UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DO ENSINO MDIO

DO CEFET PI: DESVELANDO CONCEPES DE AVALIAO DA
APRENDIZAGEM

HELENILDES MARIA DE ALBUQUERQUE BATISTA

TERESINA PIAU
2007

HELENILDES MARIA DE ALBUQUERQUE BATISTA

A PRTICA PEDAGGICA DOS PROFESSORES DO ENSINO MDIO

DO CEFET PI: DESVELANDO CONCEPES DE AVALIAO DA
APRENDIZAGEM

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, da Universidade Federal do Piau,

como requisito para obteno do grau de Mestre em Educao.
Linha de Pesquisa: Ensino, Formao do Professor e Prticas
Pedaggicas.
Orientao: Profa. Dra. Carmesina Ribeiro Gurgel

TERESINA PIAU
2007

B 326p. BATISTA, Helenildes Maria de Albuquerque

A prtica pedaggica dos professores do ensino mdio do CEFET PI:
desvelando concepes de avaliao da aprendizagem. / Helenildes Maria de
Albuquerque Batista. Teresina: 2007
153fls.
Dissertao (Mestrado em Educao)
1. Prtica Pedaggica. 2. Professor Formao Continuada. I. Ttulo
CDD 370.71

A avaliao reconhecidamente um dos pontos privilegiados

para estudar o processo de ensino-aprendizagem. Abordar o
problema da avaliao supe necessariamente questionar todos
os problemas fundamentais da Pedagogia. Quanto mais se
penetra no domnio da avaliao, mais conscincia se adquire do
carter enciclopdico da ignorncia e mais se pe em questo
nossas certezas, ou seja, cada interrogao colocada leva a
outras.
Sacristn (1998, p.295)

DEDICATRIA

memria de trs pessoas queridas:

Minha me, Helena de Albuquerque Silva, minha primeira professora, que me transmitiu o
gosto de ser professora.
Meu pai, Leonides Tomaz da Silva, para quem a educao dos filhos estava em primeiro
lugar.
Meu dileto irmo, Deusdedith Albuquerque Tomaz da Silva, que, ceifado prematuramente de
nosso convvio, ainda participou conosco da alegria pela aprovao na seleo deste
Mestrado.

AGRADECIMENTOS

A Deus Pai, minha fortaleza e meu refgio em todos os momentos da vida, principalmente,
nas dificuldades encontradas ao longo do desenvolvimento deste trabalho.
minha famlia, porto seguro com que sempre posso contar, especialmente minhas irms,
Helenita e Rita, minha cunhada Lcia e minha prima-irm Maria Helena Madeira Nunes (in
memoriam).
A meus filhos Erick, Marcello e Karina pela compreenso das minhas ausncias e pelo
carinho que me dispensaram, revigorando minhas foras.
Ao Josias pela grande ajuda, pelo apoio incondicional.
Coordenao do Curso de Mestrado em Educao, na pessoa da Profa. Dra. Ivana Maria de
Lopes Ibiapina, pelo jeito acolhedor para com os mestrandos.
Profa. Dra. Carmesina Ribeiro Gurgel, por acreditar nas possibilidades de realizao desse
trabalho.
Profa. Dra. La Depresbiteris, expoente em avaliao educacional, pela gentileza em
participar de minha banca examinadora.
Profa. Dra. Maria da Glria Soares Barbosa Lima, Profa. Dra. Antonia Edna Brito e Profa.
Dra. Maria do Amparo Borges Ferro, pelas sugestes prestadas por ocasio do exame de
qualificao.
A todos os professores do Curso de Mestrado, pelos conhecimentos repassados, e, em
especial, Profa. Dra. Maria da Glria Soares Barbosa Lima, pela solicitude e disponibilidade
dispensadas.
Ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Piau, na pessoa de seus/suas
funcionrios/as, pela presteza com que sempre nos atendeu.
Aos colegas do curso, pela convivncia solidria ao compartilhar as apreenses, ansiedades,
pelas ricas trocas de experincias e, enfim, pela sua amizade.
Ao Diretor Geral do CEFET PI, pelo apoio realizao deste estudo.
Aos professores do CEFET-PI, meus colegas, pela solicitude com que participaram do
trabalho, sentimento extensivo aos alunos-colaboradores da pesquisa. De forma muito

especial aos colegas mestrandos Joo Pedro e Socorro Lopes pelo apoio, e Dinalva Clara
pela riqussima contribuio de seu trabalho para esta dissertao, notadamente na construo
do Captulo I, no que se refere metodologia aplicada.
Profa. MSc. Maria do Socorro Neiva Nunes do Rgo, Profa. MSc. Osima Lopes, Profa.
MSc. Edna Nascimento, Profa. MSc. Josenildes Batista de Lima, Prof. Dr. Antonio Jos
Gomes, Profa. Rosa Guimares e Profa. Dra. Maria do Carmo Alves do Bomfim pela leitura
crtica e sugestes deste trabalho ainda em seu projeto.
Profa. MSc. Soraia Oliveira Cunha Silva, cujo trabalho serviu de suporte na construo do
Item 2.2 do Captulo II desta dissertao.
A minhas amigas, que to bem souberam compreender minhas ausncias de seus convvios.
s colegas Marilene Arajo, Lgia Ribeiro Santos, Maria Csar e a grande amiga Sandra
Vasconcelos Ramos, pela ajuda dispensada.
A todos aqueles que contriburam de boa vontade fornecendo subsdios para a realizao deste
trabalho, especialmente os funcionrios do CEFET-PI.
Ao Ezequiel Lopes, ao lvaro Arajo, ao Vitor Jos Batista, e, especialmente, ao Daniel
Veras, pela valiosa ajuda na digitao dos dados, como tambm ao Fernando Ramos pela
prestimosa ajuda na transcrio das entrevistas. Isabela Lima, pelo apoio tcnico.

RESUMO

O presente estudo buscou caracterizar a prtica avaliativa dos professores do ensino mdio a
fim de analisar as concepes que dela emergem e sua manifestao no ensino. Nesse sentido,
entendemos as concepes de avaliao como aspectos subsidirios de uma determinada
forma de trabalho pedaggico, que inclui metodologia, relao professor-aluno e concepo
de aprendizagem. Para realizar o estudo, optamos como percurso metodolgico pela pesquisa
qualitativa contemplando a modalidade estudo de caso. No processo de coleta de dados,
utilizamos o questionrio, a entrevista, a observao indireta e produo de textos
relacionados avaliao da aprendizagem, que tomou por base uma audio em CD sobre a
temtica. A pesquisa desenvolveu-se tendo como sujeitos 15 (quinze) professores que atuam
no ensino mdio do CEFET-PI e 91 (noventa e um) alunos da 1 a 3 srie daquele nvel de
ensino. Do ponto de vista terico-conceptual tomamos como referncia os estudos de
Hoffmann (1996b, 2001), Hadji (1994) e Luckesi (1996) por proporem que a avaliao esteja
em funo do processo de desenvolvimento dos aprendizes e no em funo da mensurao
do produto da aprendizagem, e, que a concepo do professor esteja pautada nas teorias de
aprendizagem que propiciem a realizao de intervenes didtico-pedaggicas, a partir da
avaliao, a fim de promover esse desenvolvimento. A anlise de dados permitiu
constatarmos a coexistncia de duas concepes contraditrias. Uma, chamada avaliao
tradicional, predominante, em que o professor se coloca como aquele que ensina, e o aluno,
como um ser passivo, que aprende, luz de uma abordagem que usa a medida atravs de
uma prova que atribui uma nota, que, por si s, no produz dados suficientes para rever ou
reformular o processo, se necessrio for. Em contraposio a esse enfoque emerge, do
discurso de alguns docentes, a avaliao construtivista-interacionista na qual o professor faz
diagnstico, mediador da aprendizagem do aluno e utiliza vrios instrumentos de avaliao.
Constatamos, ainda, que os professores vem sua prtica pedaggica como um forum legtimo
de produo de saberes, e no reconhecem a qualidade terica do curso de graduao,
relativamente avaliao da aprendizagem, o que resulta em dificuldades de compreenso
conceitual para operacionalizao dessa avaliao, na qual utilizam estratgias simples para a
resoluo de problemas emergentes da prtica. Nesse sentido, mediante ao reflexiva,
revelam que assumem, quase que solitrios a responsabilidade da formao continuada
propiciada pela prpria instituio ou no. Diante dessa realidade, consideramos pertinente a
continuao no CEFET-PI, de um projeto de interveno reflexivo-pedaggica na dimenso
coletiva, que possa contribuir, tanto no ensino, quanto especificamente na avaliao, para
redimensionamento das concepes docentes, como possibilidade de compreenso sobre o
novo para melhor lidar com as inovaes nesse campo.
PALAVRAS-CHAVE: Avaliao da aprendizagem. Concepes de avaliao. Prtica
pedaggica. Processo ensino-aprendizagem.

ABSTRACT

This study has the object of characterizing the evaluation practices of high school teachers so
as to analyze the concepts that come from them and their teaching manifestations. In this
sense, we understand the ideas of the subsidiary aspects of the evaluation of a certain form of
pedagogic work that include methodology, teacher-student relationship and the concept of
learning. To carry out the study, a qualitative study in the methodological way was chosen to
ponder the case study model. In the process of collecting data, a questionnaire, an interview,
indirect observation and text production related to learning evaluation were used. The basis
of the study was a talk on a video about the theme. The study had 15 (fifteen) participants
who were teachers that work in the high school level at CEFET-PI and 91 (ninety-one)
students from the 1st to the 3rd levels of that school. From the conceptual-theoretic point of
view, the references used were the works of Hoffmann (1996b, 2001), Hadji (1994), Luckesi
(1996) which propose that an evaluation is a function of the learning and development process
of the learners and not a function of the measurement of the product of learning. The
references state that the concepts of the professor should be based on the theories of learning
that help the pedagogical-didactic interventions, starting with the evaluations so as to promote
this development. A traditional evaluation, that is predominant, one in which the teacher puts
him/herself as the one who teaches and the student as a passive being who learns, uses an
approach with a measurement through a test where a grade is given. This, by itself, does
not produce enough information to review or reform the process, if necessary. On the other
hand of this emphasis, there emerges the subject discussion, the interactions-constructivist
evaluation in which the teacher makes a diagnosis, is the mediator of the learning of the
student and uses several evaluation instruments. We were also able to verify that the teachers
see their pedagogic practice as a legitimate forum to produce knowledge and do not recognize
the theoretic quality of undergraduate courses, relative to the evaluation to learning. This
results in difficulty of conceptual comprehension for the working of this evaluation that uses
simple strategies for the solutions of problems that appear in practice. In this sense, by means
of reflexive action, the teachers show that they assume almost alone the responsibility for the
formation of the student proposed or not by the institution. Faced with this reality, we
consider the implantation of a project of reflexive-pedagogic intervention in the collective
dimension at CEFET-Pi necessary both in teaching as well as and especially in the
evaluations to redirect the staff concepts as a possibility of understanding the new so as to
better work with the innovations in this area.
KEY WORDS: Learning evaluation. Evaluation concepts. Pedagogic practices. Teachinglearning process.

LISTA DE FIGURAS E DE QUADROS

Quadro 01 Identificao dos professores-sujeitos da pesquisa e aspectos da experincia

profissional .............................................................................................................................. 24
Quadro 2 Perfil das turmas. ............................................................................................... 25
Figura 01 Modelo de concepo ......................................................................................... 39
Figura 02 Modelo de avaliao de currculo, segundo Tyler. .......................................... 43
Figura 03 Categorias do estudo .......................................................................................... 57
Figura 04 Rede semntica sobre concepo de avaliao. ............................................... 59

LISTA DE SIGLAS

CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC - Ministrio da Educao e Cultura
SEMTEC Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PROTEC Programa de Melhoria do Curso Tcnico
CNMT Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
CHT Cincias Humanas e suas Tecnologias
LCT Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
UNESCO Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 14
PERCURSO METODOLGICO DA INVESTIGAO ................................................. 19
1.1 Consideraes sobre a pesquisa qualitativa e o estudo de caso ...................................... 19
1.2 Conhecendo a escola pesquisada .................................................................................... 21
1.3 Apresentando os sujeitos da pesquisa ............................................................................. 23
1.4 O processo de coleta de dados ........................................................................................ 25
1.4.1 Aplicao de questionrios ...................................................................................... 26
1.4.2 Uso de entrevistas semi-estruturadas ....................................................................... 26
1.4.3 Produo de textos ................................................................................................... 27
1.5 O processo de anlise dos dados..................................................................................... 28
CAPTULO II ......................................................................................................................... 31
AS CONCEPES DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM ....................................... 31
2.1 As concepes educacionais e as propostas avaliativas ................................................. 32
2.1.1 Abordagem inatista/gestaltista ................................................................................. 33
2.1.2 Abordagem behaviorista/comportamentalista ......................................................... 34
2.1.3 Abordagem interacionista/construtivista ................................................................. 34
2.1.4 Abordagem sociointeracionista/socioconstrutivista ................................................ 35
2.2 Concepo: reflexo sobre conhecimentos docentes e prtica pedaggica ..................... 36
2.3 Concepes de avaliao da aprendizagem: percurso histrico ..................................... 40
2.4 Concepes de avaliao: base construtivista/socioconstrutivista ................................. 47
DESVELANDO A PRTICA AVALIATIVA DOS PROFESSORES DO ENSINO
MDIO DO CEFET PI ....................................................................................................... 55
3.1 Categoria 01 - Concepes de avaliao da aprendizagem ............................................ 57
3.1.1 Perspectiva docente ................................................................................................. 58
3.1.2 Perspectiva discente ................................................................................................. 62

3.2. Categoria 02 - Caracterizao da Prtica Avaliativa no CEFET-PI .............................. 66

3.2.1 Finalidades da avaliao e instrumentos avaliativos ............................................... 67
3.2.2 Dificuldades emergentes da prtica avaliativa e estratgias de resoluo............... 71
3.3 Categoria 03 - A Avaliao da Aprendizagem na Interface com a Formao Docente . 77
3.3.1 Formao inicial e formao continuada ................................................................. 78
3.3.2 Formao do professor e desafios da prtica avaliativa .......................................... 84
3.4 Categoria 04 - Contribuio da Avaliao para a Aprendizagem .................................. 86
3.4.1 Perspectiva docente ................................................................................................. 87
3.4.2 Perspectiva discente ................................................................................................. 89
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 98
APNDICES ......................................................................................................................... 104
APNDICE A .................................................................................................................... 105
APNDICE C ..................................................................................................................... 109
APNDICE D .................................................................................................................... 111
ROTEIRO DE ENTREVISTA ........................................................................................... 111
APNDICE E ..................................................................................................................... 112
TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS ......................................................................... 112
APNDICE F ..................................................................................................................... 130
ORIENTAO PARA A ESCRITA DOS TEXTOS........................................................ 130
PRODUO DOS TEXTOS ............................................................................................. 131
ANEXOS ............................................................................................................................... 135

14

INTRODUO

Se realmente entendemos o problema, a

resposta vir dele, porque a resposta no est
separada do problema.
Krishnamurti

O mundo contemporneo - neste momento da histria denominado ora de sociedade

ps-moderna, ps-industrial/ps-mercantil, ora de modernidade tardia - caracteriza-se por
constantes e profundas transformaes tecnolgicas e cientficas que passaram a integrar a
vida cotidiana, exigindo de todos nova conscincia em uma poca de incertezas e mudanas
em que os valores so ambivalentes. (MORIN, 2000).
Essas mudanas de que fala o autor esto inseridas em um quadro mais amplo de
transformaes no cenrio econmico e poltico-cultural da realidade atual. E que se destaca a
convivncia com novas tecnologias de comunicao e informao e a lgica dos espaos e
tempos virtuais, que se apresentando como um conjunto de competncias requeridas para
insero num mundo globalizado, busca um novo profissional e um novo cidado capaz de
absorver as linguagens e formas de como construir conhecimento, bem como produzir bens e
servios para atender s exigncias da sociedade moderna. Similarmente crise do final do
sculo passado, as caractersticas dessa sociedade so apontadas por Frigotto (1995) como
moldes de recomposio do sistema capitalista, que configurando uma virada no interior do
seu modo de produo, intensifica a busca de conhecimento e fornece um nvel de informao
jamais visto.
Nesse processo, impem-se demandas que buscam adequar a educao s exigncias
de um mercado cada vez mais especializado, sugerindo o desenho de um circuito
integradoque envolva os avanos tecnolgicos, o novo modelo de desenvolvimento e a
produo do conhecimento. Os professores se vem desafiados em relao a como trabalhar
no processo de ensino-aprendizagem de forma a ajudar os educandos a desenvolverem a
capacidade cognitiva e habilidades imprescindveis para a ao e interao sociocultural no
contexto complexo e mutvel da sociedade da informao e do conhecimento.

15

Nesse sentido, emerge a compreenso de que educar, escolarmente considerando,

transcende mera ao de transmisso e de memorizao de contedos na condio de
certezas inquestionveis. Requer e implica, diante dessas novas circunstncias, compreender e
vivenciar o exerccio da reflexividade e interao docente e discente em relao aos
conhecimentos construdos e trabalhados em sala de aula. Implica, de igual modo, a
emergncia de implementar uma proposta de educao que possa efetivar uma constante
integrao teoria-prtica, problematizao dos contedos e resoluo de situaes - problema
durante todo o processo educacional, e especificamente na educao bsica de nvel mdio,
que tem como uma das finalidades, segundo a LDB 9.394/96, a preparao do educando para
continuar aprendendo, tendo em vista a sua adaptao com flexibilidade a novas condies de
ocupao e/ou aperfeioamento posteriores.
Como a LDB define que o componente metodolgico do ensino mdio adotar
metodologia de ensino e de avaliao que estimule a iniciativa dos estudantes (op.cit., art.36,
inciso II), o papel dos docentes, como mediadores, principalmente neste nvel de ensino, de
extrema relevncia no sentido de articular uma modalidade de ensino e de avaliao que
garanta a preparao de cidados autnomos, crticos e participativos, em oposio
memorizao, fragmentao de contedos, sem significado para os educandos. Nesse
sentido, os PCNs propem:

no nvel do Ensino Mdio, a formao geral, [...], o desenvolvimento da

capacidade de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las, a
capacidade de aprender, criar, formular, ao invs de simples exerccio de
memorizao. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, v.1, p.14)

Ao observamos, no entanto, a realidade de uma sala de aula, constatamos situaes

em que a atividade escolar de mera reproduo, tanto no que diz respeito ao aluno quanto no
que se refere ao professor. A ao pedaggica acontece no atravs de uma relao interativa,
mas autoritria, diretiva, em que a idia de construo do conhecimento est atrelada ao
processo de deposit-lo nos educandos, numa mera reproduo do saber, sendo o educando
considerado um receptculo vazio, em cuja mente o professor coloca verdades absolutas
(FREIRE, 1975). Dessa forma, ainda comum encontrarmos em pleno sculo XXI, na
sociedade da comunicao, um ambiente escolar em que os alunos assistem passivamente a
aulas expositivas como espectadores, protagonistas de um processo que no lhes permite agir
como sujeitos. O contedo estudado, muitas vezes, encontra-se desvinculado da realidade,

16

sem nenhum elo com as diferentes linguagens em circulao no mundo moderno, conforme
Rgo (2002).
Considerando-se que a maneira como o professor ensina guarda vnculo com a
maneira como ele avalia, ou seja, o ensino e avaliao so imbricados, na modalidade escolar
acima referida, a avaliao consiste em o aluno reproduzir igualmente as informaes
recebidas.

Nesse sentido, a avaliao apresenta-se igualmente como um processo

dicotomizado do ensino-aprendizagem, realizada em momentos estanques, descaracterizando

a sua realidade, quando o propsito promover o crescimento do educando, em que a
avaliao do ensino-aprendizagem no pode deixar de integrar a dinmica da sociedade
contempornea, para viabilizar a operacionalizao de um ensino contextualizado.
Assim, concordamos com Mc Donald (2002) ao ressaltar que a forma como a
avaliao vem sendo realizada denota que ainda h uma falta de entendimento, tanto no que
diz respeito sua funo, como sua operacionalizao, uma vez que o processo usado,
acentuadamente, para fins classificatrios e realizado mediante instrumentos que privilegiam
a memorizao, no considerando o todo do aluno.
Dessa forma, a avaliao da aprendizagem, na sociedade atual, constitui-se temtica
emergencial colocada na pauta das discusses no dia-a-dia escolar, o que justifica a
intensidade das pesquisas nas ltimas dcadas. Tericos como Medeiros (1976), SantAnna
(1995), Vianna (2000), dentre outros, tm realizado estudos importantes sobre as
modalidades, os critrios e instrumentos de avaliao. No entanto, importante saber a
opinio do professor enquanto profissional que lida com uma prtica complexa, permeada de
concepes, crenas e valores. Nesse sentido, fundamental investigarmos que ideologias
esto subjacentes s prticas avaliativas para termos a conscincia da dimenso poltica do
trabalho docente, pois, sem a clareza do significado da avaliao, professores e alunos
vivenciam intuitivamente prticas avaliativas que podem tanto estimular, como podem
frustrar o crescimento de ambos.
Objetivando, pois, investigar o significado do ato de avaliar, nosso trabalho
direcionou-se para uma pesquisa no sentido de caracterizar a prtica avaliativa dos
professores do ensino mdio regular do CEFET-PI, a fim de analisar as concepes que dela
emergem e sua manifestao no ensino. Com efeito, os professores no apenas tm
representao social sobre sua prtica, como forma de pensar a realidade, mas, sobretudo, tm
concepo sobre a avaliao, que depende de sua concepo sobre ensino, de suas
experincias pessoais e das interaes vivenciadas no ambiente de trabalho.

17

Para analisar as concepes dos professores nessa pesquisa contriburam importantes

estudos de muitos autores, mas tomamos como referncia as abordagens construtivistas da
avaliao mediadora, referendada por Hoffmann (1994, 1996ab, 2001ab, 2003), da avaliao
formativa, destacada nas contribuies de Hadji (1994, 2001ab), e da avaliao diagnstica,
proposta por Luckesi (1996), pelo fato de estas colocaes situarem o ato avaliativo como
elemento norteador da aprendizagem, o que vem ao encontro dos objetivos desta pesquisa.
A opo por turmas do ensino mdio justifica-se pela nossa experincia nesse nvel
de trabalho na escola pesquisada, o que nos propicia uma certa vivncia, apresentando-se
como motivao para o estudo a tentativa de encontrar respostas, relativamente avaliao da
aprendizagem, a indagaes surgidas no exerccio do magistrio. Essa temtica sempre se
apresentou como uma das questes a exigir respostas em virtude de sua complexidade, pois
como ressaltam Ldke e Mediano (1992, p. 213), [...] a avaliao representa um dos pontos
vitais para o alcance de uma prtica pedaggica competente e muito pouco conhecemos
acerca desse processo que acontece na escola. Ainda nesse sentido, a motivao parte da
experincia como coordenadora pedaggica no ensino fundamental que nos oportunizou
perceber inmeras conflitos vividos pelos professores, semelhantes aos nossos, como
professora, ao reprovar alunos, e, considerando as conseqncias negativas daquele ato para a
vida dos aprendentes.
Assim, diante da prevalncia dos documentos educacionais com paradigmas
norteadores do ensino, desejamos tambm realizar um estudo a despeito da existncia de
outros - que reflita sobre a prtica avaliativa na escola. Nesse entorno, o objetivo geral
investigar as concepes de avaliao que norteiam a prtica pedaggica dos professores do
ensino mdio do CEFET-PI, tomando como objetivos especficos os que seguem abaixo:
Caracterizar a prtica avaliativa dos professores do ensino mdio regular do CEFET
(PI), destacando as finalidades que a orientam e os instrumentos pelos quais
operacionalizada;
Identificar dificuldades que se apresentam no cotidiano da prtica avaliativa e
estratgias dos professores no sentido de resolv-las, ou no;
Destacar a percepo dos alunos acerca da avaliao da aprendizagem;
Estabelecer a interface entre a formao docente e as concepes de avaliao da
aprendizagem.
Verificar, mediante o discurso de professores e alunos, se a avaliao contribui ou
no para melhorar o processo ensino-aprendizagem.

18

A dissertao est distribuda em trs captulos, alm da introduo e da concluso.

Na Introduo contextualizamos o objeto de estudo e os objetivos da pesquisa.
No primeiro captulo, Percurso Metodolgico da Investigao, discorremos sobre a
metodologia utilizada, ou seja, a abordagem qualitativa, centrada no estudo de caso.
Apresentamos ainda o processo de coleta de dados e respectiva anlise, para a qual tomamos
como suporte as idias de Bardin (1977).
No segundo captulo, As Concepes de Avaliao da Aprendizagem,
apresentamos o referencial terico que direcionou o estudo. Nesse sentido, elencamos as
principais teorias psicolgicas de aprendizagem, segundo pressupostos tericos de autores
como Giusta (1977), dentre outros, e fizemos uma reflexo sobre concepo docente,
baseando-nos no pensamento de Giordan e Vecchi (1996, apud SILVA, 2005). Em seguida,
realamos as diferentes concepes de avaliao da aprendizagem, na perspectiva histrica,
tendo como aporte as idias de Depresbiteris (1989). Por ltimo, delineamos as concepes
construtivistas tomando por base Hoffmann (1994, 1996ab, 2001ab, 2003), Hadji (1994,
2001ab) e Luckesi (1996).
No terceiro captulo, Desvelando a Prtica Avaliativa dos Professores do Ensino
Mdio do CEFET-PI, identificamos e analisamos a prtica dos nossos interlocutores e
procuramos reconhecer ainda no somente a intencionalidade (finalidade) que guia essa
prtica, como tambm, os instrumentos atravs dos quais ela operacionalizada. Ainda nesse
captulo, buscamos tambm caracterizar a prtica avaliativa dos professores a partir de sua
formao acadmica, em que nossos interlocutores apontaram inmeras dificuldades
encontradas no exerccio da profisso.
Nas Consideraes Finais tecemos algumas consideraes acerca de como a
avaliao da aprendizagem implica um repensar constante da prtica pedaggica, mediante a
busca contnua de conhecimentos tericos-metodolgicos que possam modificar nossas
concepes e nossa prtica, sempre que se fizer necessrio.
Explicitada a estrutura da pesquisa, apresentamos no primeiro captulo, o percurso
metodolgico da presente investigao.

CAPTULO I
PERCURSO METODOLGICO DA INVESTIGAO
No basta dirigir-se ao rio com a inteno de
pescar peixes, preciso levar tambm a
rede.
Provrbio chins

1.1 Consideraes sobre a pesquisa qualitativa e o estudo de caso

Como metodologia de estudo adotamos a abordagem qualitativa, que se enquadra

com o propsito de nosso estudo que compreender o significado da avaliao da
aprendizagem, mediante o comportamento e experincias vivenciadas pelos agentes
educacionais no seu cotidiano. Essa metodologia permite, segundo Richardson (1999),
descrever a complexidade de determinados problemas e possibilita dentre outros aspectos,
compreender processos dinmicos vividos por grupos sociais, alm de favorecer o
entendimento das peculiaridades do comportamento dos indivduos. Nesse sentido,
entendemos que propicia estudar o significado da avaliao na perspectiva dos prprios
professores, analisando suas concepes e compreendendo sua vivncia na prtica de ensinar
e de avaliar. Tal perspectiva comunga com o pensamento de Minayo (1994, p. 24) sobre a
pesquisa qualitativa ao afirmar que

Os autores que seguem tal corrente no se preocupam em quantificar, mas

sim, compreender e explicar a dinmica das relaes sociais que, por sua
vez, so depositrias de crenas, valores, atitudes e hbitos. Trabalham com
a vivncia, com a experincia, com a continuidade e tambm com a
compreenso das estruturas e instituies como resultado da ao humana
objetiva. Ou seja, desse ponto de vista, a linguagem, as prticas e as coisas
so inseparveis.

Assim, na direo de investigar as crenas e concepes do processo avaliativo,

identificadas na experincia cotidiana dos professores, utilizamos, alm da pesquisa

20

bibliogrfica, diferentes tcnicas de coleta de dados, como questionrios, entrevistas

semiestruturadas, produo de texto e observao indireta, aos quais associamos a
fundamentao terica que embasou nosso estudo.
A pesquisa bibliogrfica nos indicou que pesquisadores da rea de educao que se
dedicam ao estudo da avaliao escolar, a partir das interaes vividas em sala de aula, dentre
eles, Ldke e Mediano (1992), Pollit e Hungler (1995), tm feito uso da abordagem
qualitativa. Polit e Hungler (1995), por exemplo, mostram que este tipo de pesquisa:
tenta capitalizar o subjetivo como um meio de compreender e interpretar as
experincias pessoais;
objetiva compreender a totalidade de determinado fenmeno, mais que
focalizar conceitos especficos;
possui poucas idias pr-concebidas e salienta a importncia das
interpretaes dos eventos e circunstncias pelas pessoas, mais do que a
interpretao do pesquisador.

A nossa abordagem qualitativa assumiu a forma de estudo de caso, que permite,

segundo Trivios (1987), realizar investigaes de maneira profunda, tanto de um indivduo,
como grupo ou instituio. Nesse sentido, a metodologia escolhida possibilitou retratar a
realidade de forma contextualizada, considerando que esta se desenvolve numa situao
natural, o dia-a-dia da escola, rico em dados significativos, descritivos, que resultam das [...]
interaes, aes, percepes, sensaes e dos comportamentos das pessoas relacionados
situao especifica onde ocorrem. (TRIVIOS, 1987)
Dessa forma, entendemos que o estudo de caso possibilita um maior aprofundamento
do problema da vida escolar e, em se tratando da avaliao do ensino-aprendizagem, essa
abordagem metodolgica propicia o envolvimento dos elementos inseridos no processo de
ensino, buscando a participao de todos, como esclarece Depresbiteris (1991, p. 58-59):

[...] na busca de uma perspectiva totalizante de conhecimento e anlise da

realidade, e mais prxima de uma concepo dialtica da educao, a prtica
avaliativa deveria lanar mo de abordagem de pesquisa tais como pesquisa
etnogrfica, avaliao iluminativa, pesquisa participante, pesquisa-ao e
estudo de caso. Essas abordagens visam conscientizao e envolvimento
dos elementos inseridos no processo de ensino, buscando a participao de
todos esses elementos numa discusso conjunta e crtica desses resultados
[...]. (o grifo nosso)

21

Ainda sobre o estudo de caso comungamos com o pensamento de Ldke e Andr

(1986) que o definem como uma estratgia de investigao, uma forma de analisar dados em
que [...] o desenvolvimento do estudo aproxima-se a um funil: no incio h questes ou foco
de interesses muito amplos, que no final se tornam mais diretos e especficos. O pesquisador
vai precisando melhor esses focos medida que o estudo se desenvolve (LDKE; ANDR,
1986, p.13). Exemplificando essa metfora com as palavras de Santos (2006), podemos dizer
que o incio do estudo representado pela parte mais larga do funil e, medida que a pesquisa
se adianta de uma etapa de explorao mais ampla para uma outra mais restrita de anlise de
dados elaborados, o estudo vai se encaminhando para o final, representando a extremidade
mais estreita do funil.
Em se tratando do plano geral do estudo de caso desenvolvido nessa pesquisa,
constatamos que a extremidade mais larga caracteriza os momentos iniciais quando
selecionamos o CEFET-PI para nossa investigao e escolhemos os sujeitos do estudo. O
processo foi se afunilando com as decises acerca dos procedimentos selecionados para a
coleta de dados, at atingirmos a etapa de anlise dos dados propriamente dita, que se
constitui a parte mais estreita do funil.

1.2 Conhecendo a escola pesquisada

Nossa investigao teve lugar no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau

(CEFET-PI), escola pblica federal, localizada em Teresina, justificando-se a escolha por dois
motivos: em primeiro lugar por apresentar-se como marco de referncia para a educao no
Estado, e, em segundo lugar por termos exercido o magistrio naquela instituio por mais de
vinte anos, pressupondo-se que o vnculo de trabalho com os ex-colegas propiciaria condies
favorveis ao desenvolvimento do estudo. Nesse sentido, agradecemos a maneira solcita
como todos acolheram o convite e a disponibilidade em colaborar com nosso trabalho.
Sem desejarmos atentar para os antecedentes histricos criao do CEFET,
gostaramos de, a ttulo de informao, descrever sucintamente, nesse espao, a trajetria
singular daquela entidade educacional a partir da sua criao mediante documento oficial.
O Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau (ex-Escola Tcnica Federal do
Piau), autarquia federal vinculada ao MEC, atravs da Secretaria de Educao Mdia e
Tecnolgica, foi criado no dia 09 de setembro de 1909, atravs do Decreto n 7.566, de 23 de
setembro de 1909, com o nome de Escola de Aprendizes Artfices.

22

Funcionou num prdio de propriedade do Governo do Estado, no bairro Piraj, zona

norte de Teresina, transferindo-se, em 1934, para um casaro, alugado pelo governo estadual,
situado na Praa Pedro II, regio central de Teresina, recebendo a denominao de Liceu
Industrial do Piau. Oferecia oficinas de alfaiataria, marcenaria, mecnica, forja, serralheria,
fundio e modelagem, por fora da evoluo do ensino profissionalizante no Brasil,
consubstanciado na reforma da Lei n 378, de 13 de janeiro de 1937.
Quatro anos depois, em 1938, mudou-se para o atual endereo na Praa da
Liberdade, e atravs de Decreto-Lei n 4037, de 25 de fevereiro de 1942, em que se adaptava
Lei Orgnica do Ensino Industrial, passou a ser chamada de Escola Industrial de Teresina,
desenvolvendo o ensino por seriao, de 1 a 4 srie do primeiro ciclo, como tambm o
desenvolvimento de disciplinas de cultura geral e da rea tcnica.
No ano de 1966 sua nomenclatura foi alterada para Escola Industrial Federal e, logo
em seguida, no dia 06 de julho de 1967, mediante o funcionamento do ensino tcnico de 2
grau, com os cursos de Edificaes, Estradas, Eletrnica e Agrimensura, passou a denominarse Escola Tcnica Federal do Piau, por meio de portaria do ento Ministro da Educao e
Cultura, Tarso Dutra.
Prosseguindo em sua trajetria educacional, no ano de 1994, foi transformada em
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau, por meio da Lei 8.948, de 08.12.1994,
sendo que o ato s se efetivou em 22 de maro de 1999, mediante decreto do Presidente da
Repblica, Fernando Henrique Cardoso, autorizando o novel Centro Federal de Educao
Tecnolgica a oferecer sociedade os cursos superiores de nvel tecnolgico, conforme
demanda local do mercado de trabalho.
A escola pesquisada oferece anualmente educao bsica e profissional (nvel mdio,
tcnico subseqente ou concomitante, mdio integrado ao tcnico), e, tambm educao
superior (licenciaturas e cursos de tecnologia). Na educao bsica e profissional, o curso
tcnico subseqente ou concomitante, com dois anos de durao, destina-se aos candidatos
que j concluram ou esto concluindo o ensino mdio e forma o profissional legalmente
habilitado a exercer tarefas de assessoramento em reas especficas, junto ao respectivo
profissional portador de curso superior. O perfil dos cursos tcnicos objetiva a capacitao
profissional, tendo em vista a insero no mercado de trabalho.
O curso tcnico integrado ao ensino mdio, destinado aos candidatos que concluram
o ensino fundamental, criado mediante o Decreto n 5.154 de 23/07/2004, tanto objetiva
permitir ao aluno seu ingresso na universidade, como o capacita profissionalmente na
perspectiva de inseri-lo no mercado de trabalho. Nesse sentido, certifica o estudante em duas

23

habilitaes, ou seja, ensino mdio da educao bsica e curso tcnico da formao

profissional e sendo oferecido em 4 (quatro) anos de durao.
O ensino mdio da Educao Bsica, como se sabe, tem a funo dupla que a
formao geral, propedutica, de continuidade nos estudos e a formao profissional, ou seja,
de preparao do jovem para o mercado do trabalho. Por isso tem recebido grande ateno por
parte do Ministrio da Educao, que articulado com a sociedade, vem realizando um grande
esforo no sentido de melhorar sua qualidade, face aos desafios postos para um mundo em
mudanas, no entanto, esta modalidade tende a ser substituda pelo curso tcnico integrado ao
ensino mdio nos CEFETs.
Na educao superior, as licenciaturas atendem formao docente para as
disciplinas cientficas, e os cursos de tecnologia, conferindo o diploma de tecnlogo,
correspondem a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, devendo ser estruturados para
atender aos diversos setores da economia.
Assim, a Unidade Sede atende, atualmente, a mais de cinco mil alunos, oferecendo
ensino mdio, vinte e dois cursos tcnicos, dez cursos tecnolgicos, quatro cursos de
licenciatura, ou seja, de Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica, oferecendo tambm cursos de
extenso de qualificao profissional comunidade, alm de desenvolver projetos em parceria
com instituies pblicas, privadas e de economia mista.
Com noventa e oito anos de tradio no ensino profissionalizante, o CEFET-PI tem
ampliado, atravs do Programa de Melhoria do Ensino Tcnico PROTEC, a oferta de
ensino, ao inaugurar em Floriano-PI, estendendo em anos posteriores a iniciativa a Parnaba e
Picos, com projetos ainda para outras cidades do Estado.
No plano de expanso educacional oferta em sua Unidade Sede oito cursos em nvel
de especializao e mantm em convnio com outras instituies do pas quatro cursos de
mestrado (Educao - Cincias e Matemtica - Gentica Toxicolgica - Cincias e Engenharia
de Materiais), e trs cursos de doutorado (Gentica Toxicolgica - Cincias e Engenharia de
Materiais - Geocincias)1.

1.3 Apresentando os sujeitos da pesquisa

O CEFET-PI conta com um universo de 48 (quarenta e oito) professores no ensino

mdio, distribudos nas trs reas curriculares que formam aquele nvel de ensino, como seja:

Gerncia de Pesquisa, Ps-Graduao e Extenso CEFET-PI.

24

1 Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias (CNMT); 2 Cincias humanas e

suas tecnologias (CHT); 3 Linguagens, cdigos e suas tecnologias (LCT).
Sem desejar privilegiar alguma rea especfica, a amostra foi definida pelo critrio de
acessibilidade ao professor e o de experincia profissional. A deciso pelo critrio de
acessibilidade explica-se pelo fato de que na aceitao do convite para participar de um
trabalho cientfico foi levada em conta a relao de amizade da maioria dos professores com a
pesquisadora, que ali tambm exerceu o magistrio. O critrio de experincia profissional ,
por si prprio, indicativo de comprometimento com a prpria prtica.
Como forma de preservar a identidade dos professores, optamos por usar codinomes,
escolhidos segundo a vontade de cada um. Para aqueles que no se motivaram a adotar um
codinome, coube pesquisadora faz-lo, em consonncia com os mesmos. Assim
apresentamos no quadro que segue a identificao dos professores-sujeitos da pesquisa.

