento de la comunicacin
con los dems.
Logro: Desarrolla conductas positivas tales como: la toma de decisiones de manera asertiva, el manejo de conflictos, la comunicacin eficiente y adecuada, el trabajo en equipo,
la presin de grupo.
Asignaturas con las que se relaciona: Lenguaje, ciencias sociales, ciencias naturales, tica, competencias ciudadanas
Algunas de los conceptos aqu desarrollados han sido tomados del manual del facilitador
del programa habilidades para la vida (Mxico).
Las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo integral
de la persona. A travs de ellas, el individuo obtiene importantes refuerzos sociales del
entorno ms inmediato que favorecen su adaptacin al mismo. En contrapartida, la carencia de estas habilidades puede provocar rechazo, aislamiento y, en definitiva, limitar
la calidad de vida.
Las habilidades sociales son las conductas o destrezas sociales especficas requeridas
para ejecutar competentemente una tarea de ndole interpersonal. Se tratan de un conjunto de comportamientos aprendidos que se ponen en juego en la interaccin con otras
personas (Monjas, 1999).
De acuerdo con Prieto, Illn y Arniz (1995), centrndose en el contexto educativo, las
destrezas sociales incluyen conductas relacionadas con los siguientes aspectos, todos
ellos fundamentales para el desarrollo interpersonal del individuo:

las conductas interpersonales (aceptacin de la autoridad, destrezas conversacionales, conductas cooperativas, etc.)
las conductas relacionadas con el propio individuo (expresin de sentimientos,

actitudes positivas hacia uno mismo, conducta tica, etc.)
conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones, completar tareas, etc.)
148

