los Estilos de aprendizaje se podran definir como procedimientos generales de

aprendizaje integrados por componentes cognitivos, afectivos y conductuales

que empleamos de forma diferenciada para resolver situaciones problemticas
en distintos contextos.

Si se considera que identificar capacidades, habilidades y competencias de los estudiantes, permite a las
instituciones de los niveles educativos bsico, media superior y superior, bien sean de carcter pblico o
privado, ofrecer una educacin integral de calidad, sealando adems que el perfil de sus docentes es idneo
para que, a partir de identificar las caractersticas y necesidades del estudiantado se brinde una educacin
pertinente y de calidad, tenemos que un referente a considerar por el docente son los estilos de aprendizaje.
El presente trabajo tiene la finalidad de exponer de manera breve la experiencia que como docentes de las
asignaturas de Espaol II y de tica hemos adquirido a partir de la instrumentacin del modelo educativo de
la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo en el que se pretende que los estudiantes desarrollen
competencias y habilidades que les permitan el logro de un aprendizaje autnomo.
Sabedores que existen diversas posturas y modelos que abordan el tema de los estilos de aprendizaje, el
ensayo enfatiza en que son muchas las formas de definir a los estilos de aprendizaje, pero el enfoque que se da
parte de la perspectiva que tienen Alonso y Honey. Asimismo se explica que tan significativo resultara para
nosotros como docentes el poder relacionarlos con las estrategias que empleamos para promover el
aprendizaje autnomo.
l estudio acerca de los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques pedaggicos contemporneos
que ponen el acento en la creatividad, en el aprender a aprender.
En trminos generales los estilos de aprendizaje hacen referencia a cmo la mente procesa la informacin
o como es influida por las percepciones de la persona.
Existen diversas definiciones acerca de los estilos de aprendizaje una de ellas corresponde a la ofrecen R.
Dunn, K. Dunn y G. Price (Alonso: 2011). Para ellos, el estilo de aprendizaje es entendido como La manera
como 18 elementos diferentes (que posteriormente aumentaron a 21), que proceden de 4 estmulos bsicos,
afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener.
Para Keefe (Alonso: 2011) los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivo, afectivos
y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Esta perspectiva se enmarca dentro de los enfoques pedaggicos que dan prioridad a la creatividad y al
aprender a aprender, esto implica tener el conocimiento y la destreza que se requiere para aprender con
efectividad en cualquier situacin en la que el estudiante se encuentre.

Pero quizs estarn de acuerdo en que para aprender a aprender, el estudiante requiere de estar
motivado; conocer y reconocer las fortalezas y debilidades que tiene; saber cmo aprende, as como darse
cuenta que los contenidos declarativos exigen poner en prctica habilidades cognitivas y destrezas distintas
de las que requieren ponerse en marcha ante contenidos procedimentales, entre otras cosas.
Desde la mirada de estos autores, las caractersticas que debe tener un estudiante en el que haya
predominio de un estilo activo se encuentran: la de ser animador, el gusto por la improvisacin, es
arriesgado, es espontneo, creativo; en clase es participativo y se entusiasma cuando se trata de alguna
experiencia nueva.
Quienes tengan un predominio del estilo terico son principalmente metdicos, buscan el sentido
lgico de toda informacin, son crticos y estructurados, sistemticos, ordenados; gustan de las actividades
planeadas y entran en conflicto cuando se les pide improvisar.
Aquellos que tienen un predominio del estilo reflexivo tendrn como principales caractersticas el
de ser concienzudos, receptivos, analticos. Quien posee este estilo de aprendizaje es exhaustivo, observador
y prudente en sus intervenciones.
Las personas que presenten un predominio del estilo pragmtico, tendrn caractersticas como: ser
experimentador, prctico, eficaz, realista, gusta de aplicar lo aprendido.
Y ahora la pregunta es, cul es el papel del docente como promotor del aprendizaje autnomo?.
Diramos que cuando el docente identifica los estilos de aprendizaje, le resultar ms fcil seleccionar las
estrategias de enseanza que potencien los aprendizajes.
El docente tambin orientar a los estudiantes respecto de la naturaleza de los contenidos, ya sean
declarativos o procedimentales, para en razn del estilo de aprendizaje y la naturaleza de los contenidos
sugerir las estrategias que promuevan los aprendizajes. En este sentido coincidimos con Monereo (2007)
cuando seala que el estudiante debe saber qu son las estrategias de aprendizaje, para qu sirven y qu pasos
ha de seguir para ponerlas en prctica. As como saber cundo y cmo aplicar el conocimiento declarativo. Lo
anterior permitir al estudiante evaluar su proceso de aprendizaje.
Aunque no abordaremos estos conceptos en profundidad, nos permitimos enunciarlos a continuacin