Professor/
Codinome

Tempo de
docncia

rea de conhecimento

Titulao

Lio

35 anos

Informtica/CNMT

Graduao

Regime
de
trabalho
40 h

Tiradentes

35 anos

Fsica/CNMT

Graduao

D.E.

Rita

27 anos

Geografia/CHT

Especializao

D.E.

Clarice

26 anos

Portugus/LCT

Especializao

D.E.

Nalide

22 anos

Qumica/CHT

Especializao

40 h

Tom

20 anos

Fsica/CNMT

Mestrado

40 h

Nali

20 anos

Ingls/LCT

Especializao./Mestranda

40 h

Ramos

20 anos

Psicologia da Aprendizagem/CHT

Especializao

D.E.

Nalige

20 anos

Histria/CHT

Especializao

D.E.

Maria

19 anos

Portugus/LCT

Mestrado

40 h

Hiper Sigma

18 anos

Matemtica/CNMT

Graduao

D.E.

Cl

16 anos

Histria/CHT

Mestrado/Doutoranda

40 h

Rangel

16 anos

Matemtica/CNMT

Mestrado

40 h

Lui

08 anos

Qumica /CHT

Graduao

D.E.

Dana

05 anos

Psicologia da Aprendizagem e
Avaliao/CHT

Especializao

20 h

Quadro 01 Identificao dos professores-sujeitos da pesquisa e aspectos da experincia profissional.

Adaptado de Santos (2006, p.24).
Fonte: Informaes coletadas em dados da pesquisa.

Conforme descrito no Quadro 01, os sujeitos da pesquisa totalizam 15 (quinze)

professores. Apoiamo-nos em Minayo (2002) ao pontuar que a pesquisa qualitativa no leva
em considerao o critrio numrico para assegurar a sua representatividade, pois em igual

25

razo, a amostragem de qualidade aquela que possibilita abranger todo o problema

investigado em suas mltiplas dimenses.
Atravs dos dados contidos no Quadro 01, constatamos que 13 (treze) professores
possuem larga experincia na docncia, variando de 15 (quinze) a 35 (trinta e cinco) anos de
magistrio, o que lhes possibilita discorrerem com propriedade sobre a prtica da avaliao.
Em relao formao acadmica, com exceo de 04 (quatro) que tm graduao, 03 (trs)
professores cursaram mestrado e um deles doutorando e 07 (sete) professores tm curso de
especializao, sendo que, dentre estes, um mestrando.
Como a avaliao envolve o aluno, pea principal do sistema de ensino, tornou-se
importante conhecer sua percepo relativamente avaliao praticada por seus professores.
Assim, atravs de um questionrio, foi contemplado nesta pesquisa um universo de noventa e
um (91) alunos de trs turmas do ensino mdio (1, 2 e 3), turno manh, sendo que o perfil
das turmas encontra-se no Quadro 2.

Alunos

Turno

matriculados

101/M

49

16 anos

47

29

205/M

55

17 anos

52

32

309/M

55

18 anos

54

30

Srie

Mdia de idade

Alunos

Total de alunos que

Turma/

freqentando

responderam o
questionrio

Quadro 2 Perfil das turmas.

Fonte: CEFET-PI: Coordenao de Controle Acadmico.

1.4 O processo de coleta de dados

Foi realizado este processo no segundo semestre de 2006, estendendo-se at abril de

2007. Esse tempo na escola atende exigncia de imerso do pesquisador no contexto
investigado, um princpio bsico da pesquisa qualitativa que postula a idia de se pesquisarem
os fenmenos educativos no prprio contexto, proporcionando uma multiplicidade de
aspectos inerentes ao objeto de estudo.
Durante o processo de pesquisa de campo para coleta de dados nossa postura foi de
no interveno nas situaes vividas, pois assumimos, no desenvolvimento da pesquisa, uma
atitude de observadora indireta da realidade estudada. Esse tipo de observao foi adotada por

26

percebermos que nem todos os interlocutores se sentiriam vontade com a presena de um

colega em sala de aula. Assim, apesar do pleno consentimento para observao de aulas,
acordado no termo de adeso, optamos por no faz-lo, restringindo-nos a situaes de
observaes indiretas e conversas informais na sala de professores.
Entendemos, como Santos (2006), que a observao indireta insere-se nos moldes de
pesquisa qualitativa, pois os dados recolhidos no contexto escolar - ambiente natural de
ocorrncia permitem a compreenso da dinmica de interao social vivenciada por seus
agentes. Desse modo, os dados obtidos na observao indireta adicionaram-se s informaes
colhidas em outros instrumentos de coleta de dados, como questionrios, entrevistas e
produes textuais, que seguem abaixo.

1.4.1 Aplicao de questionrios

Os questionrios foram aplicados objetivando colher indicadores que permitissem

traar um perfil identitrio dos sujeitos pesquisados, (Santos, 2006), bem como configurar o
contexto em que emergem os significados, as crenas e os valores elaborados por eles, que
serviram para instrumentalizar suas concepes referentemente temtica estudada. Como
afirma Castro (1978), mais fcil obter informaes sobre temas diversos em um s
questionrio, que aplicar vrios questionrios que abordam temas especficos.
Assim,

obtivemos

informaes

que

caracterizaram

nossos

colaboradores

contemplando aspectos referentes ao grau de escolarizao e tempo de experincia docente

(Quadro 01), bem como coletamos dados que nos possibilitaram categorizar as variveis
fundamentais da investigao em quatro blocos temticos e descritas na anlise de dados, ou
seja, no terceiro captulo.
Com relao ao preenchimento do questionrio dos alunos (Apndice C) foi utilizado
um espao do horrio de aula em cada uma das 03 (trs) turmas, de forma que trs dentre os
12 (doze) professores que o receberam tambm naquela ocasio (Apndice B), procederam
simultaneamente com seus alunos imediata resposta, devolvendo-nos em seguida; os demais
professores fizeram-no em uma outra ocasio.

1.4.2 Uso de entrevistas semi-estruturadas

Entendemos ser a entrevista, tcnica eficiente para compreender o comportamento

humano, coletar dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, sendo que o trabalho do

27

pesquisador implica em explicar e interpretar a palavra dos atores por meio dos dados
recolhidos. Na modalidade utilizada, de entrevista semi-estruturada, (Apndice D), as
informaes fluem mais naturalmente ao expressar o que considera significativo, usando os
prprios critrios e palavras, sem ficar restrito a determinadas formalidades, pois [...] ao
mesmo tempo que valoriza a presena do investigador, oferece todas as perspectivas possveis
para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessrias, enriquecendo a
investigao (TRIVIOS,1987, p. 146).
Assim, essa estratgia de recolher dados junto aos professores, mediante entrevista
semi-estruturada, exigiu de nossa parte muita ateno e esforo especial no sentido de
compreender/interpretar as respostas apresentadas, com o fim de obter elementos que
permitissem traar uma caracterizao da prtica avaliativa no CEFET, ou seja, destacar
elementos que permitissem identificar a intencionalidade refletida nas finalidades e
instrumentos da avaliao. A ordem das questes foi modificada de acordo com o seu
andamento, ou seja, com flexibilidade para explorar as informaes e com intervenes
cuidadosas no sentido de estimular respostas mais centradas em questes do interesse da
pesquisa. As entrevistas tiveram a durao de aproximadamente quarenta minutos, e, com a
aquiescncia dos entrevistados, foram gravadas para transcrio e posterior anlise. Na
imediata transcrio das fitas os indcios no-verbais (como gestos, etc) foram produzidos em
linguagem verbal, como tambm aproveitados os comentrios extras (ditos antes e depois)
para que pudessem, ao lado da transcrio das falas, contribuir para a formao da opinio da
pesquisadora, que atentou, ao descrever os dados, para a fidedignidade das informaes
obtidas. Queremos registrar que atendemos a solicitao de trs professores, que solicitaram a
no gravao das mesmas.

1.4.3 Produo de textos

Aps a aplicao dos questionrios e entrevistas, ainda no processo de coleta de

dados, utilizamo-nos da modalidade de produo de texto escrito para o que solicitamos aos
professores que registrassem suas impresses sobre a prpria prtica avaliativa. Segundo
Bogdan e Biklen (1994), os textos escritos so documentos pessoais em que os sujeitos
externam livremente o seu pensamento sobre algum tema proposto, constituindo-se fontes de
dados. Nesse sentido ressaltam que qualquer narrativa em primeira pessoa, que descreva
aes, experincias e crenas do indivduo, pode ser considerada documento pessoal. O uso
de documentos praticado pela comunidade cientfica na metodologia qualitativa, sendo que

28

Zabalza (2004 apud SANTOS, 2006) pontifica que as diferentes reas do conhecimento social
(sociologia, psicologia, educao, dentre outras), fazem uso desse recurso. Na educao, por
exemplo, a pedagogia faz uso desses documentos para estudar situaes especficas, mediante
a percepo e o relato que dela fazem seus protagonistas.
Assim, objetivando direcionar os professores para a realizao da tarefa de produo
de textos, convidamos nossos interlocutores para assistir a uma entrevista em DVD sobre a
avaliao da aprendizagem, de Luckesi (1996), um dos estudiosos que integram o referencial
terico do presente estudo. Terminada a audio procedeu-se a uma acalorada discusso em
que surgiram diferentes comentrios, estabelecendo-se de imediato duas correntes contrrias
de pensamento. Uma corrente dos interlocutores posicionou-se a favor de uma avaliao na
perspectiva diagnstico - mediadora, ou seja, nos moldes preconizados pelo estudioso, mas o
grupo externou o entendimento de que esta no se realizaria de uma noite para o dia. Por
outro lado, para outros professores do grupo, pareceu instalar-se certo pessimismo,
ocasionado pelas dificuldades oriundas do prprio sistema, dentre elas, o nmero excessivo de
alunos em sala de aula.
Conscientes de que as discusses no se esgotam facilmente, procuramos encaminhlos no sentido de colocar as idias no papel, e, entendendo tambm que o contedo das
produes pode vir condicionado por um planejamento prvio, entregamos a cada professor
um roteiro (Apndice F) contendo um direcionamento bsico para a tessitura do texto a ser
escrito. Sem contar com algumas dificuldades encontradas na aplicao desse recurso,
constatamos que, embora o contedo de alguns textos apresentasse poucos dados,
informaes importantes e pertinentes sobre o ato de avaliar nos demais textos atenderam, em
determinados aspectos, aos objetivos propostos.

1.5 O processo de anlise dos dados

Com o volume de informaes obtido procuramos desenvolver um formato de

anlise que ajudasse a compreender o problema investigado permitindo estabelecer relaes
entre o referencial terico e o material emprico coligido, de maneira a interpret-lo com mais
consistncia. Para proceder a esta interpretao tomamos como referncia a anlise de
contedo proposta por Bardin (1977, p.42), que se define como:

29

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por

procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (qualitativos ou no) que permitam a interferncia
de conhecimentos relativos s condies de produo (recepo/variveis
inferidas) destas mensagens.

Desejamos destacar que a anlise de contedo considerada por muitos autores uma
das tcnicas mais comuns na investigao emprica, realizada pelas diferentes cincias
humanas e sociais, pois propicia ao pesquisador um leque de situaes de anlises que se
adaptam ao problema que procura resolver.Na especificidade de nosso caso procuramos
compreender as significaes explcitas ou implcitas, as opes e a intencionalidade
existentes nos discursos dos professores em relao concepo docente sobre a avaliao da
aprendizagem. Para isso elaboramos um plano de anlise seguindo as trs fases do mtodo
estruturado pelo autor: a pr-anlise, a explorao do material e a anlise ou interpretao dos
dados.
Na fase inicial, que a de organizao do material a ser examinado, estabelecemos
contato com a temtica, fazendo uma leitura geral dos questionrios, entrevistas e textos de tal
forma que, uma leitura flutuante (BARDIN, 1977, p. 96) aos poucos, tornou-se mais
objetiva e precisa. Assim, selecionamos os questionrios e traamos o perfil de identificao
dos sujeitos.
Na segunda fase, procedemos a uma leitura mais atenta, perpassada, s vezes, de
nova escuta, em se tratando das entrevistas, ocasio em que assinalamos os trechos que nos
despertaram interesse pela relao com os objetivos da pesquisa. Consideramos as colocaes
apresentadas nos textos, escritos pelos sujeitos, como tambm aspectos da observao indireta
e comeamos, conforme Rgo (2002), a captar os significados comuns diversidade aparente
dos discursos, agrupando as respostas por semelhana de contedo para posterior
categorizao. Para tanto, os questionrios foram agrupados pela juno das respostas de cada
questo de todos os professores, nos quais buscamos primeiro os temas, depois as palavras
que aparecem com mais freqncia.
O tratamento de dados, ou seja, interpretao e/ou inferncia, constitui a terceira fase
e realizou-se a partir dos contedos evidenciados na fase anterior, no sentido da especificao
das categorias. Essa especificao ou anlise final baseada em significaes de palavras e
frases que esclarecem comportamentos e opinies dos sujeitos investigados. (BARDIN,
1977). Nesse ponto, as tentativas de interpretao nos remeteram ao referencial terico, cujo
embasamento fez-nos chegar por meio de hipteses/inferncias ao significado daquilo que se
encontra nos discursos manifestados ou velados dos sujeitos da pesquisa e revelou suas

30

concepes, crenas e significaes sobre a avaliao do processo ensino-aprendizagem,

resultando no estabelecimento de quatro categorias, cada uma delas com duas subcategorias,
explicitado no captulo trs.
Na sequncia apresentamos o captulo segundo, que explicita o referencial terico
que orientou o presente estudo.

CAPTULO II
AS CONCEPES DE AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Todos falam de avaliao, mas cada um
conceitua e interpreta esse termo com
significados distintos: ou se faz usos
dspares, com fins e intenes diversas, ou
ento aplicado com pouca variedade de
instrumentos, segundo princpios e normas
diferentes, para dar a entender que, em sua
aplicao, segue critrios de qualidade.
Mndez

A avaliao da aprendizagem escolar vem sendo objeto de constantes pesquisas e

estudos, com variados enfoques de tratamento, ou seja, na abordagem tcnica, sociolgica,
poltica, filosfica e pedaggica. Todo esse interesse dos tericos e pesquisadores em estudar
diferentes aspectos da prtica avaliativa justifica-se no sentido de compreender a sua
fenomenologia num complexo de significaes das situaes reais que a envolvem, exigindo
do professor considervel grau de reflexo para lidar com ela.
Sabemos que no contexto educacional brasileiro evidenciam-se pedagogias inseridas
no modelo tradicional de avaliar, em que os alunos so considerados como nmeros passveis
de serem contabilizados, medidos pelo professor, que detm, por excelncia o conhecimento
dito verdadeiro. A idia de educao est vinculada ao processo de deposit-la nos educandos.
Por outro lado, numa perspectiva contrria educao bancria, ou seja, a educao
problematizadora, educador e educando trocam informao em busca do mesmo processo de
construo do pensamento e do saber, de forma que a avaliao passa a ser vivenciada como
processo de redimensionamento da prtica pedaggica dos sujeitos.
Entendemos assim que as diferentes formas de educao esto atreladas a diferentes
formas de compreender o processo de construo do conhecimento, sendo que concepes de
educao diferentes e antagnicas encadeiam formas diferenciadas de avaliao.
Considerando, pois que nosso estudo tem como foco desvelar as concepes de avaliao dos

32

docentes sobre aprendizagem, optamos, neste captulo, por apresentar, inicialmente, o

referencial terico representado pelas principais teorias educacionais que historicamente
nortearam o ensino, geradoras que so de cosmovises diferentes de concepo que orientam
as diversas formas de avaliao. O aporte terico fundamentou-se nas idias de Giusta (1977).
Em seguida tecemos um breve comentrio sobre as diferentes concepes da
avaliao, na perspectiva histrica, visto que as concepes sobre o processo ensinoaprendizagem e as prticas avaliativas que delas derivam aparecem com freqncia marcadas
pela influncia do contexto histrico. Desse modo optamos por fazer consideraes sobre
alguns momentos dos caminhos percorridos pelos procedimentos de avaliao desde os seus
primrdios, at a autores que influenciaram as prticas avaliativas no contexto em que o
tecnicismo era a concepo que mais influenciava os processos de ensino-aprendizagem no
Brasil. Nesse aporte terico, enfatizamos principalmente as idias de Depresbiteris (1989).
Na terceira etapa de nossa reflexo, buscamos tambm delinear as atuais concepes
construtivistas-interacionistas de avaliao de aprendizagem. Nessa perspectiva, a avaliao
est respaldada por um suporte terico-cientfico tendo como referencial o papel que exerce o
educador no como transmissor de conhecimento, mas como um mediador, que ao avaliar o
nvel de aprendizagem do educando poder sistematizar as mediaes significativas para
construo do conhecimento. Nesse sentido realizou-se o delineamento sobre a concepo de
avaliao como mediao da interao entre docentes e discentes, segundo Hoffmann (1994,
1996ab, 2001, 2003); a concepo de avaliao formativa, conforme a proposta de Hadji
(1994, 2001ab) e ainda a concepo de avaliao diagnstica, segundo Luckesi (1996).
Resumindo, objetivamos neste captulo situar a prtica avaliativa como locus de
reflexo, destacando as diferentes concepes de educao, na perspectiva de que, ao desvelar
seu sentido, possamos ressignificar a prpria prtica de avaliar, tendo em vista o
desenvolvimento profissional dos aprendizes.

2.1 As concepes educacionais e as propostas avaliativas

Uma questo importante que os educadores devem formular, ao falar da avaliao,

inquirir inicialmente sobre a prpria concepo de ensino e o sentido que a avaliao possui.
Consider-la subentendida, a partir da vivncia como aluno ou como professor, furtar-se a
responsabilidades pessoais e profissionais. A concepo de ensino, ou seja, de educao, deve
ser o referente tcnico que confere sentido ao processo de realizar uma avaliao e difere

33

conforme o modelo terico que guia a maneira de avaliar. Nisto reside o sentido da avaliao
e, como substrato, o do ensino.
Nesta linha, Ldke e Mediano (1992, p.101) afirmam que:
[...] num estudo sobre avaliao muito importante captarmos as percepes
dos professores acerca de como a criana aprende e as prticas desses
professores para que aprendam. Certamente, o que o professor faz em
avaliao condicionado pela concepo que tem desse processo mais
amplo de ensino e aprendizagem.

Assim, a leitura e interpretao das diversas concepes de educao influenciaram

fortemente todos os aspectos do procedimento pedaggico, tanto nas finalidades e
metodologias, como na relao entre professor e aluno. sob essa perspectiva que
pretendemos, no contexto de concepes tradicionais e contemporneas como as abordagens
inatista, behaviorista, construtivista e socioconstrutivista, desenvolver as relaes entre
concepo de ensino e avaliao.

2.1.1 Abordagem inatista/gestaltista

A abordagem inatista (tambm conhecida determinista), oriunda da filosofia

racionalista e idealista, do francs Ren Descartes, baseia-se na crena de que a capacidade de
cada ser humano j se encontra pronta no momento do nascimento, ou potencialmente
determinada, e na dependncia do amadurecimento para se manifestar. As condies
hereditrias, portanto, que so determinantes para o desenvolvimento dos indivduos, e,
portanto, para definir sua capacidade de aprendizagem. Para a Gestalt atravs da percepo
de totalidades organizadas, de configuraes, que aprendemos, de forma que o todo
apreendido de uma vez, de forma imediata, fazendo com que a aprendizagem seja a
atualizao das estruturas mentais j existentes, da o uso do termo insight para designar que o
todo apreendido de forma sbita por reestruturao do campo perceptual (GIUSTA, 1977).
Essas estruturas mentais so estticas, no se modificam ao longo do desenvolvimento
humano e podem exemplificar a tese filho de peixe peixinho, pau que nasce torto, morre
torto.
Essa perspectiva compromete o aspecto pedaggico na medida em que entende que a
educao quase nada altera as determinaes inatas. A construo do conhecimento resulta de
fenmeno interior no organismo. Este postulado epistemolgico justifica as prticas
pedaggicas pouco desafiadoras, na maior parte das vezes, subestimando a capacidade

34

intelectual do indivduo, e, segundo Busato (2005), tal orientao infelizmente ainda se

encontra presente em muitos programas e projetos educacionais. Nessa abordagem o foco da
avaliao no o processo contnuo e sistemtico de construo da aprendizagem e sim o
produto final, ou seja, o resultado atravs dos objetivos alcanados (concepo tecnicista).

2.1.2 Abordagem behaviorista/comportamentalista

Refutando a concepo inatista, a concepo behaviorista, tambm chamada

comportamentalista, percebe ao contrrio da anterior, a construo do conhecimento como
fenmeno exterior ao organismo e assimilado atravs das experincias, atribuindo
exclusivamente ao ambiente a constituio das caractersticas humanas. (SANTIAGO, 1994).
Tal concepo tem origem na lgica formal aristotlica, retomada pelo positivista Augusto
Comte, nos sculos XVII e XVIII, e referendada nos sculos XIX e XX por Pavlov e Skinner.
Esta concepo admite que, o individuo ao nascer uma folha em branco em que vai
se imprimindo o conhecimento a partir das experincias fornecidas pelo meio, como fica
evidente na expresso: o homem produto do meio. Desse modo, a aprendizagem acontece
de fora para dentro e passa a ser entendida na escola como o maior nmero de respostas dadas
aos questionrios e/ou as perguntas lanadas pelo educador, que obedece a uma programao
instrucional, tentando controlar tanto o desenvolvimento do sujeito que aprende como
tambm a produo dos resultados. Testes e provas para medir quanto os educandos
receberam, passivamente, daquilo que foi transmitido em sala de aula, so os instrumentos
mais utilizados na avaliao, que perde seu carter de processualidade. O aprendiz no
respeito na sua individualidade, valorizando-se apenas a sua capacidade de memorizao.
Essa perspectiva compromete a natureza exploratria do processo ensinoaprendizagem sendo que nesta concepo de ensino o foco da avaliao tambm o produto
do que se ensinou, havendo apenas uma resposta certa, pois outras respostas so interpretadas
como aquilo que os alunos no sabem (concepo tecnicista).

2.1.3 Abordagem interacionista/construtivista

Essa abordagem remete s proposies da epistemologia gentica desenvolvida por

Piaget (1896-1980) e no nega as perspectivas inatistas e behavioristas, nem tampouco faz
uma soma entre ambas. Superando o reducionismo daquelas concepes, enfatiza a
capacidade do aluno no sentido de integrar informaes e process-las e afirma que o

35

conhecimento acontece na interao entre o sujeito que aprende e o objeto a ser aprendido, em
uma relao direta. Essa interao exige uma ao do sujeito sobre o objeto, que o meio, e
deste sobre o sujeito pensante, capaz de construir hipteses sobre o mundo que o cerca. Nesse
sentido, o aluno capaz de sua potencialidade cognitiva e ser um aprendiz estratgico.
(MIZUKAMI, 1986).
Dessa forma a produo dos discentes, ou seja, a sua capacidade mental, passa a
fazer parte do processo ensino-aprendizagem e esse processo que se busca compreender, e
no apenas o produto ou resultado como nas abordagens anteriores, importando descobrir o
que o aluno sabe e em detrimento das respostas pautadas em condutas especficas, como
pensa o behaviorismo.

2.1.4 Abordagem sociointeracionista/socioconstrutivista

Tambm conhecida como vygotskiana, esta abordagem procura fazer uma sntese das
abordagens anteriores, tentando produzir algo novo, ou seja, trabalha no sentido de encontrar
um mtodo que examine a conscincia de maneira objetiva e concreta, tendo como referncia
os meios que utilizamos para construir o conhecimento.
O fato de as idias de Vygotsky estarem centradas no materialismo histricodialtico, pesquisando a natureza do conhecimento, ratifica o papel fundamental do contexto
sociocultural na construo do desenvolvimento cientfico. Para ele no se pode comprovar
que a pessoa s adquire conhecimento se possuir condies inatas, nem o conhecimento vem
s da experincia, do meio fsico, mas este se constitui essencialmente num processo dialtico
de construo, imbricado em mltiplas relaes (totalidade do sujeito, objeto de conhecimento
e do contexto). Para Vygotsky, o que nos diferencia dos outros animais a nossa capacidade
de mediatizar nossas relaes, de forma que nossos processos psicolgicos superiores
(percepo, memria lgica, pensamento verbal, linguagem) comeam a se formar nas
relaes sociais pela/na linguagem.
Nesse sentido o professor tem um papel fundamental na relao ensinoaprendizagem escolar, no como transmissor, mas, sobretudo, como mediador, que ao avaliar
o nvel de desenvolvimento do aprendiz, poder sistematizar as mediaes significativas para,
do nvel potencial, o aprendiz possa para o desenvolvimento proximal e deste para um novo
nvel de desenvolvimento, ininterruptamente. Assim o conhecimento construdo em sala de
aula resulta mais na construo de um discurso comum do que da atividade espontnea do
aluno e promove avaliaes prospectivas, isto , avaliaes voltadas no apenas para que os

36

alunos conseguem fazer sozinhos, mas com o olhar voltado para aquilo que ainda pode ser
aprendido e desenvolvido com a ajuda ou mediao dos outros. Assim as idias de Vygotsky
enfatizam no apenas a interao do sujeito com o meio, mas tambm, a importncia e
mediao do outro nesse processo. Nessa perspectiva aprender mais do que memorizar e
envolve o raciocnio, a capacidade de fazer relaes entre o que se aprende na escola e o que
se vive fora dela e entre os prprios contedos.
Dessa forma a abordagem socioconstrutivista contrape-se a uma aprendizagem
descontextualizada, instituindo uma profunda interao entre os alunos mediante forma de
avaliao que buscam o conhecimento e no respostas memorizadas (VYGOTSKY, 1991).
Nesse sentido, h que trabalhar em uma modalidade de ensino que desenvolva a
potencialidade cognitiva, no sentido de formar aprendizes crticos e participativos. O foco da
avaliao o processo, que exige inmeras metodologias para cada situao de ensinoaprendizagem vivenciada. Nessa concepo esto inspirados os trabalhos sobre avaliao de
Hoffmann, de Hadji e Luckesi, que constituem o referencial terico de nossa pesquisa.
A partir das colocaes sobre as concepes educacionais e as propostas avaliativas
importante delinear a concepo do professor como reflexo dos conhecimentos docentes e da
prpria prtica.

2.2 Concepo: reflexo sobre conhecimentos docentes e prtica pedaggica

Por estar inserida numa sociedade caracterizada por constantes e profundas

transformaes tecnolgicas e cientficas, em que o acesso informao e ao conhecimento
colocam-se como imperativos para o desenvolvimento dos indivduos e da prpria sociedade,
a educao tem sido desafiada a incorporar novos paradigmas. Nesse contexto, os professores
se vem desafiados em relao a como trabalhar no processo de ensino-aprendizagem, vez
que no mais detentores do monoplio do saber, oscilam de um modo tradicional de
reproduo do conhecimento para um modelo em que se prioriza a produo desse
conhecimento. Tal mudana de paradigmas fora o profissional da educao a pensar numa
reestruturao de concepes e de atitudes a fim de atender s demandas de um contexto
social emergente que institui novas culturas, conceitos e valores.
Na verdade, um olhar mais atento ao contexto educacional constatar que os
docentes no so mais vistos como pessoas que dominam o conhecimento. Eles enfrentam, a
todo momento, o desafio de responder a situaes-problema da prtica escolar que exigem

37

atualizao e desse modo, tambm so considerados, simultaneamente, produtores de

conhecimento sobre sua prtica e eternos aprendizes, embora em um nvel e dimenso
diferentes dos alunos. (SILVA, 2005, p.11)
Com efeito, o professor no um todo acabado. Ao concluir a graduao e, mais
tarde, tanto na formao continuada como na experincia de sala de aula e com os colegas, o
professor continuamente adquire conhecimentos que vo embasar sua concepo sobre o
trabalho que realiza apresentando reflexo em sua prtica pedaggica. Por isso, importante
procurar entender a concepo do docente sobre o ensino que realiza e, nesse sentido,
entendemos, como Santos (2006) que o trabalho do profissional de ensino gira em torno do
equilbrio dos diversos saberes que permeiam a sua prtica cotidiana.
Assim, senso comum afirmar que a formao do professor nutrida pelas teorias da
educao. Como alerta Pimenta (1999) a teoria tem importncia porque fornece ao professor
em formao variados pontos de vista para uma ao contextualizada de compreenso e
especificidade do seu trabalho. Assim, necessrio que o docente entenda o significado
dessas teorias e acrescente novos significados aos saberes que j possui.
No entanto, Tardif (2002) afirma que a relao entre a aquisio do saber e prtica
docente no de aplicao automtica, ou seja, os professores no associam o capital de
saberes adquiridos na formao com a realidade da sua prtica, considerando-os sem
aplicao real, pois a utilizao desses conhecimentos vai depender, de forma especial, de
suas concepes a respeito do que seja ensinar e aprender. De acordo com Giordan e Vecchi
(1996 apud SILVA, 2005), h trs caractersticas na formao de uma concepo, ou seja,
para que se forme uma concepo necessrio que esta:
corresponda a uma estrutura subjacente;
seja um modelo explicativo e tenha uma gnese ao mesmo tempo individual e
social.
seja um processo que possibilite a estruturao progressiva dos conhecimentos
pelo aprendiz.

No sentido de a concepo corresponder a uma estrutura subjacente, continua a

autora citada, entende-se que, no processo de ensino-aprendizagem, o sujeito apresenta idias
representativas do objeto que est sendo conhecido. Dessas idias, que expressam uma
primeira representao e no podem ser confundidas com a concepo propriamente dita,
deve ser inferida a concepo, que corresponde a uma estrutura subjacente ao que o sujeito
expressa. Para os autores

38

[...] elas (as concepes) correspondem primeiramente a um processo

decorrente de uma atividade de elaborao. Dependem de um sistema
subjacente que constitui seu quadro de significao (...) o importante da
concepo, porm, no o que expressado diretamente, mas sim as
inferncias que podemos fazer sobre o funcionamento mental do aprendente.
(GIORDAN; VECCHI, 1996 p. 90-91, apud, SILVA, 2005 p.13).

Enquanto modelo explicativo, a concepo no se define pelo somatrio de

conhecimentos ou informaes. Ela se constitui mediante diferentes relaes entre os diversos
conhecimentos e depende do sentido que o sujeito lhes atribui, atravs de uma rede
semntica, ou seja, rede de conceitos e significados que constituem a concepo docente sobre
avaliao. (SILVA, 2005, p.14). Por depender desse sentido, a concepo pode ser sempre
atualizada, no somente pelas experincias cotidianas e aquisio de novos conhecimentos,
como tambm pelas inferncias do sujeito. O que podemos observar que, em se tratando do
professor, sua relao com o conhecimento deve ser intima e contnua, em permanente aoreflexo-ao das prprias concepes de pessoas, de sujeitos que pretende formar.
A terceira caracterstica constante na formao de uma concepo funciona como
prolongamento da anterior, pois enfatiza que a concepo para efetivar-se depende, de uma
srie de fatores como a quantidade de informaes que possui, tanto quanto dos pensamentos
que lhe ocorrem diante do objeto. A rede semntica referida representada pelo significado
do objeto ou situao. Dessa forma, destaca a autora que, ao captar a concepo docente sobre
a prtica pedaggica, em geral, e sobre a avaliao em especfico, torna-se necessrio
considerar as relaes que compem esta concepo, as quais encontram-se representadas na
Figura 01, ou seja, a rede semntica, composta pelos saberes internalizados pelo sujeito; os
pensamentos lgicos dedutivos do professor, e as manifestaes representadas pelas
palavras/conceitos que compem a concepo.

39

Concepo (significante)
Rede Semntica
Significado atribudo avaliao

Diversos conhecimentos: prticos e

tericos sobre avaliao.
Dedues mentais do professor
Manifestaes/conceitos que
expressam a concepo
(significante).

Figura 01 Modelo de concepo

Fonte: Silva (2005, p.16) - Adaptao.

Assim, as representaes mentais e/ou concepes do professor refletem a sua

realidade e se constituem numa espcie de mosaico das interferncias tericas e prticas a que
esto submetidas. Da, podemos dizer que a concepo do docente sobre a avaliao da
aprendizagem est ligada a sua concepo sobre avaliao e sobre ensino. Escolhida esta
concepo, dentre as teorias apresentadas neste captulo, ela que vai orientar a sua maneira
de avaliar.
Faz-se necessrio, portanto, dizer que a concepo do professor sobre o seu trabalho
formada no apenas pelo saberes curriculares e disciplinares, produzidos nas instituies
formadoras, mas tambm, informalmente, pelos saberes prticos que asseguram o status
profissional dos professores, pois so produzidos na prtica, e por ela so validados. So os
saberes de experincia, definidos como aqueles especficos, desenvolvidos e mobilizados no
conhecimento de seu meio e referem-se ao habitus (PIMENTA, 1999), ou seja, s habilidades
de saber-fazer e de saber-ser.
Portanto, concordamos que as concepes docentes no se apresentam como
aquisies definitivas e suficientes para todas as situaes. E como j afirmamos que o
professor no um todo acabado, ou seja, deve estar sempre procurando atualizar-se mediante
a formao continuada, delineamos a sugesto de que as instituies formadoras possam
possibilitar-lhes oportunidade, nos diversos cursos de capacitao, para melhorar/atualizar
suas concepes sobre ensino e avaliao, objetivando a to preconizada melhoria de ensino.
Como diz Hoffmann (2003, p.73) novas concepes de avaliao levam ao repensar do
trabalho pedaggico, reconfigurando o cenrio educativo e as relaes entre professores e
alunos. O que representa um dos grandes desafios da escola.
A seguir apresentamos um breve comentrio sobre as diferentes concepes de
avaliao da aprendizagem, na perspectiva histrica, considerando o fato de a avaliao

40

possuir seus significados estabelecidos de acordo com a postura filosfica de cada autor,
conforme os propsitos de cada poca. Neste percurso, reportamo-nos sucintamente s
origens da avaliao e selecionamos, dentre muitos, alguns autores como Tyler e Bloom,
cujas concepes causaram grande impacto no meio educacional.

2.3 Concepes de avaliao da aprendizagem: percurso histrico

O incio do processo avaliativo, do ponto de vista formal, data dos idos 2205 a. C.
com a instituio da prtica do exame. Situava-se dentro de um contexto classificatrio, em
que a burocracia chinesa, atravs do imperador, o Grande Shun, examinava seus oficiais a
cada trs anos, com o fim de promov-los ou demiti-los O regime competitivo nos exames da
China antiga tinha, ento, como objetivo, prover o servio pblico com funcionrios
competentes. (EBEL e DAMRIN, 1960, apud DEPRESBITERIS, 1989).
Tambm so freqentes os relatos sobre o emprego de provas orais pelos professores
na Grcia e Roma antigas. A prpria frase de Scrates conhece-te a ti mesmo j anunciava
indcio de auto-avaliao entre os gregos. Na Idade Mdia as provas eram bastante populares
nas universidades europias e mmile Durkheim destacava que o candidato s teria
reconhecidos seus ttulos, aps demonstrao de um determinado grau de maturidade
intelectual, adquirido durante o percurso escolar.
No sculo XVI, o Guia das Escolas Crists de Jean Baptista de La Salle prope o
exame como superviso permanente. Eleva-o a uma dimenso que permite o controle do
processo e respectiva leitura de seus resultados. A Carta Magna, de Comenius, no sc. XVII,
sistematizadora de uma pedagogia que d ateno especial ao ritual de provas e exames,
embora a idia de seu autor, considerado um dos maiores educadores da humanidade, seja
conforme Luzuriaga (1990, p. 143) chegar harmonia e fraternidade dos homens,
superao das diferenas polticas e religiosas, atravs da ateno especial que devia ser dada
educao. Mesmo assim, Comenius, segundo Luckesi (1996), pecou na sua pedagogia,
quando dizia que o medo um excelente fator para manter ateno dos alunos, que aprendem
sem fadiga e com economia de tempo.
Com a institucionalizao formal da escola, no sculo XVIII, a avaliao adquiriu
carter obrigatrio, tornando-se indissocivel do ensino de massa, antes mesmo da publicao
do primeiro livro sobre medio educacional, em 1903, por Edward Thorndike, psiclogo
norte-americano que se interessou pelas diferenas individuais, estabelecendo padro para

41

medida quantitativa. Segundo Depresbiteris (1989), nos Estados Unidos da Amrica, a

avaliao adquire natureza formal como prtica de coleta de dados para fundamentao de
decises polticas que afetam a educao no que diz respeito ao estabelecimento de exames
regionais e estaduais. Foi criado um sistema de testagem cujas principais inovaes foram: a)
substituir exames orais pelos escritos; b) utilizar, ao invs de poucas questes gerais, uma
quantidade maior de questes especficas; e c) buscar padres mais objetivos de alcance
escolar, com a finalidade de realizar acompanhamento peridico (mensurao de eficcia) de
cursos de formao e avaliao de novos programas educacionais atravs da medida de seus
resultados.
Assim as primeiras propostas de estudos sistemticos concebiam a avaliao de
aprendizagem escolar como controle de resultados e desempenho dos alunos na forma de
testes. Nesse primeiro momento, a avaliao no se distinguia da medida. O papel do
avaliador era tcnico e a preocupao maior era o processo de elaborao de instrumentos e
objetos de exame.
Numa reviso histrica mais especfica Depresbiteris (1989) aponta para o
desenvolvimento de uma cincia avaliativa chamada Docimologia, em pases como a Frana e
Portugal. Com a denominao do grego dokim, que quer dizer nota ela se apresenta como a
cincia do estudo sistemtico dos exames, em particular do sistema de atribuio de notas e
dos comportamentos dos examinadores e examinados. Nessa perspectiva a Docimologia surge
como crtica confiana extrema nos mtodos utilizados com fins de seleo e passou a ter
destaque em 1931, quando a Carnegie Corporation propiciou a realizao de um seminrio
subordinado ao tema do estudo sistemtico dos testes.
Em 1949, Tyler (1949) prope uma nova concepo de avaliao no sentido de
redimensionar o conceito e as prticas avaliativas a que ele chamou modelo de consecuo de
metas, nomenclatura modificada para modelo por objetivos, a partir de 1962. Atravs do
surgimento dos seus escritos, denominado Estudo de Oito Anos, provocando uma quebra na
idia de mensurao implcita nos testes escritos, defende uma variedade de procedimentos
tais como testes, escalas de atitude, inventrios, questionamentos e outras formas de obter
evidncias sobre o rendimento dos alunos, em uma perspectiva longitudinal, com relao
consecuo de objetivos curriculares (DEPRESBITERIS, 1989). Para contextualizar esse
avano, a mudana do nome provas e exames para avaliao da autoria de Tyler (1949),
segundo afirma Luckesi (1996), ao que todos reconhecem a paternidade.
A proposta de Tyler (1949) causou grande impacto e sua repercusso no meio
educacional foi to significativa que passou, segundo Ferreira (2002), a ser amplamente

42

difundida no Brasil, por seus seguidores, arraigada at hoje no nosso meio embora com
algumas crticas. Os aspectos criticados na proposta de Tyler (1949) referem-se ao fato de sua
fundamentao estar centrada em trs aspectos: no comportamentalismo, porque o foco na
mudana comportamental dos alunos; no positivismo, porque se fundamenta nos resultados
do que testado; no tecnicismo, porque busca sempre o produto, ou seja, os resultados atravs
dos objetivos alcanados.
Neste enfoque, aprender modificar o comportamento, isto mudar padres antigos
ou gerar novos padres de comportamento. Conseqentemente a avaliao, enquanto
instrumento de mensurao dos resultados, exerce a funo de controle da mudana
comportamental alcanada. Para tanto, os objetivos previamente estabelecidos so parmetros
a partir dos quais essa mensurao realizada e o foco da avaliao o produto do ensino.
Em outras palavras, a avaliao consiste em verificar em que grau esto ocorrendo as
mudanas comportamentais, isto , em que medida os objetivos educacionais vm sendo
alcanados.
Percebe-se ento que o enfoque deste terico enfatiza o aspecto funcional da
avaliao realizada em funo dos objetivos previstos, como exigiu a metodologia da poca,
pois, nesse perodo, na maioria dos pases ocidentais, havia muitos problemas atribudos ao
sistema escolar. Conforme Saviani (1991), tais problemas decorrem da industrializao
crescente nas primeiras dcadas do sculo XX, tanto nos Estados Unidos como na Inglaterra,
proporcionando demanda de mo-de-obra para atender novos modelos de produo,
determinados pelas multinacionais.
Ampliando o foco da avaliao no sentido de obter dados sobre o currculo, alm de
informaes sobre os alunos, Tyler (1949) lanou a proposta de avaliao que tinha como
alvo o desenvolvimento do currculo, atravs da aferio dos desempenhos dos alunos no
sentido de se avaliar o alcance dos objetivos norteadores do processo de ensino. Nesse
sentido, a avaliao era realizada com a finalidade de se verificar os resultados das prticas
desenvolvidas em sala de aula, como forma de se avaliar tambm os planos/currculo e,
confirmar se o que se planejou, os instrumentos utilizados e a ao docente foram eficazes ou
precisam ser melhorados. Com isso, o autor j defendia a idia de elaborao e avaliao de
currculos, atravs do modelo reproduzido na Figura 02.