la aceptacin de los compaeros
Las habilidades sociales o de relacin interpersonal estn presentes en todos los mbitos de nuestra vida. Son conductas concretas, de complejidad variable, que nos permiten sentirnos competentes en diferentes situaciones y escenarios as como obtener una
gratificacin social. Hacer nuevos amigos y mantener nuestras amistades a largo plazo,
expresar a otros nuestras necesidades, compartir nuestras experiencias y empatizar con
las vivencias de los dems, defender nuestros intereses, etc. son slo ejemplos de la importancia de estas habilidades. Por el contrario, sentirse incompetente socialmente nos
puede conducir a una situacin de aislamiento social y sufrimiento psicolgico difcil de
manejar.
En ocasiones, la persona manifiesta dificultades en su competencia social simplemente
porque no ha tenido ocasin u oportunidad de aprender estas conductas. A veces, en
contextos poco enriquecidos o con limitados modelos de referencia, la persona sencillamente no ha tenido ocasin de experimentar determinadas situaciones y por tanto y no
sabe cmo comportarse ante las mismas cuando stas se dan por primera vez. En otras
ocasiones, es posible que se hayan aprendido un amplio rango de habilidades sociales,
pero resulte complejo determinar cundo poner en prctica unas u otras en funcin de
las exigencias del contexto social. Se trata, en este caso, de un proceso de diferenciacin
o discriminacin de la conducta apropiada
Todas las personas necesitamos crecer en un entorno socialmente estimulante pues el
crecimiento personal, en todos los mbitos, necesita de la posibilidad de compartir, de
ser y estar con los dems (familia, amigos, compaeros de clase, colegas de trabajo,
etc.). Baste recordar los esfuerzos que, tanto desde el mbito educativo como desde el
entorno laboral, se realizan para favorecer un clima de relacin ptimo que permita a
cada persona beneficiarse del contacto con los dems, favoreciendo as un mejor rendimiento acadmico o profesional.
En definitiva, las habilidades sociales, al igual que muchas otras conductas, se aprenden observando a los dems, ponindolas en prctica y normalmente no requieren de
una instruccin mediada. Ahora bien, en ocasiones mostrar explcitamente unas pautas
concretas, sencillas y adecuadas a su edad y capacidad, puede favorecer y optimizar el
aprendizaje de dichas habilidades. Es aqu donde el docente puede actuar ayudando a
sus estudiantes a desarrollar habilidades sociales.
Primera sesin: Yo tomo decisiones
Es vital poder tomar decisiones efectivas, porque el bienestar e incluso la supervivencia
dependen en gran medida de la calidad del proceso en la toma de decisiones.
149
En muchos casos, lo difcil no es tomar la decisin, lo difciles lograr que la gente tome
decisiones con determinacin, compromiso, claridad de ideas, propsitos, seguridad,
etctera y las haga funcionar.
La decisin, es el momento de ver las opciones, de escoger y/o desechar perspectivas.
Por ello el acto de decidir implica una clara conciencia de los objetivos que se pretenden
alcanzar por medio de la decisin. Con decisiones correctas, avanzamos para cumplir
con nuestras tareas y alcanzar nuestras metas. Adems la manera en que tomas decisiones puede determinar en qu medida otros se comprometen con ellas.
Las decisiones implican hacer un alto en el camino para reconsiderar la ruta. Cuando
tomas una decisin, tienes que elegir una opcin entre dos o ms alternativas. Estas
opciones generalmente estn limitadas por condicionantes, por ejemplo:
La situacin en la que te encuentras en ese momento y en la que quisieras estar
en el futuro.
Los recursos disponibles.
Lo que los dems estn dispuestos a aceptar.
La factibilidad o posibilidad de realizar las distintas opciones.
El factor tiempo.
El docente debe ser un facilitador de la toma de decisiones. Posiciones de autoritarismo bloquean la toma de decisiones de los estudiantes. Es por eso que se sugiere que
el docente constantemente est planteando situaciones donde los estudiantes tengan
la opcin de tomar decisiones y que el docente sea un orientador para que stas sean
tomadas de manera asertiva
Objetivo:
- Reconocer la importancia de tomar las decisiones en el momento oportuno y de
la manera correcta.
Actividades
1. Lleve al grupo algunos detalles envueltos en papel regalo, unos de mayor valor que
otros: (Lpiz, saca punta, borrador, monedas, etc.) Pida a cada nio que piense en cul
de esos escogera, (los nios no podrn tocar los regalos hasta que haya decidido que
escoger)
2. Pdales a ellos que establezcan el orden en que cada uno escoger su detalle. Probablemente va a notar desacuerdos en ellos pero tiene que animarlos a tomar una deci-
150
sin. En cuanto decidan permtales que cada uno tome un detalle y pdales que tomen
la decisin de cuando abrirlo, enseguida o al final de la clase. Premie a los nios que
esperen hasta el final para abrirlo.
3. Establezca un dilogo sobre la toma de decisiones lo que se debe tener en cuenta antes de tomar una decisin, sobre decisiones difciles y decisiones fciles de tomar.
4. Pregunte por esas decisiones fciles que les toca tomar diariamente, e indague por
aquellas ms difciles de tomar.
Sesin 2 Derribando barreras en la toma de decisiones
Objetivo: Identificar los obstculos que se pueden presentar en la toma de decisiones y
plantear formas de derribar esos obstculos.
Actividades
1. Presente la pelcula juego de gemelas.
2. Explique las barreras que se pueden encontrar al tomar una decisin: (Barreras econmicas, de gnero, religiosas, culturales, etc.)
3. Asgneles como actividad para realizar en casa que identifiquen las decisiones que
tenan que tomar las gemelas, que barreras tenan y cmo las solucionaron. (Desarrollar
la actividad en su cuaderno de trabajo)
Sesin 3 Conociendo tcnicas para la toma de decisiones
Objetivo: Conocer algunas tcnicas que se pueden aplicar en la toma de decisiones y
ejercitarse en ellas.
Actividades:
1. Revise la actividad anterior y haga una retroalimentacin.
2. Explique algunas tcnicas que se pueden aplicar en la toma de decisiones:
Pedir consejo
Analizar alternativas de solucin
Lista de ventajas e inconvenientes
Analizar las consecuencias tanto positivas como negativas de tomar la decisin.
3. Presnteles un caso donde ellos apliquen cada las tcnicas aplicables a cada
situacin. Por ejemplo: En tu colegio les estn ofreciendo unos cursos de los que
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podrs participar por las tardes. Todos son en el mismo horario as que debes
escoger entre pintura, msica, informtica, deportes. Cuando llegas a tu curso
favorito ya tena los cupos disponibles llenos.
Sesin 4 Me relaciono con los dems
Las buenas relaciones interpersonales ofrecen muchas ms satisfacciones como: la
franqueza mutua, la confianza, la honradez, adems tienen un valor adicional: la liberacin. Abraham Maslow.
Las relaciones interpersonales son las situaciones que se dan entre dos o ms personas
cuando existe alguna circunstancia que las une. Se refieren al trato constante que tenemos con nuestros semejantes y como nos desenvolvemos dentro de un marco determinado por las actitudes que asumimos.
La vida humana es, antes que nada, vida de relacin, no slo a nivel biolgico (respiracin, alimentacin, transpiracin), sino a nivel psicolgico y social.
El nivel de las relaciones define el nivel de existencia de las personas. Nuestras relaciones tienen un radio ilimitado, su campo de aplicacin se refiere al complejo total de las
relaciones humanas. Se inician en el hogar, se prolongan en las actividades sociales, se
extienden en el trabajo, llegan a ser pblicas cuando queremos influir en las opiniones
de la sociedad y alcanzan el mbito nacional cuando actan en el orden sociopoltico. Y
de una u otra forma, al actuar en el plano internacional, trascienden entre continentes.
Esto explica cmo se vuelven complejas.
Nuestro bienestar y nuestro prestigio dependen de la manera en que podamos establecer nuestras relaciones con quien estamos vinculados y, si nuestro propsito es lograr
una buena forma de convivencia con todos, estamos obligados a buscar los medios adecuados para conseguirlo.
Si no somos cuidadosos de su forma, es posible que se presenten situaciones conflictivas
que constituyan barreras las cuales nos impedirn el acercamiento con los dems. Tales
barreras pueden manifestarse como resultado de la incomprensin -algo muy frecuente
entre los humanos- y fortalecerse en forma que nos sea difcil salvarlas.
La funcin especfica de las relaciones humanas puede considerarse como un arte cuya
forma de expresin se refiere a la posibilidad de saberse llevar bien con los dems.
El proceso de las relaciones humanas es una fuerza constante que puede traducirse en
manifestaciones agradables o desagradables, claro, toca a cada uno de nosotros resolver
el tipo de relaciones que deseamos, admitiendo, desde luego, que a la generalidad nos
interesa vivir bien con los dems.
152
Las personas que practican una conducta carente de principios ticos aparentemente
les puede ser beneficiosa, sin embargo esto funciona slo en forma transitoria, pues
nada que est fundado en la hipocresa, mentira y/o fraude ser duradero, los resultados sobre alguna accin que no es honesta o bien intencionada, ser destructiva. Todo
lo que realicemos ser regresado a nosotros en forma centuplicada. Nuestros juicios,
con relacin al comportamiento de los dems, deben fundarse en el conocimiento de
los motivos que tengan para seguir una determinada forma de conducta, que algunas
veces a nosotros podr parecemos equivocada, pero que obedece a razones propias de
la persona que la practica.
Cuando damos muestras de consideracin hacia las personas con quienes estamos relacionados, ya sea en el trabajo, hogar y/o en nuestro trato social, las personas con quienes nos relacionamos tendrn mayor disposicin para escuchamos, su comportamiento
ser ms amable y procurarn ser atentas y serviciales en la misma forma que nosotros
hemos sido con ellas o ellos.
Objetivo: Reconocer la importancia de las relaciones humanas en la vida emocional de
las personas
Actividades
1. Haga la dinmica El granjero Forme grupos de 7 estudiantes, seis harn la forma de
una cebolla y uno del granjero. Los estudiantes que hacen de cebollas deben organizarse
de tal forma que parezcan cebollas y el granjero le tocar desprender cada una de las
capas de la cebolla. La idea es que ellos no se quieran dejar desprender. De algunas indicaciones que tengan en cuenta para no maltratarse o agredirse.
2. Haga un ejercicio de relajacin. Cuando los estudiantes estn reposados comience a
realizar preguntas relacionadas con la actividad, enfatizadas en las relaciones interpersonales
3. Dialogue con los estudiantes de la importancia de las relaciones interpersonales.
4. Pdales que inventen un cuento que hable de las relaciones interpersonales
Sesin N 5 Relacionndome bien con los dems
Objetivo: Identificar los diferente aspectos a tener en cuenta en las relaciones interpersonales y se ejercita en ellos.
Actividades:
1. Divida a los estudiantes formando cinco grupos. A cada grupo asgnele un factor a
tener en cuenta en las relaciones humanas: Comunicacin, cooperacin, comprensin,
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respeto, cortesa. Pdales que hagan un dramatizado donde representen el factor que los
toc. Los dems grupo tendrn que adivinar que factor estn dramatizando.
2. Dialogue con los nios sobre la importancia de estos factores en las relaciones interpersonales
3. Pdale a los nios que escriban como pueden ellos mejorar cada uno de esos aspectos
en las relaciones interpersonales.
Sesin 6 Me comunico con los dems
La comunicacin es el recurso que empleamos para establecer contacto con nuestros semejantes, expresando nuestras ideas, pensamientos, conocimientos y sentimientos. Es
el instrumento del cual se sirve el hombre para destruir los obstculos que se opongan a
sus relaciones con sus semejantes.
La falta de una correcta comunicacin es causa de que muchas de nuestras actitudes
sean mal interpretadas. Es por medio de ella que intentamos persuadir a los dems a fin
de que acten de acuerdo a nuestros propsitos, es decir, tratamos de convencerlos que
modifiquen sus actitudes.
No puede existir una relacin humana unilateral, puesto que eso significara una forma
de incomunicacin y en toda relacin humana debe haber dilogo, intercambio, entendimiento.
La comunicacin es un proceso exquisitamente humano, que involucra a toda la persona, que pone en juego a dos o ms personalidades que son tanto cuerpo como espritu,
con sus respectivos temperamentos, caracteres e historias individuales y sociales. Todo
ser humano al comunicarse se proyecta, ya sea que lo piense y se lo proponga, o que ni
se lo proponga y que jams le haya pasado por la mente tal pensamiento.
Las relaciones interpersonales pueden ser una importante fuente de satisfaccin si existe una comunicacin abierta y clara, pero si esta comunicacin es confusa y agresiva,
suele originar problemas. Poder comunicarse de manera abierta y clara es una habilidad
que puede ser aprendida a travs de un entrenamiento.
Es importante saber que todos tenemos el derecho de expresar lo que sentimos, lo que
necesitamos, lo que pensamos, lo que creemos. Todos, hombres y mujeres, nios, jvenes y adultos tenemos este derecho. No podemos dejar que nadie nos lo quite. En
muchos grupos culturales existe un rechazo a la expresin de sentimientos en especial
por parte de los hombres. No expresar lo que realmente se siente puede llevar a incrementar el estrs, la ansiedad, los problemas en el trabajo, en las relaciones sociales y
familiares; inclusive podemos tener problemas en el campo de la sexualidad. Cuando
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somos capaces de expresar lo que sentimos de manera clara y abierta, los dems nos
respetan y aprecian ms y logramos as una reciprocidad en la comunicacin.
Una comunicacin clara y abierta tiene una alta probabilidad de provocar como respuesta en otras personas una excelente relacin. Estudios en el rea de comunicacin, sobre
aspectos personales, han encontrado que una vez que la gente se expresa abiertamente,
siente alivio y experimenta una mejora en sus relaciones con las otras personas.
Para tener una buena comunicacin con las dems personas es necesario:
Identificar lo que se siente, lo que se piensa y lo que se quiere.
Aceptar nuestros pensamientos, sentimientos y creencias. Una vez que se tiene
claro lo que se siente, estos pensamientos y sentimientos van a dirigir en gran
medida nuestra conducta. Estn all las creencias y no podemos ocultar los sentimientos; por lo tanto, lo mejor que podemos hacer es entenderlos y aceptarlos
como parte nuestra.
Controlar los sentimientos que impiden la comunicacin. Una vez que se identifican y aceptan estos sentimientos el siguiente objetivo es controlarlos, de tal
manera que evitemos que el temor, la ansiedad o el enojo hagan que digamos
algo que no queremos decir.
Buscar el momento y la situacin oportuna para decir lo que se quiere decir.
Recordemos que el ser asertivo implica consideracin a otros. Lo que en un momento puede ser visto como asertivo en otro puede ser percibido como irrelevante o como agresivo.
Ser especfico al expresar nuestros sentimientos, deseos o pensamientos y no
interpretar los mensajes de los dems. Esto significa hablar de manera clara y
directa, sin ideas vagas y ambiguas. Tambin es importante evitar o responder
con base en nuestra interpretacin. Hablar directamente evita confundir a quien
nos oye, disminuye la creacin de resentimientos surgidos por la interpretacin.
Dar respuestas claras y concretas de manera rpida. Una vez aclarados los sentimientos y pensamientos es necesario concluir, porque as evitaremos hablar de
cosas pasadas y fortaleceremos la accin.
Ofrecer una respuesta que refleje si se entendi el mensaje. Podremos decir algo
as como: Yo no entend me lo podras volver a explicar?
Objetivo: Identificar los elementos bsicos de la comunicacin y mejorar la comunicacin interpersonal
155
Actividades
1. Coloque el video elementos de la comunicacin. Disponible en http://www.youtube.
com/watch?v=hnmIpKCn_04
2. Dialogue sobre la importancia de la comunicacin en las relaciones interpersonales.
3. Explique los elementos bsicos de la comunicacin
4. Trabajo en grupo: a cada grupo asgnele un caso de comunicacin para que ellos identifiquen los elementos. Pregunte Qu pasa cuando el mensaje no es claro? Cundo el
canal no es el adecuado? Cundo el receptor no est atento?
Sesin 7 Derribando barreras de la comunicacin
Objetivo: Identificar barreras que impiden una buena comunicacin y proponer alternativas para derribar esas barreras
Actividades
1. Presente el video barreras de la comunicacin Disponible en: http://www.youtube.
com/watch?v=g8U35zZI0cs
2. Pregunte por las barreras all presentadas y cmo se pueden derribar esas barreras.
3. Presente el video un problema de investigacin Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=WLC-9c1VViE y contine con el ejercicio anterior.
4. Pdale a los estudiantes que identifiquen barreras que ellos pueden tener al comunicarse y la forma cmo pueden derribar esas barreras.
Sesin 8 Trabajando en equipo
El trabajo en equipo hace referencia a la serie de estrategias, procedimientos y
metodologas que utiliza un grupo humano para lograr las metas propuestas.
Es un grupo de colaboracin que mantiene contacto regular y que realiza una labor coordinada. Cuando los miembros conocen sus objetivos, cuando contribuyen de manera
responsable y entusiasta a la realizacin de la tarea y se apoyan mutuamente, decimos
que estn realizando un equipo de trabajo.
Para trabajar en equipo es fundamentalpromover canales de comunicacin, tanto formales como informales, eliminando al mismo tiempo las barreras comunicacionales y
fomentando adems una adecuada retroalimentacin.Debe existir un ambiente de trabajo armnico, que permita y promueva la participacin de los integrantes de los equipos, donde se aproveche el desacuerdo para buscar una mejora en el desempeo.
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Objetivo: Fomentar el trabajo en equipo
Actividades:
1. Coloque el vdeo Trabajando en equipo. Disponible en: http://www.youtube.com/
watch?v=JLMO-D4Bhq4
2. Pregunte: Qu actividades tenan que hacer en equipo? Cmo se organizaron para
trabajar en equipo? Qu dificultades se les presentaron?
3. Dialogue sobre la importancia de trabajar en equipo y el comportamiento que se debe
asumir al trabajar en equipo.
4. Pdales que escriban que enseanza pueden sacar del vdeo visto.
Sesin 9 Solucionando conflictos
En el trato diario que llevamos con nuestros semejantes, es frecuente la presencia de
conflictos que se derivan de divergencias en la forma de ver las cosas. Esto ocurre, por
ejemplo, cuando tratamos de hacer prevalecer nuestros puntos de vista sin tomar en
cuenta las opiniones de los dems, porque creemos tener la razn. Naturalmente que
esta forma de comportamiento aleja cualquier posibilidad de entendimiento y desde
luego, propicia situaciones desagradables que pueden dar origen a graves problemas.
Si queremos evitar la presencia de tales situaciones, lo nico que tendremos que hacer
es:
Permitir que todos expongan con libertad sus opiniones.
Escuchar con atencin sus razonamientos antes de exteriorizar los nuestros.
Propiciar el dilogo.
Crear el ambiente propicio para llegar a conclusiones acertadas.
Es seguro que, escuchando a los dems, en muchas ocasiones nos veremos obligados
a modificar nuestros puntos de vista, pues tendremos que admitir que las opiniones
ajenas pueden ser tan buenas o mejores que las propias y que otros pueden ser los que
tengan la razn, con lo cual todos saldremos beneficiados. Si los problemas ya existen y
es nuestro propsito resolverlos, lo primero que tendremos que hacer ser planear racionalmente la cuestin que les dio origen, llegando al fondo del asunto en forma tal que
podamos hacer una valoracin real de las causas que los produjeron. En forma honesta
hacer el planteamiento: Soy objetivo en mi apreciacin?
Al hacernos esta pregunta debemos excluir toda posibilidad de comportamiento emoti-
157
vo. Si no lo hacemos, y actuamos con indecisin, si no sabemos valorar la conducta ajena
y si no estamos dispuestos a sacrificar nuestros puntos personales de vista en la parte
que debamos hacerlo, cualquier solucin que propongamos ser desacertada.
Objetivo: Valorar las estrategias ms efectivas para eliminar o minimizar el efecto negativo de los conflictos
Actividades:
1. Con anticipacin filme algunos conflictos que se presenten en el aula de clases, o en
el colegio en general. Presente el video a los nios.
2. Dialogue con los nios sobre el por qu se dio la situacin presentada y cmo se solucion.
3. Explique algunas estrategias que nos ayudan en la solucin de problemas. Huir, evadir, postergar, enfrentar. Y de que maneras podemos enfrentar los conflictos de manera
asertiva.
4. Proponga varias situaciones conflictivas y pdales que dialoguen sobre cmo solucionaran cada situacin.
158
3. SESIONES DE APRENDIZAJE
Para la elaboracin de una sesin de aprendizaje se debe tener en cuenta el desarrollo
de las seis capacidades de la actividad matemtica: Matematizar situaciones, representar situaciones matemticas, elaborar diversas estrategias de resolucin de problemas
matemticos, utilizar expresiones simblicas, tcnicas y formales en la resolucin de
problemas, argumentar y comunicar situaciones matemticas. Asimismo, no perder de
vista los Indicadores de desempeo hacia el logro del estndar de aprendizaje en cada
ciclo.
Para la sesin de aprendizaje se puede utilizar una o varias de las estrategias planteadas
en este mdulo.
3.1 SESIN DE APRENDIZAJE DE NMERO Y OPERACIONES
REFLEXIN
Un hombre es como una fraccin cuyo numerador corresponde a lo que l es, en tanto
que el denominador es lo que cree ser. Cuanto ms grande es el denominador, ms pequea es la fraccin. Tolsto.
PRESENTACIN
En el mundo en que vivimos, la presencia de la informacin cuantitativa se ha incrementado en forma considerable. Esto demanda que el ciudadano haga uso de su razonamiento cuantitativo cuando manifiesta el sentido numrico y de magnitud, comprende
el significado de las operaciones, y aplica de diversas estrategias de clculo y estimacin.
Diversas investigaciones en didctica sealan que el nmero es utilizado con distintas finalidades y de diversas formas: contar, medir, indicar una posicin, codificar, secuenciar
verbalmente, etc. (Rico 1987 y Castro 2001); por esta razn histricamente el nmero ha
sido la base de muchos currculos de matemtica y ha constituido el ncleo de la educacin matemtica en la educacin elemental (NCTM, 2000).
El Mapa de Nmeros y Operaciones describe el desarrollo progresivo de la competencia
para comprender y usar los nmeros, sus diferentes representaciones y su sentido de
magnitud; comprender el significado de las operaciones en cada conjunto numrico;
usar dicha comprensin en diversas formas para realizar juicios matemticos; y desarrollar estrategias tiles en diversas situaciones.
La progresin de los aprendizajes del Mapa de Nmeros y operaciones se describe considerando dos aspectos, cada una de los cuales se va complejizando en los distintos
niveles:
159
a. Comprensin y uso de los nmeros. Implica el desarrollo de capacidades para comprender y usar los distintos conjuntos numricos (N, Z, Q y R), identificar sus caractersticas, usos y las relaciones que se pueden establecer entre ellos; comprender el Sistema
de Numeracin Decimal (SND); y las unidades de tiempo, masa, temperatura y el sistema
monetario nacional.
b. Comprensin y uso de las operaciones. Implica el desarrollo de capacidades para
comprender y usar los distintos significados de las operaciones aritmticas en situaciones problemticas en las que se requiere seleccionar, adaptar, elaborar y aplicar estrategias de solucin; justificar sus procedimientos; y evaluar sus resultados.
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE NMERO Y OPERACIONES
III CICLO
Clasifica objetos que tienen caractersticas comunes y los organiza al interior reconociendo algunos subgrupos; explica los criterios empleados para formar los grupos y subgrupos usando las expresiones todos, algunos, ninguno. Cuenta, compara y establece
equivalencias entre diez unidades con una decena y viceversa, y entre nmeros naturales hasta 100. Estima, compara y mide la masa de objetos, empleando unidades arbitrarias, y el tiempo, empleando unidades convencionales, como das o semanas. Resuelve y
formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a acciones de juntar,
separar, agregar, quitar, igualar o comparar cantidades, empleando diversas estrategias;
explica cmo lleg a la respuesta y si esta guarda relacin con la situacin planteada. Se
aproxima a la nocin de multiplicacin como adiciones repetidas y a la nocin de mitad
como reparto en dos grupos iguales.
IV CICLO
Clasifica objetos en grupos y subgrupos, los reagrupa empleando un criterio distinto y
explica la relacin entre ellos. Representa las partes de un todo y una situacin de reparto mediante fracciones. Compara y establece equivalencias entre nmeros naturales
hasta la unidad de millar y entre fracciones usuales. Identifica la equivalencia de nmeros de hasta cuatro dgitos en centenas, decenas y unidades. Estima, compara y mide
la masa de objetos empleando unidades convencionales como el kilogramo, el gramo y
las propias de su comunidad, y la duracin de eventos usando unidades convencionales
como aos, meses, hora, media hora o cuarto de hora. Resuelve y formula situaciones
problemticas de diversos contextos referidas a acciones de agregar, quitar, igualar o
comparar dos cantidades, o de repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en
partes iguales; empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Relaciona
la divisin y la multiplicacin como procesos inversos y a la divisin como un reparto en
partes iguales
V CICLO
Representa cantidades discretas o continuas mediante fracciones, decimales y porcentaje. Compara y establece equivalencias entre nmeros naturales, fracciones, decimales
y porcentajes ms usuales. Identifica la equivalencia de nmeros de hasta seis dgitos en
centenas, decenas y unidades de millar, y de unidades en dcimos y centsimos. Estima,
compara y mide la masa de objetos en miligramos; la duracin de eventos en minutos y
160
segundos; y la temperatura en grados Celsius. Resuelve y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a acciones de comparar e igualar dos cantidades,
combinar los elementos de dos conjuntos o relacionar magnitudes directamente proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Identifica la
potencia como un producto de factores iguales.
Actividad
Ciclo: IV
Tema: Aplicacin combinada de operaciones con nmeros Naturales
Indicador: Resuelve problemas con operaciones combinadas de adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin exacta de nmeros naturales.
Estrategia didctica: Resolucin de problemas
Ejecucin de la actividad
Se plantea la siguiente situacin:
La sala de la casa de Roberto mide 6m de largo por 4m de ancho. l quiere cubrir el piso
de su sala con lozas de cermica. Al momento de cotizar le dan los siguientes precios:
Clase A
Clase B
Dimensiones de cada
loza
40cm x 40cm
20cm x 20cm
# de lozas por caja
Valor de la caja (S/.)
25
50
30
16
Cul clase de cermica debe utilizar Roberto? Cul es la diferencia entre el costo de
una clase con respecto a la otra?
Aplicacin del mtodo de Polya.
1. Fase
Comprensin del problema: En esta fase los estudiantes comprendern la situacin frente a la cual estn. Muy probablemente realizan un esquema o dibujo que represente la
situacin en mencin y discutirn los beneficios de una u otra clase de cermica (quizs
teniendo en cuenta el costo de pegar una o la otra clase, la parte esttica, el presupuesto
de Roberto, etc). Asimismo determinarn los datos que se conocen en el problema y la
relacin entre ellos.
2 Fase.
Elaboracin de una estrategia: en esta fase los estudiantes debatirn la secuencia de
actividades u operaciones que les permitirn encontrar el nmero de cajas de cada clase
161
que se necesitan para cubrir el piso, para posteriormente obtener el valor total. Ntese
que esto puede conducir a problemas aritmticos de enunciado verbal, ms especficamente a problemas multiplicativos (compara la superficie del piso con la superficie que
cubre cada caja). Es muy probable que sean muchas las estrategias planteadas por los
grupos o por los estudiantes.
3 Fase
Ejecucin de la estrategia: una vez concertada la estrategia a utilizar proceden a aplicarla, encontrando que se necesitan:
Clase A: 6 cajas, por un valor de S/. 180
Clase B: 12 cajas, por un valor de S/. 192
Decisin: _______________________________________________________________
4 Fase
Mirada hacia atrs: los estudiantes reflexionarn sobre los resultados obtenidos y en
algunos casos, de qu otra forma hubiesen podido resolver la misma situacin o bien
sea situaciones similares.
Los docentes participantes deben resolver esta situacin (por grupos o individualmente),
para luego socializar las diferentes formas de solucin y los contenidos implcitos en ella.
Evaluacin de la actividad
Cmo te pareci la actividad?
Qu competencias matemticas se desarrollan en ella?
Qu dificultades encontraste?
Qu conceptos matemticos aplicaste?
Plantea una situacin similar y resulvela
Actividad de evaluacin de la sesin

Selecciona un tema especfico correspondiente al nivel en que enseas y sobre el cual
desarrollars una sesin de aprendizaje. Escoge una de las estrategias didcticas con la
que trabajars la temtica y sigue el siguiente orden para desarrollar la sesin de aprendizaje.
162
Tema:
Capacidad(es) a desarrollar:
Indicador(es):
Motivacin:
Estrategia:
Desarrollo:
Evaluacin:
Actividades de retroalimentacin:
3.2 SESIN DE APRENDIZAJE DE CAMBIO Y RELACIONES

REFLEXIN
Nunca deberamos pensar en las Matemticas que puede aprender un nio, sino en
aqullas con cuyo aprendizaje se contribuya al desarrollo de su dignidad humana: en
educacin lo importante no son las asignaturas en nuestro caso, las Matemticas sino
los alumnos y las alumnas, y el sistema escolar debe procurar que crezcan ganando da a
da en autoconfianza y autoestima.Freundenthal
PRESENTACIN
El mundo que nos rodea presenta una multiplicidad de relaciones temporales o permanentes que se manifiestan en los diversos fenmenos naturales, econmicos, demogrficos, entre otros, los cuales influyen en la vida de todo ciudadano, exigindole a este
desarrollar un conjunto de capacidades que le permitan comprenderlos, describirlos,
analizarlos, modelarlos y realizar predicciones para enfrentarse a los cambios, de manera que se aligeren sus consecuencias o redunden en su beneficio (OCDE, 2006). En
este contexto resulta importante el aporte de la Matemtica a travs de la modelizacin
algebraica, pues permite desarrollar capacidades para analizar las soluciones de un problema, generalizarlas y justificar el alcance de las mismas; a medida que se desarrolla
esta capacidad se va progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo matemtico,
necesarios para apoyar y comunicar el pensamiento algebraico por intermedio de las
ecuaciones, las variables y las funciones (Godino y Font, 2003).
Por lo antes expuesto, resulta indispensable que desde la educacin primaria se ayude
a los estudiantes a desarrollar su capacidad para identificar regularidades, comprender
163
el concepto de igualdad y analizar el cambio, situaciones que van incorporando paulatinamente el uso de cdigos, smbolos y funciones. Esto significa presentar el lgebra no
solo como un medio de traduccin del lenguaje natural al simblico sino tambin como
una herramienta de modelacin de distintas situaciones de la vida real.
El Mapa de Progreso de Cambio y Relaciones describe el desarrollo de la competencia
para identificar patrones, describir y caracterizar generalidades, modelar fenmenos
reales referidos a las relaciones cambiantes entre dos o ms magnitudes, utilizando desde grficos intuitivos hasta expresiones simblicas como las igualdades, desigualdades,
equivalencias y funciones.
La descripcin del progreso del aprendizaje en esta competencia se realiza en base a tres
aspectos:
a) Interpretacin y generalizacin de patrones.Implica el desarrollo de capacidades para
identificar, interpretar y representar la regularidad existente en diferentes sucesiones a
travs de una expresin general que modele el comportamiento de sus trminos.
b) Comprensin y uso de igualdades y desigualdades. Implica el desarrollo de capacidades para interpretar y representar las condiciones de una situacin problemtica,
mediante igualdades o desigualdades, que permite determinar valores desconocidos y
establecer equivalencias entre expresiones algebraicas.
c) Comprensin y uso de las relaciones y funciones.Implica el desarrollo de capacidades
para identificar e interpretar las relaciones entre dos magnitudes, analizar la naturaleza
del cambio y modelar situaciones o fenmenos del mundo real mediante funciones, con
la finalidad de formular y argumentar predicciones.
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE CAMBIO Y RELACIONES
III CICLO
Identifica patrones aditivos con nmeros naturales de hasta dos cifras y patrones de repeticin con dos criterios perceptuales, completa y crea sucesiones grficas y numricas
y explica si un trmino pertenece o no pertenece a una sucesin. Interpreta y explica
equivalencias entre dos expresiones y sus posibles variaciones en caso se agreguen o
quiten cantidades hasta 20 a ambas expresiones, usando material concreto. Determina
el valor desconocido en una igualdad entre expresiones que involucran adiciones y sustracciones, y explica su procedimiento. Establece, describe y representa grficamente
relaciones entre objetos de dos colecciones.
IV CICLO
Interpreta patrones multiplicativos con nmeros naturales y patrones de repeticin que
164
combinan criterios perceptuales y de posicin; completa y crea sucesiones grficas y numricas; descubre el valor de un trmino desconocido en una sucesin, comprueba y explica el procedimiento seguido. Interpreta y explica equivalencias entre dos expresiones
y sus posibles variaciones en caso se multipliquen o dividan ambos lados de la igualdad,
haciendo uso de material concreto y grfico. Determina el valor desconocido en una
igualdad entre expresiones que involucran multiplicaciones o divisiones entre nmeros
naturales de hasta dos dgitos, y explica su procedimiento. Identifica y explica relaciones
de cambio entre dos magnitudes y relaciones de equivalencia entre unidades de medida
de una misma magnitud, y las representa en diagramas o tablas de doble entrada.
V CICLO
Interpreta patrones que crecen y decrecen con nmeros naturales, y patrones geomtricos que se generan al aplicar traslaciones, reflexiones o giros; completa y crea sucesiones
grficas y numricas; descubre el valor del trmino desconocido en una sucesin dado
su orden, comprueba y explica el procedimiento seguido. Interpreta que una variable
puede representar un valor desconocido en una igualdad. Interpreta cundo una cantidad cumple con una condicin de desigualdad. Representa las condiciones planteadas
en una situacin problemtica mediante ecuaciones con nmeros naturales y las cuatro
operaciones bsicas; explica el procedimiento seguido. Modela diversas situaciones de
cambio mediante relaciones de proporcionalidad directa y relaciones de equivalencia
entre unidades de medida de una misma magnitud, las describe y representa en tablas
o en el plano cartesiano. Conjetura si la relacin entre dos magnitudes es de proporcionalidad directa, comprueba y formula conclusiones.
Ejemplo de Actividad
Ciclo: III
Tema: La seriacin
Indicador: Construye secuencias con patrones de repeticin con ms de 4 elementos en
diversos contextos; contina y describe secuencias numricas ascendentes y descendentes de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, con nmeros naturales hasta 100.
Estrategia didctica: El juego con manipulacin de material concreto (Elaboracin de
crculos pequeos de cartulina que simulan monedas de uno, dos y cinco Soles)
Material: tijeras, cartulina, lpices de colores, monedas de 1, 2 y 5 Soles, dados y regla
o escuadra.
165
Ejecucin de la actividad
1. Se pide a los nios que formen grupos de 5, 6, o ms estudiantes (de acuerdo al total),
cada grupo debe recortar crculos del tamao de las monedas de 1, 2 y 5 Soles y tarjetas
para simular el billete de diez Soles; colorear los crculos para diferenciar la nominacin
de cada moneda.
2. Los integrantes de cada grupo se organizan en filas. Para determinar la posicin en la
fila, cada estudiante del grupo lanza dos dados y se ubican de acuerdo al resultado obtenido (sea de menor a mayor o viceversa); en caso de obtener el mismo resultado que
uno anterior, entonces lanza los dados nuevamente hasta obtener un resultado diferente (aprovechar esta situacin para dar nociones probabilsticas)
3. Se elige el patrn de secuencia para cada grupo, extrayendo al azar de una cajita o
bolsa cerrada un papelito en el que est simbolizado un nmero comprendido entre 1 y
10. Esta escogencia la puede hacer cualquiera del grupo.
4. El primer estudiante de la fila elige un nmero entre 1 y 10 para determinar cul ser
la cantidad de Soles a recibir y se le entrega una o varias monedas equivalentes a esa
cantidad, al segundo estudiante de la fila se le entregar la cantidad anterior ms una
cantidad equivalente al patrn de secuencia, as a cada estudiante de la fila se le entrega
la cantidad recibida por el estudiante anterior ms una cantidad equivalente al patrn de
secuencia hasta terminar con el ltimo estudiante de la fila. Esta misma actividad puede
repetirse eligiendo otra cantidad inicial y cambiando el patrn de secuencia.
5. Los estudiantes consignan los resultados en la siguiente tabla
Patrn de
secuencia
Posicin del estudiante