43

Fontes

Aluno Sociedade Especialistas

Objetivos sugeridos
Filtros

Filosfico-Psicolgico
Objetivos educacionais

Seleo de experincias
de aprendizagem

Organizao de
experincias de
aprendizagem

Avaliao

Figura 02 Modelo de avaliao de currculo, segundo Tyler.

Fonte: Depresbiteris (1989).

A linha tracejada, partindo da avaliao, indica que, para o autor, avaliar

estabelecer uma comparao entre os desempenhos e os objetivos previamente determinados.
Os objetivos, para serem definidos, tm como fonte o aluno, a sociedade e os especialistas e,
como filtros, a Filosofia e a Psicologia da Educao. (DEPRESBITERIS, 1989).
Nessa perspectiva, Tyler (1949) conceitua a avaliao como determinao da medida
em que os objetivos esto sendo atingidos pelo programa do currculo e do ensino, assim
como do grau das mudanas comportamentais dos estudantes. Enfatiza ainda dois aspectos
importantes de sua proposta: um a funo e o outro o momento de realizao do ato de
avaliar. A funo da avaliao est relacionada ao objetivo da educao que a mudana
comportamental, pois, avaliar apreciar em que grau essas mudanas esto sendo alcanadas.
Quanto ao momento em que deve ser realizada a apreciao da mudana comportamental,
deve ser na fase inicial e outras mais tarde (TYLER, 1949, p. 99), a fim de se ter o controle
sobre as mudanas que esto acontecendo.
Percebe-se, assim, que Tyler (1949) inovou a idia de avaliao, inclusive, quando
passou a defender que, a depender dos objetivos de ensino, deveria existir uma variedade de
formas de avaliar. Para cada objetivo, o autor sugere formas variadas de avaliao:
observao, para verificar o ajustamento pessoal-social; entrevista, para aferir as mudanas
nas atitudes e interesses; questionrios e apreciao dos resultados, para as atividades
realizadas pelos estudantes.

44

Em relao aos procedimentos de avaliao, Tyler (1949) prope, na tentativa de

ampliar o conceito da concepo da aprendizagem, que se deva determinar, de forma clara, os
objetivos e os critrios de avaliao; planejar situaes que dem condies ao aluno de se
expressar/apresentar o comportamento previsto nos objetivos; examinar a adequao dos
testes para avaliao de cada objetivo; experimentar as situaes previstas de avaliao como
forma de aferir adequao aos objetivos previstos e, simultaneamente, estabelecer formas de
registro e conceitos/unidades de mensurao do desempenho avaliado do estudante.
A proposta de Tyler (1949) no apenas tem como foco os objetivos educacionais
previamente estabelecidos e traduzidos em desempenhos observveis e mensurveis, como
tambm busca a verificao do produto alcanado pelo aluno no tocante aos comportamentos
finais pretendidos. Nesse sentido, sua grande falha, segundo Depresbiteris (1989), foi
considerar a avaliao como uma atividade final, vinculada ao alcance de objetivos e no
como um processo contnuo e sistemtico.
Na mesma linha conceitual de avaliao por objetivos vamos encontrar ainda Mager
(apud HONRIO, 2000), cujas principais idias podem ser assim resumidas:

Medir um processo de determinar a extenso de uma caracterstica

pertencente a um objeto ou a uma pessoa. Avaliar o ato de comparar uma
medida com um padro e de emitir um julgamento sobre essa comparao.
Objetivos so descries de resultados almejados, isto , descries dos
padres que se desejaria que os alunos alcanassem ou ultrapassassem.
Um teste um processo de medir uma determinada caracterstica.
Todo objetivo deve conter as condies, as aes e os critrios explcitos,
para permitir uma avaliao que realmente detecte em que o aluno est tendo
sucesso ou falhando.

No percurso da avaliao destaca-se ainda Bloom, cujas idias, ressaltadas por

Depresbiteris (1989), ganharam ampla aceitao e divulgao, embora no tenham alterado a
concepo positivista e tecnicista de Tyler (1949). Sua proposta apresenta as seguintes
caractersticas: todo indivduo capaz de aprender desde que se respeite seu prprio ritmo,
sendo importante que, consideradas as diferenas individuais, sejam utilizadas estratgias no
sentido de promover o desenvolvimento mximo do aprendiz; o ensino difere da avaliao,
pois, enquanto aquele prepara, esta verifica a extenso do domnio; os testes curtos, de

45

diagnstico (sem a aferio de notas), devem ser usados para determinar o desempenho do
aluno.
Concebendo a avaliao como mecanismo que, visando a melhoria da aprendizagem,
envolve a coleta e processamento de uma variedade de dados mais abrangentes que o exame
final, Bloom (apud HAYDT, 2002) pontua que nesse sentido a avaliao permite a aferio
da eficcia dos procedimentos adotados no processo de ensino para alcance dos objetivos
estabelecidos. Assim a avaliao se define por ser:

[...] um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode determinar a cada

passo do processo ensino-aprendizagem, se este est sendo eficaz ou no; e
caso no esteja, indica que mudanas devem ser feitas a fim de assegurar sua
eficcia antes que seja tarde demais. (BLOOM apud HAYDT, 2002, p.

13)
A concepo de Bloom destaca a avaliao como controle de qualidade, o que torna
necessrio o ato contnuo de avaliar durante toda a vida do estudante, ou seja, em todas as
etapas do processo de ensino-aprendizagem. Para tanto, Bloom e seus colaboradores criaram
uma

taxionomia

de

objetivos

educacionais,

que

definem

uma

classificao

de

comportamentos do aluno, e representa os resultados esperados do processo educacional

relativamente aos domnios cognitivo, afetivo e psicomotor do desenvolvimento humano.
Para ele a tal categorizao facilita o processo avaliativo na medida em que permite a
especificao do tipo de aprendizagem tida como foco de avaliao.
As categorias nos domnios cognitivo e afetivo, detalhadas por Bloom e seus
colaboradores em subcategorias, tinham a finalidade de facilitar a elaborao precisa dos
objetivos comportamentais e respectivos instrumentos de avaliao. De maneira resumida,
podemos dizer que os objetivos no domnio cognitivo dizem respeito s atividades da
memria e habilidades intelectuais e compreendem seis categorias de evoluo de raciocnio,
facultando ao educando mais autonomia em sua aprendizagem, sendo que a classe inicial o
conhecimento, compreenso, aplicao, anlise, sntese e avaliao. Com relao ao domnio
afetivo incluem-se atitudes, valores, interesses, sentimentos e compreende os nveis de
acolhimento/receptividade, reao/resposta, valorizao, organizao e caracterizao em
funo de um valor ou de um conjunto de valores. A taxionomia para o domnio psicomotor
diz respeito s habilidades operativas ou motoras, ou seja, s habilidades para manipulao de
objetos, instrumentos e/ou mquinas.

46

Ao analisar essa taxionomia, Turra (1975) enfatiza ser ela possuidora de

fundamentao na lgica e na psicologia, mas por isso mesmo encontra-se estruturada pelo
princpio da complexidade, o que lhe confere um carter cumulativo, ou seja, na passagem de
uma categoria para a outra mais complexa e dependente da anterior aumenta o nvel de
abstrao. Continuando a anlise, o autor mostra que a taxionomia faz ajustamento de
qualquer tipo de objetivo ao seu esquema, pois uma avaliao descritiva; reconhece a
unidade fundamental do organismo e prope a diferenciao do comportamento em domnios
para fins de anlise, indicando ainda as relaes entre os domnios cognitivo e afetivo.
Silva (2005), ressalta que as crticas dirigidas taxionomia de Bloom centram-se
tanto na nfase dada ao produto de ensino como tambm ao fato de ela atomizar o processo de
aprendizagem, que se manifesta pelo uso irrefletido que muitos professores dela fizeram,
tornando a elaborao de objetivos uma atividade burocrtica.
A concepo de Tyler como a de Bloom exerceram grande influncia no processo
avaliativo das escolas brasileiras aproximadamente na dcada de 1970, num contexto em que
o positivismo e, especificamente, o tecnicismo apresentam-se como parmetros do processo
educativo. Tenta-se pautar na educao o modelo das cincias naturais, que se definem pela
objetividade e cientificidade e, no caso, a confiabilidade dos resultados expressa-se nos
objetivos de ensino alcanados. Outros estudiosos poderiam ser citados, porm, para finalizar,
interessante lembrar dois autores brasileiros, Vianna (1982) e Medeiros (1977), que
defendiam a idia de avaliao como medida.
Vianna (1982) apresenta uma sntese de idias sobre testes de rendimento escolar,
voltados mais diretamente norma. O autor aponta para a construo de testes a partir de um
planejamento e baseados num sistema de valores humanos com tratamento especial nas
variveis do desempenho do estudante. Nesse sentido, reala que quanto mais importante
forem as decises a tomar, maior deve ser a fidedignidade do instrumento de medida, para que
essas decises no tenham conseqncias prejudiciais vida do estudante. Por sua vez,
Medeiros (1977) mostrou que como a educao sempre se dirige para fins determinados,
faz-la sem verificaes peridicas e freqentes seria o mesmo que treinar tiro-ao-alvo no
escuro. (DEPRESBITERIS, 1989, p. 14). Assim, o autor lana mo de provas e outros
recursos de mensurao na inteno de informar ao aluno a importncia dos prprios esforos
e, ao educador, a apreciao crtica do seu trabalho, ponto de referncia para tomada de
deciso ao julgar a eficincia e o esforo de sua atuao. Nesse sentido, as concepes desses
autores contriburam significativamente para a evoluo das prticas avaliativas.

47

A partir das consideraes tecidas sobre os significados da avaliao em sua

contextualizao histrica, de suma importncia refletir sobre as atuais concepes de
avaliao de base construtivista, que se constituem como eixo da nossa pesquisa.

2.4 Concepes de avaliao: base construtivista/socioconstrutivista

Hoffmann (1996b) apresenta um formato avaliativo a que chama avaliao

mediadora, apoiando-se na teoria interacionista-construtivista, que remete epistemologia
gentica desenvolvida por Jean Piaget. Questionando as prticas tradicionais de avaliao, a
autora mostra que o aluno como um ser em desenvolvimento tem capacidade de aprender e o
faz atravs de um elo interativo professor/aluno processo de abertura e constante reviso-,de
forma que a avaliao procura detectar as reais dificuldades do aprendiz para sugerir
encaminhamento. Nesse sentido, pontua que a finalidade da avaliao favorecer o
desenvolvimento do aluno.
Na mesma perspectiva de Hoffmann (1996b), Hadji (1994, 2001b) privilegia a
aprendizagem como um processo de construo do conhecimento, dentro de um modelo
avaliativo intencional. Nesse sentido, os professores devem deixar clara a intencionalidade de
seu trabalho, mostrando que o resultado da avaliao deve estar relacionado ao que
considerado normal esperar do aluno, o que faz com que a avaliao tenha um carter
formativo.
Compartilhando o pensamento do autor,

Luckesi (1996) afirma que a

intencionalidade pedaggica deve ser clara e explcita, e acrescenta que a avaliao, ao

transcender a mensurao da quantidade de habilidades e de conhecimentos adquiridos, tornase uma forma de expresso da qualidade da aprendizagem, ou seja, requer interpretao dos
resultados obtidos. Dessa forma, a avaliao apresenta-se como instrumento dialtico de
reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificao de outros, caracterizando-se
como diagnstica.
Percebemos assim que Hoffmann (1996b, 2001) ao apresentar a avaliao
mediadora, como Hadji (2001a, 2001b) destacando o carter formativo do ato de avaliar,
quanto Luckesi (1996) referendando a avaliao diagnstica, destacam que a avaliao esteja
em funo do aluno e no em funo da mensurao do produto da aprendizagem.
Hoffmann (1991, 1996b) enfatiza que a avaliao tem se caracterizado como
classificatria, punitiva, discriminatria e excludente em decorrncia principalmente da ao

48

corretiva e dos enunciados que emite a partir dessa correo e mostra ser vago esse sistema
classificatrio, no sentido de no detectar as reais dificuldades dos alunos. Em uma viso
crtica sobre a avaliao, a autora questiona: Se a avaliao na vida tem gosto de recomear,
de partir para melhor, de fazer muitas outras tentativas, por que na escola se mantm o
significado sentencioso de constatao, provas de fracasso, periodicidade rgida?
(HOFFMANN, 1991, p.128).
Ainda nessa linha crtica sobre o processo de avaliao que continua excluindo,
Hoffmann (1996b, p. 19-20) prope avanar, repensar, modificar essa lgica, indo de ... em
direo a:

de uma avaliao a servio da classificao, seleo, seriao... a uma

avaliao a servio da aprendizagem do aluno, da formao, da promoo da
cidadania;
de uma atitude de reproduo, de alienao, de cumprimento de normas...
mobilizao, inquietao, na busca de sentido e significado para essa ao;
de uma inteno prognstica, somativa, de explicao e apresentao de
resultados inteno de acompanhamento permanente, de mediao, de
interveno pedaggica para a melhoria da aprendizagem;
de uma viso unilateral (centrada no professor) e unidimensional (centrada nas
medidas padronizadas e na fragmentao disciplinar)... viso dialgica, de
negociao entre os envolvidos e multirreferencial (objetivos, valores,
discusso interdisciplinar);
de um privilgio homogeneidade, classificao, competio... ao respeito
individualidade, confiana na capacidade de todos, interao e
socializao.

Para que se efetive tal prtica evidencia-se a necessidade de mudana de postura do

educador, a qual deve ocorrer atravs de um longo processo de ao-reflexo-ao. A essncia
de um novo conceito de avaliao est na tomada de posio, como pontua Freire (1975):
estar a servio da reproduo ou da transformao. Tomando por base a segunda hiptese,
Hoffmann (1996b, p. 25) refora que a avaliao deve acontecer [...] atravs de um elo
interativo e dialgico professor/aluno processo de abertura e constante reviso que se

49

destina a conhecer no apenas para compreender, mas tambm para promover aes em
beneficio do educando, numa relao que ela chama de avaliao mediadora. Assim
[...] a avaliao envolveria um complexo de processos educativos que se
desenvolveriam a partir da anlise das hipteses formuladas pelo educando,
de suas aes e manifestaes. Torna-se, ento, sumamente importante o
acompanhamento pelo professor das tarefas realizadas pelo educando. S
que esse acompanhar abandona o significado atual de retificar, reescrever,
sublinhar, apontar erros e acertos. E se transforma numa atividade de
pesquisa e reflexo sobre as solues apresentadas pelo aluno. Dessa forma,
o processo avaliativo um mtodo investigativo e que prescinde da correo
tradicional, impositiva e coercitiva. Pressupe, isso sim, que o professor
esteja cada vez mais alerta e se debruce compreensivamente sobre todas as
manifestaes do educando... (HOFFMANN. 1991, p. 113).

Nessa perspectiva, a ao avaliadora exige observao de cada aluno, com registro

de acompanhamento ao longo do processo, utilizando muitas tarefas, interpretando-as para
identificar as dificuldades que cada aluno apresentou, tentando auxili-lo. Assim, um plano de
avaliao mediadora deve desenvolver-se com o ritmo de aprendizagem com propostas
mobilizadoras, que se traduzem com expresses concretas construdas pelos alunos.
Reforando o pensamento, a autora assim se expressa: Da a necessidade de se refletir sobre
a finalidade de todas as formas de trabalho... por que podero estar ou no coerentes aos
princpios anteriormente delimitados. (HOFFMANN, 2003, p.108).
Desse modo, para Hoffmann (2001), a avaliao mediadora apresenta-se como elo de
uma grande corrente ao longo do percurso e no uma sentena no final do processo de ensino.
, segundo a autora, uma relao dual, em que um mobiliza o outro e suscita interpretaes,
favorecendo assim um leque de possibilidades de soluo, atravs da comunicao e da ao,
para as situaes-problema que se apresentam no atual contexto. Nesse sentido, a avaliao
impe-se como forma de superao da prtica classificatria, ultrapassando o controle, pois a
prpria natureza da mediao requer aes dialgicas e interativas, ou seja, [...] mediao
aproximao, dilogo, acompanhamento do jeito de ser e aprender de cada educando, dandolhe a mo, com rigor e afeto, para ajud-lo a prosseguir sempre, tendo ele a opo de escolha
de rumos em sua trajetria de conhecimento. (HOFFMANN, 2001, p. 74)
De acordo com Hadji (2001b) toda avaliao tem o objetivo legtimo de contribuir
para o xito da aprendizagem, que se traduz na construo do conhecimento pelos alunos.
Dessa forma, o professor deve colocar-se a servio do aluno propiciando seu desenvolvimento
e inscrevendo-se na continuidade da ao educativa formadora. Para o autor, especificar as
questes de avaliao leva o professor a expressar contedos em forma de objetivos de

50

ensino, e, embora considere obsoleta a questo da pedagogia por objetivos, destaca que
por essa via que o professor se coloca, precisamente, em uma perspectiva pedaggica,
interrogando-se sobre como auxiliar o aluno a construir, e que ser ento verdadeiro objeto de
ensino e, posteriormente, de avaliao. Dessa forma enfatiza a necessidade de o professor
questionar a finalidade da avaliao e somente aps essa resposta que pode determinar a
forma de avaliar. Nesse sentido, o professor colocar a avaliao ao prprio servio tornandoa clara e explcita, e, a partir da ter maior preciso dos dados que podero ser interpretados.
O ato de avaliar, para Hadji (2001b), associa-se, portanto, ao de ensinar, ao de formar
o aprendiz, num processo de interao contnua, como pontua Hoffmann (1996b). O
professor, numa ao pedaggica organizada, aborda os contedos de forma diversificada e
propicia que o prprio aluno monitore a sua aprendizagem, tornando-se capaz de identificar e
corrigir os prprios erros. Esta modalidade de avaliao formativa corresponde ao modelo
ideal, pois se coloca deliberadamente a servio do fim que lhe d sentido, contribuindo para
uma saudvel regulao da atividade de ensino. Nesse sentido, o educador est atento s reais
necessidades do educando, maneira como as expectativas so realizadas e procura expressar
sua inteno, seu desejo, de forma bem clara a fim de pronunciar um julgamento adequado
realidade de seu aluno. Assim a avaliao
no medir um objeto, nem observar uma situao, nem pronunciar
incisivamente julgamentos de valor. pronunciar-se, isto , tomar
partido, sobre a maneira como expectativas so realizadas; ou seja, sobre
a medida na qual uma situao real corresponde a uma situao desejada.
Isso implica que se saiba o que se deve desejar (para pronunciar um
julgamento sobre o valor, desse ponto de vista, daquilo que existe); e que
se observe o real (ser preciso coletar observveis) no eixo do desejado.
A avaliao uma operao de leitura orientada da realidade. (HADJI,
2001b, p.129).

Adotando, como Hadji, a concepo de que avaliao um julgamento de valor,

Luckesi (1996) mostra que a avaliao escolar, enquanto juzo de valor realizado com o
objetivo de orientar a aprendizagem dos discentes, acontece em funo de projeto
influenciado, em grande parte, pelas concepes educacionais do professor.
luz desse entendimento, a avaliao pode ser caracterizada como uma forma de
ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de deciso a
respeito do mesmo, para aceit-lo ou modific-lo. Dessa forma, Luckesi (1996) adota a
concepo de que a avaliao um juzo de qualidade (julgamento de valor), sobre

51

manifestaes relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de deciso, devendo estas
variveis estar sempre juntas para que o ato de avaliar possa cumprir o seu papel.
Caracteriza-se como juzo de qualidade, no entendimento do prprio autor, o juzo
que tem por objetivo expressar uma qualidade que se atribui a um objeto. Portanto, pode-se
concluir que enquanto o juzo de existncia pretende dizer o que o objeto , porquanto se
refere realidade palpvel, substantiva, do objeto, o juzo de qualidade refere-se ao aspecto
qualitativo, adjetivo, desse objeto. Dessa forma, enquanto o juzo de existncia acontece numa
relao direta do sujeito com o objeto, o juzo de qualidade ocorre mediante comparao entre
o objeto que est sendo ajuizado e um determinado padro ideal de julgamento. (LUCKESI,
1996)
Pontua o autor que como isso ocorre em todos os juzos de qualidade (ou julgamento
de valor) no poderia deixar acontecer na avaliao da aprendizagem. S que nessa h uma
manifestao relevante da realidade segunda varivel a ser considerada -, que so as
condutas dos alunos, e assim o juzo de qualidade deve ser feito com base nessa premissa.
Nesse sentido, a qualidade de um objeto no deve ser atribuda arbitrariamente, mas sim a
partir de caracteres que este determinado objeto possua. O juzo de qualidade no uma
qualidade arbitrria deve estar fundado nas propriedades fsicas dessa mesma realidade.
Propriedade fsica a realidade concreta a partir da qual pode-se estabelecer a qualidade
desse objeto. No caso da aprendizagem as propriedades fsicas so as condutas
manifestadas pelos alunos. A aprendizagem ser mais ou menos satisfatria na medida em
que se aproximar mais ou menos do padro ideal, ou seja, da expectativa que temos dessas
condutas. Assim, no se pode suprimir, em um processo avaliativo, a conduta manifestada
pelos discentes sob pena de incorrer na arbitrariedade de aprovar ou reparar gratuitamente um
aluno. Dessa forma para que a avaliao se caracterize como juzo de qualidade entende-se
que o professor, aps o momento avaliativo, tendo em suas mos os resultados da
aprendizagem do aluno, compara-os com a expectativa de resultado de julgamento que possui
(padro ideal de julgamento) e atribui-lhe uma qualidade de satisfatoriedade ou
insatisfatoriedade. (LUCKESI, 1996)
A terceira varivel que compe a definio de avaliao a tomada de deciso, ou
seja, saber o que fazer com o aluno, quando a sua aprendizagem, mediante dados quantitativos
ou notas, manifestar-se insatisfatria. Esses dados devem ser indicativos para compreenso do
estgio em que o aluno se encontra e possa avanar no seu processo de aprendizado e so
questionados por Luckesi (1996), visto serem comumente usados para fundamentar
necessidade de classificao dos discentes, dentro de um continuum de posies em que a

52

nfase deveria ser dada comparao de desempenhos do aluno com o prprio passado em
termos de aprendizagem, de acordo com seu ritmo, suas diferenas, no em relao aos outros
alunos. Saul (2001, p.46-47) assim se manifesta:

[...] a avaliao [...] requer, pois, uma metodologia sensvel s diferenas,

aos acontecimentos imprevistos, mudana e ao progresso, s manifestaes
observveis e aos significados latentes. um movimento metodolgico que
supe o inverso dos pressupostos do modelo positivista (SAUL, 2001, p. 4647).

Tomando por base esse pressuposto, a avaliao deve estar a servio da ao de

ensino e de aprendizagem, porque a partir dos conhecimentos obtidos e da interpretao
realizada atravs dela, deve-se promover a melhoria da situao e/ou fenmeno avaliado.
Mesmo em se tratando da avaliao da aprendizagem dos alunos do ensino mdio
imprescindvel considerar suas diferenas de aprendizagem a fim de viabilizar a mediao
significativa do seu processo de desenvolvimento. Nesse sentido, conforme Luckesi (1996), a
avaliao ter que ser diagnstica, isto , dever ser instrumento dialtico dos caminhos
percorridos e da identificao de outros.
Ao anunciar pistas na perspectiva da avaliao diagnstica, o autor prope, no
contexto de uma investigao crtica de novas formas de ao, trs passos essenciais para
buscarmos transformar as prticas avaliativas. O primeiro consiste em assumir um
posicionamento pedaggico claro e explcito na tentativa de construir um permanente
processo de planejamento, execuo e avaliao da prtica pedaggica em andamento. Para
esse autor

[...] o planejamento define os resultados e os meios a serem atingidos; a

execuo constri os resultados e a avaliao serve de instrumento de
verificao dos resultados planejados que esto sendo obtidos, assim como
para fundamentar decises que devem ser tomadas para que os resultados
sejam construdos. (LUCKESI, 1996, p. 49)

oportuno lembrar que, nessa perspectiva, a avaliao da aprendizagem tributria

do planejamento e da execuo. uma atividade que no existindo por si mesma, s faz
sentido na medida que serve para o diagnstico da execuo e dos resultados que esto sendo
buscados e obtidos. Dessa forma, a avaliao no mecanismo para aprovao ou reprovao
dos alunos, mas instrumento auxiliar da melhoria dos resultados. Imbudo dessa concepo, o
professor assumir a avaliao como instrumento de compreenso do estgio em que se
encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que este possa

53

avanar no seu processo de aprendizado. Nessa perspectiva, a avaliao se configura por

possuir caractersticas de diagnstica e pontual, cujas funes so de auto-entendimento,
autocompreenso do professor e da auto-inferncia do aluno.
Decorrente desse aspecto, o segundo passo a ser levado em considerao como
proposta de ao em um contexto crtico a converso de cada um de ns, profissionais, para
novos rumos da prtica educacional. Nessa perspectiva, no basta apenas tomar conscincia
da necessidade de mudana, necessrio mostrar, fazer acontecer, articulando teoria e
prtica. Isso pressupe uma atitude dialgica, problematizante, de ao-reflexo-ao em que
o professor ressignifica sua prtica no contexto da vivncia pedaggica, o que demanda
apropriao, elaborao de saberes, de fundamentos tericos-prticos, prticos-tericos. Em
outros termos, diz Esteban (2001), que [...] as prticas so articuladas por fios tericos que
lhes do significado e coeso, no se pode modificar as prticas, como por exemplo, a prtica
avaliativa, sem tocar nos fundamentos tericos que as sustentam (ESTEBAN, 2001, p 126).
Desse modo podemos reafirmar que a avaliao no neutra; , antes, um ato,
fundamentalmente, poltico.
O terceiro e ltimo passo proposto por Luckesi (1996) o resgate da avaliao em
sua essncia constitutiva, ou seja, que se a entenda como julgamento de valor acerca das
manifestaes significativas da realidade, buscando tomar decises. Os dados relevantes
tero de ser relevantes de fato, para aquilo a que se propem, no contexto de uma pedagogia
voltada para a transformao. Para proceder a esse resgate, cada educador, junto a seu
educando, evidentemente, no mbito da sala de aula, deve assumir-se como um companheiro
de jornada no processo de formao e de capacitao, e a avaliao se apresentar como um
instrumento auxiliar para o aluno no seu processo de competncia e crescimento para a
reciprocidade, garantindo ao professor um instrumento mais objetivo de tomada de deciso.
Observamos assim que, alm de envolver o aspecto qualitativo quando se refere ao
juzo de valor, a avaliao envolve tambm o objeto atravs dos dados relevantes,
configurando-se sua funo dinmica atravs da tomada de deciso, em que o aluno pea
fundamental no envolvimento do processo. Por isso que Gama (1993, p. 35) diz que [...] a
concepo de Luckesi (1996) , pois, dinmica, transformadora e dialtica e garante as
possibilidades de mediao do educando.
Podemos concluir que os autores construtivistas referenciados nessa parte do estudo
so unnimes em propor que a avaliao esteja em funo do desenvolvimento dos alunos e
no em funo da mensurao do produto da aprendizagem, consubstanciado na classificao.
Assim, para se implantar uma prtica de avaliao na linha descrita pelos autores citados

54

necessria a compreenso que os docentes tm em relao concepo sobre o ensino e

avaliao.
Dessa forma apresentamos, no prximo captulo, os resultados da pesquisa, em que
tentamos identificar essa concepo, caracterizando tambm suas finalidades e os
instrumentos pelos quais operacionalizada.

CAPTULO III
DESVELANDO A PRTICA AVALIATIVA DOS PROFESSORES DO ENSINO
MDIO DO CEFET PI
Todo professor precisa parar para refletir,
pensar sobre sua prtica e registrar. O
desafio no errar. O desafio levantar
rpido e superar a hiptese inadequada.
Madalena Freire

A prtica representa o exerccio concreto da profisso. A prtica pedaggica do

professor, especificamente, constituda por aes de transmisso e construo de
conhecimentos que subsidiam as atividades profissionais exercidas no contexto de sala de
aula e se caracteriza por ser uma ao pensada e planejada em funo do contedo e
direcionada por um currculo. Nesse contexto situamos a avaliao da aprendizagem, cujo
significado depende, como j ressaltamos, da concepo de ensino e da concepo de homem
que se deseja formar, concepes que alimentam a postura pedaggica do docente, da
podermos inferir que a maneira como o professor pensa guarda relao direta com a prpria
maneira de avaliar. Nesse sentido, a prtica avaliativa locus profundo para investigao.
Com este propsito procuramos identificar a viso dos professores e alunos, no
contexto social do ensino mdio regular diurno do CEFET-PI e assim, nossa anlise,
respaldada em pressupostos tericos do estudo, partiu do conjunto de dados nos quais os
sujeitos revelaram as suas concepes/representaes, associado ao que a observao indireta
nos possibilitou desvelar.
Considerando, pois, esse plano, o trabalho de organizao e anlise desses dados
possibilitou o delineamento de um quadro com base em categorias, cujo objetivo [...]
agrupar elementos, idias ou expresses em torno de um conceito capaz de abranger tudo
(MINAYO, 1977, p.70). A categorizao da prtica avaliativa, no caso desta pesquisa, teve
como norteadores de todo o processo de anlise os objetivos especficos explicitados na
introduo do estudo.

56

Dessa forma, o presente captulo apresenta os resultados da pesquisa, que se

encontram organizados a partir da representao abaixo, em quatro categorias correlatas,
articuladas entre si a despeito de apresentarem identidade prpria, e, se desdobram cada uma
em duas subcategorias, representativas de uma rede de conexes que tentam expressar a
anlise da prtica avaliativa na escola pesquisada.
Explicitando a representao abaixo, delimitamos como eixos importantes do estudo,
a identificao das concepes dos professores e alunos sobre a avaliao da aprendizagem, a
caracterizao da prtica avaliativa, a formao docente e a contribuio da avaliao para a
aprendizagem, objetivando investigar as concepes que fundamentam as aes docentes
mediante a investigao das prticas avaliativas. Nesta linha de pensamento, destacamos, nas
subcategorias, algumas falas de nossos interlocutores, tanto nos questionrios como nas
entrevistas e textos produzidos, de forma a permitir a anlise centrada no foco. Os aspectos
dessas falas permitiram identificar na prtica dos professores o reflexo de suas concepes
mediante o delineamento das finalidades da avaliao e dos instrumentos avaliativos
utilizados. As falas permitiram igualmente caracterizar as dificuldades emergentes da prtica
avaliativa e as respectivas estratgias de resoluo possibilitando tambm situar o suporte da
formao inicial e continuada para as exigncias da prtica avaliativa. , pois, com essa
inteno que apresentamos os dados da pesquisa.

57

CATEGORIZAO
SUBCATEGORIAS

CATEGORIAS

1.1 Perspectiva docente

1. Concepes de avaliao
da aprendizagem

1.2 Perspectiva discente

2.1 Finalidades da avaliao e
instrumentos avaliativos

2. Caracterizao da prtica
avaliativa no CEFET PI

3. A avaliao da
aprendizagem na interface da
formao docente

2.2 Dificuldades emergentes e

estratgias de soluo
3.1 Formao inicial e
formao continuada
3.2 Formao do professor e
desafios da prtica avaliativa

4. Contribuio da avaliao
para a aprendizagem

4.1 Perspectiva docente

4.2 Perspectiva discente

Figura 03 Categorias do estudo

Fonte: Dados da pesquisa.

3.1 Categoria 01 - Concepes de avaliao da aprendizagem

Avaliao uma palavra que faz parte de nosso dia-a-dia, seja de maneira
espontnea, seja de modo formal. Com grande intensidade e com significados particulares
est incorporada ao cotidiano de professores, estudantes e escolas, de forma que, como parte
contnua e integrante do processo ensino-aprendizagem, no pode ser vista como um elemento
estranho a este processo. Nesse sentido, importa-nos saber a concepo que temos desse ato
enquanto prtica pedaggica, e, com este propsito, questionamos os professores e alunos a
respeito de suas concepes sobre a avaliao da aprendizagem, considerando que as
representaes mantm fortes vnculos com a prtica. Sob o ponto de vista do professor,
consideramos que suas respostas encerram obviamente o reflexo de uma forma especfica de
concepo sobre o ensino e a avaliao, que se expressa na prtica avaliativa, pois toda ao
epistemolgica , antes de tudo, expresso de uma concepo de mundo. Na tica do aluno,

58

entendemos possuir este caractersticas peculiares destacadas nas abordagens construtivistassocioconstrutivistas, referenciadas no estudo, em que sujeito e mundo interagem sendo o
aprendiz ser ativo, capaz de pensar e agir e, por isso, hbil para apresentar sua percepo
sobre o significado da avaliao na suas experincias de aprendizagem.
Assim, mediante os depoimentos apresentados e respectiva interpretao, pudemos
apreender as concepes que os professores e alunos fazem do processo, retratando o contexto
em que se apresenta a avaliao da aprendizagem na escola.

3.1.1 Perspectiva docente

As representaes dos professores relativas s realidades da avaliao da

aprendizagem foram solicitadas atravs do seguinte questionamento: Na sua opinio, o que
avaliar?
Avaliar perceber por meio da nota se o aluno est tendo aprendizagem,
verificando as mudanas positivas. (Profa. Maria)
[...] a avaliao retrata o conhecimento do aluno em sala de aula, sendo uma
das formas para verificar se houve aprendizagem. atravs da avaliao que
se percebe o progresso do aluno e o que necessrio continuar fazendo para
manter esse crescimento. (Profa. Rita)
atribuir uma qualidade aprendizagem dos alunos constatando atitudes
de desenvolvimento para a vida moderna, como assiduidade, interesse,
participao, relacionamento. (Prof. Tiradentes)
A avaliao um processo pelo qual utilizando-se de diversos recursos e
estratgias, o aluno deve ser submetido para que possamos verificar o grau
de conhecimento adquirido, tendo como objetivo medir o quanto de
conhecimento foi capaz de adquirir e constatar os objetivos alcanados.
(Prof. Tom)
Avaliar testar os conhecimentos para colocar uma nota. (Prof. Nalige)
Avaliar difcil e a gente no aprende na universidade. Na verdade, a gente
tem que colocar a nota na caderneta para o aluno ser aprovado ou no e ele
sabe que seu comportamento tambm levado em conta. Uma nota boa deve
mostrar que ele teve um bom desempenho. (Prof. Lio)
Avaliar atribuir uma nota ao desempenho do aluno, que leva mudana
de atitude, pois fica motivado para aprender. (Prof. Lui)
Avaliao para mim colocar nota porque esta precisa e exata, sem esta
histria de aprovar todo mundo. (Prof. Rangel)

59

As representaes explicitadas pelos professores relativamente avaliao por si

mesmas no so as concepes, segundo Vecchi e Giordan (1996 apud SILVA, 2005). Nesse
pensamento a concepo uma estrutura subjacente que dever ser inferida a partir da
manifestao do falante, tendo por base no apenas seus conhecimentos sobre a temtica em
questo como tambm suas experincias em sala de aula.
Assim ao tentar inferir a concepo do professor sobre avaliao temos que
considerar a rede semntica que estrutura essa concepo. Uma vez que segundo o autor
citado, a concepo de algum sobre algo formada mediante a rede semntica representada
pela relao existente entre os diversos conhecimentos (tericos e/ou prticos), as dedues
mentais e as manifestaes expressas pelos sujeitos, por meio de palavras/conceitos, a
concepo dos professores da pesquisa sobre avaliao pode ser formada pela seguinte rede
semntica.
Rede Semntica
Avaliar atribuir nota.

Na avaliao de contedo
j est expressa a de
comportamento.

A nota motivao.

Motivao da nota modifica

comportamento.

Atribuir nota ao
comportamento leva
mudana de atitudes.

Figura 04 Rede semntica sobre concepo de avaliao.

Fonte: Silva (2005, p.130) adaptao.