4
5
6
7
10
Cantidad
recibida
Cantidad
recibida
Cantidad
recibida
6. Se pide a los estudiantes que representen horizontalmente, de mayor a menor, los
resultados de la tabla anterior.
7. Discusin
8. Se induce a los estudiantes que a esta forma de colocar cantidades, se les llama seriacin.
166
El mismo tema podra haberse tratado partiendo de una situacin problema que el estudiante solucionar utilizando la estrategia que ms estime conveniente. Para ello se
puede aplicar el mtodo de Polya.
El da mircoles, Camilo recibe de su pap 14 uvas, habiendo acordado que durante una
semana, por cada da que pasara le aumentara 3 uvas. Si el trato entre Camilo y su padre
inici el da domingo cuntas uvas recibi el primer da?, cuntas uvas recibir Camilo
el da sbado?
Una variante de la situacin puede ser que en vez de darle tres uvas por cada da que
pase, le quite tres uvas.
Recuerda que debes escoger uno de los mtodos para solucionar problemas y explicar el
procedimiento en cada fase y los niveles del pensamiento matemtico.
Actividades para el Estudiante
a) Completar las siguientes secuencias hasta obtener 10 trminos
3, 6, 9, 12,
4, 8, 12, 16,
10, 20, 30, 40,
5, 10, 15, 20,
b) Ubica en cada espacio el nmero correspondiente en la secuencia
___ , ___ , ___ , ___ , 10, 12, 14, 16
___ , ___ , ___ , ___ , 15, 18, 21, 24
___ , ___ , ___ , ___ , 25, 30, 35, 40
___ , ___ , ___ , ___ , 35, 42, 49, 56
c) Plantea una situacin en donde apliques las seriaciones y luego la resuelves
d) Ordena las siguientes cantidades de mayor a menor y viceversa
9, 3, 27, 15, 21, 6, 12, 24, 18
35, 30, 20, 5, 15, 10, 25
e) Una pared que tiene forma de pirmide est construida con 15 ladrillos iguales. Si en
la tercera fila hay 3 ladrillos y la diferencia entre el nmero de ladrillos de filas consecu-
167
tivas es uno cuntos ladrillos hay en el resto de filas? Representa la situacin con un
dibujo y luego escribe la serie en forma ascendente.
Tema:
Indicador(es):
Motivacin:
Estrategia:
Desarrollo:
Evaluacin:
3.3 SESIN DE APRENDIZAJE DE GEOMETRA Y MEDICIN

REFLEXIN
1. La filosofa est escrita en ese inmenso libro que tenemos abierto ante los ojos, quiero decir, el Universo, pero no se puede entender si antes no se aprende a entender la
lengua, a conocer los caracteres en los que est escrito. Est escrito en lengua matemtica y sus caracteres son tringulos, crculos y otras figuras geomtricas sin las cuales
es imposible entender ni una palabra; sin ellos es como girar vanamente en un oscuro
laberinto.Galileo Galilei.
2. Dilogo de Scrates con Glaucn
Scrates: Entonces, oh, mi noble amigo!, la Geometra atraer el alma hacia la verdad
y formar mentes filosficas que dirijan hacia arriba aquello que ahora dirigimos indebidamente hacia abajo.
Glaucn: S, y en gran manera.
168
Scrates: Pues bien, en gran manera tambin hay que ordenar a los de tu Calpolis
que no se aparten en absoluto de la Geometra. Porque tampoco son exiguas sus ventajas accesorias.
Glaucn: Cules?
Scrates: No slo las que t mismo citaste con respecto a la guerra, sino que
tambin sabemos que, por lo que toca a comprender ms fcilmente en cualquier otro
estudio, existe una diferencia total y absoluta entre quien se ha acercado a la Geometra
y quien no.
Glaucn: S, por Zeus!, una diferencia absoluta. Establecemos, pues, sta como segunda enseanza para los jvenes?
Scrates: Establezcmosla. Tomado de La Repblica, de Platn.
ENSEAR GEOMETRA, PARA QU?
Muchas de las limitaciones que nuestros alumnos manifiestan sobre su comprensin
acerca de temas de Geometra se deben al tipo de enseanza que han tenido. Asimismo,
el tipo de enseanza que emplea el docente depende, en gran medida, de las concepciones que l tiene sobre lo que es Geometra, cmo se aprende, qu significa saber esta
rama de las Matemticas y para qu se ensea.
Muchos profesores identifican a la Geometra, principalmente, con temas como permetros, superficies y volmenes, limitndola slo a las cuestiones mtricas; para otros docentes, la principal preocupacin es dar a conocer a los alumnos las figuras o relaciones
geomtricas con dibujos, su nombre y su definicin, reduciendo las clases a una especie
de glosario geomtrico ilustrado.
Es importante reflexionar sobre las razones para ensear Geometra. Si el maestro tiene
claro el porqu, estar en condiciones de tomar decisiones ms acertadas acerca de su
enseanza. Una primera razn para dar esta asignatura la encontramos en nuestro entorno inmediato, basta con mirarlo y descubrir que en l se encuentran muchas relaciones y conceptos geomtricos: la Geometra modela el espacio que percibimos, es decir,
la Geometra es la Matemtica del espacio.
Por ejemplo, una habitacin: es muy probable que tenga forma de prisma rectangular
con sus caras, aristas y vrtices; las paredes y los techos generalmente son rectangulares; las paredes son perpendiculares al techo y ste es paralelo al piso; si hay alguna
ventana lo ms seguro es que tenga forma de una figura geomtrica con lados que son
segmentos de recta; al abrir y cerrar la puerta se forman diferentes ngulos; si el piso
est cubierto de mosaicos, stos tienen forma de una o varias figuras geomtricas que
169
cubren el plano sin dejar huecos ni empalmarse y en l se pueden observar diversas
transformaciones geomtricas: rotaciones, traslaciones y simetras.
No obstante que la presencia de la Geometra en el entorno inmediato podra ser una
razn suficiente para justificar su enseanza y su aprendizaje, cabe aclarar que no es la
nica. La Geometra ofrece, a quien la aprende, una oportunidad para emprender un
viaje hacia formas superiores de pensamiento.
Los matemticos y filsofos griegos, amantes y buscadores incansables de la verdad,
tenan en alta estima a la Geometra porque para ellos represent un cuerpo de conocimientos que eran verdaderos y que, adems, poda demostrarse que lo eran, que no
dependan del humor de las personas ni de los dioses; a tal grado lleg esta valoracin,
que en la Academia, la escuela filosfica de Platn, estaba escrito: Nadie entre aqu que
no sepa Geometra. No obstante que la palabra Geometra significa medida de la tierra,
que hace alusin a su origen prctico, a partir de los griegos y hasta la actualidad lo que
se estudia en Geometra dista mucho de ser slo lo que fue en sus inicios.
Veamos en qu consiste esta forma de pensar que se puede desarrollar con la enseanza de la Geometra. Las personas construyen de manera intuitiva algunas relaciones y
conceptos geomtricos, producto de su interaccin con el espacio; la enseanza de la
Geometra debe permitir avanzar en el desarrollo del conocimiento de ese espacio, de
tal manera que en un momento dado pueda prescindir de l y manejar mentalmente
imgenes de figuras y relaciones geomtricas, es decir, hacer uso de su capacidad de
abstraccin. El estudio de la Geometra permite al alumno estar en interaccin con relaciones que ya no son el espacio fsico sino un espacio conceptualizado y, por lo tanto, en
determinado momento, la validez de las conjeturas que haga sobre las figuras geomtricas ya no se comprobarn empricamente sino que tendrn que apoyarse en razonamientos que obedecen a las reglas de argumentacin en Matemticas, en particular, la
deduccin de nuevas propiedades a partir de las que ya conocen.
IMPORTANCIA DE LA ENSEANZA DELA GEOMETRA
Se aplica en la realidad (en la vida cotidiana, la arquitectura, la pintura, la escultura, la astronoma, los deportes, la carpintera, la herrera, etctera).
Se usa en el lenguaje cotidiano (por ejemplo, se dice: calles paralelas, tinacos
cilndricos, la escalera en espiral, etctera).
Sirve en el estudio de otros temas de las Matemticas (por ejemplo, un modelo
geomtrico de la multiplicacin de nmeros o expresiones algebraicas lo constituye el clculo del rea de rectngulos).
170
Permite desarrollar en los alumnos su percepcin del espacio, su capacidad de
visualizacin y abstraccin, su habilidad para elaborar conjeturas acerca de las
relaciones geomtricas en una figura o entre varias y su habilidad para argumentar al tratar de validar las conjeturas que hace.
Constituye el ejemplo clsico de ciencia organizada lgica y deductivamente, debido a que a partir de axiomas y postulados se deducen teoremas.
Respondemos entonces a la pregunta: para qu ensear y aprender Geometra?
Para conocer una rama de las Matemticas ms instructivas.
Para cultivarla inteligencia.
Para desarrollar estrategias de pensamiento.
Para descubrir las propias posibilidades creativas.
Para aprender una materia interesante y til.
Para fomentar una sensibilidad hacia lo bello.
Para trabajar Matemticas experimentalmente.
Para agudizarla visin del mundo que nos rodea.
Para gozar de sus aplicaciones prcticas.
Para disfrutar aprendiendo y enseando.
Habilidades por desarrollar en las clases de Geometra
Por medio de las tareas de conceptualizacin, investigacin y demostracin que se propongan a los alumnos, las habilidades bsicas por desarrollar en las clases de Geometra
son:
Visuales
De comunicacin
De dibujo
Lgicas o de razonamiento
De aplicacin o transferencia
Habilidades visuales
171
En relacin con la enseanza de las Matemticas, la visualizacin es una actividad del
razonamiento o proceso cognitivo basada en el uso de elementos visuales o espaciales,
tanto mentales como fsicos, utilizados para resolver problemas o probar propiedades.
La Geometra es una disciplina eminentemente visual. En un principio, los conceptos
geomtricos son reconocidos y comprendidos a travs de la visualizacin. Por ejemplo,
el primer contacto que el alumno tiene con la idea de tringulo es mediante su visualizacin. Como ya se mencion, es importante que los tringulos se exploren de las maneras
ms diversas para que el alumno sea capaz de discernir, poco a poco, lo que es inherente
al concepto de tringulo (polgono que tiene tres lados) y lo que no lo es (posicin, color,
material del que est hecho).
Cabe aclarar que, si bien la habilidad de visualizacin es un primer acercamiento a los
objetos geomtricos, no podemos aprender la Geometra slo viendo una figura u otro
objeto geomtrico. La generalizacin de las propiedades o la clasificacin de las figuras
no puede darse a partir nicamente de la percepcin. Es necesario que el alumno se enfrente a diversas situaciones donde los conocimientos adquieran sentido, por ejemplo, a
travs de las construcciones geomtricas, en las que se puede variar el tipo de informacin que se les da.
Desarrollar la habilidad de visualizacin es muy importante en Geometra; es posible
que al resolver un problema los estudiantes tengan dificultades debido a que no logran
estructurar lo que observan o lo estructuran de una manera que no lleva a la solucin
del problema o no facilita demostrar cierta propiedad. Las configuraciones geomtricas
generalmente pueden visualizarse de varias maneras y es importante que esto se trabaje
con los alumnos.
Actividad
1. Trabaja tu habilidad visual contando el nmero de rectngulos de la siguiente ventana.
172
2. Cuntos tringulos hay en la siguiente figura?
3. Cuntas caras, aristas y vrtices tiene el cubo truncado?
Habilidades de comunicacin
La habilidad de comunicacin se refiere a que el alumno sea capaz de interpretar, entender y comunicar informacin geomtrica, ya sea en forma oral, escrita o grfica, usando
smbolos y vocabulario propios de la Geometra.
Las habilidades del lenguaje estn estrechamente relacionadas con el pensamiento y
estn presentes en muchos sentidos durante las clases de Matemticas y de Geometra
en particular, por ejemplo, cuando:
Se lee e interpreta la informacin de un problema para empezar a resolverlo.
Se discute con los compaeros de equipo las posibles estrategias de resolucin.
Se presenta ante el grupo el resultado y procedimiento que se sigui para resolver un problema.
Se justifica un resultado o un procedimiento.
Se valida una conjetura que se hizo.
Dentro de estas habilidades est el proceso de designar por su nombre a las relaciones y a los objetos geomtricos: paralelas, perpendiculares, cuadrado, rombo, crculo,
mediatriz, bisectriz, etctera. Muchas de las palabras que forman parte del vocabulario
173
geomtrico aparecen tambin en el lenguaje cotidiano, algunas veces con el mismo significado y otras con significado muy diferente; por ejemplo, la concepcin inicial que los
alumnos puedan tener sobre las palabras radio y diagonal es muy diferente a las concepciones geomtricas de esas palabras.
Una actividad recomendable en las clases de Geometra es la de invitar continuamente
a los alumnos a que, siempre que el ejercicio lo permita, argumenten sus respuestas: no
slo es importante dar el resultado sino explicar cmo se obtuvo y probar que es correcto, de esta manera convertimos las actividades en tareas de demostracin fomentando
la cultura de la argumentacin lgica y el desarrollo de su habilidad para comunicarse.
Actividades de comunicacin en Geometra
Consiste en organizar a los alumnos por parejas, se colocarn frente a frente con un obstculo en medio (puede ser la mochila) y se le pide a uno de ellos que, sin que su pareja
lo vea, haga una figura utilizando, por ejemplo, cuatro piezas del tangram:
Despus le dar oralmente las instrucciones para que su compaero haga una figura
idntica. Cuando terminan se quita el obstculo y se comparan las figuras.
El desarrollo del lenguaje geomtrico es muy importante para la comprensin, de ah la
gran importancia que tiene enfrentar a los alumnos constantemente a situaciones en las
que tengan que comunicar informacin geomtrica.
Dentro de las habilidades de comunicacin y estrechamente relacionada con las tareas
de demostracin est la competencia de argumentacin:
Pero la argumentacin va ms all de la comunicacin, hay que comunicar para convencer; el estudiante no slo debe manejar el lenguaje geomtrico adecuado sino tambin
hacerlo de manera que forme una cadena de argumentos que muestren la veracidad de
su propuesta. Esta cultura de la argumentacin es necesaria no slo dentro del mbito
matemtico escolar sino en cualquier mbito en el que se desenvuelva el alumno.
Dentro de la habilidad de comunicacin est el uso de smbolos geomtricos, que constituyen una poderosa herramienta que permite, en un momento dado, abandonar todo
referente concreto e incluso vocablos lingsticos y trabajar nicamente con smbolos.
174
Por ejemplo, al anotar AB // CD, se est simbolizando que el segmento AB es paralelo al
segmento CD de una manera mucho ms breve. El docente debe considerar la pertinencia de introducir la simbologa sin que esto represente un obstculo en el entendimiento
de los alumnos.
Actividades
1. Escribe un mensaje para que alguien pueda reproducir la siguiente figura utilizando
dos Tangram
2. Escribe una lista de los smbolos geomtricos que conoce e indique cmo se leen y
qu significan.
3. Escribe una lista de las palabras del vocabulario geomtrico que conoce e investiga lo
que significan.
4. Escribe un enunciado que se refiera a una situacin real para cada una de las siguientes palabras: paralelas, perpendiculares, diagonal, rectngulo, cuadrado, ngulo, crculo, rombo, cubo, prisma.
5. Investiga cmo se simbolizan en Geometra los segmentos, los ngulos, la relacin de
perpendicularidad, el ngulo recto, la congruencia de figuras y la semejanza de figuras
Habilidades de dibujo
Las habilidades de dibujo estn relacionadas con las reproducciones o construcciones
grficas que los alumnos hacen de los objetos geomtricos. La reproduccin se refiere a
la copia de un modelo dado, ya sea del mismo tamao o a escala, cuya construccin puede realizarse con base en informacin que se da en forma verbal (oral o escrita) o grfica.
Es necesario enfatizar que las actividades de trazo de figuras geomtricas son de una
gran riqueza didctica debido a que promueven en el alumno su capacidad de anlisis de
las mismas al buscar las relaciones y propiedades que estn dentro de su construccin.
La construccin de figuras por s misma no slo es un propsito de la enseanza de la
175
Geometra sino que, adems, constituye un medio para que los alumnos sigan explorando y profundizando en los conocimientos que ya tienen e incluso construyan otros
nuevos.
Asimismo, las actividades de construccin o reproduccin de una figura permiten seguir
desarrollando la habilidad para argumentar.
Por ejemplo, para construir, reproducir o copiar una figura, hay que argumentar las razones por las que un trazo en particular es vlido o no, tomando como base las propiedades de dicha figura.
De ah la gran importancia que tiene promover entre los alumnos el uso continuo de
los instrumentos geomtricos: regla, escuadras, comps y transportador. Dichos instrumentos constituyen una herramienta indispensable en la enseanza de la Geometra y
es necesario desarrollar en los alumnos su destreza para utilizarlos y sus habilidades de
dibujo.
Al pedir a los alumnos que, usando sus instrumentos geomtricos, reproduzcan una figura tendrn que identificar las figuras involucradas y la manera en que estn relacionadas
dentro de la configuracin completa, con lo cual estarn desarrollando su habilidad de
visualizacin. Al reproducir una figura los alumnos practican el trazo de paralelas, perpendiculares, circunferencias (con determinado centro y radio), etctera.
Entre las actividades que desarrollan las habilidades de dibujo y la imaginacin espacial
estn aqullas en las que, con un cuerpo geomtrico dado, el estudiante tiene que trazar
el desarrollo plano (molde o patrn) que permite construirlo.
Actividad
1. Utiliza instrumentos geomtricos para reproducir la siguiente figura (puede ser del
tamao que desee)
2. Construye tringulos cuyos lados midan 6 cm, 6 cm, 8 cm y 6 cm, 8 cm, 10 cm