Explica-se a representao desta rede da seguinte maneira: cada quadrado representa

os diversos conhecimentos sobre avaliao, e cada seta expressa uma deduo mental, um
pensamento lgico. Constatamos assim uma grande linha de leitura relativamente avaliao:
toda avaliao se resume na atribuio de nota (ou conceito) aprendizagem dos contedos
e/ou comportamento, apresentando-se como uma motivao que leva mudana de atitudes
dos alunos em sala de aula.
Assim, a maioria dos professores coloca no processo avaliativo a categoria nota
como referencial que d suporte a esse processo pela motivao que a encerra. A nota
atribuda cumpre no somente a funo normativa do registro de dados acerca do desempenho
discente para o dirio de classe, como tambm a funo pedaggica de motivar/modificar o
comportamento. A concepo apresentada , simultaneamente, uma constatao individual e

60

coletiva no exerccio da profisso e independe da formao docente, pois foram semelhantes

as respostas apresentadas por professores graduados e ps-graduados, podendo-se inferir que
prevalece nas concepes dos professores o saber de experincia, ou seja, as habilitaes de
saber-fazer e saber-ser. Entendemos ser necessria no sistema a utilizao da avaliao
somativa, que culmina com a atribuio da nota, mas Mc Donald (2002) chama a ateno para
o

fato

de

que

so

pouqussimos

os

professores

que

usam

avaliao

formativo/diagnstica/mediadora, objetivando no somente dar nota ou conceito ao aluno,

mas descobrir e identificar dificuldades no prprio processo de aprendizagem.
Sobre o envolvimento e interesse pela aprendizagem, Hoffmann (2001) enfatiza que
a aprendizagem, enquanto um valor burocrtico provocado pela avaliao que tem como
motivao a nota, integra a prtica classificatria e no atende mais realidade escolar, visto
que a passividade e a desmotivao de muitos aprendizes devem ser trabalhadas mediante
situaes de ensino provocadoras do desejo de aprender e no pelo simples fato de valer nota.
Constatamos, assim, pelos discursos apresentados, a existncia de concepes
tradicionais, ligadas a teorias tecnicistas-comportamentais, quando os docentes se referiram
avaliao como um ato voltado para o domnio cognitivo e mencionaram os conceitos de
conhecimento, aprendizagem, contedo, para subsidiar a medida expressa nos termos
perceber, retratar, constatar, verificar, testar. Nesse sentido Popham (1983, p.34) esclarece:
O processo avaliativa inclui a medida, mas nela no se esgota.. Assim, a medida mostra o
que o aluno possui de determinada habilidade, enquanto a avaliao informa a respeito do
valor dessa habilidade: a medida expe dados quantitativos, enquanto a avaliao descreve os
fenmenos e os instrumentos, utilizando tambm dados qualitativos. Como diz Melchior
(2002), o processo educativo compreendido por uma complexidade de fatores que no
podem ser subordinados a uma medida. Percebemos, no entanto, que em meio a esse discurso
tradicional emerge um grupo de professores que busca uma renovao, por no concordar
com o carter classificatrio, controlador e punitivo que a avaliao tem apresentado.
Eu defino com a viso que tenho de educao. A tendncia pedaggica
adotada na abordagem que impera nas prticas atuais, com o objetivo de
controlar, classificar, direcionar, que eu no concordo muito. Como no
tenho uma experincia muito ampla (tenho apenas cinco anos de docncia)
so grandes os desafios que enfrento para aplicar uma metodologia mais
construtiva, mais participativa, com os alunos condicionados passividade, a
receberem pontos. (Profa. Dana)

61

Eu procuro avaliar, fazer abordagem de alguns contedos numa avaliao

diagnstica; pergunto o que o aluno sabe sobre aquele contedo, vejo o
conhecimento prvio que ele tem, para depois explorar esse contedo com
base naquilo que ele j sabe para poder planejar e cobrar em determinada
avaliao. (Profa. Ramos)
A avaliao para mim tem uma funo de acompanhar o aluno, verificar se
est avanando; cada trabalho que ele realiza o professor tem um meio para
verificar sua aprendizagem. (Prof. Cl)
Avaliar desenvolver processos de aprendizagem contnua do aluno
(Profa. Nalide)
A avaliao serve para nortear os prximos passos na escolha dos
contedos, do mtodo de trabalhar em sala de aula. Assim a avaliao do
aluno na verdade uma auto avaliao do professor. (Prof. Hiper Sigma)

O relato da professora Dana reflete a viso, ou seja, concepo de ensino baseada na

teoria interacionista-construtivista como ela mesmo define. Consciente de que os alunos ainda
esto condicionados a mtodos empricos, reflexo das teorias tradicionais, que se pautam pela
memorizao, ela procura ensinar no somente promovendo a participao como valorizando
a individualidade. No mesmo sentido, a professora Ramos procura fazer uma avaliao na
perspectiva diagnstica/formativa/mediadora, evidenciando as intervenes a serem feitas
para atenderem as necessidades dos alunos. Nessa linha enquadra-se tambm a professora Cl
que v em cada trabalho, em cada avaliao do aprendiz, um meio para verificar sua
aprendizagem. A aprendizagem contnua do aluno, conforme a professora Nalide e a autoavaliao do docente, que o professor Hiper Sigma v atravs dos alunos, so indcios de
renovao na prtica desses professores.
Assim, na anlise desses professores percebe-se uma identificao com os
pensamentos de Hoffmann, Hadji e Luckesi, inspirado na teoria construtivista de Piaget e
socioconstrutivista de Vygotsky, em uma viso explcita do que seja avaliao como um
processo dinmico, de acompanhamento contnuo ao aluno no processo de ensinoaprendizagem, verificando o que aprendeu e o que deixou de aprender, em uma modalidade
de avaliao em que o professor vivencia o exerccio da reflexividade e interao docente e
discente com relao aos contedos construdos em sala de aula. Assim, em uma
metodologia de ensino e avaliao que estimula a iniciativa dos estudantes (LDB), o papel
dos docentes de mediador da aprendizagem, garantindo a preparao de cidados crticos e
participativos, ao invs da memorizao e fragmentao de contedos sem significado para os
educandos.

62

Entendemos a grande responsabilidade do professor quanto contextualizao do

processo avaliativo, que reflita os novos parmetros da educao. Alheios sua vontade,
existem muitos fatores determinantes, de ordem pessoal ou institucional, que dificultam uma
prtica avaliativa coerente com novas concepes. No entanto, podemos concluir que, de
modo geral, a prtica avaliativa evidencia a postura dos docentes sobre ensino sendo produto
de sua concepo e de seu contexto histrico.

3.1.2 Perspectiva discente

O ensino visto como importante na vida dos indivduos, mas nem sempre os alunos
avaliam positivamente suas experincias de aprendizagem. Isso porque, no processo
educativo, muitas vezes a escola no compartilha com o aprendente uma anlise sobre o
significado da aprendizagem na vida deles, at a uma avaliao sobre a adequao dos
contedos transmitidos e das metodologias utilizadas.
Entendendo ser nesse aprendente que reside definitivamente o locus da avaliao, ou
seja, o aluno o ponto central do processo, que no seu cotidiano vivencia esta prtica,
resolvemos extrair do discurso dos discentes as representaes que eles mesmos construram
sobre a avaliao escolar. Nesse sentido, Simons (1993) alerta-nos sobre as idias que tm
lugar especialmente na voz dos alunos, pois estas representaes interpretam e,
eventualmente, criam a experincia educacional real e proporcionam avanos significativos na
rea. Assim, procuramos saber dos alunos o que pensam sobre avaliao da aprendizagem e
solicitamos igualmente que expressassem um nvel de satisfatorieddade ou no com a
avaliao praticada por seus professores.
Esclarecemos que devido ao extenso nmero de depoimentos colhidos junto aos
discentes (total de noventa e um), e, especialmente, em decorrncia da grande interao
verificada nas respostas selecionamos alguns que, ao nosso ver, so representativas da
categoria. Os nomes dos alunos-sujeitos da pesquisa foram omitidos, reportando-se apenas
indicao da srie que freqentam, com o intuito de, preservando suas identidades, no
provocar constrangimento em suas respostas. Dessa forma, assim se manifestaram sobre
avaliao:
Um instrumento capaz de dizer se voc aprendeu ou no. (1 srie)
A avaliao pssima para o fim que os professores dizem que tem. (2
srie)

63

Muito tradicional. (3 srie)

importante para testar os conhecimentos. (1 srie)
[...] necessria para o estudo ser completo. (2 srie)
Deve ser uma prova fcil que introduza todos os assuntos dados.
srie)

(3

Defino como um processo de verificao dos dados e informaes captadas

pelo aluno que no se faz suficiente para isso. (1 srie)
Uma imposio para o aluno, com nota para ser aprovado ou no. (2
srie)
Para mim avaliao igual a uma prova com nota e tudo. (3 srie)

Pelos depoimentos apresentados, observamos que os estudantes, de modo geral,

demonstraram

desconhecer

significado

do

termo,

outros

associaram

aos

procedimentos/instrumentos de avaliao (prova, nota), fato que denota a limitao do

conhecimento da prtica avaliativa. A maioria, no entanto, mostrou insatisfao, direcionando
suas crticas para a no-aceitao de uma avaliao pontual, tradicional, que gera uma srie de
prticas como a simples memorizao de contedos e as famosas colas nas avaliaes
escritas, atitudes que infelizmente acabam se institucionalizando no cotidiano das escolas,
mesmo no ensino mdio. Vejamos o que dizem:
Muitas vezes pouco adianta, pois muitos alunos no estudam, s pescam.
Mas acabam tirando nota mais alta do que os que estudam. (1 srie)
[...] as provas so pouco produtivas, pois os alunos, na maioria das vezes,
s decoram e esquecem depois de poucos dias. (2 srie)
Ultrapassada, pois ela no uma forma eficaz de testar a aprendizagem do
aluno, pois existem muitos outros capazes de saber se o aluno realmente
estudou e aprendeu (3 srie)

Verificamos nos depoimentos que os alunos percebem a nota como uma forma
concreta, real, de satisfazer as exigncias legais para aprovao, e assim, procuram conseguila a qualquer custo, decorando ou colando no importa se dominam ou no o conhecimento: o
valor da nota mais importante que este.
Com a finalidade de evitar que decorem os contedos, o que no garante a
construo do conhecimento, o professor deve ter em mente o pensamento de Zabala (1998),
afirmando que aprender fatos vai alm de memoriz-los, pois, aprender ser capaz de
compreender os conceitos a eles associados, no que permite que estes sejam instrumentos para

64

interpretao dos fenmenos aos quais se referem. Assim, se deseja realizar uma avaliao
que cumpra uma funo pedaggica, na perspectiva diagnstico-formativa-mediadora, o
professor deve preparar provas com nfase na reflexo, na compreenso, a ser utilizada como
propsito de diagnstico para auxiliar na construo do conhecimento e no somente para
classificao, em sua funo normativa. Dependendo da posio do professor diante desse
contexto, o aluno vai entender que uma avaliao, mesmo realizada atravs de provas,
instrumento auxiliar na aprendizagem. Caso contrrio, elas contemplaro apenas a
memorizao e serviro para sancionar resultados j alcanados.
Ainda com relao ao instrumento prova, os alunos demonstraram desejo no
sentido de que a avaliao da aprendizagem contemple atividades mais abrangentes. o que
podemos constatar nas falas abaixo:
[...] a avaliao insuficiente, pois no acredito que apenas provas meam
o conhecimento dos alunos. Principalmente quando ela s de assinalar
certo ou errado. (1 srie)
[...] em minha sala de aula apenas em cinco disciplinas so feitos
seminrios, debates, produes de textos, como avaliaes para se juntar
prova. Eu tenho quinze disciplinas. (3 srie)
A prova um mtodo de avaliar os conhecimentos adquiridos por um
indivduo, que apresenta falhas, pois no avalia fielmente o aluno. Acho que
a avaliao no cem por cento eficaz pois s uma prova nem sempre avalia
bem o aluno (2 srie)
As avaliaes so feitas sempre da mesma forma, poderiam ser mais
diversificadas. (2 srie)

Verificamos tambm estar implcita em muitos depoimentos a insatisfao dos

alunos no sentido de que poucos professores avaliam aspectos como assiduidade, participao
e pontualidade, no cmputo dos trabalhos.
Na minha turma somente o professor de biologia e o de redao do
pontos. (3 srie)
[...] acho que a avaliao deve levar em conta certos como esforo,
freqncia, dedicao e no s provas e trabalhos. (2 srie)

Insatisfaes relativas impessoalidade na avaliao, que padroniza o grupo de

alunos como um nico corpo, sem atentar para as suas especificidades, foram colocadas:

65

O aluno devia ser analisado individualmente, mas a gente sabe que isso
difcil por causa das classes numerosas, que no culpa dos professores.
Mas deveria ter mais avaliaes para compensar aqueles que no
conseguiram um bom resultado em um dia que no estavam bem dispostos .
(3 srie)

Nesse sentido, Hoffmann (2001) pontua que alm da sistematizao e planejamento,

a avaliao mediadora requer do professor sensibilidade e intuio para avaliar os aspectos
importantes do processo do desenvolvimento dos alunos, s vezes manifestos nas atividades
realizadas em sala de aula e que no tm um carter avaliativo. Isso nos faz pensar na idia
almejada de a avaliao constituir-se num processo a ser desenvolvido ao longo do curso, e
no separadamente em momentos pontuais do trabalho pedaggico. Assim, a implementao
de um processo contnuo de avaliao requer uma noo de tempo que respeite a
heterogeneidade dos alunos, e tambm metodologias que, mesmo sendo sistemticas,
possibilitem ao educador usar a sua intuio, tanto em relao ao desempenho e aprendizagem
dos alunos, quanto em relao adequao de sua proposta de trabalho ao atendimento das
necessidades e caractersticas dos alunos, bem como reflexo sobre a importncia das prticas
de avaliao adotadas, em relao aos objetivos propostos.
A respeito, ainda, da avaliao praticada pelos professores, alguns alunos
manifestaram suas insatisfaes no que diz respeito ao nvel das avaliaes, clareza dos
enunciados e maior explorao de contedos.
O nvel das questes muito elevado e no se compreende o enunciado das
questes. (1 srie)
Acho que os contedos deviam ser mais bem trabalhados para podermos
nos sair bem no momento da prova. (2 srie)
O tempo dado para responder a prova sempre insuficiente (3 srie)

Estes tpicos servem para reflexo no sentido de melhorar tecnicamente a elaborao

das questes por parte do professor, ou ao contrrio, se deve ser trabalhada a melhoria de
interpretao e leitura por parte dos alunos, que devem ser instigados a intensificar a atividade
de leitura.
A idia de opinar sobre a avaliao da aprendizagem muitas vezes induz o aluno a
manifestar sua opinio sobre o professor, haja vista que a relao professor-aluno faz-se
presente na atividade pedaggica como um todo e mais especificamente na avaliao da
aprendizagem. o que podemos perceber nos depoimentos abaixo:

66

s vezes as questes da prova so semelhantes aos exerccios trabalhados.

Mas tem professor que nem sequer faz exerccio ou reviso. (3 srie)
A gente nota que cada professor adota um critrio de avaliao e o aluno
sempre prejudicado. (3 srie)
Alguns professores sentem prazer em dar nota baixa e tm uma didtica
antiga. (1 srie)

Entendemos que a fala do aluno na sala de aula deve ser considerada, pois, poder
desvelar os limites da prtica realizada nas escolas. E, nesse local, mediante o dilogo que
pode superar contradies -, que os professores e alunos, refletindo sobre sua realidade,
podero estabelecer novas relaes pedaggicas, no sentido de resolver as dificuldades
apresentadas pelo processo de ensino-aprendizagem.

3.2. Categoria 02 - Caracterizao da Prtica Avaliativa no CEFET-PI

Por ocasio da pesquisa no CEFET, tivemos acesso ao documento intitulado

Organizao Didtica, 2005, aprovada pela Resoluo n 08/CD/CEFET-PI, de 12/07/05, que
se apresenta como proposta pedaggica da Instituio. Interrogados os professores da
pesquisa sobre como o mesmo se manifesta sobre avaliao da aprendizagem escolar,
apresentaram os docentes a informao de que as avaliaes so realizadas mensalmente em
cada disciplina e computadas bimestralmente atravs da mdia aritmtica das notas obtidas.
(ORGANIZAO DIDTICA, 2005, Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau).
Segundo essa proposta, no Captulo VII, art. 24, a avaliao da aprendizagem no
ensino mdio contnua e sistemtica, abrangendo os domnios cognitivo, afetivo e
sociocultural e deve ser orientada pelos objetivos, competncias e habilidades definidos em
cada disciplina, preponderando os aspectos/critrios qualitativos sobre os quantitativos. O
referido documento apresentou-se como elemento auxiliar para caracterizar a prtica de
avaliao do CEFET-PI.
A caracterizao da prtica avaliativa neste trabalho foi considerada relevante por a
entendermos como um momento da prxis pedaggica, ou seja, o momento do saber-fazer.
Para realizar esta parte do estudo, solicitamos aos professores que informassem a finalidade
da avaliao que realizavam com seus alunos e os instrumentos de que se utilizavam para
efetiv-la. Nesse sentido, tomamos como referncia as questes Para que avaliar? e Como
avaliar?.

67

Entendemos que o saber para que avaliar significa refletir sobre as intenes e
aes para intervir junto ao aluno num processo de crescimento pessoal e profissional, pois,
como pontua Luckesi (1996), a avaliao no um fim, mas um meio articulado ao
planejamento, ao ensino e aprendizagem, que procura informar se as finalidades do trabalho
pedaggico esto se concretizando. O discernimento sobre a prtica avaliativa pode ajudar a
desvelar os reais objetivos pelos quais estamos trabalhando, no que contribui para o
desenvolvimento dos aprendizes. Por outro lado, o como avaliar implica na materializao
do para que avaliar, atravs da diversidade de instrumentos e procedimentos didticos
previamente planejados e flexibilizados durante sua efetivao.
Assim, em nossa anlise de dados, buscamos nas questes sobre as finalidades que os
professores imprimem avaliao e os respectivos instrumentos para operacionaliz-la, a
intencionalidade que os mesmos percebem e/ou atribuem sua prtica, que constitui um
compromisso para o educador. Nesse sentido, Hoffmann (2001) ressalta que a arbitrariedade
da avaliao manifesta-se no somente pela reduo das avaliaes a poucos instrumentos
avaliativos, como, tambm, pela quantidade de tarefas elaboradas sem a reflexo necessria
quanto s finalidades a que se referem.
Dessa forma, a proximidade entre o para que se est avaliando (finalidades) e como
se est avaliando (instrumentos) parece-nos um ponto de partida para se analisar a prtica
pedaggica realizada, de maneira que esta possa estabelecer novas relaes com a construo
do conhecimento.
Face importncia reconhecida da conscientizao desses aspectos para a promoo
das aprendizagens, solicitamos a nossos interlocutores que discorressem sobre as finalidades e
instrumentos de avaliao que praticavam no contexto de sua sala de aula.

3.2.1 Finalidades da avaliao e instrumentos avaliativos

Avaliar uma atividade e, dessa forma, motivada por finalidades. Avaliando em

diversos momentos e com diferentes modalidades, o professor pode acompanhar a evoluo
de seus alunos, pois o ideal garantir que esteja ajudando a construir e que a situao de
avaliao seja um momento favorvel a ativao dos conhecimentos e capacidades que os
aprendizes j tenham tido acesso. Nesse sentido, as questes propostas Para que avaliar? e
Como avaliar? apresentam as seguintes respostas.

68

Para identificar as dificuldades e os conhecimentos prvios dos alunos e

melhor definir os mtodos de ensino. Para isto, fao exerccios no incio do
ano. Gosto, tambm, de fazer seminrios, trabalho de grupo para somar com
a nota da prova e de usar vdeo para abolir um pouco o quadro de giz. (Prof.
Hiper Sigma)
Para conhecer as dificuldades dos alunos. Os instrumentos que uso so
exerccios escritos em classe e para casa. (Profa. Rita)
Avalio para observar e registrar dados sobre as manifestaes dos alunos,
fao debate, exerccios orais para juntar nota. (Prof. Tom)
[...] gosto de precisar os valores do aluno como seu relacionamento, sua
postura, respeito pelos outros para juntar nota que feita no final de cada
ms [...]. Afinal, o aluno deve ser avaliado como um todo. As atividades
usadas so mesmo as provas escritas e tambm exerccios. (Prof. Rangel)
Eu costumo avaliar tendo em mente valorizar o aluno, observando e
registrando dados sobre seu comportamento e as habilidades que possui.
Gosto de fazer provas com questes para consulta e de fazer pesquisa com
apresentao de trabalhos, pois eles se sentem estimulados com a nota que
alcanaram. (Profa. Nelige)
[...] para ver se o aluno conseguiu assimilar, no ngulo de sua viso, o que
tentei transmitir. Uso vrios tipos de avaliao: prova, produo de texto
dissertativo, e debate no dia-a-dia (Profa. Nalide)
Eu acredito que j contribuo, no ensino e na avaliao, para formar alunos
que se sintam co-partcipes da organizao social e da histria do mundo no
presente. Eu avalio como um todo: as atividades usadas para a avaliao so
as provas, debates, seminrios, produo de texto, dramatizao, produo
de vdeo. Gosto de diversificar para estimular o interesse dos alunos e suas
habilidades. No atribuo ponto pela participao, interesse e assiduidade
porque os alunos so ensinados que isso se transformar em aprendizagem,
e, conseqentemente, em boa nota nas avaliaes. (Profa. Cl)

O professor Hiper Sigma demonstrou que s se faz ensino verdadeiro quando mudam
constantemente as estratgias metodolgicas, o que garante o acompanhamento do nvel de
aprendizagem (desempenho dos alunos). Nesse sentido, o professor declarou que avalia para
identificar os conhecimentos prvios dos alunos e trabalhar a partir deles, ou seja, a ao
docente est pautada no diagnstico inicial, estabelecendo previamente as finalidades e
utilizando a metodologia adequada. Nessa linha, est implcita a intencionalidade referendada
por Saul (2001) ao dizer que o propsito/finalidade da avaliao compreender o aluno
mediante as suas interpretaes e aspiraes para intervir de modo adequado, o que revela
preocupao com o ensino, com o crescimento do ser humano.
A concepo da professora Rita, ao afirmar que avalia para conhecer as dificuldades
do aluno, remete-nos a Luckesi (1996), ao pontuar que a funo da avaliao oferecer um

69

diagnstico do que precisamos treinar em nossos estudantes, pois, conhecidas as suas

dificuldades, poderemos planejar atividades para super-las, considerando at retomar o
contedo trabalhado. Observamos, no entanto, que a professora poderia fazer uso de mais
instrumentos avaliativos na direo de que a avaliao contemple atividades mais
abrangentes.
A respeito da idia de valorizar as manifestaes dos alunos em sala de aula que o
professor Tom atribui avaliao, Hoffmann (1991) argumenta que valorizar e levar em
considerao aprendizagem e/ou manifestaes comportamentais dos alunos no pode se
limitar ao observar e registrar. Esta atitude, conforme a autora, exige muito mais, tanto em
relao reflexo do professor sobre o que observa no aluno a fim de compreend-lo, quanto
para planejamento de intervenes necessrias para promover a aprendizagem. Isso porque a
avaliao no deve acontecer somente como instrumento que tem a nota como estmulo para
que o aluno tenha o comportamento desejado, em uma perspectiva behavorista, e sim uma
avaliao mediadora sobre os progressos em relao s aprendizagens numa interao em que,
juntos, docente e discente, possam vivenciar o crescimento individual e grupal. Nesse sentido,
podemos perceber que o professor poderia acrescentar mais instrumentos avaliativos aos
debates/exerccios orais, no sentido de promover as melhorias necessrias.
Na metodologia adotada pelo professor Rangel, que declarou utilizar-se amplamente
de provas e exerccios, ressentimo-nos tambm da ausncia de outros meios para avaliar.
Como a ao de diversificar no simplesmente adotar vrios instrumentos aleatoriamente,
entendemos que a diversidade de instrumentos avaliativos precisa estar inserida em uma
sistemtica e se adequar natureza do ensino e aos fins da avaliao que o professor tem em
mente. Entendemos igualmente que, ao utilizar somente provas e exerccios, o campo de
avaliao para as atitudes de participao, interesse e iniciativa, dentre outros, fica limitado.
Nesse sentido, ao ressaltar, tambm, a prova escrita como o instrumento de avaliao mais
utilizado, o professor revela uma postura de avaliao pontual, cuja finalidade a verificao
e medida dos contedos trabalhados, em detrimento da real aprendizagem e desenvolvimento
dos alunos.
Relativamente aos depoimentos apresentados pela professora Nelige e a professora
Nalide observamos apresentarem ambas, como finalidade da avaliao, a aprendizagem do
aluno, valorizando-o. Nesse sentido, as provas, com nfase na reflexo, reforam a funo
avaliativa como auxiliar na construo do conhecimento, o que nos permite inferir a adoo
de uma postura nos moldes das teorias construtivistas.

70

O direcionamento facilitador da aprendizagem e avaliao expresso na fala da

professoa Cl igualmente remete s questes postuladas por Hoffmann (2001), Hadji (1994) e
Luckesi (1996b), em que a avaliao deve ser entendida como parte integrante do processo
ensino-aprendizagem, considerando todas as dimenses do comportamento humano de
maneira inter-relacionada. Podemos perceber que este depoimento evidencia a utilizao de
instrumentos diversificados, de modo a avaliar de forma integral as competncias e
habilidades dos alunos, guardando coerncia com os princpios da avaliao como processo
contnuo e no finalstico.
Eu avalio meus alunos para melhorarem. Assim, se ele tira 5,0 (cinco) eu
coloco 1,0 (um) ponto a mais, como aspecto da pontuao qualitativa, ou
seja, pelo comportamento. Como instrumento utilizo a prpria prova objetiva
e subjetiva e exerccios. (Prof. Lio)

A nota deve refletir o desempenho cognitivo do aluno. Assim, de acordo com

Vasconcellos (1994, p.93) [...] o professor no pode, atravs da nota, querer avaliar a
capacidade, a pessoa, o ser do aluno. Se a nossa percepo com a formao do educando
como

um

todo,

os

aspectos

socioafetivos

como

participao,

comportamento,

responsabilidade e criatividade, conforme o autor, devem estar includos no conjunto dos

critrios para avaliao.
Eu avalio para verificar o alcance dos objetivos. Muitos alunos no
alcanam nota, mas eu fao recuperao para eles. Alguns conseguem
melhorar, outros no, mas como a tendncia aproveitar todo mundo [...].
(Prof. Lui)

No depoimento acima, podemos dizer que concepes dessa natureza no so

condizentes com o saber atualmente produzido sobre avaliao. Ao ser entendida dessa forma,
no promotora da aprendizagem, essa concepo torna-se um obstculo prpria avaliao,
visto que pode estar sendo realizada por obrigao. Conseqentemente, por ser realizada na
perspectiva classificatria e sem interpretao das manifestaes relevantes dos alunos que
esto recebendo nota, conforme Luckesi (1996), a avaliao em causa camufla a realidade de
no aprendizagem dos discentes, haja vista a preocupao de ter que aproveitar mesmo que
aluno no tenha demonstrado aprendizagem.
Conforme Hadji (1994) e Hoffmann (2001), observamos que, ao invs de colocar a
avaliao como um mecanismo camuflador da realidade ao aprovar, mesmo quando o aluno
no aprende, conforme expresso nas entrelinhas do discurso acima, entendemos que, se o

71

professor tivesse a compreenso da avaliao como uma forma de evidenciar o nvel de

aprendizagem dos contedos trabalhados, ele a perceberia como uma anlise da situao atual
dos alunos luz do que deveria ser, a fim de se planejar aes e intervenes no sentido de
promover as melhorias necessrias.
Tambm verificamos em outros discursos o reflexo de uma concepo sem a
preocupao pedaggica, mas somente para cumprir a funo administrativa ou normativa
Eu avalio com a finalidade de cumprir uma exigncia formal. Toda escola
exige uma nota. Utilizo provas em cada ms e tambm trabalhos. (Prof.
Lui)
Eu fao uma avaliao mensal para efeito de registro de notas no dirio de
classe. Nunca me chegou orientao oficial de como deveria fazer avaliao.
Ento, uma avaliao mensal, no bimestre so duas, e divide por 2 (dois).
Durante o ano, fao, no mnimo, 8 (oito) avaliaes. (Prof. Rangel)

Assim, na caracterizao da prtica avaliativa dos professores do CEFET - PI,

constatamos a convivncia de concepo de avaliao na tendncia tradicional, permeada por
prticas que valorizam a medio/mensurao da aprendizagem, ou seja, prticas que adotam
instrumentos que visam, predominantemente, a exatido da reproduo do saber acumulado
em sala de aula, medindo-se, portanto, pela quantidade de informaes reproduzidas. Esse
tipo de concepo enfatiza a realizao da prova como instrumento avaliativo predominante,
que passa a ter um fim em si mesma, sendo que as notas obtidas funcionam, na sociedade,
como aquisio do patrimnio cultural, segundo Mizukami (1986). Em contraposio a esse
enfoque emerge do discurso de alguns docentes a concepo de avaliao numa perspectiva
construtivista e socioconstrutivista, caracterizada por opinies bem definidas sobre o papel do
professor na interao com o aluno, ou seja, como mediador/facilitador da aprendizagem, e se
expressa na diversidade de instrumentos avaliativos. Nesse sentido, conforme Moretto (2001),
a prova passa a ser um momento privilegiado de estudo, contemplando questes operatrias,
estabelecedoras de relaes significativas num universo de informaes.

3.2.2 Dificuldades emergentes da prtica avaliativa e estratgias de resoluo

Sabemos que no contexto escolar existem limites (materiais, temporais) que

interferem no trabalho dos professores. A esse respeito, Tardif e Lessard (2005) destacam que
os docentes constituem um grupo que no controla completamente seu ambiente de trabalho,
dispondo dentro deste de autonomia relativa. Atentando para este fato, procuramos investigar

72

aspectos que de alguma forma dificultassem o desenvolvimento da avaliao na instituio

em que atuam, e, nesse sentido, entendemos, como Santos (2006), que os professores podem
desenvolver

mecanismos

de

adaptao

condies

impostas

pelos

contextos

preestabelecidos ou criar estratgias para desenvolver seu trabalho, integrando o

conhecimento e a tcnica para resolver os problemas prticos. Assim, resolvemos saber dos
professores que dificuldades emergem da prtica avaliativa e quais atitudes so tomadas para
contorn-las.
Considerando as respostas apresentadas, foi possvel perceber, pelo menos, dois tipos
de dificuldades para realizar a avaliao: uma operacional e a outra conceitual. As
dificuldades operacionais centraram-se em fatores ligados s condies estruturais de
trabalho, ou seja: nmero excessivo de alunos em sala de aula, carncia de recursos didticos,
ausncia de apoio didtico, desinteresse/desmotivao dos alunos, alm da heterogeneidade
de nvel intelectual. As dificuldades conceituais referem-se ao modus operandi da avaliao,
ou seja, o aspecto tcnico, o seu saber-fazer. Nesse sentido, as dificuldades implicam na
compreenso tanto dos valores que orientam a avaliao, como tambm das especificidades
dos juzos de valor que ela requer. Dessa forma, relacionamos as dificuldades descritas pelos
professores, seguidas das respectivas estratgias utilizadas no sentido de solucion-las.
A - Dificuldades operacionais
Nmero excessivo de alunos em classe
[...] muito difcil fazer avaliao em uma turma grande, seja uma prova,
seja um debate, ou seminrio, ou trabalho em grupo. A gente precisa
conversar muito com o aluno para ele se conscientizar do que seja aprender e
ser avaliado. (Profa. Maria)

Estratgia de resoluo
A melhor maneira que eu acho fazer testes objetivos diferentes para evitar
cola. Fao tambm provas para falarem livremente e tenho um trabalho
para corrigir. Nos seminrios, os grupos ficam grandes e alguns alunos tm
pouca participao. Procuro manter aproximao com os alunos e explicar
como as tarefas foram planejadas.

73

Carncia de recursos didticos

s vezes h dificuldades para xerocopiar os textos pedaggicos e os testes
para avaliao, no sei se por problemas tcnicos, ou por causa da
quantidade de trabalho. J existiu no CEFET um servio de orientao que
tinha toda uma burocracia pela qual passavam as provas antes de serem
aplicadas. Era uma equipe de orientadores, mas atualmente no existe mais.
Outra coisa que no temos mais nenhuma estrutura para organizar provas.
(Profa. Nelige)

Estratgia de resoluo
A soluo trazer prova xerocada ou fazer montagem, que ultimamente
est sendo muito comum pela falta de impressora e de algum que digite a
prova. A gente xeroca o livro, recorta e monta.

Ausncia de apoio didtico

Eu vejo o pedagogo muito distante. Ele deveria estar mais prximo,
auxiliando, estabelecendo contato, trazendo idias para que a gente possa
melhorar a prtica. Eu gostaria que algum me ajudasse com respeito ao uso
do material didtico, melhor uso do data-show. A gente comete erros, por
no saber usar de maneira correta, tem dificuldade naquele instrumento. [...]
Eu tenho crticas violentssimas com relao sistemtica educacional da
Escola. Primeiro, ela deficitria, inexistente; os pedagogos no tm uma
atuao frente ao corpo docente, somos seres soltos, fazemos o que
queremos, no tem uma diretriz e uma direo em busca de um produto, de
um resultado. No h o sistema avaliativo, a escola no tem, e se tem est no
papel, isso no acontece na prtica (Prof. Hiper Sigma)

Estratgia de resoluo
A gente tem que usar o material e vai aprendendo na prpria prtica.
Quanto avaliao, a gente tem que fazer mesmo sozinho.

Desinteresse / Desmotivao dos alunos

Tenho dificuldade de fazer os alunos gostarem de lidar com o mapa de
geografia. (Profa. Rita)

Estratgia de resoluo
Procuro mostrar a importncia que aquele estudo vai representar quando
eles precisarem viajar, ento noto mais interesse.

74

Heterogeneidade nas turmas

A heterogeneidade nas turmas muito grande, ento fica difcil avaliar. Uns
acompanham os contedos; outros no, e esses que no acompanham, so
at interessados, mas como no tm nvel, no acompanham. (Prof. Nali)

Estratgia de resoluo
Procuro conscientizar esses alunos, em conversa individual, que eles
precisam fazer exerccios extra-classe, numa espcie de recuperao
paralela

Explicitando suas dificuldades com relao ao grande nmero de alunos, a professora

Maria mostra que isso a coloca em situaes desconfortveis em relao ao seu desempenho
como professora, tirando a possibilidade de uma prtica mais marcada pela interao, pela
conviviabilidade, o que remete aos padres da concepo tecnicista de ensino. Mesmo
tentando conscientizar os alunos, para ela uma das estratgias de resoluo aplicar testes
diferentes para filas diferenciadas quando for o caso de provas objetivas, pois prevalece ainda
o hbito de cola, o que no ocorre com provas dissertativas. Mas nesse outro tipo de
avaliao h um aumento de trabalho na correo por conta da grande quantidade de alunos.
Verifica-se, ainda pelo depoimento, que sua estratgia aponta a percepo de que as aes
docentes na sala de aula precisam ser planejadas, a fim de que os alunos tenham clareza a
respeito do processo educativo. Essa concepo, segundo Freire (1996) respalda-se no
respeito que o professor deve ter pela pessoa do aluno.
Quanto s condies de trabalho enfrentadas pelo professor, entendemos, como
Santos (2005), ser relevante a nfase nesse aspecto, porque como toda atividade requer meios
para sua realizao, seria necessrio que, na implementao de uma proposta de ensino,
fossem garantidas condies estruturais que viabilizassem o seu desenvolvimento. Trabalhar
com um nmero excessivo de alunos acarreta dificuldades ao professor sob vrios aspectos:
compromete a qualidade do ensino e inviabiliza o acompanhamento individualizado do aluno,
frustrando a expectativa do professor na realizao de um bom trabalho. Um desses
comprometimentos a impossibilidade de aproximar-se fisicamente do aluno, fato que remete
s idias de Tardif e Lessard (2005), quando dizem que se o professor quiser dar sentido
tarefa de ensinar e, conseqentemente, tarefa de avaliar, precisa encontrar espao na sua
prtica para essa relao pessoal com o aprendiz.
Em relao a duas outras dificuldades apontadas pela professora Nelige e o professor
Sigma, ou seja, a carncia de recursos didticos, os docentes apresentam seus problemas,

75

sendo que o professor Hiper Sigma aponta fortes crticas ao sistema educacional da escola
como deficitrio e indiferente, pois, os docentes desconhecem a existncia da sistematizao
do sistema avaliativo na Instituio. Quando o professor reala no haver diretriz em busca de
um resultado, podemos inferir o seu desejo de provocar uma interao entre professores e
pedagogos no sentido de compartilhar as aes para melhorar aspectos relacionados ao
trabalho desenvolvido.
No que diz respeito peculiar falta de interesse/motivao do aluno pela
aprendizagem, apontado pela professora Rita, entendemos o fato como um desafio que se
insurge no cotidiano, instigando o professor reflexo do contexto da aula na direo de
continuar a diversificar as atividades avaliativas que realiza. Assim, Hoffmann (2003) mostra
que um cenrio educativo desafiador em que os alunos deixam de ser apenas receptores de
informaes, fazedores de exerccios, leitores de livros didticos, implica um processo
avaliativo adequado tal concepo. Nessa perspectiva, o professor deve oportunizar a
elaborao de tarefas que reflitam os mltiplos significados construdos pelos alunos e as
expresses prprias de conceitos e interesses decorrentes dos estudos desenvolvidos, o que
reportaria s concepes construtivistas to necessrias formao de cidados crticos e
participativos para o mundo atual.
Relativamente heterogeneidade de nvel intelectual observada em algumas turmas,
a professora Nali demonstra preocupao com um ensino massificado, que no leva em
considerao as diferenas individuais e o respeito o ritmo de aprendizagem do aluno.
Considerar o aluno com as suas idiossincrasias e dificuldades prprias um indicativo de
interesse dos professores cuja atitude pode elevar a auto-estima do aprendiz e determinar o
seu sucesso.

B - Dificuldades conceituais
Conciliao de aspectos quantitativos e qualitativos
muito difcil mas tento trabalhar uma avaliao no processo. Tenho
dificuldade de quantificar e trabalhar com os critrios qualitativos, que para
mim ainda so vagos. Tenho medo de ser injusta. (Profa. Maria)
Estratgia de soluo:
Procuro realizar vrios exerccios e diversificar as avaliaes, anotando no
dirio a participao deles. (Profa. Maria)

76

A gente tem que colocar nota, que o quantitativo, a falta o qualitativo,

cuja preciso conceitual ainda est vaga. (Profa. Nalide)
Estratgia de soluo:
Ao final do ano eu levo em considerao freqncia, participao dos
alunos, haja vista que constantemente fao anotaes em sala de aula. (...) eu
olho por alto a questo qualitativa, ou seja, a participao do aluno, o
cumprimento das tarefas. Isso ajuda de certa forma o aluno a ser
promovido. (Profa. Nalide)
[...] por mais que voc tenha muito tempo de magistrio, voc encontra
dificuldade para avaliar. O sistema privilegia a parte quantitativa, assim a
gente no sabe avaliar qualitativamente, e esta avaliao termina sendo
subjetiva, pessoal, e at arbitrria. No fim a gente tem que quantificar de
alguma forma. (Prof. Tiradentes)

Estratgia de soluo:
Levo em conta a participao, a assiduidade e o interesse pela disciplina,
mas no fcil conciliar o quantitativo e o qualitativo. (Prof. Tiradentes)

Ao identificar as dificuldades nas falas dos professores, concebemos, como Lampert

(1985 apud SANTOS, 2006), a idia de que o dilema, ou seja, a dificuldade, ao mesmo
tempo um conflito, cognitivo e prtico. Nesse sentido, a profa. Maria sofre interiormente esse
conflito expresso pelo medo de ser injusta ao aferir conceitos qualitativos e assim escolhe
uma alternativa que minimiza essa possibilidade de injustia, como anotar a participao dos
alunos a fim de resgatar, mais tarde, uma avaliao mais precisa.
Na fala da professora Nalide e do professor Tiradentes est expressa a falta de
preciso conceitual sobre o termo qualitativo, que permeia a prtica avaliativa nas escolas
pesquisadas. Verificamos no se tratar apenas de um problema semntico, pois o termo
representa um misto de determinaes ideolgicas possuindo uma carga de significaes que
produto das concepes individuais.