3. Tringulos imposibles. Utiliza tus instrumentos geomtricos para construir, en cada
176
caso, un tringulo que cumpla con las medidas indicadas y descubra cules medidas no
permiten obtener tringulos.
a) Lados:
5 cm, 6 cm, 8 cm; 2 cm, 2 cm, 4 cm
7 cm, 3 cm, 2 cm; 9 cm, 6 cm, 8 cm
b) ngulos:
60, 80, 40; 90, 50, 40
10, 20, 60; 25, 40, 30
4. Trabaja tus habilidades de dibujo utilizando sus instrumentos geomtricos para trazar,
en una hoja blanca, un cuadrado cuyos lados no sean paralelos a los bordes de la hoja.
Habilidades de razonamiento
Al aprender Matemticas, los alumnos desarrollan su razonamiento, es decir, aprenden
a razonar. Esto es particularmente cierto para el caso de la Geometra, con cuyo estudio
se pretende desarrollar habilidades de razonamiento como:
La abstraccin de caractersticas o propiedades de las relaciones y de los conceptos geomtricos.
Argumentar.
Hacer conjeturas y tratar de justificarlas o demostrarlas.
Demostrar la falsedad de una conjetura al plantear un contraejemplo.
Seguir una serie de argumentos lgicos.
Identificar cundo un razonamiento no es lgico.
Hacer deducciones lgicas.
A pesar de que tradicionalmente la Geometra ha sido considerada como el prototipo
de una disciplina deductiva (sus demostraciones son deductivas porque algunas propiedades se demuestran o derivan a partir de otras ya demostradas o aceptadas como
verdades), en la enseanza es conveniente usar la induccin para elaborar conjeturas o
construir conceptos.
Actividades
177
1. Juanito observa los siguientes rectngulos y deduce: las figuras con dos lados cortos
y dos largos son rectngulos. Es correcta su deduccin?, por qu? Qu otras figuras
tienen dos lados largos y dos cortos y no son rectngulos?
2. Carlos traza las tres alturas de los siguientes tringulos
Y deduce que las tres alturas de un tringulo se cortan en un punto. El punto siempre
est dentro del tringulo. Son correctas sus deducciones? Argumenta su respuesta a
partir de un contraejemplo, es decir, d un ejemplo que muestre que estas deducciones
no siempre se cumplen.
Habilidades de aplicacin y transferencia
Como su nombre lo indica, con las habilidades de aplicacin y transferencia se espera
que los alumnos sean capaces de aplicar lo aprendido no slo a otros contextos, al resolver problemas dentro de la misma Geometra, sino tambin que modelen geomtricamente situaciones del mundo fsico o de otras disciplinas.
Algunos investigadores consideran que la comprensin en Geometra se ha dado slo si
los alumnos son capaces de aplicar el contenido aprendido a problemas nuevos, es decir,
a problemas diferentes a los que inicialmente fueron presentados.
La transferencia puede darse de varias maneras. Puede ser que el alumno transfiera el
contenido aprendido en Geometra para resolver otra tarea que tambin pertenece al
mbito matemtico, como el lgebra; o bien, que transfiera lo aprendido en Geometra
a una tarea que pertenece a otra rea del conocimiento, como la fsica, en cuyo caso se
habla de la aplicacin de las Matemticas.
Se puede llevar an ms lejos: cuando el alumno transfiere lo aprendido en Geometra
a un problema de carcter no matemtico de otra asignatura o de la vida misma, en
178
este caso se dice que la enseanza de la Geometra ha cumplido su valor formativo:
el alumno razona en terrenos distintos a como lo hace cuando se enfrenta a una tarea
geomtrica, por ejemplo, al tratar de convencer a otros utiliza una serie de argumentos
estructurados lgicamente.
Actividad
1. Trabaja tus habilidades de aplicacin: investiga el concepto de mediatriz y trata de
usar ese conocimiento para resolver el siguiente problema.
Los puntos representan tres unidades habitacionales:
Se va a construir un centro comercial y se desea que est a la misma distancia de las

tres unidades. Identifique con un punto el lugar donde se tendra que construir el centro
comercial. Haces la construccin en su cuaderno.
LOS NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMTRICO
La teora de los niveles de razonamiento fue propuesta por un matrimonio holands de apellido Van Hiele, por lo que se conoce como la teora de Van Hiele.
El modelo Van Hiele est formado por dos partes, que son los niveles de razonamiento
y las fases de aprendizaje; En esta sesin slo se tratarn los primeros. A continuacin
se sealan los niveles de razonamiento y, de manera general, los principales rasgos que
presenta un estudiante en cada nivel.
Nivel 1.
Reconocimiento (o descripcin): percibe los objetos en su totalidad y como unidades;
describe los objetos por su aspecto fsico y los clasifica con base en semejanzas o diferencias fsicas globales entre ellos; no reconoce explcitamente las componentes y
propiedades de los objetos. Un estudiante de este nivel es capaz de identificar que la
siguiente figura es un cuadrado, pero no sabe ms acerca de l.
179
Nivel 2.
Anlisis: percibe los objetos como formados por partes y dotados de propiedades, aunque no identifica las relaciones entre ellas; puede describir los objetos de manera informal mediante el reconocimiento de sus componentes y propiedades, pero no es capaz
de hacer clasificaciones lgicas; deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas
propiedades de manera informal a partir de la experimentacin. Un estudiante de este
nivel puede enumerar algunas caractersticas de un cuadrado:
Tiene dos pares de lados paralelos.
Tiene cuatro ngulos y los cuatro son rectos.
Nivel 3.
Clasificacin (o abstraccin): realiza clasificaciones lgicas de los objetos y descubre
nuevas propiedades con base en propiedades o relaciones ya conocidas y por medio de
razonamiento informal; describe las figuras de manera formal, es decir que comprende
el papel de las definiciones y los requisitos de una definicin correcta; entiende los pasos
individuales de un razonamiento lgico de forma aislada, pero no comprende el encadenamiento de estos pasos ni la estructura de una demostracin; no es capaz de realizar razonamientos lgicos formales, ni siente la necesidad de hacerlos. Por ese motivo,
tampoco comprende la estructura axiomtica de las Matemticas. Un estudiante de este
nivel no tiene dificultad en aceptar que el cuadrado es, al mismo tiempo, un rectngulo
(por tener ngulos rectos y dos pares de lados opuestos paralelos) y un rombo (por tener
lados iguales y dos pares de ngulos opuestos de igual medida).
Nivel 4.
Deduccin (o prueba): es capaz de realizar razonamientos lgicos formales; comprende
la estructura axiomtica de las Matemticas; acepta la posibilidad de llegar al mismo
resultado desde distintas premisas (definiciones equivalentes, etctera). Un estudiante
de este nivel puede demostrar que las diagonales de un cuadrado son congruentes, siguiendo un razonamiento deductivo.
180
Hiptesis: ABCDes un cuadrado.

Tesis: AC = BD
Demostracin:
AB =DC por ser lados de un cuadrado.
BC = BC por ser lado comn.
ngulo B =ngulo C = 90 por ser ngulos de un cuadrado.
ABC= BCD por LAL
AC = BD por ser lados correspondientes de tringulos congruentes.
El modelo propuesto por los Van Hiele considera un nivel ms, cuyas caractersticas son:
capacidad para manejar, analizar y comparar diferentes Geometras, cuestiones que no
se toman en cuenta en los contenidos del currculo de Educacin Bsica, adems de que
en diversas investigaciones no es considerado porque estas caractersticas se encuentran en matemticos profesionales y estudiantes de nivel superior.
El propsito de mencionar en esta sesin los niveles de Van Hiele no es que el docente
clasifique sus alumnos y trate de ubicar a cada uno en el nivel en que se encuentra. Lo
que se desea mostrar es el hecho de que el razonamiento geomtrico evoluciona desde
niveles muy elementales de reconocimiento e identificacin de las figuras geomtricas
hasta el desarrollo de razonamientos deductivos y que si un docente insiste en preocuparse porque sus alumnos slo aprendan a identificar las figuras geomtricas con sus
nombres (e incluso definiciones) est condenndolos a mantenerse en un nivel muy
elemental del pensamiento geomtrico.
EL ENFOQUE DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA
Las tendencias actuales sobre enseanza de la matemtica promueven su aprendizaje mediante la resolucin de problemas: resolver problemas constituye no slo la
finalidad de ensear Matemticas sino tambin un medio a travs del cual los alumnos
construyen conocimientos matemticos. Acorde con este enfoque, se sugiere que la en-
181
seanza de la Geometra gire en torno a la resolucin de problemas que impliquen el uso
de relaciones y conceptos geomtricos.
Los problemas deben ser lo suficientemente difciles para que realmente constituyan un
reto para los alumnos y lo suficientemente fciles para que cuenten con algunos elementos para su resolucin.
Es muy amplia, los siguientes son ejemplos de problemas en Geometra:
Armar un rompecabezas
Hacer el croquis del camino de la casa a la escuela
Calcular el nmero de diagonales de un polgono cualquiera
Calcular la altura de un poste (sin medirlo)
Hallar el nmero de vrtices de un poliedro a partir de su desarrollo plano
Imaginar el resultado de girar un cuerpo geomtrico
Imaginar el cuerpo geomtrico que se forma con cierto desarrollo plano.
Este enfoque supone un modelo de clase muy diferente a aquel en el que se acostumbra
mostrar un concepto geomtrico o dar una explicacin de los contenidos para despus
aplicarlos a problemas. Se trata ahora de realizar tareas que lleven a los estudiantes a
experiencias ms significativas: visualizar, explorar y analizar, abstraer propiedades, clasificar, elaborar conjeturas y tratar de validarlas. Por ejemplo, considrese la siguiente
actividad. Se le da al alumno la siguiente informacin:
1. Es una diagonal
2. No es una diagonal
4. Es una diagonal
5. Es una diagonal
7. Es una diagonal
8. Es una diagonal
11. Es una diagonal
12. Es una diagonal
182
En esta parte de la actividad los alumnos visualizan las figuras e identifican cul es o no
una diagonal.
Despus se le plantea el siguiente problema:
A partir de la informacin anterior, anota si el segmento rojo es o no es una de las diagonales de la figura.
Qu procesos pone en juego el alumno al tratar de decidir si el segmento rojo es o

no es una diagonal de la figura? Ya no slo se trata de visualizar, ahora tendr que
explorar y analizar cul es la caracterstica principal de una diagonal. Empieza entonces
un proceso de abstraccin en donde el alumno debe fijarse en qu es lo que se mantiene
invariante en las diagonales, qu es lo que determina que el segmento indicado sea
diagonal. Empezarn a elaborar Conjeturas de lo que es una diagonal, algunas sern
falsas o slo se cumplirn en ciertos casos; por ejemplo, las siguientes son definiciones
errneas:
Un segmento inclinado
Un segmento que pasa por el centro de la figura
Un segmento que une dos ngulos de la figura
Un segmento que une dos vrtices de la figura
Un segmento que atraviesa la figura
Con base en la idea que hayan construido sobre lo que es una diagonal, podrn clasificaren el segundo grupo de figuras aquellas que tienen sealada la diagonal de las que no lo
tienen. Es importante que cuando los alumnos enuncien sus conjeturas acerca de lo que
es una diagonal o cuando determinen si un segmento es o no diagonal de una figura se
les invite a argumentar por qu lo crees as? La argumentacin es una de las competencias bsicas que se pretende que los alumnos desarrollen durante su Educacin Bsica.
183
Una manera de trabajar los problemas consiste, grosso modo, en organizar al grupo en
pequeos equipos o parejas y plantear el problema; se da el tiempo necesario para que
los alumnos interacten y traten de hallar la solucin, despus del cual se puede hacer
una puesta en comn o confrontacin de resultados de manera grupal en donde algunos
equipos, previamente seleccionados por el maestro, podrn exponer al frente sus procedimientos y resultados.
PROPUESTA PARA LA ENSEANZA: EL AULA-TALLER DE GEOMETRA
El punto de partida para el aprendizaje de la Geometra es el entorno fsico, en esta
disciplina el uso de material concreto (sobre todo en los primeros grados de escolaridad)
cobra particular importancia al constituirse en un primer acercamiento hacia los diferentes grados de abstraccin que se espera que los alumnos alcancen; sin embargo, es
necesario mencionar que se debe ser muy cauteloso en la utilizacin de este material,
pues debe estar supeditada a actividades que realmente conduzcan a un aprendizaje
adecuado de los contenidos geomtricos y al desarrollo de las habilidades geomtricas
mencionadas. El uso de material concreto, por s mismo, no garantiza un aprendizaje significativo, se requiere que el profesor tenga un propsito especfico para que la actividad
que realice el alumno lo conduzca al desarrollo de una habilidad y al aprendizaje de contenidos geomtricos. Al utilizar material concreto se debe estar alerta de que realmente
se use bajo el enfoque de resolucin de problemas.
El aula-taller de Geometra o aula-laboratorio se concibe como un espacio en el donde el
alumno se hace responsable de su propio aprendizaje y el maestro es quien:
Elige, adapta o disea las actividades a trabajar.
Organiza al grupo.
Indica las consignas de las actividades a trabajar o problemas a resolver.
Observa a los alumnos mientras trabajan, auxiliando a los que no hayan entendido lo que se tiene que hacer, dando pistas a los que hayan entendido pero
requieren algo de ayuda; claro est, siempre sin solucionarles los problemas
Dirige la confrontacin grupal o puesta en comn de resultados y procedimientos.
Cierra la actividad institucionalizando o formalizando los contenidos geomtricos
trabajados durante la clase.
Materiales para construir la Geometra
Existen diferentes materiales que el maestro puede emplear para realizar actividades
184
que favorezcan el desarrollo de habilidades geomtricas y la adquisicin de conocimiento geomtrico. A continuacin se presentan algunos ejemplos:
a) Tangram. El uso de estos rompecabezas geomtricos desarrolla la visualizacin, las
habilidades de reproduccin, construccin y comunicacin. Los siguientes son dos ejemplos de ellos:
Algunas actividades que se pueden desarrollar con los tangram son:

Recortar las diferentes piezas del rompecabezas y con ellas armar cuadrados,
rectngulos, romboides, trapecios, utilizando una, dos, tres, cuatro o ms piezas.
Reproducir con regla y comps los rompecabezas.
El trabajo con tangram, entre otras cosas, permite enriquecer la imagen conceptual de
las figuras, ya que van apareciendo en diferente posicin y estn formados por distintas
piezas. Tambin prepara a los alumnos para la deduccin de las frmulas de las reas,
pues construyen la idea de unas figuras que pueden descomponerse o ser formadas por
otras.
b) Geoplano: Consiste en un cuadrado de madera al que previamente se le traza una
cuadrcula (del tamao deseado) y en cada punto de interseccin de dos lneas de la
cuadrcula se clava un clavo dejando una parte de l fuera para que pueda sujetar ligas.
Un buen nmero de clavos es 5 x 5 = 25.
Con las ligas de colores pueden formarse diferentes figuras geomtricas.
Los usos del geoplano son mltiples, algunos ejemplos de actividades son:
Formar en el geoplano un cuadrado, un rectngulo, un tringulo, un trapecio,
etctera.
185
Reproducir en el geoplano una figura dibujada en el pizarrn o construida en el
geoplano del maestro.
Formar en el geoplano todos los segmentos diferentes que puedan construirse (cuando se haya estudiado el teorema de Pitgoras puede pedirse la longitud de cada uno).
Formar en el geoplano todos los cuadrados de diferentes tamaos que puedan
formarse (lo mismo para rectngulos, tringulos rectngulos, etctera).
Hallar la figura simtrica con respecto al eje indicado.
c) Doblado de papel: El origami o papiroflexia constituye un excelente recurso para trabajar la Geometra, desde elaborar figuras siguiendo las instrucciones dadas por el profesor o por un manual hasta resolver problemas con el doblado de papel. Una actividad
podra ser: por medio de dobleces construir, a partir de un cuadrado, el mayor nmero
de figuras geomtricas que tengan diferente nombre (dos tringulos se cuentan por uno
solo).
Seguir las instrucciones para hacer una figura de papel tambin desarrolla habilidades
de visualizacin y comunicacin.
Adems, al hacer los dobleces implcitamente los alumnos estn en contacto con diversos
conceptos geomtricos: cuadrado, diagonal, tringulo, tringulo rectngulo, etctera.
Si lo que se desea es que los estudiantes se apropien del vocabulario geomtrico, la
papiroflexia puede trabajarse dando las indicaciones oralmente o por escrito usando trminos geomtricos y cuestionando a los alumnos sobre las figuras que van obteniendo y
sus caractersticas. Por ejemplo:
186
Tomen un cuadrado
Dblenlo por una de sus diagonales:
Segn sus lados, qu tipo de tringulo obtienen? Segn sus ngulos, qu tipo de tringulo obtienen?
d) Espejos. Ideales para validar o construir figuras simtricas. Si se hace un libro de espejos (dos espejos pegados por uno de sus lados a manera de bisagra que se abre y se
cierra) se puede explorar la generacin de polgonos regulares: cunto debe medir el
ngulo entre los espejos para que, al ponerse sobre un papel con una recta dibujada,
forme determinado polgono semejante?
e) Cubos de madera. Con ellos se pueden formar diferentes cuerpos geomtricos y dibujar las vistas frontal, de arriba, izquierda, etctera; o bien, dadas las vistas, que el
alumno reconstruya el cuerpo geomtrico. Por ejemplo, dibuja la vista frontal y de
arriba de este cuerpo geomtrico.
Arma con tus cubos un cuerpo geomtrico que tenga las siguientes vistas:
frontal, de arriba y de cada lado, respectivamente.
Otra actividad para desarrollar la habilidad de comunicacin es que un alumno constru-
187
ya un cuerpo formado por varios cubos sin que su compaero lo vea y oralmente d las
instrucciones para que su pareja arme un cuerpo idntico; despus se comparan.
f) Software de Geometra. El uso de algunos paquetes de Geometra dinmica, as
como el lenguaje de programacin LOGO han tenido fuerte impacto en la enseanza y
el aprendizaje de la Geometra. En caso de contar con una computadora y con estos programas se pueden trabajar algunos problemas interesantes. En LOGO, el apuntador
es una tortuga que se desplaza por la pantalla dejando huella del trayecto que sigue; la
tortuga entiende palabras como: avanza 100, giraderecha 60, retrocede 50, giraizquierda
30, etctera. Un problema podra ser: dar las indicaciones a la tortuga para que dibuje
un pentgono regular:
Al dar la orden no puede separar las palabras (giraderecha 60, giraizquierda 30)
O realizar diseos como el siguiente, en el que se trabajan diversos aspectos geomtricos:
Se debe ser muy cauteloso en el empleo de materiales concretos, las actividades que
se propongan con ellos deben ser acordes con el enfoque de resolucin de problemas.
Con el uso de material concreto no se pretende, de ninguna manera, proponer una enseanza de las Matemticas sensual-empirista basada en la idea de que nada hay en la
mente que no haya pasado por los sentidos. Se sabe que los sentidos engaan y que las
verdades matemticas estn por encima de las demostraciones empricas y son producto de operaciones mentales.
Con el uso de material concreto tampoco se pretende hacer pasar a los alumnos
por las conocidas etapas concreta, grfica y simblica que suponen que el estudiante
copia pasivamente del exterior en una secuencia lineal de abstracciones sucesivas. La
matemtica no se aprende de esta manera, esas etapas nada tienen que ver con un
188
aprendizaje significativo. El alumno construye conocimiento cuando interacta de manera activa con el objeto de estudio, de ah la importancia de que los ejercicios con el
material concreto realmente promuevan la actividad mental de los estudiantes.
El material concreto no es la panacea para la enseanza de las Matemticas, tiene sus
bondades pero tambin sus limitaciones. Por ejemplo, si se desea explorar los polgonos
regulares (tringulo equiltero, cuadrado, pentgono regular, hexgono regular, etctera) el geoplano cuadriculado resulta totalmente inadecuado, pues en l slo se puede
construir el cuadrado y no el tringulo equiltero ni ninguno de los otros polgonos regulares. Esto constituye un buen ejemplo para mostrar que los sentidos engaan; por
ejemplo, algunos alumnos consideran que el siguiente tringulo es equiltero:
Sin embargo, no lo es y esto puede probarse aplicando el teorema de Pitgoras para