Assim, conciliar a avaliao quantitativa com a

avaliao qualitativa representa muita dificuldades, pois o termo qualitativo considerado

ainda por muitos como referente aos critrios e/ou caractersticas que devem prevalecer para
aprovao dos alunos, sendo que a escola brasileira, de modo geral, no apresenta uma
proposta educativa de explicitao precisa, de interveno docente nesse sentido. Dessa
forma, os critrios ou caractersticas so tratados como algo que os alunos vo adquirindo
naturalmente na convivncia escolar pelo que recebero uma nota, cabendo escola apenas
a verificao dos avanos ou no dos mesmos.
Pelos depoimentos apresentados, de modo geral, inferimos que, no papel de gestores
de dificuldades, os docentes usam estratgias variadas, que envolvem a conversa entre pares,

77

a interao entre os alunos e a diversificao de atividades para resolver os problemas

emergentes da prtica avaliativa. Assim, a anlise permitiu perceber que em sua prtica eles
desempenhem tarefas dificlimas ao lidar com diversas possibilidades de aes alternativas de
ensino e de avaliao, que s vezes se mostram tambm contraditrias. pertinente, no
entanto, destacar que esta situao reporta necessidade de se considerar nos processos de
formao inicial e/ou contnua um espao para discusso sobre avaliao da aprendizagem,
cuja abordagem est contida na prxima categoria.

3.3 Categoria 03 - A Avaliao da Aprendizagem na Interface com a Formao Docente

Como j dissemos, a capacidade do professor para lidar bem com a complexidade da

pratica avaliativa mantm intima relao com sua formao profissional. Nesse sentido, todos
os professores envolvidos no estudo deram especial realce grande dificuldade representada
pela falta de preparo especfico para exercer de forma competente as tarefas avaliativas em
seus cursos na formao inicial. Como observa Perrenoud (1984), na formao do professor
privilegia-se a preparao para o ensino, em detrimento da preparao em avaliao, como se
ela viesse atrelada automaticamente s funes do ensino, no requerendo uma ateno
especial. O mesmo fato estende-se aos chamados planejamentos curriculares, em que a
avaliao aparece prescrita, como obrigao a ser cumprida, sem, no entanto, ser explicitado
como poder ser realizada, ou seja, quais as modalidades possveis para ser efetuada.
Faz-se necessrio, portanto, que se formem professores mais bem preparados para o
confronto com a realidade da sala de aula. Considerando esta perspectiva, Nvoa, (1992)
pontua ser necessrio agir no sentido da diversificao dos modelos e das prticas de
formao, instituindo novas relaes dos professores com o saber pedaggico e cientifico.
Nesse sentido, entendemos que as prticas avaliativas devem receber tratamento especial por
constituir-se a espinha dorsal do processo educativo. Mas o que ensinado aos professores
sobre avaliao?, perguntam-se pesquisadores como Calfee e Hiebert (1988), que
apresentam concluses valiosas de vrios estudos feitos sobre a formao de professores.
Nesses estudos encontra-se o tema sobre a avaliao, circunscrito num mbito extremamente
limitado s habilidades de elaborao e aplicao de testes, numa dimenso puramente
estatstica e tcnica, sendo que os livros-textos que orientam a formao desses professores
no esto isentos dessas restries. A instruo abertamente preocupada com o ensino de

78

estatstica e muitos estudantes continuaro a ser inadequadamente preparados para as tarefas

de avaliao em sala de aula. (CALFEE; HIEBERT, 1988, p.53).
Podemos ento considerar a formao em avaliao como uma das questes bsicas a
serem encaradas seriamente, se se deseja enfrentar o problema de uma melhor atuao
docente. Com apoio na literatura disponvel sobre o tema, entendemos a importncia de
conhecer um pouco a formao dos professores-sujeitos da pesquisa, enquanto aspecto
importante em sua maneira de conceber a avaliao da aprendizagem. Concentramos nosso
interesse nessa parte do estudo a duas subcategorias: na primeira subcategoria desejamos
descobrir traos dos processos pedaggicos em sua formao inicial, como tambm, em sua
formao continuada, que tenham contribudo para a melhoria de sua prtica de avaliar e na
segunda subcategoria tentamos estabelecer a relao entre a formao profissional e a prtica
avaliativa, analisando em que sentido a formao deu respaldo (ou no) para o exerccio dessa
prtica.

3.3.1 Formao inicial e formao continuada

Sabe-se que o professor necessita de uma formao inicial que o credencie para o
exerccio do magistrio, possibilitando-lhe [...] estabelecer uma sintonia entre o capital de
saberes adquiridos nessa formao e a realidade em que vai desenvolver sua prtica (Santos,
2006, p. 58). Noutras palavras, espera-se que o curso de licenciatura fornea ao professor as
ferramentas para o exerccio da profisso, numa formao que contemple aspectos cognitivos
e habilidades, atitudes e valores que possam contribuir para a construo da sua prxis, sendo
que a avaliao da aprendizagem realizada pelos professores respaldada nesta formao.
Nessa linha de pensamento, propusemos aos professores que falassem de sua
formao inicial, abordando aspectos relevantes avaliao, o que nos fez observar que os
professores entrevistados se ressentem de no terem recebido quase nenhuma formao para
lidar com a realidade da prtica avaliativa, conforme atestam os depoimentos abaixo.
Interessante, embora tenha tido um curso de licenciatura, no aprendi a
fazer avaliao. Na poca eu j tinha o pedaggico, onde aprendi muito
(Instituto de Educao Antonio Freire). Agora ... na universidade, somente
no inicio, uma professora da disciplina Filosofia da Educao foi a nica que
dimensionou esse fazer pedaggico, isto , o nosso conhecimento aplicado
ao fazer pedaggico. Os demais professores nem do curso especfico e nem
das reas pedaggicas se preocuparam com isso. (Profa. Cl )

79

No recebi de forma nenhuma orientao para fazer avaliao na

universidade. O que a gente faz no curso de Pedagogia uma disciplina de
60h, de avaliao, mas que no d suporte para que voc possa se orientar.
um dficit muito grande, porque nem elaborar itens de avaliao a gente
aprende a fazer. A universidade s deu uma viso vaga, o que aprendi foi no
campo de trabalho ... A prtica nos ensinou muito mais ...( Profa. Ramos )
No posso dizer que a licenciatura me deu suporte para a prtica avaliativa.
Por no ter cursado uma disciplina especfica nesse sentido, passei a
incorporar, quase que instintivamente, a prtica avaliativa de meus exprofessores minha prtica docente. (Profa. Nali)
A universidade foi muito negativa para mim, tanto em termos de
metodologia como de contedo, pois no foi aprendido o que vai ser
trabalhado na prtica, inclusive a avaliao da aprendizagem dos alunos.
Assim, passei a avaliar seguindo o modelo de meus ex-professores. O que
aprendi mesmo foi no campo de trabalho, onde senti necessidade de fazer
avaliaes diversificadas por causa das notas baixas em minha disciplina
Matemtica, - considerada bicho-papo. (Prof. Rangel)
A formao acadmica deixou muito a desejar com respeito avaliao: a
gente procura melhorar atravs de cursos e leituras, e, no passado, o prprio
CEFET trouxe pessoas para orientar, pois a gente sabe que nossas prticas de
avaliao so muito ultrapassadas. (Profa. Maria)
Meu curso na universidade deixou muitas lacunas relativamente
avaliao. Hoje uma coisa que me deixa em conflito, pois temo ser injusta
com meus alunos. (Profa. Rita)

A fala da professora Cl expressa o distanciamento existente entre os processos

formativos e a avaliao da aprendizagem, sendo que, a formao inicial se revelou como
uma experincia acadmica pobre, ineficiente, de pouco aplicao na maneira de avaliar. A
formao no assegurou o dilogo com a temtica da avaliao da aprendizagem dos alunos,
haja vista que os professores na universidade no se preocupavam com esse fazer
pedaggico. O posicionamento da professora Cl refora a observao de Perrenoud (1984),
de que, na formao do docente, privilegia-se a preparao para o ensino, em detrimento da
preparao em avaliao.
A anlise da professora Ramos faz uma referncia contundente ao distanciamento
existente entre os processos formativos e a prtica avaliativa. Nesse sentido, reala que os
conhecimentos adquiridos na universidade, por sua desvinculao com a realidade da escola,
no correspondem ao que deve ser trabalhado na prtica. Como os saberes da formao no
ofereceram as bases para a consolidao do saber avaliativo, a prpria prtica se constituiu
importante locus de formao, emergindo como possibilitadora do seu desenvolvimento
profissional.

80

A professora Nali destaca que pelo fato de no ter existido uma disciplina em seu
curso universitrio que abordasse o assunto, a formao inicial no assegurou espao de
importncia nesse dilogo com a avaliao, de forma que adotou inconsciente e naturalmente
a postura tradicional realizada por seus professores, quando aluna da universidade e/ou ensino
mdio.
O professor Rangel reala, igualmente, a dicotomia entre a teoria e a prtica ao
assegurar que os conhecimentos adquiridos na formao no correspondem ao que precisou
usar na prtica avaliativa. Com isso continuou a usar na avaliao, e por que no dizer no
ensino, a exemplo da professora Nali, os mesmos mtodos praticados por seus ex-professores,
com a variante de ter procurado no prprio campo de trabalho, alguma forma de diversificar a
avaliao, frente dificuldade de aprendizagem dos alunos, ratificada por notas baixas em sua
disciplina.
Reconhecendo igualmente que a formao inicial no ofereceu condies para o
exerccio da prtica avaliativa, a professora Maria sentiu necessidade de aperfeioar os
conhecimentos mediante cursos e leituras, mas se ressente da postura da Instituio no sentido
da ao de descontinuidade a eventos que possam contribuir para a melhoria da prpria
prtica avaliativa, que reconhece desatualizada.
A professora Rita, afirmando tambm a respeito da lacuna deixada em sua formao
no que diz respeito avaliao, demonstra insegurana para avaliar e teme no agir correta e
profissionalmente com seus alunos, o que a deixa em conflito.
Podemos perceber que nossos colaboradores no estudo reconhecem que a formao
inicial no est aparelhada para trabalhar com a avaliao nas escolas, ou seja, no prepara o
professor para lidar com a complexidade da prtica avaliativa, o que faz com que eles se
refiram ao contexto da docncia, ou melhor, a prpria prtica de magistrio como lugar de
aprendizagem e importante eixo formativo.
Tendo em vista estas consideraes, entendemos que a formao inicial no carrega
o carter de terminalidade, mas desafia o professor a envolver-se com o estudo, visando ao
aperfeioamento pessoal e profissional, num processo de formao contnua que supe
abertura mudana, exigindo dos professores e das instituies onde trabalham deciso
poltica e projeto pedaggico prprio. um processo que no se d por decreto, mas pela
adeso dos profissionais proposta como condio essencial para a viabilizao de um
projeto que postula a transformao da prtica pedaggica. Para essa formao, parafraseando
Behrens (1996), o docente precisa seduzir-se e ser seduzido, isto , precisa estar envolvido,
seja por iniciativa prpria, seja no contexto da instituio escolar onde atua, que supe

81

condies de trabalho propiciadoras da formao contnua dos professores no prprio local de

trabalho e/ou em parcerias com outras instituies. Entendemos, como Santos (2006), que a
formao do profissional no se constri no vazio, mas se traduz na construo de saberes e
implica na troca de experincias, interaes e aprendizagens, numa demonstrao de que a
prtica de cada um a soma do cruzamento de diversas vivncias. nesse contexto que os
professores vo constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente
reflete na e sobre a prtica.
Nesse sentido, a aprendizagem dos professores como prticos reflexivos, alicerados
nos processos de formao continuada, pode ter impactos na forma como os educadores
percebem a complexidade da prtica avaliativa e a maneira de lidar com ela. Nesse aspecto,
sabe-se que quanto mais o professor se envolve em processos de formao, com vistas ao seu
desenvolvimento profissional, mais condies parece ter para reelaborar sua postura
pedaggica como um todo e, a prtica avaliativa, em especial.
Procuramos saber dos colaboradores da pesquisa, se tm investido (ou no) nesse
processo de autoformao, no sentido de suplantar as lacunas da formao inicial. Nessa
perspectiva, nossos interlocutores assim se pronunciaram:
Minha formao em Direito, mas fiz especializao em ensino que deu
muita nfase parte didtica, ou seja, como transmitir o contedo da
disciplina. Foi um curso muito bom na rea de avaliao, dando a viso de
que o importante saber se o aluno aprendeu, que s vezes a nota no o
resultado daquilo que ele demonstra saber... apesar de ser necessria a nota
para passar (Profa. Nalide).
A temtica de avaliao me atrai, por isso gosto de fazer cursos e
seminrios que aparecem na rea, pois do muito subsdio. A gente sabe que
por mais que se procure fazer um trabalho criterioso, a gente precisa de
ajuda, porque a avaliao muito complexa. Ento a gente tem que estar
sempre lendo, se atualizando, comprando livros sobre o tema... Ento eu
estou sempre procurando fazer... (Profa. Ramos).
Olha, acho que tenho investido em minha formao: j conclu um curso de
especializao em educao e estou terminando o mestrado na rea de
matemtica. (Prof. Rangel).
A questo de ser professora para mim uma grande escolha. Sou formada
noutra rea, mas ser professora uma coisa que me satisfaz; sempre me
preocupei com a educao porque a escola sempre foi o diferencial na minha
vida. Por isso j fiz muitos encontros de pesquisa em Histria
(principalmente), sempre gostei de pesquisa, da parte terica. Quando
algum se direciona pesquisa sempre mais bem visto. J fiz
especializao, que me deu alguma base sobre a avaliao, continuei com o
mestrado e agora estou fazendo doutorado. (Profa. Cl).

82

Nestes depoimentos os professores do estudo indicam que tm investido em cursos de

especializao, mestrado, doutorado, como tambm em palestras, seminrios, leituras, e em
outros cursos superiores, tendo em vista o aperfeioamento para o exerccio da docncia.
Nessa perspectiva, esses investimentos j podem ser percebidos mediante a concepo
de educao adotada pela professora Nalide, que reala, de maneira feliz, a articulao entre
avaliao e aprendizagem. Ao deixar expresso que na avaliao o importante saber se o
aluno aprendeu, sua declarao nos remete a Demo (2005, p.73), que aponta a ligao
intrnseca entre ambas, e afirma: [...] a aprendizagem, na verdade, a nica razo de ser da
avaliao. Enfatizando, tambm, que a nota nem sempre o resultado daquilo que o aluno
sabe, a professora Nalide mostra que progrediu da concepo classificatria vigente do ato de
avaliar para o sentido de avaliao como auxiliar de aprendizagem, na perspectiva de Luckesi
(1996). Concepes dessa natureza so uma demonstrao inequvoca dos efeitos da
formao continuada.
Consciente da complexidade da prtica avaliativa, a professora Ramos revela investir
muito no prprio desenvolvimento profissional, quando da aquisio de livros e da
participao em cursos e seminrios na rea. O depoimento do professor Rangel apresenta
indicativo de saber ser ele o principal responsvel por sua formao, o que representa um
amadurecimento profissional.
Na fala da professora Cl percebemos sua identificao com a docncia e envolvimento
com a pesquisa, fazendo com que tenha investido em trs cursos em nvel de ps-graduao,
como especializao, mestrado e doutorado. Expressando a viso de que mais valorizada a
pessoa que se direciona pesquisa, procura consolidar uma slida formao nesse sentido,
sendo que no curso de especializao foram fornecidos subsdios para a prtica avaliativa.
Face ao exposto, observamos que as falas dos professores revelam, em grande parte,
ligao da idia de formao continuada somente como acumulao de ttulos, de cursos, de
conhecimentos. H que investir no somente com aes pontuais e individuais, mas
articulando essas aes num cenrio de desenvolvimento institucional em projetos coletivos
dentro da escola para reflexo sobre a prtica em desenvolvimento, buscando novas formas,
novas maneiras de ensinar e avaliar, o que requer atitudes dos sujeitos numa perspectiva
crtica, contextualizada, imbuda do processo de ao-reflexo-ao. Sobre esse aspecto,
Hoffmann (1991, p. 16) ressalta que [...] a partir da anlise de situaes vividas pelos
professores no seu cotidiano, atravs da expresso e manifestao de suas dvidas e anseios,
que podemos auxili-los a reconduzir suas aes e compreend-las numa outra perspectiva.

83

As prticas de formao contnua em mbito individual, apesar de necessria para a

aquisio de conhecimentos e de tcnicas, favorecem o isolamento e reforam a imagem dos
professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profisso (Nvoa,
1992). Em dimenso coletiva favorecem a emancipao profissional e a consolidao de uma
profisso autnoma relativamente produo dos seus saberes e seus valores. Nesse sentido,
procuramos tambm investigar a existncia de uma autoformao na perspectiva da formao
contnua que pressupe um projeto institucional envolvendo todos os professores, no sentido
apontado por Candau (1996) de que a escola local privilegiado de formao continuada.
Olha, nessa poltica de capacitao para qualificao do ensino, a escola
sempre teve essa preocupao, trazendo pessoas para dar palestras de
orientao didtica, inclusive sobre avaliao da aprendizagem. Mas j faz
dois anos que no est acontecendo isso (Profa. Maria).
Na prtica, a escola est muito distante; devia haver orientao em cursos
para estabelecer contato, trazendo idias para que voc possa melhorar sua
didtica, sua eficincia em sala de aula [...] Eu gostaria que me ajudassem
[...] a gente comete erros, mas vai aprendendo no prprio trabalho (Profa.
Nalige)
Antes havia cursos e palestras para ajudar na formao do professor, mas
hoje a escola faz convnio com outras instituies para quem quer fazer
mestrado. (Profa. Nalide)
O Cefet tem propiciado muitos cursos como especializao, mestrado e
doutorado em parcerias com outras instituies, o que est beneficiando
muitos colegas que estavam h muito tempo parados. Eu no fui liberada
para o doutorado porque estou no probatrio, mas organizaram minha cargahorria de modo adequado para eu viajar toda semana para outra cidade
(Profa. Cl).
A escola tem propiciado condies financeiras a professores que o
solicitam tendo em vista consolidar sua formao profissional. Por exemplo,
eu e mais dois colegas participamos recentemente de uma jornada
pedaggica de dois dias, promovida pelo Meio Norte, em que, alm de
vrios assuntos interessados, foi abordada a questo da avaliao com os
prprios estudiosos da rea, de renome nacional, como Jussara Hoffmann e
Vasco Moretto. Foram muito proveitosas para ns aquelas abordagens
(Prof. Hiper Sigma).

Pelos depoimentos apresentados, entendemos que o CEFET continue propiciando a

participao em congressos e promovendo encontros pedaggicos e grupos de estudo,
permanente ou no, para capacitao de seus professores no sentido de fomentar a reflexo
coletiva e diminuir as supostas dvidas resultantes de ato to complexo como o de avaliar.
Repensar as aes tendo em vista uma prtica eficaz de avaliao, tem reflexos diretos sobre a

84

atuao do professor no exerccio dessa prtica e fruto do envolvimento com a formao

continuada.

3.3.2 Formao do professor e desafios da prtica avaliativa

Gauthier (1988, p. 70) destaca o papel da universidade, como instncia que deve
garantir aos [...] futuros profissionais a aquisio de uma personalidade no plano
profissional, isto , uma maneira socializada de ser, de pensar e agir, ou seja, o
profissionalismo. Desse modo, a formao inicial compreendida na perspectiva de ser um
dos meios necessrios aquisio de uma base terica, metodolgica e instrumental pelos
profissionais do ensino, tendo como hiptese o indicativo de que o trabalho docente
desenvolve-se a partir de um conjunto de saberes que dialoguem com as solicitaes das
atividades que o constitui, enquanto referenciais para a insero do profissional na sua
realidade educacional.
A despeito dessa premissa a maioria dos professores colaboradores na pesquisa
afirmou no terem sido enfatizados na formao, os saberes relativos avaliao, enquanto
referenciais para a realidade educacional que tiveram de enfrentar na sua prtica, fato que
coloca em evidncia a relao que dever existir entre formao e prticas pedaggicas, nas
quais se insere a avaliao da aprendizagem.
Nessa perspectiva, a formao inicial deu a formao inicial deu suporte ou no para
o exerccio da prtica avaliativa dos professores e como revelam os dados, o suporte oferecido
pautou-se mais na dimenso terica, caracterizando a dicotomizao teoria/prtica peculiar ao
ensino centrado na concepo tecnicista. A respeito dessa questo revelam:
[...] de forma nenhuma a formao deu suporte para a avaliao. Os cursos
no preparam para a parte prtica. (Profa. Ramos).
A formao acadmica deixou muito a desejar com respeito metodologia
e avaliao da aprendizagem. Estou aprendendo na prtica (Profa. Maria).
No deu suporte, eu fui aprendendo a fazer avaliao na prtica, lendo e
procurando conversar com os colegas de trabalho. (Profa. Nali).

As falas de nossos interlocutores a respeito da formao inicial externam insatisfao

com seus ex-professores, que no tiveram comprometimento, e nem com a forma como o
processo formativo foi desenvolvido. Nesse sentido denunciam a falta de vinculao entre
essa formao e os desafios da prtica avaliativa. A esse respeito, Schn (2000) v na

85

formao acadmica o distanciamento entre teoria e prtica, privilegiando-se o saber formal

em detrimento do saber prtico, motivo que justifica os professores da pesquisa alegarem que
saem da universidade, despreparados para enfrentar as questes prticas de sala de aula,
notadamente no que se refere avaliao da aprendizagem.
A professora Ramos reconhece o distanciamento entre os saberes do curso
universitrio e os saberes utilizados na ao do cotidiano escolar. Na mesma linha, a
professora Maria e a professora Nali, destacam igualmente os saberes adquiridos na prtica,
sendo que a professora Nali reconhece a ajuda informal recebida dos colegas de profisso, ou
seja, a interao entre pares.
Conforme as evidncias dos depoimentos, recorrente entre os professores-sujeitos
da pesquisa a percepo de que seus cursos na formao inicial contriburam muito pouco
para oferecer uma viso crtica e objetiva do ato de avaliar. O professor Rangel reconhece a
prpria falta de interesse na poca de estudante, conforme relata abaixo:
No meu entender a universidade no me deu esse preparo. Na poca a gente
tambm no valorizava a rea pedaggica, incluindo a avaliao, porque no
tinha ainda despertado para essas coisas. Quando a gente ia assistir a essas
aulas a gente dizia: vamos para as salas das florezinhas.... (Prof. Rangel)

A professora Maria e a professora Clarice admitem que apreenderam na prpria

prtica os subsdios para fazer avaliao, no reconhecendo esse suporte na formao inicial,
mas a professar Clarice, destaca que a atitude de professor reflexivo, fundamental para
assegurar um trabalho mais qualificado das prticas de ensinar e de avaliar. Isso possibilita,
em nosso entendimento, repensar, num espao-tempo de ressignificao, alternativas
diferentes como possibilidade de superar prticas avaliativas meramente afixadas ao senso
comum. Vejamos o que afirmam os professores a quem nos referimos:
Sinto que aprendi muito na prtica, pois com o passar do tempo a gente
aprende a diversificar a avaliao e tentar faz-la no processo (Prof. Maria)
Minha formao foi pouco eficiente para lidar com a prtica avaliativa. As
disciplinas ministradas no deram suporte e orientao pedaggica voltados
para essa atividade, tive que aprender na prtica, mediante postura reflexiva,
encontrando ainda muita dificuldade para fazer avaliao porque essa
atividade muito complexa. (Profa. Clarice)

Dessa forma, as colocaes dos professores, situando a formao inicial como

insuficiente para o exerccio da profisso, apontam a necessidade de estudar sempre, o que

86

remete necessidade da formao continuada permanente nas escolas, tanto no mbito

pessoal, como coletivo, visando atender o desenvolvimento profissional para a avaliao da
aprendizagem.
Assim podemos caracterizar a prtica avaliativa dos professores, no que diz respeito
interface entre a formao docente e os desafios dessa prtica, como baseada mais pelos
saberes da experincia que pelos saberes acadmicos, considerando que os docentes no
reconhecem uma articulao satisfatria entre a formao e os desafios da prtica avaliativa.

3.4 Categoria 04 - Contribuio da Avaliao para a Aprendizagem

Avaliao e aprendizagem so termos que assumem mltiplas dimenses por estarem

atrelados a diferentes concepes. A avaliao, na linha adotada pelos autores construtivistas
referenciados neste estudo, concebida como um processo da coleta de informaes,
sistematizao e interpretao, julgamento de valor do objeto avaliado, tendo em vista tomar
decises para o desenvolvimento do aprendiz.
Nesse sentido, a importncia da avaliao est em (dever) ser capaz de mediar o
processo ensino-aprendizagem, contribuindo significativamente para que suas finalidades
sejam alcanadas, mediante a adequao dos instrumentos utilizados a fim de desafiar os
alunos a apresentarem suas aprendizagens construdas e, indo alm disso, avanarem no
processo de construo do conhecimento (Hadji, 1994). A concepo de avaliao como
processo global vem sendo incorporada por professores em todos os nveis de ensino, mas
predomina ainda nas escolas uma prtica avaliativa voltada para a classificao e seleo.
Dessa forma, entendemos ser possvel repensar a avaliao, buscando subsdios para
concretizar uma prtica avaliativa capaz de auxiliar o professor no processo ensinoaprendizagem.
Na mesma perspectiva do conceito de avaliao o termo aprendizagem tambm
absorve mltiplos entendimentos. No sentido pleno da palavra, segundo Piaget (1998), toda a
aprendizagem se d no mbito do desenvolvimento geral do sujeito. Para Delors (2001), so
quatro as grandes aprendizagens fundamentais que, ao longo da vida, sero, para cada
indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
junto e aprender a ser. Assim, o conceito de aprendizagem, a partir dos grandes tericos,
cada vez mais destacado em sua complexidade e abrangncia, passando a ser compreendida
como construo de conhecimentos, valores e competncias fundamentais para a formao

87

humana dos que ensinam e dos que aprendem nesse sentido uma nova compreenso da prtica
avaliativa acompanhar a relao ensino e aprendizagem para possibilitar as informaes
tendo em vista o dilogo entre docentes e discentes, e, por sua vez, insere-se numa prtica
pedaggica reflexiva transformadora.
Sob este aspecto, consideramos que a avaliao contribui para a aprendizagem,
quando encarada como uma oportunidade de rever alguns aspectos que precisam ser
melhorados, levando o professor a refletir sobre suas aes, sobre novas maneiras de
desenvolver seu trabalho no processo de ensino, assegurando essa aprendizagem como eixo
central no processo educativo. Em relao ao aluno, os dados da avaliao revelam como est
sua aprendizagem, tornando-o consciente no que est bem e no que precisa melhorar.
Nessa linha de entendimento, procuramos saber de nossos professores e alunos, se a
prtica avaliativa est contribuindo ou no para a melhoria da aprendizagem.

3.4.1 Perspectiva docente

[...] ns (professores) e os alunos ainda estamos no sistema tradicional.
Uma boa parte s estuda a matria que vai ser cobrada e a grande maioria s
se preocupa com a nota: vou estudar porque tem uma prova. (Prof.
Rangel)
Atualmente ela ainda vista no modelo tradicional como uma forma de
punio. Inclusive na universidade, na ps-graduao a gente ainda sofre
isso. Quer dizer, quando o professor no vai com sua cara, com certeza a
avaliao vai sofrer uma influncia, ento, infelizmente, a gente ainda tem
esse instrumento como forma de poder, o professor contra o aluno. Ela no
deveria ser de maneira nenhuma um instrumento punitivo, deveria ser parte
da aprendizagem. Mas, infelizmente, isso ainda no acontece de forma
geral. (Prof. Ramos)

Em seu discurso o professor Rangel reala o binmio avaliao/nota, existente na

percepo dos alunos. Nesse sentido, a avaliao est mais a servio da reproduo do que da
aprendizagem, sendo que o prprio professor admite situar-se ainda no sistema tradicional. A
declarao do professor lembra o pensamento de Luckesi (1996) que afirma categoricamente
no haver possibilidade de transformar os rumos da avaliao, fazendo-a permanecer no bojo
de uma pedagogia que no permite esse encaminhamento. O autor entende que na pedagogia
tradicional, centrada somente no intelecto, na transmisso do contedo, o professor no
consegue analisar a prpria prtica. Desse modo, se se mergulhar na reflexo, que articula
teoria e prtica, o professor pode fugir do tradicional, e, inovar em matria de avaliao.

88

Na fala da professora Ramos, que se situa na perspectiva de aluna da ps-graduao, a

avaliao tradicional, fragmentada, no assegura um encontro efetivo com o professor e,
tampouco, possibilita a elaborao/reelaborao do saber, pois ainda funciona, em sua
percepo, como instrumento de punio. Nesse sentido, Arajo (2007) pontua que o processo
de avaliao precisa ser visto como um instrumento pedaggico para fazer um diagnstico das
deficincias de aprendizagem de cada aluno, funcionando como um retrato que mostre as
situaes de aprendizagem, e no como forma de punio, ou seja, como instrumento de
manuteno e controle de uma situao que prejudica a formao do educando. Na viso
desses professores a avaliao apresenta-se como uma experincia ineficiente de pouco
significado na realidade do processo ensino-aprendizagem. Para a maioria dos docentes, no
entanto, h sinais evidenciadores da avaliao com a finalidade mediadora-diagnstica em
que a pressupem como ponto de partida para a construo de novas relaes e rede de
significados. A esse respeito destacam:
Esta e deve ser assim a sua funo, a de mediadora da aprendizagem.
Justamente a partir da avaliao que ns podemos pensar em formas
prticas. Quando o professor avalia o aluno sabe que alguma coisa no est
bem e pode tomar algumas medidas para sanear aquela situao. A forma de
ministrar o contedo e a forma de avaliar pode no estar adequada para que
o aluno possa mostrar o que aprendeu. E tambm ver se tem alguma falha na
hora de repassar o contedo. tambm um momento de reflexo para o
professor. (Profa. Maria)
Pode. Porque atravs da avaliao o aluno comea a perceber onde errou e
por qu. s vezes ele descobre que no prestou ateno, outra hora ele
descobre que realmente aquele assunto ele no conseguiu captar. E tanto o
professor quanto o aluno passam a desenvolver outra tcnica. Eu creio que
importante. (Profa. Nalide)
Acredito que sim. Primeiro, esse aluno vai trabalhar a questo que ele no
aprendeu. Em segundo lugar, ele est se preparando para a vida e nesse
percurso ele passar por diversos concursos que vo exigir seus
conhecimentos. (Profa. Nalige)
O aluno percebe que est tendo um aprendizado, um treino, uma espcie de
correo [...] para corrigir seus erros, suas falhas de compreenso. (Prof.
Hiper Sigma)

Encontramos na fala da professora Maria o reconhecimento de que a avaliao o

momento da reflexo para o professor. Isso remete ao pensamento de Luckesi (1996), que
afirma ser o processo avaliativo o momento de olhar para a prpria prtica, de analis-la e a
ela retornar de forma mais crtica. Nesse sentido, a professora revela ser a avaliao um
indicativo de que a maneira de ensinar e de avaliar esto (ou no) contribuindo para a

89

aprendizagem, o que implica em tomadas de deciso, ou seja, intervenes para promover o

desenvolvimento do aprendiz, pois como diz Hoffmann (2001), preciso avaliar para
promover. Ao falar ser atravs da avaliao que podemos pensar em formas prticas, levanos a inferir a necessidade de assumirmos alguns princpios para construir e direcionar o
processo avaliativo (SILVA, 2004). Dentre estes princpios destaca-se o formativo, em que a
dinmica de avaliao deve proporcionar uma retro-alimentao do trabalho pedaggico
tendo em vista favorecer o permanente desenvolvimento do aprendente.
No mesmo sentido, a anlise da professora Nalide reala a idia de que a avaliao
contribui para a aprendizagem, sendo o foco o prprio aluno, que, por meio do processo
avaliativo, percebe onde errou e porqu, e ambos, educador e educando, ficam
conscientizados da necessidade de rever os prprios erros.
Nas falas da professora Nalige e do professor Hiper Sigma percebemos a importncia
da prtica avaliativa como elemento norteador do trabalho, centrando-se o foco tambm nas
questes que o aluno no aprendeu. Essa perspectiva garante ao professor uma aproximao
com seu aprendiz, no que deixa marcas positivas, pois a avaliao funciona em sintonia com
os desafios do aprendizado. Dessa forma, mediante os discursos transcritos, fica evidente que
os professores consideram a avaliao como importante instrumento de aprendizagem.

3.4.2 Perspectiva discente

No contexto da avaliao o aluno tambm calcula, toma conscincia do modo ou

ritmo de como est acontecendo seu processo de aprendizagem. Nessa perspectiva de
aprendizagem como processo pessoal ele chamado a responder se a avaliao realizada por
seus professores est comprometida em promover sua aprendizagem. Assim se manifestaram
os entrevistados:
Eu vejo a avaliao um meio para aprovar ou reprovar. (1 srie)
Se no conseguir nota, posso no passar de ano. (2 srie)
Para mim, dia de prova, no dia bom, mas a gente est na escola para
aprender e no s passar de ano. (3 srie)
A avaliao ajuda a melhorar os conhecimentos, tanto porque a gente tem
que estudar para fazer a prova, como tambm porque o professor explica
melhor na hora de corrigir. (1 srie)

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Na viso desses estudantes a avaliao reduz-se a esquema de provao, aprovao,

reprovao e por isso os leva a refletir sobre sua vida escolar: uma coisa passar de ano,
outra aprender. Sabemos que os alunos precisam ser conscientizados da necessidade de
rever seus erros, para identificar as causas que esto dificultando ou interferindo na
aprendizagem. Como normalmente, a avaliao que mais se destacou na escola foi a pontual,
ou seja, a prova/teste feita com data marcada e atribuio de notas, o erro ganhou no universo
escolar um lugar de importncia, de forma que avaliar passou a ser tarefa identificada como
tarefa de correo, e corrigir implica, naturalmente, apontar o erro. Na perspectiva de
apenas focalizar o erro, professor e aluno, no podem perder a oportunidade de perceberem
tambm o que j foi aprendido, o que coloca a avaliao na sua funo maior de reguladora
do processo de aprendizagem em curso. Esse processo implica reconhecer que o compromisso
maior do professor ensinar, facilitar a aprendizagem, ou seja, estimular a vontade natural de
aprender.
Sinto que aprendo mais com a avaliao de seminrios do que a prova
porque a gente faz pesquisa para apresentar.(3 srie)
A prova uma oportunidade de bater o que foi ensinado. (2 srie)
Noto que a avaliao ajuda muito a melhorar quando alguns professores
avaliam sem dar nota, s para verificar se estamos aprendendo (1 srie)
A prova para mim um estmulo porque se a gente estuda tem boa nota.
(2 srie)
Noto que alguns professores se preocupam em repetir o que a gente no
aprendeu e a a gente aprende com a avaliao.(3 srie)
A avaliao ajuda a melhorar sim, mas quando a gente tira nota boa a gente
no se interessa pela correo que o professor faz na hora da entrega da
prova (1 srie)

Embora alguns estudantes se refiram a seminrios/pesquisa, percebemos a

recorrncia do entendimento da avaliao ao instrumento prova/teste, demonstrando como a
avaliao entendida na prtica diria da escola. A esse respeito destaca Demo (2005, p. 07)
que avaliao oficial a prova, assim como ensino oficial a aula, caracterizando-se
ambos como formas deturpantes da aprendizagem mais autntica. Pontua o autor que muito
pouco se avalia somente com a prova, pois sendo maior o nmero de avaliaes, mais tipos de
informao podero ser coletados, e se leva em considerao o fato de que aprendizagem no
se manifesta apenas em domnio memorizado de contedos.

91

Alm da prova, outro elemento recorrente no processo da avaliao, detectado na

fala dos alunos, o mito da nota que, mesmo mantendo uma associao ao ensino, , segundo
Engita (1989) uma credencial simblica cujo valor ltimo reside fora da educao, no
dentro dela, isto , tratando-se de motivao extrnseca. Nesse sentido, a aprendizagem no
possui um interesse intrnseco, o que leva os alunos a realiz-la em troca de algo - uma nota que possivelmente torna-se legitimadora da posio que eles ocupam na classe, na escola,
determinando a sua aprovao, e com certeza, no futuro, refletir a sua colocao na
sociedade. Assim, as notas acabam por gerar a competio e a individualidade e delas se
servem os alunos para propagar o seu valor, associando-as sua imagem e auto-estima,
caracterizando-se como questo de cultura no meio educacional.
Categorizados em funo da quantificao, podemos compreender a importncia
atribuda pelos alunos nota e prova, pois a funo classificatria nas escolas parece ser a
mais valorizada, dentre as funes da avaliao, tornando a nota mais relevante que a
produo do conhecimento. Neste sentido fundamental superar a viso meriotocrtica da
avaliao que cobra do aluno a melhor nota. Entendemos como muitos estudiosos que superar
essa viso significa dizer que o aluno ter, como direito inquestionvel aprendizagem, as
melhores condies possveis, atravs da avaliao, de realizar atividades e reflexes que
ampliem sua formao.
Diante dos resultados, no entendimento dos alunos entrevistados, a avaliao
realizada por seus professores ajuda a rever os pontos em que precisam melhorar, ou seja, a
avaliao propicia ao aluno a retomada de seu processo de aprendizagem. Como observa
Hoffmann (2001) o sentido principal da avaliao deve ser o de promover a reflexo sobre as
prprias aes por parte do educando e do educador no sentido da discusso e interpretao, a
fim de solucionar os problemas encontrados e potencializar a aprendizagem.

CONSIDERAES FINAIS

O inacabamento caracterstico do eterno

devir
humano
que
se
interrompe
incontestavelmente com a morte.
Baktin

Esta pesquisa procurou conhecer a concepo docente sobre a avaliao da

aprendizagem realizada no ensino mdio do CEFET-PI, dentro de uma perspectiva que
pudesse permitir um conhecimento dos mecanismos e valores envolvidos por esta prtica
dentro da escola.
Segundo Lima (2003), a apreenso das concepes docentes - em estabelecendo uma
comparao - assemelha-se ao resultado (produto) surgido da trama que objetivamos tecer,
juntando os fios das crenas e representaes dos professores investigados. Separar os fios
que compem a tessitura de cada concepo, no caso especfico sobre avaliao, e, em
seguida, recomp-los na urdidura de um novo tecido, agora com nuances e tons
representativos da compreenso que deixaram transparecer sobre a temtica em questo,
constitui-se em tarefa por demais complexa, mas chegando parte final do trabalho e
considerando o inacabamento da obra que se complementar com a contribuio de outras
focalizando o mesmo tema - desejamos apresentar nesse espao algumas consideraes sobre
a anlise dos dados.
Constatamos na primeira categoria, Concepo de Avaliao de Aprendizagem, que
na concepo dos docentes o conceito de avaliao no est claro para muitos professores. As
respostas para as questes o que avaliar variaram entre perceber, testar, medir e verificar
se os objetivos foram alcanados. Os professores que responderam que avaliar testar
demonstraram que ainda utilizam apenas o teste para fazer uma avaliao. Como a avaliao
no CEFET-PI computada bimestralmente, a mdia aritmtica extrada, por alguns
professores, a partir da realizao nica de dois testes. Com relao a esse aspecto foi
apresentada no depoimento dos alunos a insatisfao com a avaliao que se limita apenas a

uma prova/teste, [...] que no cem por cento eficaz, pois s uma prova nem sempre avalia
bem(Aluno da 3 srie turno manh).
Outro termo utilizado nas respostas foi medir, o que nos leva a inferir essa concepo
de avaliar para outros professores, quando se referem aos resultados de um teste. No entanto,
a maioria do universo pesquisado concebe que avaliar verificar at que ponto os objetivos
foram alcanados, deixando entrever assim uma preocupao com o discente, no sentido de
fomentar a sua aprendizagem.
Na Categorizao da Prtica Avaliativa, segunda categoria, de forma mais especfica,
pudemos identificar que as respostas s perguntas para que avaliar e como avaliar so
indicadoras da coexistncia de duas prticas avaliativas. Os professores, para quem o conceito
de o que avaliar varia entre testar, medir, responderam, de modo geral, que avaliam para
medir os conhecimentos adquiridos ou para registro de nota no dirio de classe. Nessa linha,
eles se autodefinem como tradicionais [...] ns e os alunos ainda estamos no sistema
tradicional.... Nesse sentido, tal concepo se vincula s pedagogias tradicionais e tecnicistas
ligadas a abordagem behaviorista.
Por outro lado, aqueles professores que adotam a concepo de que avaliar
verificar at que ponto os objetivos foram alcanados responderam que a finalidade da
avaliao acompanhar o desenvolvimento do aluno. Assim, atribuem ao ato de avaliar, uma
funo mais pedaggica, podendo verificar o que necessrio ser retomado, numa prtica
saudvel em que fazer o diagnstico e so mediadores da aprendizagem. Como decorrncia
desta postura, no quesito como avaliar, citaram uma variedade de instrumentos. Nesse
sentido, buscam manter uma relao lgica entre os diversos instrumentos utilizados no
processo avaliativo e os procedimentos de ensino, a fim de assegurar a coerncia pedaggica e
didtica, o que garante a proximidade com as pedagogias interacionistas-construtivistas antes
explicitadas. Diferentes concepes do processo levam, portanto, a procedimentos
diferenciados, conforme a viso que cada um construiu ao longo de sua histria e coadjuvados
por condies que a prpria Instituio proporciona.
Relativamente terceira categoria A Avaliao na Interface da Formao
Profissional, os achados da pesquisa indicaram que, para muitos professores investigados, as
dificuldades em lidar com o processo de avaliao decorrem da ausncia de uma formao
mais slida acerca da avaliao da aprendizagem, pois a formao inicial deixou lacunas
nesse sentido, acarretando dificuldades na articulao entre os saberes acadmicos e os
experienciais na vivncia da sala de aula.

Aproveitando o espao para fazer tambm alguma reflexo acerca de como a

avaliao da aprendizagem implica num repensar constante da prtica pedaggica,
entendemos que o dilogo com os colegas no sentido de provocar uma reflexo sobre as
prticas de ensinar e de avaliar, seria compreender a necessidade de imergir numa cultura de
ressignificaes, de experimentao de alternativas nos tempos atuais, em que a complexidade
do ser professor exige que ultrapassemos a idia de que, ao concluir a formao inicial,
estejamos prontos e acabados para ensinar. Nesse sentido, sejam delineadas propostas para a
formao continuada dos docentes, a fim de que possam se instrumentalizar e contribuir para
a melhoria do ensino-aprendizagem e ressignificao da prtica avaliativa nas escolas.
Como a avaliao no a salvadora da ptria (SILVA, 2004, p.83), ou melhor da
prtica pedaggica, repens-la exige repensar os demais elementos constitutivos do trabalho
pedaggico (planejamento, ensino e aprendizagem), pois pouco provvel que mudanas
apenas nos instrumentos avaliativos estejam desvinculadas de outras transformaes, ficando
evidente compreender que o processo no algo externo ao currculo, s teorias da
aprendizagem e s polticas educacionais; nesse aspecto podemos contar com delineamentos
seguros mediante a nova LDB e, mais especificamente nos PCNs. Entendemos ainda que a
perspectiva de se criar espaos de reflexo coletiva, atravs dos quais os professores possam
compartilhar sua prtica pedaggica, exige a articulao entre a ao dos docentes e a
instituio da qual fazem parte, o CEFET-PI. Nessa perspectiva, a avaliao uma
responsabilidade pessoal e institucional. Pessoal no que se relaciona ao fato de que todo
professor deve ter um profissionalismo que zele por sua prtica profissional, que se encante e
se preocupe permanentemente em redefinir sua concepo sobre o fenmeno educativo para
aperfeioar seu fazer docente.
A redefinio da concepo e das prticas avaliativas implica uma mudana na
cultura escolar, mais precisamente, uma ruptura com a cultura da mensurao. Como diz
Mildner, citado por Silva (2004), a criao de uma cultura avaliativa requer que os
professores e os alunos estejam abertos avaliao e faam uso de seus resultados para
melhorar suas prticas. Dessa forma, a falsa avaliao, como bicho-papo, deve ceder lugar
para uma avaliao como companheira, como mediadora do ensino e da aprendizagem e, para
tanto importante no somente criar a cultura avaliativa, mas, sobretudo, a cultura da
pesquisa e do dilogo na escola. Assim, o professor precisa estar consciente de que ele mesmo
responsvel pelos seus percursos formativos, para tentar negociar, no caso do CEFET-PI,
junto Direo Geral, por meio da Diretoria de Ensino, esses espaos de formao, favorveis
[...] problematizao, questionamento, reflexo sobre a ao. (HOFFMANN, 1991, p.15).

A avaliao tambm uma responsabilidade institucional, considerando-se que, de

modo geral, o prprio sistema educacional estruturado de determinada maneira que alimenta
uma perspectiva conservadora de avaliao. No caso especfico da instituio pesquisada,
identificamos ser importante a no descontinuidade da ao de envolvimento dos seus
professores, em termos de carga horria, dentre outras, para proporcionar ambientes de
reflexo que caracterizam processos de formao continuada, concomitantemente com os
cursos de ps-graduao que a Instituio j oferece, para que os profissionais possam,
repensar e refazer suas concepes e prticas.
Por entendermos que a aprendizagem um processo dependente das intervenes
realizadas pelo professor, como tambm das experincias dos alunos, constatamos ainda, na
quarta categoria, Contribuio da Avaliao para a Aprendizagem, que o grupo de professores
que praticam a avaliao na dimenso construtivista, podem perceb-la como mediadora do
ensino-aprendizagem. Sob a tica do aluno, verificamos que, embora uma parcela de
estudantes entenda que a avaliao contribui para a melhoria de aprendizagem foi possvel
constatarmos pela percepo que fizeram da avaliao, um certo grau de insatisfao e
evidentes desejos de mudana no processo. Sem desejarmos sugerir que a prova seja banida
do processo, at mesmo porque ela imprescindvel, poderamos refletir no sentido de que
seja menos valorizada como nico meio de se detectar o grau de aprendizagem. Para tanto, a
avaliao deve ser concebida como uma prtica presente em todos os momentos do processo
ensino-aprendizagem, de maneira menos formal e utilizando procedimentos mltiplos.
Concluindo este trabalho, juntamos as idias de autores como Ferreira (2004) s
reflexes de nosso estudo, e apresentamos algumas sugestes alternativas, que possam servir
de subsdio para que a avaliao tenha caracterstica de ponto de partida e no de
terminalidade, embora todo o estudo sugira aspectos significativos sobre as mudanas a serem
realizadas nesse sentido. No alimentamos a pretenso de dizer que estas proposies se
constituem frmulas acabadas, pois a criatividade do professor e as adaptaes so
fundamentais, considerando que cada contexto apresenta sua especificidade, com limitaes
tanto da instituio, quanto do professor. Entendemos tambm que muitas sugestes no
constituem novidade para os professores, - que j a praticam -, mas resolvemos coloc-las por
entender seja parte do estudo. Assim, podemos resumi-las a aspectos em que o docente pode:
Convencer o aluno de que sua profisso estudar. Para isso, deve ser orientado

para um programa dirio de estudo, em que todo dia pode ser avaliado,
considerando que no existe avaliao surpresa.

 Estabelecer, junto com os discentes, critrios e normas de avaliao e julgamento;

esta atitude faz com que se sintam responsveis pelas decises que eles prprios
tomaram.
Transformar o processo avaliativo em instrumento auxiliar de aprendizagem,

fazendo o aluno entender o propsito diagnstico da avaliao.

Avaliar continuamente, a partir das atividades realizadas, e amenizar a competio

atravs da valorizao do conhecimento em detrimento da nota. O aluno deve ser

estimulado a competir com ele mesmo, na busca do crescimento pessoal.
Reencaminhar trabalhos e/ou atividades, em condies no satisfatrias, para

serem refeitos. Conforme Luckesi (1996) o aluno precisa alcanar um padro

mnimo para sua aprendizagem, de forma que no se deve considerar resultado at
que tenha alcanado o critrio mnimo estabelecido.
Corrigir e registrar as atividades em tempo hbil. Considerando-se no s o

contexto de vida do professor como tambm os benefcios para o aluno em

conhecer seu progresso, acreditamos recomendvel que ele mesmo efetue tais
correes. Dependendo do tipo de atividade existem alternativas como
autocorreo, correo em grupo, dentre outras, naturalmente com a superviso do
professor.
Elaborar atividades de consulta para serem realizadas em casa ou na prpria sala,

com questes reflexivas, em que o ritmo de cada um seja respeitado.

Solicitar ao aluno que elabore pequenos relatrios dirios ou semanais, e/ou

portflios sobre o que aprendeu do contedo apresentado. No precisa ser para

nota, mas deve ter retorno na aula seguinte.
Promover avaliao cooperativa, em que os alunos se avaliam, no caso da

apresentao de seminrios. Esta atitude evita que o aluno se descuide do tema

apresentado pelos outros, pois, como no solicitado um retorno, comumente ele se
prepara somente para seu tema. Nesse sentido, os alunos podem elaborar questes
para que os colegas respondam, o que vai estimul-lo a ler e estudar o assunto, vez
que ele prprio dever responder.
Avaliar os contedos e at atitudes/comportamentos, mediante atividades ldicas,

sem estimular a competio ou nota. Esta uma boa maneira de dinamizar as aulas.
Efetuar mudana no layout da sala de aula, sentando-se em crculo, por exemplo, o
que confere um ambiente menos esttico, pois a sala de aula lugar adequado, no

somente para a exposio de assuntos, como tambm para discusso e contruo

de conhecimentos de maneira interativa.
Solicitar leituras extras para cobrir a exigidade do tempo destinado s aulas.
Nesse sentido, podem ser criados grupos e/ou clubes de leitura, sendo eles mesmos
gestores de suas leituras, no ficando, porm, sem um feedback para o professor. A
esse respeito, temos a dizer que na condio de professora de lngua portuguesa da
escola pesquisada, passamos pela experincia de criarmos um clube de leitura,
com alunos de quatro turmas, no que contamos com o apoio incondicional do
diretor, prof. Castelo e do coordenador de ensino, prof. Campos, ambos de saudosa
memria. Essa experincia foi das melhores, tanto com relao melhoria da
leitura, quanto da avaliao.

Esperamos que a reflexo desenvolvida neste estudo suscite novas discusses

visando a repensar a avaliao, o que significa modificar a concepo docente sobre o ato de
avaliar, configurando-o como uma ferramenta mediadora do processo de ensinoaprendizagem, objetivando prevalecer os critrios qualitativos sobre os quantitativos
conforme prescreve o documento Orientao Didtica, da Instituio, inspirado na LDB.
Nesse sentido, a avaliao no pode ser realizada de maneira aleatria, mas sim objetivando
promover o crescimento do educando.

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APNDICES

105

APNDICE A
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ADESO PARA PARTICIPAO COMO COLABORADOR (A) NA PESQUISA

Carssimo(a) professor(a)

Voc est sendo convidado(a) para participar, como voluntrio(a), de pesquisa

cujos resultados sero utilizados na elaborao de uma dissertao de mestrado pelo Programa
de Ps-Graduao em Educao PPGEd da UFPI, a ser realizada no Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Piau CEFET-PI, com o objetivo de compreender as prticas
avaliativas de quinze professores de trs sries do Ensino Mdio desta Instituio. A pesquisa
incluir observaes em sala de aula, questionrios a serem preenchidos e realizao de
entrevistas, assegurando-se o anonimato das respostas, que realmente devem refletir sua
opinio. Aps ser esclarecida sobre as informaes, e caso aceite fazer parte do estudo, assine
este documento

Helenildes Maria de Albuquerque Batista

Concordo em participar do estudo acima descrito como colaborador(a), ao

preencher questionrios, permitir observaes em sala de aula, participar de entrevistas e
permitir a aplicao de questionrio para alunos em uma das minhas turmas. Ficaram claros
para mim os propsitos dos estudos, os procedimentos a serem realizados e as garantias de
confidencialidade e esclarecimentos permanentes. Ficou claro tambm que minha
participao pe isenta de quaisquer despesas bem como de remunerao. Concordo,
voluntariamente, em participar e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento,
antes ou durante o mesmo. A retirada do consentimento da participao no estudo no
acarretar em penalidades ou prejuzos pessoais.

Teresina,______ de _________________2006

106

APNDICE B
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
QUESTIONRIO PARA PROFESSOR(A)
Prezado (a) professor (a),

Este questionrio parte de uma pesquisa para elaborao de uma dissertao de

mestrado sob nossa responsabilidade e visa coletar informaes sobre a prtica pedaggica
dos professores do ensino mdio do CEFET-PI no processo de avaliao da aprendizagem.
Gostaria de contar com a sua colaborao no preenchimento do mesmo, pois sua
participao muito importante, e comprometemo-nos a no divulgar o nome dos
participantes, para o que solicitaramos que adotasse um codinome pessoal.

DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS

NOME ______________________________ CODINOME ____________________

TITULAO
( ) Graduao: curso __________________________________
( ) Ps-graduao (completo) ___________________________
( ) Ps-graduao (cursando) ___________________________
REGIME DE TRABALHO________________
TEMPO DE DOCNCIA__________________
DISCIPLINA(S)________________________________________
SRIE(S) QUE LECIONA_______________________________
TEM OUTRA ATIVIDADE PROFISSIONAL ALM DA DOCNCIA?
( ) No
( ) Sim. Qual? _____________________________________________

Obs.: Em caso de questes para assinalar, pode marcar mais de uma resposta, se quiser.

107

1. Em qual teoria da aprendizagem se enquadra a sua prtica avaliativa (concepo de

avaliao)?
( ) Inatista-gestaltista O ensino quase no altera as determinaes inatas; as experincias
no contribuem para a construo do conhecimento; o foco da avaliao o produto
final vinculado ao alcance dos objetivos.
( ) Behaviorista-empirista - Aprender tem origem na experincia, no meio fsico-social e
sinnimo de mudana de comportamento, atravs do treino; o ensino proporciona
contedos e informaes vinculados programao em torno de objetivos; o foco da
avaliao o produto do que foi transmitido em sala de aula, medido atravs de testes.
( ) Piagetiana-cognitivista O conhecimento continuo, acontece na interao entre
professor/aluno e parte das estruturas mais simples para a mais complexas. O aluno
pode ser um aprendiz estratgico; na avaliao considera-se a produo dos alunos, a
qual expressa sua capacidade cognitiva.
( ) Vygotskyana-sociocultural O conhecimento contnuo, acontece na interao do
sujeito com o meio.=, mediatizado pelo outro; aprender no apenas memorizar, pois
envolve um raciocnio e capacidade de fazer relaes; h vrias formas de ensinar e
aprender e vrias formas de avaliar, as quais se apresentam diferentes para cada
situao de ensino-aprendizagem.
2. Como voc realiza a avaliao?

(
(
(

Atravs de provas e/ou trabalhos escritos, avaliando o nvel de domnio de contedos

trabalhados em sala de aula, com atribuio de nota que alm de ser estmulo, modifica
o comportamento dos alunos.
Registrando, por escrito, os avanos e dificuldades de aprendizagem dos alunos em
relao aos contedos trabalhados.
) Atravs de trabalhos orais como seminrios, debate, dinmicas de grupo.
) Outros
) Levando em conta critrios como participao, pontualidade, senso crtico/reflexo,
criatividade e outros que caracterizam uma avaliao qualitativa.

3. Na sua opinio, a utilizao dos critrios citados (participao, criatividade, inter-relao,

produtividade, etc.) , usados na avaliao, contribui para a aprendizagem dos alunos?
(
(

) No. Porque desconsidera a aprendizagem dos contedos das disciplinas.

) Sim. Porque evidncia e valoriza as atitudes e habilidades que os alunos esto
desenvolvendo no processo de ensino-aprendizagem, contribuindo para a sua formao
cidad.
( ) No. Porque impede a reprovao quando o aluno no domina os contedos trabalhados
em sala de aula.
( ) Sim. Porque possibilita o acompanhamento contnuo e individual de cada aluno, para que
a quantidade seja conseqncia da qualidade.
4. Nos objetivos gerais de avaliao relacionados abaixo, destaque os que voc acha
relevantes:
( ) Acompanhar o desempenho do aluno, sendo a avaliao um instrumento de mediao do
ensino e aprendizagem;
( ) Desenvolver as habilidades e competncias comunicativas, investigativas/reflexivas e
socioculturais (participao, senso crtico, criatividade, etc.)

108

(
(

) Acompanhar o aluno para melhor definir os mtodos de ensino;

) Avaliar o aluno como um todo/domnio cognitivo, afetivo e social.

5. Que dificuldades voc enfrenta na sua sala de aula para avaliar seus alunos?
( ) Falta de conhecimento suficiente sobre como realizar a avaliao;
( ) Conciliao de aspectos quantitativos e qualitativos;
( ) No acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem devido o nmero
excessivo de alunos;
( ) Carncia de material didtico e/ou apoio pedaggico;
( ) Apresente outra(s) dificuldade(s) na sua prtica de avaliao, se achar necessrio.
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6. Que estratgias voc utiliza na resoluo das dificuldades emergentes em sua prtica
avaliativa? Relacione-as de acordo com a dificuldade apresentada.
A. Nmero excessivo de alunos
Estratgia:___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
B. Carncia de recurso de didtico
Estratgia:___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
C. Ausncia de apoio didtico
Estratgia:___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
D. Falta de interesse e motivao dos alunos
Estratgia:___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
E. Conciliao de aspectos quantitativos e qualitativos
Estratgia:___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________

109

APNDICE C

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

QUESTIONRIO PARA ALUNO(A)

Caro(a) aluno(a),

O objetivo deste questionrio coletar informaes no CEFET-PI sobre o processo

de avaliao de aprendizagem, tendo em vista a elaborao de uma dissertao de mestrado
sob nossa responsabilidade. Gostaramos de contar com a sua colaborao no preenchimento
do mesmo, para o que dispensamos a necessidade de identificao.
Ressaltamos que a sua participao de suma importncia para o objetivo de
nosso estudo, pelo que expressamos os nossos agradecimentos.

Helenildes Maria de Albuquerque Batista

DADOS PESSOAIS
NIVEL DE ENSINO___________ SRIE________ TURMA/TURNO______ IDADE______

QUESTES
1. Como voc define a avaliao da aprendizagem?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Qual a importncia da nota?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

110

3. Qual o grau de satisfao quanto metodologia de avaliao a que voc submetido(a)?

(
(

) muito satisfeito
) nada satisfeito

(
(

) relativamente satisfeito
) nada a comentar

4. Dentre os instrumentos de avaliao abaixo, assinale os mais utilizados pelos professores:

(
(

) prova (objetiva / subjetiva / mista)

) seminrio

(
(

) pesquisa de campo / ou no
) debate

5. Seus professores avaliam aspectos / critrios como assiduidade, participao, senso crtico /
reflexo, criatividade, produtividade e outros?
(
(

) quase todos
) muitos

(
(

) alguns
) poucos

6. Os professores aproveitam as diversas atividades realizadas na sala de aula e /ou so feitas

avaliaes com freqncia?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
7. D sua opinio sobre:
a) contedo das avaliaes (se costumam ser bem trabalhados em classe)
b) o nvel das questes (se adequado)
c) anlise e comentrio dos resultados da avaliao (se os erros / acertos so explicitados)
a- ________________________________________________________________________
b- ________________________________________________________________________
c- ________________________________________________________________________
8. Voc acha que a avaliao contribui para a melhoria da aprendizagem?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

111

APNDICE D

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Como e quando voc organiza o trabalho pedaggico de sala de aula? A que parte
desse planejamento voc d mais ateno: distribuio de contedo, avaliao, outro?
2. Como voc ensina e como acha que seu aluno aprende?
3. Sabe-se que existe no Cefet um documento intitulado Orientao Didtica, que
estabelece as diretrizes gerais do trabalho pedaggico na Instituio. Como se
manifesta este documento sobre a avaliao escolar?
4. Como voc define a avaliao e qual a sua finalidade?
5. Como voc avalia os seus alunos, isto , que instrumentos utiliza na avaliao?
6. Com que freqncia voc apresenta os resultados da avaliao aos alunos, focalizando
erros ou acertos? Mensalmente, bimestralmente, de forma contnua?
7. Que critrios voc utiliza para fazer a avaliao? Seus alunos tomam conhecimento
antecipado desses critrios?
8. Como foi a sua formao profissional? Voc acha que a formao tem papel
importante para orientar o professor no exerccio da prtica avaliativa? Ela lhe deu
suporte para exercer a prtica avaliativa ou deixou lacunas?
9. Que investimento voc tem feito na formao continuada que tenha repercutido na
sua maneira de ensinar e, conseqentemente, de avaliar?
10. Quais os efeitos da poltica de capacitao do CEFET-PI para a qualidade de ensino?
A Instituio tem propiciado cursos em redes de autoformao e/ou em parceria com
outras instituies?
11. Na sua opinio, a avaliao contribui para a promoo da aprendizagem?

112

APNDICE E

TRANSCRIES DAS ENTREVISTAS

Profa Nalide
Como que voc organiza a pratica pedaggica em sala de aula e a que parte desse trabalho
voc d mais ateno? Se distribuio de contedo, se avaliao ou outros?
R. Eu dou ateno igual distribuio do contedo e avaliao, porque depois que a gente
organiza, planeja a aula tem que saber o resultado, se realmente a mensagem foi entendida, e
como trabalho com matrias tcnicas, a avaliao em cima daquilo que fundamental para
um futuro profissional saber. Se ele no souber o que elementar eu no posso nem avanar a
disciplina. Tenho que procurar recordar e discutir com eles o ponto que no ficou claro.
P.Como voc acha que o aluno aprende?Voc tem uma concepo pedaggica que oriente seu
modo de ensinar?
R - Costumo seguir a teoria da Gestalt, pra ver se o aluno conseguiu assimilar no ngulo de
viso dele, dentro da percepo dele aquilo que eu tentei transmitir. A eu fao perguntas,
peo pra fazer redaes sobre o assunto.
P - Sabe-se que existe no Cefet um documento intitulado orientao didtica, que estabelece
as diretrizes gerais do trabalho pedaggico na Instituio. Como se manifesta esse documento
sobre a avaliao escolar?
R - Eu no conheo esse documento.
P - Como voc define a avaliao?
R - A avaliao necessria, em termos de que o aluno precisa ter um conceito qualitativo e
quantitativo para poder mudar de srie, isso necessrio, mas eu sempre avalio o aluno dia-adia.
P - Como voc avalia?
R - Eu avalio atravs de perguntas durante a aula e presto ateno se o aluno realmente est
atento aula, porque se ele estiver na sala, mas estiver com a cabea longe eu chamo sua
ateno.
P - Com que freqncia voc apresenta esse resultado da avaliao aos alunos? focalizando
erros e acertos, na hora da entrega, como voc faz?
R - Geralmente quando eu entrego as avaliaes, que so provas, eu procuro na aula fazer a
correo da prova e onde eles mostrar o que eles erraram para poder repetir o assunto.
P - Na sua disciplina h reprovao ou no?
R - No. Geralmente 3 ou 4 alunos por turma.
P - O que faz para que os alunos consigam atingir o nvel satisfatrio de aprendizagem?
R - Eu procuro reforar tarefas em sala de aula, exerccios, pesquisa...
P - A avaliao pra voc tem algum problema?

113

R - No; eu no tenho nenhum problema, geralmente eu vario os tipos de avaliaes. Quando

escrita eu fao perguntas subjetivas e objetivas e s vezes solicito do aluno uma resposta em
forma de uma dissertao e a eu tenho como avaliar se realmente o aluno entendeu o assunto
porque se ele sabe descrever ele entendeu. Porque como matria tcnica no pode ficar s na
teoria, eu tenho que saber se ele sabe aplicar depois.
P - Voc usa critrios para fazer avaliao?Seus alunos tm conhecimento antecipado desses
critrios?
R - Eu dou o contedo da prova e eles tm que prestar ateno no que eu estou perguntando,
eu no quero que eles respondam nem alm e nem aqum da pergunta. Porque as vezes a
resposta do aluno no tem nada a ver com o assunto, a eu j aviso: se no tiver respondido
conforme a pergunta j vai perder ponto, j mostra que no prestou ateno.
P - Voc aprendeu como avaliar no seu curso em licenciatura ?
R - Minha formao em Direito e depois eu fiz o curso Superior em Formao de
Professores. que eu fui prestar ateno na importncia da avaliao. Eu entendo assim: se
uma avaliao mal elaborada, o aluno pode errar. Ela induz o aluno ao erro. s vezes o
aluno pode ser reprovado porque a avaliao mal feita.Ento eu procuro buscar meios para
perceber onde o aluno tem mais facilidade de responder. No meu curso mesmo eu senti uma
lacuna com relao a avaliao.
P - Qual o investimento que voc tem feito na sua formao continuada?
R - Eu fiz especializao em ensino, que deu muita nfase na parte didtica e avaliao. Deu
a viso de que o importante saber se aluno aprendeu pois s vezes a nota no o resultado
daquilo que ele demonstra saber ... apesar de ser necessrio nota para passar.
P - E a poltica de capacitao do CEFET, para qualificao do ensino, tem propiciado cursos
em relao a essas redes de auto-formao, parcerias com outras instituies?
R - Geralmente a escola faz convnio com outras instituies para quem quer fazer mestrado.
Todo mestrado tem a parte pedaggica. De vez em quando aparece um curso atravs de
convnio.
P - A avaliao contribui para o aluno aprender? Ela pode ser considerada um instrumento de
aprendizagem?
R - Pode. Porque atravs da avaliao o aluno comea a perceber onde que errou e por que
errou. s vezes ele descobre que no prestou ateno, outra hora ele descobre que realmente
aquele assunto ele no conseguiu captar. E tanto o professor quanto o aluno vo desenvolver
outra tcnica. Eu creio que importante.

Profa CL
P - Como que voc organiza a prtica pedaggica em sala de aula e a que parte desse trabalho
voc d mais ateno? Se distribuio de contedo, se avaliao ou outros?
R - A questo do contedo quanto metodologia. Metodologia e avaliao acabam
trabalhando juntas. medida que estou pensando como vou apresentar a aula, como a gente
vai construir a aula juntos, ao mesmo tempo estou querendo que os alunos participem; estou
querendo perceber neles se eles esto ou no aprendendo.

114

P - Como voc acha que o aluno aprende?Voc tem uma concepo pedaggica que oriente
seu modo de ensinar?
R - A rea de Histria uma coisa muito complicada perceber imediatamente mas no geral as
minhas aulas so bastante participativas. Eu seleciono durante a aula alguns alunos aos quais
eu vou perguntar e na aula seguinte eu provoco a participao de outros alunos. Agora mesmo
eles esto debatendo temas que eu trouxe para cada equipe e no final a gente vai socializar o
que eles estavam pensando. Tem momentos que a aula expositiva mas sempre estou
chamando para debater.
Paulo Freire era uma pessoa que acreditava que a educao no deve ser bancria, em histria
a gente corre muito esse risco. Tem muita informao de muita gente, a gente corre este risco
de querer construir no aluno a analise da gente. A gente as vezes pensa que ao analisar est
fazendo que o aluno analise e no d oportunidade pra eles analisar. Uma das coisas que me
inquietam o tempo que a gente tem ( s tenho encontro com eles uma vez por semana, duas
horas aulas semanais), mas eu organizo um tempinho pra que eles participem da aula.
P - Sabe-se que existe no Cefet um documento intitulado orientao didtica, que estabelece
as diretrizes gerais do trabalho pedaggico na Instituio. Como se manifesta esse documento
sobre a avaliao escolar?
R - Quando cheguei no CEFET, h dois anos atrs, eles fizeram a reunio pedaggica,
encontro educacional e eles discutiram essa documentao. Foi uma das pautas para a gente
discutir como a avaliao era trabalhada. Na poca eu estava chegando e estava querendo
saber de tudo, e propuseram alguns norteadores (a gente tem muita liberdade de trabalhar
nesse sentido) mas eles norteiam algumas questes.
P - A escola tem clara a sua filosofia?
R - Eu noto que eles estabeleceram claramente pra mim algumas informaes, tm documento
mas eles no tratam isso como uma camisa de fora. Os professores tm muita autonomia mas
o CEFET tem organizao. A forma do professor avaliar muito do professor mas geralmente
os coordenadores esto acompanhando, esto vendo, eles costumam (pelo menos em minhas
salas eu j vi muito acontecer) perguntar aos alunos como que est o rendimento. s vezes
eles olham o planejamento, mas a deciso do professor. Consideram alguns critrios,
analisam mecanismos de ensino e avaliao mais avanados; outros continuam mais
conservadores. Eu procuro mesclar porque a gente no pode ignorar a realidade de concursos
(embora eu esteja sempre com aulas de debates, seminrios, para eles desenvolverem a
oralidade) eu tambm no me eximo da parte escrita, questes objetivas, subjetivas.
P - qual a finalidade da avaliao? Qual a sua maneira de pensar?
R - um grande desafio, porque ao avaliar os meninos eu estou tambm me avaliando. Eu
fico arrebentada quando eu vejo que uns meninos de uma turma no tiveram nota. Eu passei
um bimestre trabalhando, ou um ms, e de repente eles no rendem. Ou alguma aula que
ministrei sobre um determinado contedo e eu penso que eles vo ter o domnio sobre
determinado tema e no tm. Ento quando isso acontece (com o pouco tempo que tenho)
ainda procuro... mesmo com o outro bimestre... a prpria LDB prope isso: a avaliao
processual contnua... eu procuro re-introduzir o tema comparando com o tema novo.
P - Como que voc faz isso, a avaliao continua?
R - Na verdade a participao aula-a-aula. Mas de quinze em quinze dias eu escolho uma
forma de fazer exerccios em sala, para ver como eles esto e a gente vai discutindo. Quando
no d pra fazer na quinzena eu fao mensalmente. Agora na prova escrita quando vejo que o

115

rendimento est baixo, eu re-introduzo aquele assunto. Em aulas orais, exposio... e a a

gente tenta ver esse mesmo contedo sob outras formas.
P - Com que freqncia voc apresenta esse resultado da avaliao aos alunos focalizando
erros e acertos ? na hora da entrega, como voc faz?
R - Eu produzo textos com eles, de assuntos que a gente discutiu ao longo do ms. Eu levo pra
analisar e discuto com eles ponto a ponto, claro que no d para todo mundo, alguns eu
entrego por escrito. Eu seleciono (como so muitas turmas) fao de uma turmas em um ms e
no outro ms eu seleciono outras turmas. Eu sou preocupada com essa questo da escrita e da
oralidade mas em histria eu acabo tendo que incorrer nas questes de mltipla escolha
porque tem muito assunto. Mas uma coisa que me preocupa demais quando o aluno no
consegue escrever as prprias idias; se ele no consegue relacionar o presente ento no tem
muito sentido.
P - Qual o problema maior da avaliao?
R - No inicio, o que eu noto que eles tm mais dificuldades em questes... ( o que
normalmente se pensa que questes de mltipla escola mais fcil, e no ). Eu vejo que
por conta da leitura mesmo muitos deles tm dificuldades; eu procuro fazer uma prova
operatria, no sentido de integrar, de interagir de envolver... s que mesmo assim eu sinto
dificuldade. Na parte da avaliao por escrito (dissertaes ) eu vejo uma dificuldade de
ortografia.
P - Quanto a sua formao inicial. Voc teve um suporte pra fazer avaliao? Voc foi
orientada em como fazer avaliao?
R - Interessante, embora tenha sido um curso de licenciatura, eu fui aprendendo na prtica. Eu
j tinha o pedaggico da poca onde eu aprendi muito (Instituto de Educao Antonino
Freire), agora na universidade somente no inicio, uma professora da matria, Filosofia da
Educao, foi a nica que dimensionou esse fazer pedaggico. O nosso conhecimento
aplicado ao fazer pedaggico. Os demais professores nem do curso especifico e nem das reas
pedaggicas se preocuparam com isso.
P - Voc faz algum investimento na rea de formao de professores, prtica pedaggica e
avaliao?
R - A questo de ser professora pra mim uma grande escolha. Eu gosto de ser professora; eu
sou formada em outras reas... mas uma coisa que me satisfaz e eu sempre me preocupei
principalmente no espao que eu estou trabalhando, porque a educao, a escola foi pra mim o
grande diferencial na minha vida.
Fiz encontros de pesquisas, normalmente na rea de histria quando algum se direciona a
pesquisa sempre mais bem visto. Ento eu sempre gostei de pesquisa, sempre da parte
terica. E desde muito cedo (16 anos), eu comecei nas sries iniciais, desde o maternalzinho
at o curso superior, ento eu consigo ver que infelizmente a gente trata esses meninos na
adolescncia como se eles j estivessem prontos, a gente atribui responsabilidades que na
verdade eles no tm maturidade ainda pra compreender.
Fiz especializao e estou fazendo doutorado, so cursos pagos pelo governo Federal.
P - O curso que voc est fazendo, na formao continuada, a escola est ajudando nessa
capacitao? em parceria com outras instituies?
R - Na verdade meu curso de mestrado e doutorado foi iniciativa minha, foi seleo pblica.
Mas o CEFET tem propiciado, inclusive est com alguns convnios. Colegas que esto h
muito tempo parados e eles esto fazendo com parcerias com outras instituies e esto

116

organizando melhor a carga-horria dos professores. Eu no fui liberada porque estou no

probatrio, mas organizaram um jeito de colocar os meus horrios de um jeito adequado.
Infelizmente tenho que viajar toda semana para cursar em outra cidade, um custo muito alto.
P - Voc acha que a avaliao tem sido um instrumento de aprendizagem para os alunos ou
uma punio?
R - Eu acho que depende muito da concepo que cada professor tem. Apesar de ler muito e
gostar de ser professora... muitas vezes me pego vendo a avaliao como um carter punitivo.
E eu sinceramente repenso, tanto que uma das coisas que fao questo sempre discutir
com os alunos; se no discutir uma perda de tempo. No geral os meninos aprendem muito
mais quando percebem onde erraram e onde acertaram e passam a gostar mais da matria.
Infelizmente a escola tem que competir com uma srie de problemas e muitas vezes a
avaliao vista como carter de disciplina. E eles tm que ter esse carter de
responsabilidade, a co-responsabilidade que ele aprende. E uma das coisas que procuro
esclarecer, que no facilitando a atividade avaliativa que faz com que eles aprendam mais.
Eu gosto muito da avaliao porque as vezes um aluno muito tmido e ele no se sai bem na
atividade oral mas ele muito bom escrevendo, j outros so mais perspicazes nas atividades
de mltipla escolha.

Profa Ramos
P - Como que voc organiza a prtica pedaggica em sala de aula e a que parte desse trabalho
voc d mais ateno? Se distribuio de contedo, se avaliao ou outros?
R - Acho que todas as etapas de planejamento da aula so importantes e a avaliao uma das
etapas importantes porque o instrumento que vou usar para verificar se os objetivos
propostos naquela aula foram atingidos. Mas acho que a metodologia, o prprio levantamento
dos objetivos... tudo tem que ser levado em conta.
P - Como voc acha que o aluno aprende? Voc tem uma concepo pedaggica que oriente
seu modo de ensinar?
R - Eu acredito na construo do conhecimento. A prpria vivncia em sala de aula, (j tenho
mais de vinte e cinco anos) me fez utilizar varias metodologias e com base em vrias
concepes; minha formao que me proporcionou leituras e a prpria prtica. E hoje eu
acredito na construo. O professor como mediador no processo ensino aprendizagem e o
aluno, diante do novo conhecimento, que seja um conhecimento at construdo
historicamente, culturalmente passado de gerao a gerao. Mesmo com esse conhecimento
ele vai construir um novo a partir das interaes que ele faz em sala de aula; tendo o professor
como mediador desse processo.
P - Qual a finalidade de avaliao para voc?
R - exatamente verificar a aprendizagem do aluno e tambm como auto-avaliao. Quando
a gente avalia o aluno a gente tem condio de avaliar a nossa prtica docente e se os
objetivos esto alcanando esse aluno. As vezes o mtodo muito bom mas no tem o alcance
satisfatrio. Ento preciso que a gente v fazendo a adequao da metodologia de trabalho a
prpria realidade em sala de aula. Porque o processo que se d em sala de aula muito
contingente, ento a gente tem que adequar essas metodologias de modo que apesar da turma,
seja significativo, seja satisfatrio o aprendizado.
P - Como voc faz concretamente?