calcular la longitud de los lados, dos de los lados miden 17 y el otro, 18; ntese que la
diferencia es mnima y para algunos alumnos es imperceptible a la vista.
Existen actividades interesantes y significativas que no emplean material concreto,
es decir, ste es importante pero no indispensable en la enseanza de las Matemticas.
Actividades para el aula-taller de Geometra
1. Toma las piezas del tangram de corazn y arma un trapecio utilizando:

a) Una pieza
b) Dos piezas
c) Tres piezas
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d) Cuatro piezas
Dibuja tus trapecios armados en tu cuaderno
2. Reproduce en tu cuaderno la siguiente figura:
3. Reproduce en papel cuadriculado la figura.
CONCLUSIONES
Se trata de que la enseanza de la Geometra:
Est basada en la resolucin de problemas.
Sea dinmica ms que esttica, propiciando que las actividades tiendan a
enriquecer los conceptos y las imgenes conceptuales de los objetos geomtricos que estudian.
No se limite al modelo de enseanza en el que el maestro explica y los
alumnos atienden a las explicaciones; se trata de que continuamente se enfrente a los alumnos a tareas que les brinden la oportunidad de construir conceptos, investigar relaciones y explicarlas, probarlas y, de ser posible, demostrarlas.
Considere los diferentes tipos de tareas que pueden trabajarse con los alumnos:
de conceptualizacin, investigacin y demostracin.
Tienda a desarrollar en los alumnos diferentes habilidades: visualizacin, de dibujo, de comunicacin, de razonamiento y de aplicacin.
190
Atienda a los niveles de razonamiento geomtrico en los que se encuentran los
alumnos y tenga como propsito hacerlos avanzar por estos niveles.
Tenga presente que lo ms importante son los alumnos y fomentar en ellos una actitud
positiva hacia la Geometra en particular y hacia el conocimiento en general.
Tema:
Indicador(es):
Motivacin:
Estrategia:
Desarrollo:
Evaluacin:
3.4 SESIN DE APRENDIZAJE DE ESTADSTICA

REFLEXIN
Defiende tu derecho a pensar, incluso pensar de manera errnea es mejor que no pensar. Hipatia de Alejandra
El pensamiento estadstico ser algn da tan necesario para el ciudadano competente
como la habilidad de leer y escribir. H.G. Wells
PRESENTACIN
El mundo que nos rodea presenta una cantidad de hechos caracterizados por la presencia de la incertidumbre y la creciente disponibilidad de datos e informacin. En este
contexto, personas e instituciones enfrentamos exigencias para tomar decisiones en ambientes de incertidumbre. Somos testigos que algunas veces las cosas no ocurren segn
191
las predicciones realizadas; por ejemplo, los pronsticos del tiempo o el resultado de las
elecciones a veces nos traen sorpresas. Por su parte, las comunidades cientficas relativizan sus hallazgos y delimitan el mbito de validez de los avances cientficos que logran,
abandonando la postura tradicional de considerar la ciencia como un cuerpo de conocimientos con validez absoluta. En ese contexto, la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE, 2003) declara que los aprendizajes que se logran a partir
de la Estadstica y el clculo de probabilidades deben adquirir hoy mayor importancia de
la que tenan en el pasado, pues se han constituido en herramientas que ayudan al estudiante a organizar y profundizar su conocimiento sobre la realidad que lo circunda; contribuyendo a la toma decisiones en escenarios de cambio y de abundante informacin.
El estudio de la Estadstica y Probabilidad favorece el desarrollo personal, al posibilitar la
mejora del razonamiento estadstico para una adecuada toma de decisiones a partir de
una valoracin de las evidencias objetivas; asimismo, sirve de instrumento para el aprendizaje de otras reas curriculares. Diversas investigaciones destacan la importancia de su
aprendizaje. As, se ha sealado que la estadstica permite a las personas desarrollar la
capacidad para apreciar datos con mayores niveles de precisin, elaborar estimaciones
razonables, usar la informacin extrada de los datos para apoyar un argumento (Holmes, 1986); reconocer los alcances y limitaciones de la Matemtica, as como reconocer
que la solucin de los problemas no es siempre nica o inmediata sino que existe una
fuerte presencia de fenmenos aleatorios (Batanero y Moreno, 2007).
Finalmente, Vecino (2003) coincide con los anteriores en sealar que la temprana introduccin de la estadstica en la escolaridad desarrolla la confianza y capacidad de los
estudiantes para llevar a cabo una investigacin.
El Mapa de Progreso de Estadstica y Probabilidad describe el desarrollo progresivo de
la competencia para procesar e interpretar diversidad de datos transformndolos en
informacin y analizar situaciones de incertidumbre para formular predicciones que permitan tomar decisiones adecuadas.
La descripcin del progreso del aprendizaje en este dominio se realiza en base a tres
aspectos:
a. Recopilacin y procesamiento de los datos. Implica el desarrollo de capacidades para
trabajar con los datos, recopilarlos, clasificarlos, organizarlos, representarlos y determinar sus medidas descriptivas en funcin a un propsito, con la finalidad de brindar
insumos para la interpretacin de los mismos.
b. Interpretacin y valoracin de los datos. Implica el desarrollo de capacidades para
convertir en informacin los datos procesados mediante la lectura, interpretacin, inferencia y valoracin de la pertinencia y representatividad de los mismos con la finalidad
192
de tomar decisiones.
c. Anlisis de situaciones de incertidumbre. Implica el desarrollo de capacidades para
identificar, describir, modelar una situacin aleatoria, determinar sus componentes (espacio muestral, el contexto y sus restricciones) y estimar la probabilidad de ocurrencia
de los sucesos relacionados con ella, con la finalidad de predecirlos y tomar decisiones.
DESCRIPCIN DE LOS NIVELES DEL MAPA DE PROGRESO DE ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
III CICLO
Recopila datos cualitativos y cuantitativos discretos a partir de preguntas que el estudiante formula sobre s mismo y su entorno familiar y de aula; los organiza en tablas
simples; y los representa mediante pictogramas y grficos de barras o bastones. Lee y
compara informacin contenida en tablas simples, tablas de doble entrada o grficos
para responder a interrogantes propuestas. Identifica y compara la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de sucesos cotidianos, y describe algunos posibles resultados de
una situacin aleatoria, por experiencia directa.
IV CICLO
Recopila datos cualitativos o cuantitativos discretos provenientes de su entorno escolar,
mediante encuestas, identificando las preguntas relevantes para el tema en estudio; los
organiza en tablas de doble entrada y los representa mediante grficos de barras simples
o pictogramas usando equivalencias. Interpreta informacin presentada en tablas de doble entrada, pictogramas y barras dobles agrupadas; interpreta la moda de un grupo de
datos en un lenguaje coloquial. Clasifica a partir de la experiencia directa o experimentos
concretos la ocurrencia de sucesos como posible o imposible y explica si la ocurrencia
de un suceso es ms probable o menos probable que la de otro suceso proveniente de
la misma situacin aleatoria.
V CICLO
Recopila datos cualitativos o cuantitativos discretos provenientes de su entorno escolar, mediante una encuesta en las que formula preguntas y sus posibles opciones de
respuestas; selecciona e interpreta datos provenientes de fuentes indirectas, los organiza en tablas y los representa mediante grficos de barras dobles o grficos de lneas.
Interpreta informacin no explcita presentada en tablas, grficos de lneas y grficos
circulares. Interpreta y determina la media aritmtica de un grupo de datos. Determina
y representa todos los posibles resultados de una situacin aleatoria propuesta usando
distintas estrategias. Interpreta la probabilidad de un evento como el cociente entre el
nmero de casos favorables y el total de casos posibles, la representa mediante una
193
fraccin y la explica.
Actividad.
Ciclo: V
Tema: Tablas de frecuencias y diagramas de Barras
Indicador: Representa una situacin real en tablas y/o grficos de barras. Interpreta y
argumenta informacin que relaciona variables presentadas en tablas y/o grficos de
barras.
Estrategia didctica: Utilizacin de material concreto.
Material: cajitas de fsforos, regla, lpices, papel cuadriculado, cuatro o ms objetos
(frutas, juguetes, tarjeteas con informacin)
Descripcin de la actividad.
El docente coloca en el escritorio cuatro o ms elementos de los citados anteriormente (alineados y de frente a los estudiantes), y en una caja tiene tantas cajitas
de fsforos como estudiantes que participan en la actividad.
El docente pide que los estudiantes ordenadamente salgan al frente, escojan una
cajita de fsforo y la coloquen al frente del objeto con el cual se identifica. Los
estudiantes que se identifican con el mismo objeto, colocaran sus cajitas de manera apilada.
Los estudiantes observarn la forma como quedaron distribuidas las cajitas de
fsforos.
El docente pide a los estudiantes que dibujen la vista frontal de la forma como
quedaron distribuidas las cajitas (diagrama de barras)
El docente pide a los estudiantes que consignen los datos en la siguiente tabla:
Objeto (variable)
Casos seleccionados
(frecuencia absoluta)
Manzana
Pera
Mango
Ciruela
Uva
Finalmente el docente puede proponer el proceso a la inversa, es decir dando la
tabla de frecuencia para que los estudiantes hagan la representacin grfica y utili-
194
zando el material concreto.
Actividades de evaluacin de la sesin
Tema:
Indicador(es):
Motivacin:
Estrategia:
Desarrollo:
Evaluacin:
3.5 SESIN DE APRENDIZAJE DE LAS TIC APLICADAS AL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA
Las TICs son una herramienta que permite al docente contar con un nuevo recurso didctico a partir del cual se puedan abordar de manera simple pero con el rigor matemtico
necesario, algunos contenidos.
Por medio del aporte de la tecnologa a la enseanza de la matemtica, se pueden incluir la animacin, la dinmica y la interactividad necesaria con el objetivo de facilitar y
mejorar el proceso. Estos valiosos elementos, harn de la enseanza y el aprendizaje de
la matemtica una actividad confortante y constructiva. Actualmente, la computadora
juega un rol primordial en la enseanza y el aprendizaje de diferentes temas.
Con el desarrollo de esta herramienta, se pretende lograr que el alumno pueda aprender
en forma significativa los contenidos propuestos, sumndole a la velocidad y exactitud
de clculos, la interactividad y visualizacin grfica. Este recurso informtico facilitar el
aprendizaje y tambin la enseanza, ya que se convertir en una importante herramienta para ejemplificar contenidos.
De esta forma, se lograr un ambiente de enseanza y aprendizaje en el cual interacten
docentes, alumnos y software. Se constituir as, una metodologa de aprendizaje a partir de la incorporacin de tecnologa, no slo como un recurso facilitador de los clculos
195
necesarios sino adems, como una herramienta capaz de actuar sobre el proceso de
aprendizaje del alumno.
Para Papert (1987), creador del lenguaje LOGO, la computadora reconfigura las condiciones de aprendizaje y supone nuevas formas de aprender.
Papert inicialmente trabaj con Piaget y tomar como base de su trabajo las obras de
ste, surgiendo as la teora del Procesamiento de la informacin. Sin embargo, mientras
que Piaget no vea grandes ventajas en el uso de la computadora para modelizar la clase
de estructuras mentales que postulaba, Papert se vio muy atrado por esta idea y trabaj
con los principales investigadores de inteligencia artificial.
Papert indica que el uso adecuado de la computadora puede significar un importante
cambio en las formas de aprender de los alumnos. La computadora se debe convertir
para el alumno en una herramienta con la que va a llevar a cabo sus proyectos y debera
ser tan funcional como el lpiz.
Ante la postura de Papert, surgen algunas crticas. Se sostiene que sus planteos son demasiados optimistas, dado que enalgunas escuelas slo se realizan con la computadora
un conjunto de ejercicios rutinarios. Adems, la posibilidad de que el alumno interacte
con la computadora es til, pero se hace muy necesaria la figura de un profesor que le
permita extraer conclusiones. Si bien es importante que el alumno pueda reflexionar
sobre sus errores, es posible que no pueda encontrar la solucin si no se posee el acompaamiento de un profesor.
Para superar estos inconvenientes, Mart (1992) realiza una propuesta basada en dos
ejes:
Aplicacin a situaciones especficas instructivas del constructivismo.
Mediacindel aprendizaje a travs del medio informtico y de otras personas.
Es importante destacar el rol que desempea el profesor ofreciendo una tarea de andamiaje al aprendizaje que desarrolla el alumno.
Se denomina aprendizaje cognitivoal proceso en el que los docentes proveen a los alumnos un sistema de andamios para apoyar su crecimiento y desarrollo cognitivo (UNESCO,
2004). De esta manera, se permite que los alumnos construyan por medio de la interaccin sus propias estructuras. Las TICs son herramientas muy importantes para apoyar el
aprendizaje cognitivo, permitiendo que los grupos compartan mbitos de trabajo desarrollando actividades y materiales en colaboracin.
Como afirma Urbina Ramrez (1999), el diseo, el contexto de aprendizaje y el rol del
196
sujeto ante el aprendizaje, son factores fundamentales a considerar al momento de analizar un software educativo desde las teoras del aprendizaje.
En definitiva, el poder de las TICs para crear nuevos y atractivos mbitos de aprendizaje
para los alumnos, estar dado por la habilidad de los docentes en el uso de estas herramientas. En este sentido, en el Informe Final sobre Educacin de la UNESCO de 1998 se
afirma:
Existen indicios de que esas tecnologas podran finalmente tener consecuencias radicales en el proceso de enseanza y aprendizaje clsico. Al establecer una nueva configuracin del modo en que los maestros y los educandos pueden tener acceso a los conocimientos y la informacin, las nuevas tecnologas plantean un desafo al modo tradicional
de concebir el material pedaggico, los mtodos y los enfoques tanto de la enseanza
como del aprendizaje
Indudablemente de cara al futuro, el surgimiento de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin y su posterior inclusin masiva en la sociedad juegan un rol fundamental
en el contexto educativo.
Esto puede favorecer, segn el informe del IIPE-UNESCO (2006), a la adquisicin de habilidades necesarias para los nuevos tiempos:
Creacin y seleccin de la informacin
Autonoma
Capacidad para tomar decisiones
Flexibilidad y capacidad de resolver problemas
Trabajo en equipo
Habilidades comunicativas
Indudablemente la velocidad con que las TICs se van modificando hace muy difcil establecer cmo afectarn estos cambios en el futuro, el proceso de enseanza-aprendizaje.
De todas formas, surgen planteos que presentan un futuro en el cual la idea actual de
aula y aprendizaje se vern modificadas sustancialmente.
Cabe recordar que es tarea del Docente guiar al estudiante para darle un buen manejo
a esta herramienta tecnolgica, no permitiendo que su utilizacin influya de manera
negativa en el desarrollo de los procesos generales de la actividad matemtica.La no
utilizacin de estas herramientas puede convertirse en un incentivo provocador del llamado Analfabetismo Tecnolgico, en un universo donde la tecnologa, la informacin y
197
la comunicacin son cada vez ms masivas y necesarias.
La prctica docente debe replantearse y evitar el influjo del pensamiento retrograda,
para levantar con optimismo la bandera del Educar para la vida, teniendo en cuenta
que la vida misma exige a los hombres de hoy y del maana, el uso de las herramientas
en mencin.
La sesin correspondiente al uso de las TICs en matemticas se desarrollar de manera
prctica, ms especficamente en el uso de herramientas de Excel aplicada a la Estadstica y el uso de los softwareGeogebray LOGO para geometra.
Las actividades de evaluacin tambin se desarrollarn de manera prctica.
Tema 6
Algunas notas
Resultados de Amrica Latina en la prueba Pisa
Una vez ms, como se esperaba, los pases asiticos ocupan los primeros puestos del
informe Pisa 2013, que compara el nivel educativo de cerca de medio milln de adolescentes de 15 aos en 65 pases.
Contenido relacionado
El Programa de Evaluacin Internacional de Estudiantes, ms conocido como Pisa (por
sus siglas en ingls), compar resultados en las 34 naciones de la OCDE y en otros 31
pases, que representan en conjunto cerca del 80% de la poblacin mundial.
Los diez mejores
Shanghi (613 puntos)
Singapur (573)
Hong Kong (561)
Taipei (560)
Corea del Sur (554)
Macao (538)
Japn (536)
Liechtenstein (535)
Suiza (531)
Holanda (523)
El gran interrogante para Amrica Latina es dnde residen los mltiples factores detrs
del mal desempeo de las naciones de la regin que ocupan algunos de los peores lugares en la lista.
El primer puesto es ocupado por Shanghi, principal ciudad de china con ms de 20
199
millones de habitantes, con 613 puntos, 119 puntos por encima del promedio de conocimiento que fija Pisa, de 494 puntos.
En segundo lugar se sitaSingapur(573 puntos), seguido deHong Kong(561), Taipei
(560),Corea del Sur(554),Macao(538) y Japn(536). Completan la nmina de los diez
primerosLiechtenstein(535),Suiza(531) y Holanda(523).
La mayora de los resultados provienen de pases, pero en el caso de China los puntajes
se calcularon por ciudades o regiones seleccionadas. La OCDE dijo que espera disponer
en la prxima lista de ms informacin para colocar a China en su conjunto.
En el informe, que cubre el perodo 2003 a 2012, entre los ltimos puestos estn Chile(lugar 51 con 423 puntos),Mxico(lugar 53 con 413 puntos), Uruguay(puesto 55 con
409 puntos) yArgentina(lugar 59 con 388 puntos).Colombiase ubica en el lugar 62, con
376 puntos, yPeren el ltimo sitio de la lista, el nmero 65, con 368 puntos.
El informe es elaborado a partir de pruebas de matemticas, lengua y ciencias hechas a
ms de 510.000 estudiantes.
La prueba ayuda los pases a medir lo que saben los estudiantes y lo que pueden hacer con sus conocimientos, segn dijo al presentar el documento en Londres Andreas
Schleicher, asesor especial del secretario general de la OCDE, ngel Gurra.
Schleicher afirm que las comparaciones internacionales no son siempre fciles y no
son perfectas, pero asegur que la lista ayuda a los pases a conocer los progresos conseguidos en otras naciones y a preparar a los nios de cara a un futuro con xito.
Vietnam, que participa en las pruebas por primera vez, obtuvo mejores resultados en
ciencia y matemticas queEstados Unidos.
El secretario de Educacin estadounidense, Arne Duncan, describi a los resultados
como un retrato del estancamiento educativo.
Debemos invertir en educacin inicial, subir los estndares acadmicos, hacer que la
Universidad sea ms accesible para quienes tienen menos recursos y hacer ms para
reclutar y retener educadores de alto nivel, agreg.
Algunas razones por las cuales los Orientales siempre ganan las pruebas internacionales de matemticas
Los escolares asiticos, especialmente los de Shanghi (China), obtienen mejores resultados en conocimientos matemticos, lingsticos y cientficos, segn el informe Pisa
2012, que analiza el rendimiento de los alumnos de 15 aos en 65 pases.
200
Qu tiene esta parte del planeta para producir alumnos tan buenos en matemticas?
Trasladamos la pregunta a expertos en la enseanza de este campo del saber, e
identifican seis ventajas competitivas de los pases orientales.
1. Ejercitan y juegan con el clculo como rutina diaria desde infantil y primaria
No es casualidad que el sudoku sea un invento japons. Desde muy pequeos, ejercitan
mediante juegos muchas dimensiones del clculo mental, de la lgica, etc. El baco es
un instrumento antiqusimo de clculo que todava se usa en muchas escuelas y que
sirve para desarrollar otras capacidades como la memoria fotogrfica o la orientacin
espacial.
2. Sus sistemas educativos inciden ms en la disciplina
El aprendizaje de las matemticas requiere de hbitos relacionados con la observancia
de normas y leyes. Se hace un fuerte hincapi en la concentracin, el esfuerzo y el trabajo metdico como pilares bsicos de la Educacin. Estas actitudes favorecen enormemente el aprendizaje de los conocimientos matemticos.
3. Valoran los mtodos de resolucin de problemas
Cada problema matemtico tiene su solucin particular, pero existen pautas que facilitan las cosas. En oriente se valoran los mtodos heursticos, es decir, las estrategias
generales para llegar a la solucin de los problemas, basadas en experiencias previas
frente a problemas parecidos.
4. Trabajan el pensamiento lateral
Las matemticas se apoyan en el pensamiento lgico, pero ste se complementa con el
pensamiento lateral, que se vale de la creatividad para llegar a la solucin. La tradicin
oriental est llena de acertijos de este tipo. Proponemos un problema en el que se ejercita el pensamiento lateral.
Dos personas estuvieron jugando a las damas. De cinco partidas cada una gano tres.
Cmo es posible?
5. Hay tradicin de refuerzo escolar, a travs de clubes o clases particulares.
Los nios y adolescentes que destacan en matemticas no se contentan con lo aprendido en clases. Refuerzan sus conocimientos en academias o clubes. As se hace en Japn
a travs de lo que ellos llaman Juku o, en el caso de alumnos de secundaria superior,
Jobiko.
201
6. Mayor autonoma de los centros
Los centros educativos, y en especial sus directores, cuentan con mayor autonoma que
la que se acostumbra en otros pases para disear sus planes de estudio.Sin embargo, la
autonoma que tienen los centros para organizarse no se corresponde con la autonoma
en el trato con el alumno, que por lo general suele responder a un patrn exigente y
poco flexible.
Fuentes consultadas:

Ins Gomez-Chacn, profesora titular de laUniversidadComplutense de Madrid

y directora de la Ctedra UCM Miguel de Guzmn
Elena Moreno, profesora de Matemticas y su didctica de la Universidad Catlica de Valencia.
Jos Luis Garca Garrido, catedrtico de laUNEDy experto en sistemas educativos

comparados
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205
206
207
208

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UNIVERSIDAD PERUANA UNIN

Facultad de Ciencias Humanas y Educacin

Seminario de Especializacin en Pedagoga Educacin Primaria

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Alfonso Paredes Aguirre

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Descripcin y desarrollo del juego

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Descripcin y desarrollo del juego

Descripcin y desarrollo del juego

Se sortea lanzando un dado, qu jugador comienza en primer lugar.

JUGAMOS CON DADOS

Descripcin y desarrollo del juego

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TTULO DEL JUEGO

Tercer ciclo de Primaria

OBJETIVOS DEL JUEGO

Descripcin y desarrollo del juego

OBJETIVOS DEL JUEGO

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