117

R - Eu utilizo vrios instrumentos, na verdade tudo que a gente faz avaliado. A participao,
o desempenho, as atividades de grupo, as atividades individuais, os seminrios, as microaulas. Eu acredito na avaliao processual, que vai demonstrar que o aluno est aprendendo
no s no fim do processo mas durante o processo. Eu me preocupo mais com o processo do
que com o produto.
P - Com que freqncia voc apresenta esse resultado da avaliao aos alunos focalizando
erros e acertos?
R. Todo final de aula, porque eu acho importante que o aluno j conhea previamente quais
so os critrios que esto sendo avaliados, e sempre no final de aula eu dou nfase ao
momento de avaliao, quando o aluno vai se posicionar, inclusive sobre a metodologia que
foi utilizada naquele dia; se foi satisfatria, se realmente houve aprendizagem, se aquilo foi
bom pra eles.
P - Quando o aluno no est atingindo um nvel satisfatrio de aprendizagem, o que voc faz?
R - Por isso que eu acho importante que a avaliao seja processual, porque no vai ser
somente no final que eu vou descobrir que o aluno aprendeu; no momento que eu percebo que
a turma no estar assimilando, no estar construindo conhecimento de forma satisfatria eu j
retomo a partir daquele momento fazendo uma espcie de recuperao paralela.
P - A avaliao para voc tem algum problema?
R - acho que ela faz parte do processo do ensino, por exemplo, quando eu fao uma avaliao
escrita, costumo usar o mtodo de entregar a avaliao para o aluno para que ele possa
corrigir as questes que ele errou e levar pra casa fazer uma releitura, uma reconstruo e
devolver pra mim e aquela avaliao devolvida ela considerada no ponto de vista
quantitativo, porque o qualitativo j aconteceu no processo.
P - Dessas avaliaes, voc diz com antecedncia os critrios que vai avaliar seus alunos?
R - Sim. Eles recebem uma grade com os critrios que vo ser avaliados e os critrios de cada
um.
P - Na sua formao inicial, voc teve um suporte para fazer avaliao? Voc foi orientada de
como fazer avaliao?
R - De forma nenhuma. O que a gente faz no curso de formao em pedagogia uma
disciplina de 60 h, de avaliao e ela no d suporte suficiente para que voc possa
reconhecer. Eu acredito que um dficit muito grande porque nem elaborar itens de avaliao
a gente no aprendeu a fazer. A prtica me ensinou muito mais e os cursos de capacitao que
eu fiz no meu ambiente de trabalho.
P - Qual o investimento que voc tem feito nessa rea para sua formao?
R - Seminrios,cursos sempre que aparecem nessa temtica que eu gosto de fazer; uma
temtica que sempre me atrai. E tambm pra dar mais subsdio, porque a gente sabe que por
mais que a gente procure fazer um trabalho bem criterioso na avaliao, a avaliao muito
subjetiva. Ento a gente tem que est sempre lendo, se atualizando, comprando livros. Quando
aparece a disciplina pra ministrar tambm eu no fujo dela porque exige de mim uma maior
leitura. Ento eu estou sempre procurando fazer.
P - Quer dizer que a prtica de avaliao praticada por seus professores de graduao no
passou a ser modelo seguindo por voc?

118

R - Alguns professores me inspiraram e outros no. Na verdade eles me inspiraram de toda

forma, porque a gente v nos modelos positivos algo a se seguir e nos negativos algo a no se
seguir; ento a gente acaba aprendendo. Alguns professores no meu tempo de curso, j
trabalhavam com avaliao processual, j usavam vrios instrumentos, e j avaliavam tambm
o aspecto qualitativo mas eram poucos, a maioria era bem tradicional e na verdade tinham
uma prtica mais democrtica mas na hora da avaliao botavam pra racharmesmo.
P - Voc acha que a avaliao tem sido um instrumento de aprendizagem para os alunos ou
um instrumento de poder do professor?
R - Atualmente ela ainda vista da forma tradicional como uma forma de punio. Inclusive
na universidade, na ps-graduao a gente ainda sofre isso. Quer dizer, quando o professor
no vai com sua cara com certeza a avaliao vai sofrer uma influencia, ento infelizmente a
gente ainda tem esse instrumento como forma de poder, o professor contra o aluno. Ela no
deveria ser de maneira nenhuma um instrumento punitivo deveria ser parte da aprendizagem.
Mas infelizmente isso ainda no acontece de forma geral.

Prof. Nalige
P - Como que voc organiza a pratica pedaggica em sala de aula e a que parte desse trabalho
voc d mais ateno? Se distribuio de contedo, se avaliao ou outros?
R - Geralmente fao com antecedncia de uma semana, duas semanas, antes de dar aula. Acho
que tudo tem importncia, seja o contedo, seja a avaliao. Porque a avaliao, acho que vai
medir o contedo aprendido, com certeza.
P - Como voc acha que o aluno aprende?Voc tem uma concepo pedaggica que oriente
seu modo de ensinar?
R - Muitas vezes quando ele consegue em discusses em sala de aula, ele mostrar,
contextualizar o que ele aprendeu. Voc vai discutir, por exemplo, o Estado Novo, ele
consegue ver na poltica atual resqucio desta pagina da historia, parte de 1930, 1945 e os dias
de hoje.
P - Sabe-se que existe no Cefet um documento intitulado Orientao Didtica, que estabelece
as diretrizes gerais do trabalho pedaggico na Instituio. Como se manifesta esse documento
sobre a avaliao escolar?
R - Desconheo esse documento.
P - A escola tem aquela filosofia clara para se ensinar as pessoas ou deixa a sua vontade, cada
um tem seu mtodo?
R - Atualmente ao deus-dar.
P - E como voc define avaliao? Qual a finalidade de uma avaliao para o aluno?
R - Infelizmente voc tem que ter alguma coisa pra medir o que o aluno aprendeu e isso a
avaliao.
P - Qual a metodologia que voc usa na avaliao?
R - Como eu tenho turmas com mais de 50 alunos, eu tenho que fazer provas objetivas. Ao
final do ano eu levo em considerao: freqncia, participao dos alunos, haja vista, que
constantemente eu fao anotaes em sala de aula. Provas bimestrais e no final do ano quando

119

chegamos na etapa final eu olho por alto a questo qualitativa, a falta do aluno, a participao,
o cumprimento das tarefas. Isso ajuda de certa forma o aluno a ser promovido.
P - Com que freqncia voc apresenta esse resultado da avaliao aos alunos? Focalizando
erros e acertos, na hora da entrega, como voc faz? Voc diz onde ele errou, onde acertou?
R - Geralmente eu fao comentrios sem dizer de quem o erro. Coloco alguns tpicos no
quadro, comento o que est errado e o pessoal tem que prestar ateno. Agora, dependendo do
interesse da turma a gente no faz nem isso.
P - Na sua disciplina h um numero considervel de reprovao, ou no?
R - Tem um nvel razovel, exatamente porque o aluno acha que uma disciplina terica e
segundo ele, decorativa. E histria no decorativa interpretativa.
P - Voc acha que a avaliao tem problemas?
R - O aluno diz que estudou a noite toda, ele diz que tem outras disciplinas, e estamos falando
de alunos profissionais.
P - E quando h reprovao, o que voc faz para que esses alunos atinjam um nvel de
aprendizagem?
R - Passo exerccios e as avaliaes so retiradas desses exerccios e questes da prova
anterior.
P - A escola facilita ou dificulta o desenvolvimento do processo avaliativo? Quais aspectos?
R - J existiu no CEFET, servio de orientao que tinha toda uma burocracia pelo qual
passavam as provas antes de serem aplicadas. Passava por uma equipe de orientadores,
atualmente no existe mais. Outra coisa tambm que ns no temos nenhuma estrutura para
organizar provas, o professor tem que se virar literalmente. Trazer prova, xerocada ou fazer
montagem que ultimamente est sendo muito comum pela falta de impressora e de algum
que digite prova. Xeroca o livro recorta e monta.
P - Voc usa critrios para fazer avaliao?Seus alunos tm conhecimento antecipado desses
critrios?
R - Geralmente eu comento na sala quais so os critrios que eu levo em considerao na
avaliao. No caso com relao a avaliao final, geral, normal ou como queiram no final do
ano.
P - Voc acha que sua formao profissional em licenciatura, deu alguma base, algum critrio,
algum suporte para orientar fazer avaliao?
R - No. O conhecimento que eu tenho em avaliao foi adquirido j em sala de aula. O meu
primeiro trabalho foi no Andras, l ns tnhamos uma orientadora, a professora Rosngela e
ela quem nos dava alguma orientao na questo de organizao quanto a avaliao. Tanto
ela como o coordenador de disciplina.
P - Na auto-formao qual o investimento que voc tem feito pra melhorar a pratica
avaliativa?
R - No, at porque a escola no tem esse interesse, como qualquer coisa que eu invista nessa
rea em beneficio da escola...
P - E a poltica de capacitao do CEFET, para qualificao do ensino, tem propiciado cursos
em relao a essas redes de auto-formao, parcerias com outras instituies?

120

R - A proposta do CEFET no momento, eu nem sei exatamente o que , porque anteriormente

ns tnhamos, nas administraes anteriores, durante o encontro pedaggico, ns tnhamos
pessoas que vinham (daqui ou de fora) sempre com alguma novidade.
P - Voc adotou as mesmas praticas dos seus professores da licenciatura ou optou por outras
prticas?
R - Alguns, mas a maioria no. E a gente tenta fazer de acordo com cada turma, com a
realidade de cada turma, tenta fazer uma avaliao diferencial. Com turmas de 15 a 20
alunos,a gente tem condies de fazer uma coisa mais prtica.
P - A avaliao pode ser um instrumento de aprendizagem para os alunos?
R - Acredito que sim. Primeiro, que esse aluno vai trabalhar a questo que ele no aprendeu,
no caso tem essa serventia; medir o que ele aprendeu. Segundo que ele est se preparando pra
vida e essa vida ele passar por diversos concursos e vai medir seus conhecimentos.

Profa. Maria
P - Como e quando voc organiza o trabalho pedaggico em sala de aula? A que parte desse
planejamento voc d mais ateno? Distribuio de contedo, planejamento, avaliao ou
outros?
R - O principal o planejamento geral, e medida que a gente vai desenvolvendo vamos
planejando. Primeiro a gente faz o planejamento bimestral e depois vai fazendo os planos de
aulas pra semana seguinte e geralmente a gente v a questo da distribuio dos contedos,
at por conta do tempo para que seja suficiente.
P - Como voc ensina e como seu aluno aprende?
R - A gente sabe que a partir das prticas mesmo. o fazer. Procura colocar atividades que
ele possa experinciar. A gente sabe que muitas vezes tem que partir da teoria, e a gente
sempre procura trabalhar a prtica dentro da sala de aula.
P - Sabe-se que existe no Cefet um documento intitulado Orientao Didtica, que estabelece
as diretrizes gerais do trabalho pedaggico na Instituio. Como se manifesta esse documento
sobre a avaliao escolar?
R - aquela histria de sempre, que a avaliao tem que ser tanto qualitativa como
quantitativa. No fundo a gente tem sempre a preocupao com a nota. Tem que ver a questo
somativa, justamente para a nota. Tem que respeitar os aspectos qualitativos, e procura-se
trabalhar outras atividades em sala de aula, para ver o progresso do aluno.
P - Em sua opinio, qual a finalidade da avaliao?
R - justamente para fazer a verificao, se esto aprendendo. Provocar a situao de
aprendizagem. A avaliao trabalha a parte final do processo de atividades mas no final o que
vai contar mesmo o quantitativo.
P - Como voc avalia?
R - Durante as aulas a gente passa atividades, discute o que eles fizeram, refora. Com
atividades de exerccios, oral com questionamentos sobre o contedo, o que j sabem e o que
conseguiram aprender. Depende de cada professor. Ns trabalhamos com disciplinas
diferentes. Depende da noo didtica de cada rea de cada curso, e a gente trabalha com
tcnico, mdio e superior Tem curso que agente pode trabalhar mais algum tipo de avaliao.

121

Depende muito do curso. O curso superior mais fcil de trabalhar a avaliao, a gente
apresenta o plano de curso pra eles e explica como que . Por exemplo, eles vo fazer um
trabalho dessa parte metodolgica como uma resenha. Ento a gente d um quite pra eles
fazerem isso. Ento mais fcil de avaliar. O ensino mdio mais voltado para o contedo
mesmo. Se ele conseguiu aprender para fazer o vestibular. J o tcnico a gente direciona mais
para uma rea que vai promover a questo prtica com textos mais tcnicos.
P - Na hora da apresentao como voc faz? Por exemplo, quando ele faz a avaliao, como
voc trabalha essa questo de acertos e erros. Voc corrige? E com que freqncia voc faz
isso? sempre?
R - s vezes, quando a gente entrega as avaliaes ou quando vai corrigir os exerccios a
gente v o que acertaram ou erraram. Faz o comentrio das avaliaes e a gente pega as
questes mais problemticas e discute com eles.
P - Aparece reprovao?
R - Sim aparece.
P - E no caso, a que voc atribui o fato da reprovao? Voc faz alguma coisa para eles
conseguirem atingir o patamar de aprovao?
R - A gente discute os problemas que eles tiveram, mas no tem uma medida mais eficaz para
que eles possam suprir de uma forma mais concreta aqueles problemas. Da eles vo para a
recuperao semestral, e no tem um trabalho daqueles contedos que ele no atingiu.
Quando ele tira uma nota baixa na prova, a gente comenta os erros mas no tem
imediatamente uma nova avaliao para agente observar se ele aprendeu aquele contedo. A
avaliao que ns temos no final, quando ele vai passar para o outro semestre, ento vai
fazer uma prova mas no existe um trabalho, um reforo, no existe aulas pra que ele possa
suprir aquela deficincia.
P - Na sua opinio qual o problema principal da avaliao?
R - As questes discursivas e de raciocnio so consideradas mais difceis pra eles. Preferem
as questes objetivas.
P - E a poltica de capacitao do CEFET, para qualificao do ensino, tem propiciado cursos
em relao a essas redes de auto-formao, parcerias com outras instituies?
R - No. J est com dois anos que no vm pessoas. Antes vinham pessoas pra c, dar
palestras.
P - Voc adotou as mesmas praticas de avaliao dos seus professores ou optou por outras
prticas?
R - A gente procura novas formas. O mundo est mudando, as coisas esto mudando e agente
tem que mudar para acompanhar. Sabemos que nossas prticas de avaliao so muito
ultrapassadas. Muitos problemas que a gente enfrentamos do sistema.
P - Voc acha que a avaliao tem algum poder sobre a aprendizagem? Ela pode ser usada
como instrumento de aprendizagem?
R - Pode e deve ser. Justamente a partir da avaliao que ns podemos pensar em formas
prticas. Quando o professor avalia o aluno sabe que alguma coisa no est bem e pode tomar
algumas medidas para sanear aquela situao. Com relao a forma de ministrar o contedo e
a forma de avaliar pode no estar adequada para que o aluno possa mostrar o que aprendeu. E

122

tambm ver se tem alguma falha na hora de repassar. tambm um momento de reflexo para
o professor.

Prof Hiper Sigma

P - Como que voc organiza a pratica pedaggica em sala de aula e a que parte desse trabalho
voc d mais ateno? Se distribuio de contedo, se avaliao ou outros?
R - Quando voc faz o planejamento tem que ser articulado, h uma preocupao com o
contedo mas tambm com o nvel que voc vai apresentar esse contedo ao aluno, a tua
realidade de sala de aula. Quando se elabora uma aula a preocupao maior com o
aprendizado, se o aluno vai ou no a aprender a aprender. Voc tem que ver o nvel do aluno,
de que maneira voc vai abordar o assunto, criar estratgias para que o assunto fique claro,
entendido.
P - Como voc acha que o aluno aprende?Voc tem uma concepo pedaggica que oriente
seu modo de ensinar?
R - Voc tem que usar todos os mtodos possveis, data show, retroprojetor, recursos
multimdia; usar aula expositiva que a mais tradicional. Voc cria mecanismos de acesso
para que voc quebre a rotina.Voc tem que atuar no aspecto cognitivo, aspecto afetivo,
aspecto sinestsico. Voc tem que trabalhar esses trs componentes e atingir o aluno de todas
as formas. Se voc ficar s num mecanismo, que geralmente o professor de matemtica cai
nessa linha, de confiar s no giz, no pincel e na fala ele, com certeza vai cansar o aluno. Eu
uso todos os recursos disponveis com a finalidade de atingir a compreenso do aluno. Numa
aula voc trabalha a parte expositiva, em outra aula voc utiliza o data show; outra voc
utiliza o retroprojetor, outra voc trabalha em grupos, pesqusas; encaminha o aluno pra fazer
uma pesquisa posterior ou antecipa a pesquisa para que voc possa fazer uma abordagem mais
dialogada, mais conversada. Porque se esse aluno tem o conhecimento prvio facilita muito.
P - Sabe-se que existe no Cefet um documento intitulado orientao didtica, que estabelece
as diretrizes gerais do trabalho pedaggico na Instituio. Como se manifesta esse documento
sobre a avaliao escolar?
R - Nesse caso eu tenho crticas violentssimas com relao sistemtica educacional da
Escola. Primeiro ela deficitria, inexistente; os pedagogos da escola eles no tm uma
atuao frente ao corpo docente, ns somos seres soltos, livres, fazemos o que queremos. No
tem uma direo e uma diretriz em busca de um produto, de um resultado. No h o sistema
educacional, sistema avaliativo; a escola no tem e se tem, est no papel, isso no acontece na
prtica. Eu vejo o pedagogo muito distante. Ele deveria estar prximo, auxiliando,
estabelecendo contato, trazendo idias para que voc possa melhorar tua didtica, tua
eficincia em sala de aula; mtodos, metodologias, quer dizer: um apoio incansvel para que o
professor cada vez mais melhore sua prtica. A gente comete erros por no saber usar de
maneira correta, tem deficincia naquele instrumento; s vezes voc ta usando e vai
aprendendo com a prpria prtica.
P - Pra voc a avaliao tem finalidade?
R - Eu vejo a avaliao hoje com fins de registro de uma nota. Eu vejo que no passa de um
prmio para o aluno perceber que est tendo um aprendizado. Mas tambm um treino, uma
espcie de corrigir seus erros, corrigir suas falhas na compreenso. Pra mim a avaliao seria
basicamente treinos, para que possa perceber seus erros, seus acertos e fazer esse processo de
correo.

123

P - Com que freqncia voc apresenta esse resultado da avaliao aos alunos?
R - Sim. Primeiro eu coloco pra eles que minha avaliao continua, um processo
dinmico. Fao avaliao do comportamento do aluno, participao, interesse e motivao...

Prof Na
P - Como que voc organiza a pratica pedaggica em sala de aula e a que parte desse trabalho
voc d mais ateno? Se distribuio de contedo, se avaliao ou outros?
R - Bom, eu organizo o meu trabalho primeiramente eu fao um plano do que vou fazer na
sala, qual o contedo, at onde eu posso avanar, quais exerccios eu posso resolver que
abrange o mximo possvel as questes que eu estou trabalhando.
P - Como voc acha que o aluno aprende?Voc tem uma concepo pedaggica que oriente
seu modo de ensinar?
R - Quando eu fazia ensino fundamental, tive os professores diziam que em matemtica tinha
que aprender fazendo. Ento eu levei isso srio e na minha prtica passo muitos exerccios
para tirar as dvidas na aula seguinte.
P - Sabe-se que existe no Cefet um documento intitulado Orientao Didtica, que estabelece
as diretrizes gerais do trabalho pedaggico na Instituio. Como se manifesta esse documento
sobre a avaliao escolar?
R - No conheo esse documento. Eu fao uma avaliao mensal obrigatoriamente para
efeitos de registro de notas do CEFET, mas h meses que eu fao um trabalho e depois uma
prova. Ento h meses que fao duas avaliaes... raro mas acontece.
P - A escola tem uma filosofia clara com respeito avaliao?
R - No; quando eu entrei, conversando com meus colegas (nunca me chegou nenhuma
orientao oficial de como eu deveria fazer) mas chequei como eles faziam avaliao. No
houve nenhuma orientao. Ento uma avaliao mensal, no bimestre so duas e divide por
2 (dois). Durante o ano todo eu fao 8 avaliaes, no mnimo.
P - E como voc define avaliao? Qual sua finalidade de uma avaliao para o aluno?
R - bem complexo isso a, viu? Vou falar o que aconteceu comigo. Ns estamos com um
ms de aula e eu fiz com meus alunos uma verificao para saber o que eles esto entendendo
das aulas. Aps a verificao ns vamos marcar uma prova para efeito de registro.
P - Qual a metodologia que voc usa na avaliao?
R - Exerccio, exerccio de verificao, avaliao, trabalho em grupo e registro alunos que
esto participando ou no, que seria a avaliao qualitativa.
P - Com que freqncia voc apresenta esse resultado da avaliao aos alunos? Focalizando
erros e acertos, na hora da entrega, como voc faz? Voc diz onde ele errou, onde acertou?
R - Isso acontece aula a aula, passo exerccios e quando eles erram eu converso com eles.
Hoje mesmo os alunos no estavam entendendo o que eu quis passar pra eles. Eu passei um
trabalho e estava questionando com eles se o trabalho deles estava certo ou errado, porque
eles acertaram a resposta por acaso. Eles no usaram o conhecimento que passei para eles.
Est certo pra efeito de nota mas eu queria que vocs soubessem como faz porque o mais
importante voc aprender.

124

P - Se sua disciplina h um numero considervel de reprovao, a que voc atribui o fato e o

que faz para que os alunos consigam atingir o nvel satisfatrio de aprendizagem?
R - Quando os alunos atingem um nvel insatisfatrio eu acredito que h uma parcela de culpa
do professor mas tambm h culpa da famlia, da sociedade, do sistema de avaliao a
respeito de registrar notas para efeito de oficializao. O que eu fao pra melhorar
procurando mudar o meu sistema de aulas pra ver se consigo atingir eles de outra forma.
P - Voc acha que a avaliao tem problemas? Qual o principal?
R - O problema que quando voc est dando aulas os alunos ficam perguntando se aquilo
vai cair na prova. Se vou botar daquele jeito. Digo vai cair no vestibular e eles dizem que no
vestibular assim, no desse jeito, l eu posso s chutar e vai dar certo.
P - A escola facilita o desenvolvimento do processo avaliativo? Quais aspectos?
R - No. Eu no tenho dificuldades em rodar provas e nem com as datas.
P - Voc usa critrios para fazer avaliao?Seus alunos tm conhecimento antecipado desses
critrios?
R - o qualitativo, a prova j com a quantidade de pontos de cada questo, e quero os
comentrios da questo e a resoluo.
P - Voc acha que sua formao tem papel importante para orientar o professor no exerccio
da pratica avaliativa? Ela lhe deu algum suporte matemtico para exercer a prtica avaliativa?
Voc aprendeu como avaliar no seu curso em licenciatura em matemtica?
R - Durante o meu curso de licenciatura eu posso at ter tido a orientao mas no ter tido a
maturidade de no ter percebido. No meu entender eu no tive esse preparo l na
universidade. Mas aps eu terminar o mestrado (j fiz dois em educao), um eu conclui e o
outro no. Acredito que alguma coisinha eu aprendi com um deles. Deu uma amadurecida no
meu pensamento. Na poca que fiz universidade, essa rea pedaggica agente no valorizava,
agente at brincava com essa coisa (vamos l pra turma do lado das florzinhas!) agente no
valorizava essa questo.
P - Voc adotou as mesmas praticas dos seus professores da licenciatura ou optou por outras
prticas?
R - O sistema de avaliao que eu adotei foi praticamente o que fizeram comigo no ensino
fundamental, na universidade no adotam esse sistema. No totalmente porque quando eu fiz
era s contedo e prova, contedo e prova. Agente no tinha uma avaliao qualitativa.
P - E a poltica de capacitao do CEFET, para qualificao do ensino, tem propiciado cursos
em relao a essas redes de auto-formao, parcerias com outras instituies?
R - Eu tenho um ano de CEFET e tenho um ano de mestrado que o Cefet est me propiciando.
Ento eu posso dizer que ela ta oferecendo para os professores a oportunidade de se
capacitarem.
P - A avaliao pode ser um instrumento de aprendizagem para os alunos?
R - Pode sim. Porque ns e os alunos ainda estamos no sistema tradicional. Uma boa parte s
estuda a matria que vai ser cobrada, h uma grande maioria pensando isso. Vou estudar
porque tem uma prova, s se preocupa com a nota

125

Profa. Clarice
P - Como voc organiza a prtica pedaggica em sala de aula e como distribui contedo e
avaliao?
R - medida que planejo a aula, planejo logo a maneira de avaliar.
P - Como voc acha que seu aluno aprende? Voc tem uma concepo pedaggica que oriente
seu modo de ensinar?
R - Depois de alguns anos de magistrio, eu procuro ser uma facilitadora da aprendizagem,
uma pessoa de mais experincia que est ali para compartilhar e construir conhecimento.
Assim a concepo pela qual me baseio o construtivismo, de que tanto falam atualmente.
P - Sabe-se que existe no CEFET um documento intitulado Orientao Didtica, ou seja, a
proposta pedaggica da Instituio? O que diz ele sobre a avaliao?
R - Estabelece o nmero de avaliaes a serem feitas e orienta no sentido de os aspectos
qualitativos terem preponderncia sobre os quantitativos.
P - Na sua opinio o que avaliar e para que voc avalia?
R - Vejo a avaliao como uma coleta de dados acerca do desempenho dos alunos. avalio com
a finalidade de verificar se o aluno est constituindo conhecimentos realmente.
P - Ento como voc avalia concretamente seus alunos, isto , que instrumentos utiliza na
avaliao?
R - Gosto de usar produo de textos, dramatizao, seminrio.
P - Como foi a sua formao profissional? Voc acha que ela lhe deu suporte para a
avaliao?
R - O curso de graduao apresenta muitas deficincias, mas a gente vai conseguindo atravs
de muito esforo, a suprir essa deficincia. Para mim, a temtica de avaliao muito
complexa, mais difcil do que do se imagina, porque no tive respaldo na graduao.
P - Que investimento voc tem feito na formao continuada que tenha repercutido em sua
maneira de ensinar e de avaliar?
R - Tenho lido bastante e j fiz curso de Especializao. O professor atual tem que ser
reflexivo.
P - Quais os efeitos da poltica do CEFET para a qualificao docente? H cursos de
autoformao ou em parceria com outras instituies?
R - A escola tem propiciado formao continuada de seus professores com vrios cursos de
ps-graduao.

Profa. Nali
P - Como voc organiza a prtica pedaggica em sala de aula e como distribui contedo e
avaliao?
R - A gente tem que relacionar contedo e avaliao para poder avanar no programa ou
recuar. Isso faz com que a pratica pedaggica seja mais comprometida e preocupada com esse
jovens que so jogados no mercado de trabalho.

126

P - Como voc acha que seu aluno aprende? Voc tem uma concepo pedaggica que oriente
seu modo de ensinar?
R - O aluno s aprende fazendo vrias vezes para no esquecer como se faz. Por isso
normalmente exponho oralmente o assunto e passo um exerccio de fixao. Gosto de
interrupes pertinentes.
P - Voc se baseia pelo documento Orientao Didtica, ou seja, a proposta pedaggica da
Instituio? O que diz esse documento sobre a avaliao escolar?
R - Tem a avaliao bimestral e semestral; a bimestral a final. No caso de ingls a gente tem
uma certa liberdade e faz uma avaliao mensal que so 4 aulas. Porque so 8 aulas no
bimestre. Pelo menos esse ano e o ano passado, j notei diferena, venho trabalhando com
eles a parte de texto e compreenso de texto. Eu passo olhando os trabalhos dos alunos nas
carteiras e isso eu boto como qualitativo pra nota. Isso ajuda bastante na correo da avaliao
convencional que objetiva e subjetiva. Pra responder eles so timos mas a entra o caso das
inteligncias mltiplas porque tem aluno que por mais que se esforce para entender o
enunciado da questo, ele tem dificuldade. Ento fazendo dessa forma voc esta beneficiando
as partes. Gosto de ver as diferenas e levar em considerao vrios aspectos, temos 18 aulas
por semestre, ento dou uma olhadinha na caderneta e se no tiver nenhuma falta, quem fez as
tradues, quem no fez, da eu j marco na caderneta. Soma com a prova que obrigatria,
que voc tem que dar mesmo uma nota de zero a dez.
P - Para voc o que avaliar e qual a sua finalidade?
R - Ao mesmo tempo uma forma de classificar os resultados e atender exigncia da
Instituio.
P - Como voc avalia os seus alunos, isto , que instrumentos utiliza na avaliao?
R - Uso a prova, a oficina e seminrio.
P - Com que freqncia voc apresenta os resultados da avaliao, focalizando erros ou
acertos?
R - Semanalmente, nas tarefas orais, e bimestralmente, por meio das provas, que feralmente
fao mistas porque os alunos tm dificuldade de entender questes objetivas.
P - Como foi sua formao profissional? Voc teve suporte para fazer avaliao?
R - No, eu estou tentando ainda na prtica a fazer avaliao e ainda me baseio muito pela
avaliao feita pelos meus ex-professores.
P - Voc tem investido na formao continuada?
R - J fiz aproximadamente trs cursos por conta prpria e tambm alguns pela CEFET. S
que eu gostaria que a Escola fizesse mais seminrios, mini-cursos com tericos competentes e
que fosse direcionado por rea especfica.
P - Na sua opinio a avaliao contribui para a promoo da aprendizagem?
R - No me sinto ainda segura para afirmar isso.

Profa. Dana
P - Como voc organiza a prtica pedaggica em sala de aula e como distribui contedo e
avaliao?

127

R - Penso que o planejamento importante, pois contm tanto o contedo como a avaliao.
Metodologia e avaliao andam juntos. Quando estou ensinando, verifico se esto
aprendendo, e assim verifico logo atravs da participao na aula se os objetivos esto sendo
atingidos.
P - Como voc acha que seu aluno aprende? Voc tem uma concepo pedaggica que oriente
seu modo de ensinar?
R. Meu aluno aprende dentro de uma metodologia construtivista, mais participativa.
P - O que diz o documento intitulado Orientao Didtica, proposta pedaggica da Escola,
sobre a avaliao escolar?
R - Eu sou nova aqui no CEFET, ainda no o conheo, mas sei que a nova LDB estabelece a
preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
P - Como voc define a avaliao e qual a sua finalidade?
R - Para mim ela uma ocasio de construir conhecimento e serve para identificar essa
construo ou no.
P - Como voc avalia seus alunos?
R - Posso dizer que da maneira contnua pois toda atividade realizada ocasio para o aluno
ser avaliado. Assim vejo a atuao dos alunos em trabalhos de grupo, seminrio, provas
contendo questes reflexivas, com consulta em livro, oficina e micro-aula.
P - Na sua formao inicial voc teve suporte para fazer avaliao?
R - Sim, porque paguei uma disciplina especifica que no deu alguma base terica e prtica.
P -Quais so seus investimentos em formao continuada?
R - Leio muito sobre educadores atuais como Gadotti, Freire, sem esquecer a parte de
avaliao que para mim assunto preferido. J fiz Especializao tambm.
P - Assim, voc acha que a avaliao contribui para a melhoria da aprendizagem?
R - E como! Especialmente se ela for praticada na linha mediadora, de construo.

Prof. Tiradentes
P - Como voc acha que o aluno aprende?
R - Participando das aulas e pesquisando os assuntos abordados em classe.
P - Que diz a proposta pedaggica da Escola sobre a avaliao?
R - Que as avaliaes para o Ensino Mdio sero realizadas mensalmente em cada disciplina e
computadas bimestralmente por meio de mdia aritmtica.
P - Voc faz a avaliao qualitativa?
R - Fao, usando os critrios de pontualidade, participao, mas como sou da rea de Fsica,
gosto mais de quantificar, porque na realidade tudo termina na quantificao nota mesmo.
P - Ento para que serve a avaliao?
R - Para verificar se realmente o aluno est aprendendo, compreendendo.

128

P - como voc avalia?

R - Com as provas, trabalho de pesquisa, debate.
P - Sua formao profissional deu suporte para ensinar e avaliar?
R - No, de forma nenhuma. O que fao aprendi na prtica de sala de aula.
P - Voc procura fazer cursos para melhorar a sua maneira de ensinar e avaliar?
R - Fao poucos quando a Escola organizava semanas pedaggicas.
P - Mas a Escola tem oferecido cursos de especializao e outros no tem?
R - Sim, mas a gente j vive to cansado do dia-a-dia das aulas que fico adiando. J estou
perto da aposentadoria, mas vou fazer ainda uma Especializao.

Profa. Rita
P - Como e quando voc organiza o trabalho pedaggico de sala de aula? A que parte desse
planejamento voc d mais ateno? Contedo, avaliao, outros?
R - Dou ateno por igual ao contedo e avaliao, considerando que um decorrncia do
outro. No planejamento a gente tem que prever isso.
P - Como voc acha que seu aluno aprende? Voc tem uma concepo pedaggica que oriente
o seu modo de pensar?
R - A gente deve colocar atividades que ele possa experimentar. Antes de tudo temos que ver
o nvel do aluno, a realidade da sala de aula e usar espaos para aprendizagem. Essa a minha
concepo pedaggica.
P - Como se manifesta o documento intitulado Orientao Didtica do CEFET, a respeito da
avaliao escolar?
R - No conheo bem esse documento, mas sei que a avaliao mensal com resultado
bimestral, isto , a mdia aritmtica das avaliaes doso dois meses. Mas a gente livre para
fazer avaliaes tantos quantas queira.
P - E para voc, o que avaliar? Qual a finalidade de uma avaliao para o aluno?
R - Avaliar difcil, mas retrata o conhecimento do aluno em sala de aula. uma das formas
para se verificar se houve aprendizagem. atravs da avaliao que se percebe o progresso do
aluno e o que necessrio continuar fazendo para manter esse crescimento.
P - Que metodologias voc usa na avaliao?
R - H turmas com mais de cinqenta (50) alunos; ruim fazer seminrios, trabalhos em
grupo, ento fao mais exerccio escrito em classe e para casa.
P - Seus alunos tomam conhecimento antecipado dos critrios para a avaliao?
R - Sim, combinamos com antecedncia.
P - Com que freqncia voc apresenta os resultados da avaliao, focalizando erros ou
acertos?
R - Em todo final de atividade de sala de aula corrijo logo os exerccios que passo.
P - Na sua formao inicial voc recebeu algum suporte para fazer a avaliao?

129

R - No, nenhum. No meu curso de licenciatura em Geografia, no existia nenhuma disciplina

que abordasse a teoria de prtica da avaliao, nem se falava nisso. Hoje a avaliao uma
coisa que me deixa em conflito, pois temo ser injusta com meus alunos. Na realidade forma
muitas as lacunas com relao avaliao.
P - E que investimentos voc est fazendo em sua autoformao que possa melhorar a prtica
avaliativa?
R - Investi em m curso de Especializao que me trouxe um embasamento terico, muito til
no dia-a-dia. Participo de palestras, mas sinto que preciso l muito a respeito de avaliao.
Palestras como a do Prof Luckesi so muito teis.
P - Na sua opinio a avaliao ajuda o aluno a aprender?
R. Sim, porque a partir do ponto onde errou ele descobre que aquele assunto ele no
conseguiu captar. A gente tem que procurar fazer uma link com a realidade deles, procurando
contextualizar para a avaliao se torne proveitosa para a aprendizagem.

130

APNDICE F

ORIENTAO PARA A ESCRITA DOS TEXTOS

Prezado(a) professor(a),

Objetivando sistematizar um pouco mais o carter cientfico de nossa pesquisa,

utilizamo-nos da modalidade de escrita de textos como um dos instrumentos de coleta de
dados. Segundo Bogdan e Biklen (1994), os textos escritos so documentos pessoais em que
os sujeitos externam livremente o seu pensamento sobre o tema proposto, constituindo-se
valiosa fonte de dados para os investigadores educacionais. Para os prprios professores
constitui-se em fonte de revelao sobre sua prtica, convertendo-se em riqueza para si e seu
contexto profissional.
Nesse sentido ao se considerar o professor como um intelectual reflexivo na e
sobre a prtica, cuja verbalizao oral (entrevista) e escrita (questionrio e produo de texto)
apresenta-se como instrumento adequado para o desenvolvimento do tema em questo,
gostaramos de contar com sua colaborao nesta outra etapa de trabalho, que consiste em
escrever, na folha em anexo, um pequeno texto sobre sua experincia em avaliao para o que
indicamos o seguinte direcionamento:
registre suas impresses sobre sua prtica avaliativa e o sentido do ato de
avaliar considerando se este deve ter caracterstica de avaliao ou de exame.
Antes de faz-lo solicitamos sua ateno para ouvir uma entrevista com um
estudioso do tema, Cipriano Luckesi, e que poder servir de subsidio nas colocaes em seu
texto, cujo anonimato ser garantido.
Na certeza de que sua colaborao de extrema importncia para a realizao da
pesquisa apresentamos nossos sinceros agradecimentos.

Helenildes Maria de Albuquerque Batista

131

APNDICE G
PRODUO DOS TEXTOS

Profa. Cl

Ao ouvir a entrevista do Prof. Luckesi, que a gente vai questionar os termos

avaliao e exame. Antes, para mim, tinham o mesmo significado.
Analisando minha prtica avaliativa concluo que, pela maneira como conduzida,
ela no se caracteriza no sentido de exame, pontuado na viso do autor como um ato seletivo
e excludente. Ao contrrio, procuro fazer com que a avaliao se torne um auxiliar na
aprendizagem, embora perceba ainda estar distante de uma avaliao ideal. Esta, na realidade,
muito difcil de se atingir devido prpria complexidade do ato de avaliar, que implica
muita reflexo baseada nos pressupostos tericos.

Prof. Hiper Sigma

A avaliao do tipo que prega o prof. Luckesi o ideal, mas ainda no chegamos a esse
estgio de anular uma nota anterior para fazer valer s a ltima, que na realidade seria o certo.
Os vestibulares e os concursos so do tipo de exame, para classificar e excluir, e assim, a escola
est avaliando um aluno que dever passar ainda para a fase ps-escola, que excludente. Por
isso, ns professores, devemos avaliar, ou seja, verificar em que estgio o aluno est para
encaminh-lo ao verdadeiro aprendizado porque aqui e agora a sua oportunidade, o seu
aprendizado, que se bem conduzido, com avaliaes que ajudem a aprender, com certeza vai
contribuir para diminuir o grande nmero de excludos do mercado de trabalho.

132

Profa. Nali

Interessante a entrevista com Luckesi e a sua definio do que seja exame e avaliao.
Para mim ficou muito claro que ns educadores apesar de tentarmos fazer diferente, aplicamos
em nossa escola, em nossa sala de aula, exames para classificar nossos alunos, e no os
avaliamos como deveria. Tambm fica claro que impossvel avaliarmos nossos alunos com
toda esta estrutura na qual a educao est enquadrada. Acredito que todo educador, de uma
forma ou de outra, em algum momento de sua vida se sinta incomodado com essa forma que
somos forados a avaliar nossos alunos.

Profa. Maria

Considerando a funo da avaliao, que diagnostica as dificuldades de

aprendizagem do aluno a fim de se tomarem medidas que visem sanar as suas principais
dificuldades, pode-se concluir que o que fazemos quando dizemos que estamos avaliando
apenas examinar os conhecimentos retidos. Desse modo, apenas constatamos se o nosso aluno
reteve ou no os contedos, se ele conseguiu atingir os objetivos estabelecidos que o levaro
para a etapa seguinte ou no.
Mesmo conscientes do que seja a avaliao, a nossa prtica, como professores
sempre a atribuio de uma nota, um resultado final a ser lanado.

133

Profa. Dana

J conhecia o prof. Luckesi, mas foi bom t-lo ouvido. Como ele insiste em que o ato
de avaliar tenha caracterstica de avaliao mesmo e no de exame! princpio, parece no
haver distino entre os dois termos, mas essa diferena s vai funcionar de acordo com a
concepo de cada professor. Se ele pensar que a avaliao somente para cumprir uma
exigncia administrativa, ele vai fazer do tipo tradicional ainda. Mas se ele pensar que a
avaliao contribui para melhorar o aprendizado, esse professor vai procurar fazer de modo
contnuo, avaliando todas as atividades de aula, pois o aluno est elaborando conhecimentos.

Prof. Tom

Minha prtica avaliativa pode ser considerada um misto de avaliao e exame (prova). No
entanto, este fato se deve muito mais pela imposio do atual sistema de ensino em vigor no pas.
Luto para que tenham verdadeiramente uma avaliao que leve em considerao vrios aspectos
da vida escolar do aluno.

134

Profa. Ramos

A minha prtica avaliativa permeada de erro e acertos. um constante repensar tendo

em vista a melhoria como profissional, pois vai repercutir diretamente no ensino.
A avaliao para mim no deve ter carter de exame, como bem explica o prof. Luckesi.
Nesse sentido, no fao avaliao nica, s um teste, pontual, mas utilizo vrios instrumentos
at o aluno conseguir um desempenho satisfatrio, pois acredito na avaliao processual, que
demonstra que o aluno est aprendendo durante as aulas. No bom a gente deixa para verificar
isso no final do ms e sim no final de cada aula.

Profa. Rangel

Tenho feito exames h doze anos. Durante esse tempo, os exames que tenho
realizado tm uma inteno avaliativa, pois, quando fao um exame eu me auto-avalio com
relao as minhas aulas. Mas com relao aos alunos, ela funciona como um classificatrio,
pois devido quantidade de alunos, tempo, necessidade da escola em registrar notas, alm de
outros fatores, o exame que resolve.
As poucas vezes que tenho avaliado sou examinado.

ANEXOS

136

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO PIAU

CONSELHO DIRETOR

RESOLUO N08/CD/CEFET-PI, DE 12 DE JULHO DE 2005.

O presidente do Conselho Diretor do Centro Federal de Educao

Tecnolgica do Piau (CEFET-PI), em exerccio, no uso de suas atribuies legais e
considerando a deciso desse mesmo Conselho, em reunio realizada no dia 12 de
julho de 2005,

RESOLVE:

APROVAR, na forma do anexo, a Organizao Didtica do CEFET-PI.

Paulo de Tarso Vilarinho Castelo Branco

Presidente do Conselho Diretor, em exerccio

137

MINISTRIO DA EDUCAO
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO PIAU
DIRETORIA DE ENSINO

ORGANIZAO DIDTICA

TERESINA. JULHO DE 2005.

138

APRESENTAO

O Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau, objetivando organizar o ensino

dentro da poltica educacional estabelecida pelo Ministrio da Educao MEC, atravs da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96 e das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, promove um processo de implementao de sua proposta
pedaggica.
A Diretoria de Ensino, dentro de um processo democrtico, organizou as Normas de
Organizao Didtica para o Ensino Mdio.

139

SUMRIO

TTULO I - DA ORGANIZAO DIDTICA ................................................................ 140

CAPTULO I - DOS CURSOS E OBJETIVOS ................................................................ 140
CAPTULO II - DOS CURRCULOS E PROGRAMAS ................................................. 140
CAPTULO III - DO REGIME .......................................................................................... 141
CAPTULO IV - DO INGRESSO E DA MATRCULA .................................................. 142
CAPTULO V - DO TRANCAMENTO, REABERTURA E CANCELAMENTO DE
MATRCULA ....................................................................................................................... 142
CAPTULO VI - DA MUDANA DE TURNO ................................................................ 143
CAPTULO VII - DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM ........................................ 143
CAPTULO

VIII

DA

VERIFICAO

FINAL

DOS

ESTUDOS

DE

RECUPERAO ................................................................................................................. 146

CAPTULO IX - DA INTEGRALIZAO DOS CURSOS ............................................ 147
CAPTULO X - DO CONSELHO DE CLASSE ............................................................... 147
CAPTULO XI - DA DEPENDNCIA .............................................................................. 147
CAPTULO XII - DA OFERTA DE DISCIPLINAS ........................................................ 148
CAPTULO XIII - DO APROVEITAMENTO DE ESTUDOS E EXPERINCIAS
ANTERIORES ...................................................................................................................... 148
CAPTULO XIV - DA TRANSFERNCIA E ADAPTAO CURRICULAR ............ 148
CAPTULO XV - DO ESTGIO CURRICULAR ........................................................... 149
TTULO II - GRUPO DE MAGISTRIO ......................................................................... 149
CAPTULO I - DA CONSTITUIO ............................................................................... 150
CAPTULO II - DOS DIREITOS ....................................................................................... 150
CAPTULO III - DOS DEVERES ...................................................................................... 150
CAPTULO IV - DAS PROIBIES E SANES......................................................... 151
TTULO III - GRUPO DISCENTE .................................................................................... 151

140

CAPTULO I - DA CONSTITUIO ............................................................................... 151

CAPTULO II - DOS DIREITOS ....................................................................................... 151
CAPTULO III - DOS DEVERES ...................................................................................... 152
CAPTULO IV - DAS PROIBIES E SANES......................................................... 152
TTULO IV - DAS DISPOSIES GERAIS .................................................................... 154
CAPTULO I - DAS DISPOSIES GERAIS ................................................................. 154

ORGANIZAO DIDTICA
(Aprovada atravs da Resoluo n 08/CD/CEFET-PI, de 12/07/05, do Conselho Diretor do
CEFET-PI)
TTULO I
DA ORGANIZAO DIDTICA
CAPTULO I
DOS CURSOS E OBJETIVOS
Art. 1 O CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO PIAU CEFET-PI
- tem a misso de promover uma educao de excelncia, direcionada s demandas sociais.
Art. 2 O CEFET-PI oferta a Educao Profissional, o Ensino Mdio e as Licenciaturas,
observando o disposto na Lei n 9.394/96, no decreto 5.154/04 e nas suas regulamentaes.
1 A educao profissional ser desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I formao inicial e continuada de trabalhadores;
II educao profissional tcnica de nvel mdio;
III educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao.
2 A sistematizao e o funcionamento dos cursos e programas de formao inicial e
continuada de trabalhadores sero objeto de regulamentao, nos termos do Projeto Poltico
Pedaggico, de forma interna complementar, sob a responsabilidade da Diretoria de Ensino.
3 As licenciaturas atendero formao docente para as disciplinas cientficas e
tecnolgicas do Ensino Mdio e da Educao Profissional.
Art. 3 O CEFET-PI poder oferecer cursos especiais, de extenso, especializao lato sensu
ou strictu sensu para a comunidade interna e/ou externa.

CAPTULO II
DOS CURRCULOS E PROGRAMAS

141

Art. 4 O currculo do CEFET-PI consiste no conjunto de valores sociais, culturais e

cientficos, desenvolvido dentro e fora da instituio escolar, visando ao desenvolvimento de
competncias, habilidades e interao do educando com a sociedade, para a consecuo dos
objetivos educacionais.
Art. 5 O Currculo da Educao Profissional organizado com base na Lei n 9.394/96, no
Decreto n 5.154/2004 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Art. 6 O Currculos das Licenciaturas organizado com base da lei 9.394/96, nas Resolues
CP n 01/2002 e CP 02/2002, do Conselho Nacional de Educao e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais especficas de rea/curso.
Art. 7 O Currculo do Ensino Mdio organizado com base na Lei n 9.394/96 e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Art. 8 Os currculos do CEFET-PI so propostos pela Diretoria de Ensino e aprovados pelo
Conselho Diretor.
Pargrafo nico. Para o planejamento, acompanhamento e avaliao dos currculos dos
cursos do CEFET-PI, a Diretoria de Ensino contar com:
I o trabalho e o assessoramento das Gerncias de Ensino, Coordenadores, Docentes e
Equipe Pedaggica;
II o assessoramento da Diretoria de Relaes Empresariais e Comunitrias
subsidiando a avaliao e realimentao do currculo, atravs de pesquisa com alunos
estagirios, egressos, empresas e a comunidade;
III o assessoramento de profissionais representares das diversas reas do
conhecimento;
IV o assessoramento dos conselhos profissionais.

CAPTULO III
DO REGIME
Art. 11 O regime adotado pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau CEFET-PI
para o Ensino Mdio e Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na modalidade
integrada o seriado anual e para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio nas
modalidades subseqente e concomitante e a Educao Profissional Tecnolgica de
Graduao, Licenciaturas e Ps-Graduao o semestral, sendo as matrculas por mdulos
e/ou disciplinas.
Art. 12 O ano letivo do CEFET-PI independe do ano civil e ter, no mnimo, 200 (duzentos)
dias de trabalho acadmico efetivo, funcionando de segunda a sbado, nos turnos matutino,
vespertino e noturno, conforme Calendrio Acadmico.
Art. 13 O Calendrio Acadmico ser elaborado pela Diretoria de Ensino e aprovado pelo
Diretor Geral.
CAPTULO IV

142

DO INGRESSO E DA MATRCULA
Art. 14 O ingresso nos cursos regulares do CEFET-PI dar-se- mediante processo seletivo
pblico com critrios estabelecidos em edital especfico.
Pargrafo nico. Quando da existncia de vagas ser concedido ingresso mediante
transferncia externa e/ou como portador de diploma de curso de Graduao e de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, Tecnolgica de Graduao e Licenciatura mediante
critrios definidos em editais especficos.
Art. 15 A matrcula ser efetuada pela Coordenadoria de Controle Acadmico, de acordo com
as instrues constantes no manual do candidato e editais.
Art. 16 A renovao da matrcula ser efetivada pelo aluno ou representante legal nos prazos
especificados pela Calendrio Acadmico.
Pargrafo nico. Ser vedado a matrcula em disciplina (s) para a(s) qual(is) o aluno no
tenha obtido aprovao em seu(s) pr-requisito(s).
Art. 17 O CEFET-PI, quando da ocorrncia de vagas, abrir matrculas nas disciplinas de seus
cursos de graduao a alunos no regulares que demonstrarem capacidade de curs-las com
proveito, mediante seleo prevista em edital.
CAPTULO V
DO TRANCAMENTO, REABERTURA E CANCELAMENTO DE MATRCULA
Art. 18 O trancamento de matrcula o ato pelo qual o aluno interrompe, temporariamente os
estudos, mantendo, porm, vnculo com a escola.
Art. 19 O aluno poder requerer a interrupo dos estudos nos casos de doena grave prevista
em elei, servio militar obrigatrio ou motivo de fora maior.
1 Nos casos em que se alegue motivo de fora maior, devidamente comprovado, a
deliberao caber a Diretoria de Ensino.
2 O trancamento de que trata o caput deste artigo ser concedido mediante
requerimento Diretoria de Ensino, conforme prazos estabelecidos no Calendrio
Acadmico.
3 vedado o trancamento de matrcula, mesmo de disciplinas isoladamente, ao
aluno do primeiro mdulo/srie, exceto nos casos especificados no caput deste artigo.
4 O prazo mximo de trancamento de curso de dois anos consecutivos ou
intercalados.
Art. 20 Ser assegurado ao aluno, reabertura de matrcula, desde que a requeira o prazo
estabelecido pelo Calendrio Acadmico, nos seguintes casos:
I existncia de vagas;
II conforme eventuais adaptaes ao currculo, aps anlise da Equipe Pedaggica.
Art. 21 O cancelamento de matrcula o ato pelo qual o aluno desligado da escola.
Pargrafo nico. O cancelamento da matrcula poder ocorrer:
I por solicitao do aluo ou do seu representante legal;
II pela no reabertura do curso, expirado o prazo mximo de trancamento;
III pela no renovao de matrcula, por dois semestres letivos;

143

IV pela prescrio do prazo de concluso do curso;

V pela anulao da matrcula por falta de documento escolar;
VI por infrao das normas disciplinas;
Art. 22 O CEFET-PI poder autorizar o reingresso de alunos desligados, no prazo mximo de
dois anos, nos casos abaixo especificados:
I existncia de vaga;
II justificativa comprovada do afastamento;
III se a desistncia tiver ocorrido apenas uma vez.

CAPTULO VI
DA MUDANA DE TURNO
Art. 23 A mudana de turno estar condicionada existncia de vagas e somente ocorrer
uma vez por perodo letivo.
1 A mudana de turno de que trata o caput deste artigo ser facultada ao aluno que
comprovadamente apresente:
I dificuldade de freqncia por motivo de doena;
II incompatibilidade entre o horrio das aulas com o horrio de trabalho ou estgio;
III residir em local distante do CEFET-PI que o impossibilite de cumprir o horrio
estabelecido.
2 A solicitao ser apreciada pela Diretoria de Ensino.

CAPTULO VII
DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Art. 24 A avaliao da aprendizagem contnua e sistemtica, abrangendo os domnios
afetivos, cognitivos e scio-culturais.
1 O processo de avaliao deve ser orientado pelos objetivos, competncias e
habilidades definidos nos planos de disciplinas, preponderando os aspectos qualitativos sobre
os quantitativos.
2 A avaliao do processo ensino-aprendizagem deve possibilitar ao discente e ao
docente ressignificarem o trabalho pedaggico.
Art. 25 A avaliao da aprendizagem deve desenvolvida de modo que possibilite ao discente o
hbito da pesquisa, atitude reflexiva, estmulo criatividade e ao autodesenvolvimento.
1 A avaliao da aprendizagem deve ser realizada mediante os seguintes
intrumentos e tcnicas: provas escritas, provas orais, trabalhos individuais e/ou grupos,
projetos orientados, experimentaes, entrevistas, seminrios, relatrios, monografias, dentre
outros.
2 O desempenho discente avaliado com base no rendimento escolar e na
freqncia a todas as atividades curriculares.

144

Art. 26 Para os Cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na modalidade

subseqente ou Concomitante, Tecnolgica de Graduao e Licenciaturas, o nmero mnimo
de verificaes, para avaliao da aprendizagem, proporcional carga horria da disciplina
conforme especificao:
I disciplina com carga horria de at 30h 01 (uma) verificao;
II disciplina com carga horria de at 60h 02 (duas) verificaes;
III disciplina com carga horria de at 90h 03 (trs) verificaes;
IV disciplina com carga horria de at 180h 04 (quatro) verificaes;
Art. 27 As notas das verificaes sero expressas numa escala de 0 (zero) a 10 (dez) e
registradas, quando da sua ocorrncia, no Dirio de Classe e no Controle Acadmico, em
perodo estabelecido no Calendrio Acadmico.
Art. 28 Para efeito de aprovao e reprovao nos Cursos de Educao Profissional
Tecnolgica de Graduao e Licenciaturas, sero aplicados os critrios abaixo especificados:
I ser aprovado por mdia o aluno que obtiver mdia semestral 7,0 (sete) e
freqncia igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento), em cada disciplina;
II ser aprovado o aluno que obtiver mdia final 6,0 (seis) e freqncia igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) em cada disciplina;
III ser reprovado o aluno que obtiver mdia semestral < 4,0 (quatro) ou mdia final
< 6,0 (seis) ou freqncia inferior a 75% (setenta e cinco por cento) em cada disciplina;
IV far Verificao Final o aluno que obtiver mdia semestral 4,0 (quatro) e < 7,0
(sete) e freqncia igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) em cada disciplina;
V A Mdia Semestral, por disciplina, para os cursos de Educao Profissional
Tecnolgica de Graduao e Licenciaturas, ser obtida atravs da expresso:

Onde:
MS Mdia Semestral
VA Verificao de Aprendizagem
N Nmero de verificaes de aprendizagem
- Somatrio
VI a Mdio Final, por disciplina, para os cursos de Educao Profissional
Tecnolgica de Graduao e Licenciaturas ser obtida atravs da expresso:

Onde:
MF Mdia final
MS Mdia semestral
VF Verificao final
Art. 29 Para efeito de aprovao e reprovao nos Cursos de Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio Subseqente e Concomitante, sero aplicados os critrios abaixo
especificados:
I ser aprovado por mdia, o aluno que obtiver Mdia Semestral 6,0 (seis) e
freqncia igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) em cada disciplina;

145

II ser reprovado o aluno que obtiver Nota Final < 6,0 (seis) em uma ou mais
disciplinas consideradas pr-requisitos ou freqncia inferior a 75% (setenta e cinco por
cento) em cada disciplina;
III far Verificao Final o aluno que obtiver Mdia Semestral < 6,0 (seis) em uma
ou mais disciplinas;
IV a Mdia Semestral, por disciplina, para os cursos de Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio Subseqente ou Concomitante, ser obtida atravs da expresso:

Onde:
MS Mdia Semestral
MB1 Mdia do 1 bimestre
MB2 Mdia do 2 bimestre
V a Nota Final, por disciplina, para os cursos de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio Subseqente ou Concomitante, ser a nota obtida na verificao final desde que
esta seja maior do que a Mdia Semestral.
VII os estudos preparatrios para Verificao Final sero organizados pelas
coordenadorias de rea como o acompanhamento da Gerncia Educacional.
Art. 30 Para efeito de aprovao e reprovao nos curso de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio na modalidade Integrada sero aplicados os seguintes critrios:
I ser aprovado por mdia, o aluno que obtiver Mdia Anual 6,0 (seis) e freqncia
igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total das horas leivas ministradas;
II ser reprovado o aluno que obtiver Mdia Anual < 6 (seis) em disciplinas
consideradas pr-requisitos ou freqncia inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do tal das
horas leivas ministradas;
III far Recuperao Semestral o aluno que obtiver Mdia Semestral < 6,0 (seis) em
qualquer u m dos componentes curriculares;
IV A(s) mdias bimestrais sero substitudas pelo(s) resultados obtidos na prova de
Recuperao Semestral, caso seja maior;
V a Mdia Anual, por disciplina, para os cursos de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio Integrada, ser obtida atravs da expresso:

Onde:
MA Mdia Anual
MB1 Mdia do 1 Bimestre
MB2 Mdia do 2 Bimestre
MB3 Mdia do 3 Bimestre
MB4 Mdia do 4 Bimestre
VI caso o aluno no obtenha Mdia Anual 6,0 (seis) em disciplina(s) que no se
costitua(m) pr-requisito poder curs-la(s) em regime de dependncia;
Art. 31 Para efeito de aprovao e reprovao no Ensino Mdio, sero aplicados os critrios
abaixo:
I ser aprovado o aluno que obtiver Mdia Anual 6,0 (seis) em cada disciplina e
freqncia igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total das horas letivas
ministradas;

146

II ficar reprovado o aluno que obtiver Mdia Anual ou Nota Final < 6,0 (seis) em
uma ou mais disciplinas considerada(s) pr-requisito(s) ou freqncia inferior a 75% (setenta
e cinco por cento) do total das horas letivas ministradas;
IV caso o aluno obtenha mdia < 6,0 (seis) em disciplina(s) que no se constitua(m)
pr-requisito(s) poder curs-la(s) em regime de dependncia;
V a Mdia Anual (MA) corresponder mdia aritmtica dos bimestres (MB1,
MB2, MB3 e MB4), tomando por base cada disciplina, obtida atravs da expresso:

VI a nota final, por disciplina, ser a nota obtida na verificao final desde que esta
seja maior do que a Mdia Anual.
Art. 32 Para o Ensino Mdio, as verificaes de aprendizagem sero realizadas mensalmente e
computadas bimestralmente, atravs da mdia aritmtica das notas obtidas.
Art. 33 direito do aluno submeter-se verificao da aprendizagem em segunda chamada,
depender da anlise do requerimento pela Coordenadoria de Curso/rea, conjuntamente com
o professor da disciplina.
1 a autorizao para realizao da aprendizagem em segunda chamada, depender
da analise do requerimento pela Coordenadoria de Curso/rea, conjuntamente com o
professor da disciplina.
2 cabe ao professor da disciplina a elaborao e aplicao da verificao da
aprendizagem em segunda chamada no perodo estabelecido no Calendrio Acadmico.
Art. 34 O aluno tem direito reviso da verificao da aprendizagem, desde que solicitada at
dois dias teis aos a divulgao do seu resultado, mediante requerimento Gerencia de
Ensino a que pertence.
Pargrafo nico. Cabe Gerncia de Ensino designar uma comisso composta por
professores do curso/rea e representante da equipe pedaggica, para deliberao, no prazo
Maximo de trs dias teis.

CAPTULO VIII
DA VERIFICAO FINAL E DOS ESTUDOS DE RECUPERAO
Art. 35 A verificao final assegurada ao aluno que obtiver mdia semestral 4,0 (quatro) e
< 7,0 (sete) em cada disciplina dos curso de Educao Profissional Tecnolgica de Graduao
e Licenciaturas.
Art. 36 assegurado ao aluno da Educao Profissional Tcnica de nvel Mdio subseqente
e Concomitante que obtiver Mdia Semestral < 6,0 (seis) em uma ou mais disciplinas a
realizao de Verificao Final.
Art. 37 Para os alunos do Ensino Mdio que obtiverem Mdia Anual < 6,0 (seis) em uma ou
mais disciplinas, ser assegurado a Recuperao Final.
1 os estudos de recuperao sero desenvolvidos de forma contnua e paralela,
durante o ano letivo, com o objetivo de corrigir as dificuldades de aprendizagem.

147

2 os estudos de recuperao sero realizados bimestralmente, por meio de atividades

escolares planejadas e orientadas pelos professores das disciplinas, culminando com a
aplicao da Recuperao Semestral, caso esta seja maior.
3 a(s) Mdia(s) do(s) bimestre(s) ser(o) substituda(s) pelo(s) resultado(s) da
prova da recuperao semestral, caso esta seja maior.
Art. 38 O aluno do Ensino Mdio, que no obtiver Mdia Anual 6,9 (seis), far a
Recuperao Final.
Art. 39 A Recuperao Final ser realizada pelos docentes, atravs de prova escrita constando
contedos programticos relevantes, conforme data prevista no Calendrio Acadmico.
1 A Mdia Anual ser substituda pela nota da Recuperao Final, caso esta seja
maior.
CAPTULO IX
DA INTEGRALIZAO DOS CURSOS
Art. 40 O tempo mximo para integralizao do curso assegurado ao estudante dos cursos de
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na modalidade concomitante/subseqente,
de 04(quatro) anos.
Art. 41 Para o aluno do Ensino Mdio e da Educao Profissional Tcnica de nvel Mdio, na
modalidade Subseqente ou Concomitante, o tempo mximo para integralizao do curso ser
de 5 anos e 4 anos, respectivamente.
Art. 42 O prazo mximo para integralizao dos cursos de Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio, na modalidade Integrada, de 06(seis) anos.
CAPTULO X
DO CONSELHO DE CLASSE
Art. 43 O Conselho de Classe uma instncia consultiva e deliberativa que objetiva
acompanhar, avaliar e ressignificar o processo do ensino-aprendizagem e seus resultados.
Art. 44 O Conselho de Classe ser composto por:
I professores da turma;
II representantes dos discentes;
III coordenador de curso/rea;
IV representantes da equipe pedaggica.
Art. 45 O Conselho de Classe ser reunido sempre que houver necessidade.
Pargrafo nico. Ser observado o quorum de 50% (cinqenta por cento) mais 1 (um) dos
convocados para que deliberaes sejam validadas na primeira convocao ou qualquer
nmero de presentes, quando da segunda ou mais convocaes.
CAPTULO XI
DA DEPENDNCIA

148

Art. 46 A dependncia para o Ensino Mdio e Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
se constitui em recuperao de contedos e notas das disciplinas, possibilitando ao aluno a
continuidade da sua vida escolar.
Art. 47 O aluno do Ensino Mdio e Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio poder
fazer dependncia apenas da disciplinas que no se constituam pr-requisitos para o
desenvolvimento do contedo programtico da disciplina.

CAPTULO XII
DA OFERTA DE DISCIPLINAS
Art. 48 O CEFET-PI, alm do perodo regular, poder oferecer em perodos especiais as
disciplinas constantes da matriz curricular dos cursos.
Pargrafo nico. A oferta de disciplinas, em perodo especiais intensivo, reveste-se das
mesmas caractersticas dos cursos regulares, no tocante aos contedos programticos, carga
horria e avaliao.
CAPTULO XIII
DO APROVEITAMENTO DE ESTUDOS E EXPERINCIAS ANTERIORES
Art. 49 direito do aluno requerer Diretoria de Ensino, aproveitamento de estudos regulares
conforme prazos previstos no Calendrio Escolar.
1 Para requerer o aproveitamento de estudos, o aluno dever ter cursado a
srie/mdulo ou disciplina no prazo mximo de 5 (anos), observando-se compatibilidade de
competncias/contedos/cargas horria.
2 Caso a srie/mdulo ou disciplina tenha sido cursado em perodo de tempo
superior estabelecido no pargrafo anterior, o aluno ser submetido avaliao escrita ou oral
para validao das competncias/ contedos.
CAPTULO XIV
DA TRANSFERNCIA E ADAPTAO CURRICULAR
Art. 50 O CEFET-PI aceitar transferncia externa de alunos regulares ou de portadores de
cursos superior, quando da existncia de vagas, mediante anlise curricular pela Diretoria de
ensino e Equipe Pedaggica.
1 O processo de transferncia externa ser regulamentado em edital prprio.
2 As transferncias ex-ofcio correro na forma da Lei.
3 vedada a a transferncia externa para o primeiro mdulo/srie dos cursos do
CEFET-PI.
4 Havendo divergncias entre a matriz curricular da instituio de origem e a do
CEFET-PI, o ingresso do aluno dar-se- mediante adaptao curricular.

149

Art. 51 assegurado ao aluno do CEFET-PI o direito de solicitar transferncia interna para

cursos afins nos seguintes casos:
I quando da extino do curso de origem;
II quando for possvel a adaptao curricular.

CAPTULO XV
DO ESTGIO CURRICULAR
Art. 52 Denomina-se Estgio Curricular as atividades de aprendizado social, profissional e
cultural, proporcionadas ao estudante, pela participao em situaes reais de vida e trabalho,
sob coordenao da Instituio de Ensino.
Art. 53 O Estgio Curricular ser obrigatrio quando explicitado no plano de curso.
1 A no concluso do Estagio Curricular obrigatrio implicar a no expedio do
diploma.
2 O Estgio Curricular ser supervisionado por um professor do curso/rea indicado
pela Coordenadoria de Curso/rea.
Art. 54 Ser assegurado reconhecimento de estgio, ao aluno trabalhador, j engajado no
mercado de trabalho e que desempenhe atividades produtivas relacionadas rea profissional
do seu curso.
Pargrafo nico. O reconhecimento de que trata o caput desta artigo ocorrer mediante
anlise de relatrio da experincia de trabalho, por comisso de professores de curso/rea.
Art. 55 Para o aluno de Licenciaturas que j desenvolve trabalho docente ser reconhecido
50% (cinqenta por cento) da carga horria prevista no estgio supervisionado, mediante
apresentao de certido comprobatria, expedida pela instituio na qual exerce a atividade.
Art. 56 O Estgio Curricular de atividade docente, da Educao Profissional Tecnolgica de
Graduao e da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, poder ser realizado no
CEFET-PI, em rgos pblicos e/ou privados e ainda em atividades autnomas, sendo
avaliado conforme normas regulamentadoras dos rgos competentes.
Pargrafo nico. O Estgio Curricular somente dever ser iniciado no perodo defino no
plano de curso.
Art. 57 Os alunos tero, sua disposio, a Coordenadoria de Integrao Escola Empresa
(CIE-E) para coordenar o processo de estgio.
TTULO II
GRUPO DE MAGISTRIO
CAPTULO I

150

DA CONSTITUIO
Art. 58 O Grupo de Magistrio do CEFET-PI constitui-se de professores e especialistas
qualificados ou habilitados, em obedincia s disposies legais, nas reas tcnicopedaggicas.
Pargrafo nico. Os integrantes do Grupo de Magistrio podero ocupar funes relatas e
outras que atendam s necessidades da Instituio, desde que no se configure desvio de
funo.

CAPTULO II
DOS DIREITOS
Art. 59 - Os membros do Grupo de Magistrio, alm dos direitos que lhe so assegurados na
Lei n 8.112/90, combinados com a legislao de ensino, tero os seguintes direitos
complementares:
I requisitar o material didtico e condies de trabalho que julguem necessrios ao
desenvolvimento de suas atividades de magistrio, dentro das possibilidades do IF-PI;
II utilizar as dependncias e as instalaes da Instituio necessrias ao exerccio de
atividades;
III propor aos rgos competentes medidas que objetivem o aprimoramento da
avaliao, da administrao, da disciplina e dos mtodos de ensino;
IV solicitar, a quem de direito, os servios auxiliares do IFET_PI, para o melhor
exerccio de suas funes;
V solicitar chefia imediata afastamento de suas atividades para participar de
treinamentos, congressos, feiras, seminrios, cursos de capacitao e de outras atividades de
desenvolvimento de recursos humanos nas suas reas de atuao, observadas as normas
complementares sobre afastamento;
VI exercer com autonomia suas atividades didtico-pedaggicas, observada a
legislao educacional e as normas vigentes;
VII ser valorizado em sua atividade profissional por meio de mecanismos de
avaliao de desempenho e reconhecimento de competncia profissional;
VIII participar da gesto da Instituio, nos termos do seu Regimento interno e da
legislao em vigor;
IX ser liberado das suas atividades, conforme reza o Art. 67, incisos II e V da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao.
CAPTULO III
DOS DEVERES
Art. 60 Complementarmente aos deveres estabelecidos na Lei n 8.112/90 e na legislao
especfica do ensino, constituem-se deveres do grupo de magistrio:
I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;

151

III

zelar
pela
aprendizagem
dos
estudantes;
IV estabelecer estratgias de recuperao para os estudantes e menor rendimento;
V ministrar os dias letivos e horas aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento
profissional,
VI colaborar com as atividades de articulao da escola com a famlia e a
comunidade;
VII comparecer pontualmente s aulas, atividades educacionais da Instituio
inerentes sua funo profissional e a outros trabalhos para os quais for convocado, nos
horrios em que estiver disposio da Instituio;
VIII manter rigorosamente em dia a escriturao do Dirio de Classe;
IX enviar resultados das avaliaes dos discentes nos prazos estabelecidos pelo
Calendrio Acadmico;
X manter conduta tica compatvel com a misso de educar.
CAPTULO IV
DAS PROIBIES E SANES
Art. 61 As proibies e sanes aos docentes do IF-PI esto previstas e sero aplicadas
conforme a Lei 8.112/90 e o Cdigo de tica Profissional do Servidor Pblico Civil do Poder
Executivo Federal aprovado pelo Decreto n 1.171/94.
TTULO III
GRUPO DISCENTE
CAPTULO I
DA CONSTITUIO
Art. 62 Constitui o grupo discente do IF-PI os estudantes matriculados no Ensino Mdio,
Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, Tecnolgica de graduao, licenciaturas e nos
Cursos de Formao de Trabalhadores.
PARGRAFO NICO:Constitui parte deste grupo os participantes dos cursos de
Psgraduao, mesmo em regime de parceria com outras instituies.
CAPTULO II
DOS DIREITOS
Art. 63- De forma complementar aos direitos estabelecidos na legislao vigente,so direitos
dos discentes:
I - receber educao de qualidade, que promova o seu desenvolvimento profissional e
humano;
II ser tratado em igualdade de condies pelos demais colegas, professores e
funcionrios, sem discriminaes de qualquer espcie;

152

III - participar de rgos colegiados, comisses institudas para tratarem de matria de

ensino,pesquisa, extenso e outros assuntos concernentes Instituio, respeitados os critrios
estabelecidos;
IV - requisitar, ao Reitor e aos rgos que integram a estrutura bsica regimental do
IF-PI, os seus direitos, quando se considerar lesado em seus legtimos interesses;
V - solicitar auxlio para soluo de eventuais dificuldades na vida escolar;
VI - organizar-se, por meio do Diretrio Central dos Estudantes (DCE) e Grmio
Estudantil, para representao e intermediao de questes de interesse coletivo;
VII - utilizar a biblioteca e demais dependncias do IF-PI, observando as normas que
disciplinam seu funcionamento;
VIII - receber assistncia mdica e odontolgica no recinto do IF-PI, de acordo com as
possibilidades e normas do Servio de Sade;
IX - apresentar ao grupo de magistrio ou aos rgos competentes do IF-PI,
sugestes que visem ao aprimoramento da Instituio e a melhoria da qualidade do ensino.
CAPTULO III
DOS DEVERES
Art. 64 - So deveres do grupo discente do CEFET-PI:
I - acatar as normas do Regimento Interno e desta Organizao Didtica;
II - ser assduo e pontual s atividades de aprendizagem, com efetiva participao;
III - respeitar e cumprir as deliberaes e orientaes do Conselho Superior, diretoria
Geral e demais rgos regimentais do CEFET-PI.
IV - realizar todas as atividades escolares que lhe forem atribudas, observando
rigorosamente os prazos estabelecidos;
V - comparecer escola e nela permanecer, condignamente trajado;
VI - manter silncio, ateno e respeito durante as atividades escolares realizadas nas
dependncias de ensino ou fora delas, evitando aglomeraes nas escadas (caso as tenha) ,
corredores de acesso e nas portas das salas de aula, laboratrios, oficinas e biblioteca;
VII - respeitar e ser cordial com os colegas, funcionrios e professores;
VIII - contribuir, atravs de atos e atitudes, para o prestgio e o bom conceito do
CEFET-PI;
IX - zelar pelo patrimnio do CEFET-PI, ressarcindo os prejuzos que porventura
venha causar aos bens patrimoniais;
X - contribuir para a manuteno da limpeza nas dependncias do CEFET-PI;
XI - observar as normas e orientaes de preveno de acidentes dentro das
dependncias do CEFET-PI.
CAPTULO IV
DAS PROIBIES E SANES
Art. 65 - vedado ao estudante:
I - usar indevidamente o documento de identificao estudantil;
II - agir de forma caluniosa ao conceito da Instituio ou de qualquer integrante da
comunidade institucional;
III - forjar ou alterar o teor de documentos da Instituio, trabalhos escolares e/ou
provas;

153

IV - causar, intencionalmente, danos ao patrimnio da Escola;

V - impedir o acesso de colegas s aulas ou provocar faltas coletivas;
VI - recusar-se a cumprir determinao de professores, autoridades e funcionrios, no
desempenho de suas atribuies;
VII - agredir, fsica ou verbalmente qualquer pessoa, seja na Instituio ou em sua
representatividade;
VIII - praticar, internamente, jogos de azar, apostas, promover ou aceitar transaes
pecunirias de qualquer natureza;
IX - afixar cartazes em lugares no permitidos pela administrao do IF-PI;
X - pichar muros, paredes ou causar, intencionalmente, danos de qualquer natureza aos
prdios, instalaes e equipamentos escolares;
XI - subtrair objetos pertencentes ao IF-PI ou a outrem;
XII - apresentar-se na Instituio ou represent-la alcoolizado ou sob efeito de
qualquer substncia txica;
XIII - introduzir, nas dependncias do IF-PI, substncias txicas, armas,
materiais cortantes, inflamveis, explosivos de qualquer natureza e/ou qualquer objeto que
represente perigo para si e para a comunidade escolar.
Art. 66 Os estudantes que desobedecerem ao estabelecido no presente regulamento estaro
sujeitos s seguintes penalidades:
a) Advertncia verbal;
b) Advertncia escrita;
c) Suspenso das atividades escolares;
d) Cancelamento da matrcula.
Art. 67 As penalidades de que tratam o artigo 69 sero aplicadas conforme a gravidade da
infrao e do agravamento em relao aos antecedentes do estudante,obedecendo ou no a
seqncia das alneas.
1 A pena de suspenso no poder ser aplicada por perodo superior a dez dias nem
mais de duas vezes; em caso de reincidncia, aplicar-se- pena de cancelamento de matrcula.
2 Em caso de suspenso, ser considerada ausncia s atividades da Instituio o
perodo em que o estudante permanecer afastado.
3 A critrio da Diretoria de Ensino, o estudante suspenso poder realizar avaliaes.
4 O discente que tiver o cancelamento de matrcula consumado nos termos deste
regulamento, no poder reingressar instituio pelo prazo mnimo de dois anos, contados a
partir do ato que validou a punio.
5 Ser facultado Diretoria de Ensino propor ao infrator a substituio da
suspenso por atividades educativas determinadas pela escola.
6 Ao estudante infrator dar-se- conhecimento da respectiva sano disciplinar,
ficando esta registrada e assinada pelo estudante e/ou responsvel, se menor de 18 anos.
Art. 68 So competentes para aplicar as sanes previstas no art. 66:
I coordenadoria de Disciplina, quando se tratar de advertncia verbal;
II Diretoria de Ensino, quando se tratar de advertncia escrita;
III Diretoria da Sede, quando se tratar de suspenso das atividades escolares;
IV Diretoria Geral, quando do cancelamento de matrcula.
Art. 69 A falta disciplina dever ser comunicada, pela(s) pessoa(s) que foi(ram) lesada(s) ou
a(s) presenciou(aram), ao setor competente, at 2 (dois) dias teis do ocorrido, utilizando
formulrios de ocorrncia, disponvel na Coordenadoria de Disciplina.

154

Art. 70 A aplicao das sanes previstas nas alneas c e d do artigo 66 ser precedida de
sindicncia pela Comisso Permanente de Sindicncia e de Processo Administrativo
Disciplinar ou de Comisso Especial constituda para este fim.

TTULO IV
DAS DISPOSIES GERAIS
CAPTULO I
DAS DISPOSIES GERAIS
Art. 71 A deliberao sobre questes didtico-pedaggicas, bem como a definio de medidas
alternativas visando melhoria do processo educativo sero da competncia da Diretoria de
Ensino.
Art. 72 Os casos omissos sero apreciados e julgados pela Diretoria Geral do CEFET-PI,
ouvidos os rgos competentes
Art. 73 Esta Organizao Didtica entra em vigor, na data da sua publicao, revogando-se as
disposies em contrrio.

Teresina(PI), 12 de Julho de 2005.

PAULO DE TARSO VILARINHO CASTELO BRANCO
Presidente do Conselho Diretor, em Exercicio

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