Se sugiere que el docente tenga el referente terico necesario respecto de los Estilos de Aprendizaje y que
resuelva el cuestionario, para identificar cmo sus estilos de aprendizaje determinan las caractersticas de su
enseanza. Luego entonces, si tiene el referente terico, los resultados de su cuestionario y el del
estudiantado, se le facilitar seleccionar las estrategias de aprendizaje y enseanza, as como las

caractersticas que deben reunir los materiales diseados, de tal suerte que promuevan los aprendizajes
significativos y el desarrollo de competencias.
Considerar la naturaleza de los contenidos, bien sean declarativos o procedimentales, as como los
objetivos del tema le acercarn ms todava en la seleccin de las estrategias de aprendizaje y de enseanza
que promuevan los aprendizajes y competencias establecidos en el programa de la asignatura.

l concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de aprendizaje

significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los
conocimientos factuales y conceptuales (tambin los actitudinales y procedimentales) y cmo
stos van a interactuar con la nueva informacin que recibirn los alumnos mediante los
materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda establecer
entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo
expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en tcnicas
memorsticas.
Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los conocimientos e
ideas ya existentes. A esta condicin del material se la denominasignificatividad
lgica.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera no
arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede
ser un texto o la informacin verbal del docente) debe dar lugar a la construccin de
significados. Ello depende, en gran medida, de la organizacin interna del material o,
eventualmente, de la organizacin con que se presenta dicho contenido al alumno.

Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el

aprendizaje promueva una significatividad psicolgica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno
y lo ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios conocimientos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes reas difieren tanto
en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son
ms conceptuales, otros ms procedimentales, ms descriptivos o ms
explicativos. Estos factores varan segn la edad y los aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo ajeno a la aplicacin de tcnicas

memorsticas radica en la relacin que pueda establecer el sujeto entre el
nuevo material y las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la
estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos

previos en las diferentes reas, han demostrado que existen algunos elementos en comn:

los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado
en interaccin con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes
experiencias sociales o escolares;

la interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero

tambin deseos, intenciones o sentimientos de los dems;

los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez
cientfica. Es decir, pueden ser tericamente errneos;

estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un

carcter implcito.

Organizar la enseanza desde los conocimientos que ya poseen los alumnos es

fundamental puesto que, frente a una nueva informacin o a un nuevo
material, los chicos ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los
cuales interpretan los nuevos contenidos. sta es, como se dijo ms arriba, una
diferencia esencial entre el aprendizaje memorstico y el aprendizaje
significativo.

En cualquier tipo de actividad de enseanza que se presenta a los alumnos (ya

sea por descubrimiento o por exposicin), es necesario ayudarlos a establecer
las relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo,
para encarar la enseanza, es fundamental diagnosticar los saberes previos de
los alumnos.

En el caso de que las ideas previas no sean cientficamente correctas, la tarea

del docente consistir en ayudar a cambiarlas. Por ejemplo:

enfrentando a los alumnos con sus propias ideas o saberes.

Presentando el nuevo conocimiento en situaciones y contextos prximos a la
realidad de los alumnos.
El sustituir viejas ideas por conocimientos cientficos ms organizados se
conoce con el nombre de cambio conceptual. El cambio conceptual, en tanto
meta final de la comprensin, ser un objetivo a largo plazo y no el producto de
una unidad didctica concreta.

Como los conocimientos adquiridos son organizadores que permiten interpretar

los nuevos contenidos, el docente debe indagar los saberes previos de los
alumnos y promover un cambio conceptual si resultaran cientficamente
incorrectos.
La tarea del docente en este tipo de propuesta implica una concepcin
dinmica de la enseanza, dirigida a sujetos activos y capaces de participar
efectivamente en la adquisicin significativa de nuevos contenidos.

Es importante sealar que las tcnicas no slo sirven de diagnstico, sino que
dan lugar a que los alumnos activen sus saberes previos.

Estas tcnicas pueden ser de utilidad para el docente pero tambin para los
chicos
en la medida en que segn sus posibilidades madurativas- pueden tomar
conciencia de sus ideas implcitas, justificar sus creencias, reflexionar sobre
ellas, enfrentarse a sus propias contradicciones y compartir otras
informaciones u otros puntos de vista.

Desde esta perspectiva, las propuestas de enseanza que se desarrollen en el

aula, suponen una concepcin de alumno activo, pensante, y cognitivamente
capaz de comprender qu est aprendiendo.

Para terminar

Para ensear conceptos es necesario partir de los conocimientos previos de los

alumnos diseando situaciones en las que estos saberes se activen.
Es preciso enfrentar a los alumnos con sus propias ideas explcitas o
implcitas para reflexionar sobre ellas y confrontarlas con las de los dems.
Las ideas de los alumnos, aunque errneas, no constituyen obstculos sino
vehculos a partir de los cuales se edificarn los nuevos conceptos.
El aprendizaje de conceptos es un proceso gradual que requiere de un cambio
paulatino de unas estructuras por otras, de concepciones implcitas por otras
explcitas ms avanzadas.
La tarea del docente en este tipo de propuesta implica una concepcin
dinmica de la enseanza, dirigida a sujetos activos y capaces de participar
efectivamente en la adquisicin significativa de nuevos contenidos.

Es importante sealar que las tcnicas no slo sirven de diagnstico, sino que
dan lugar a que los alumnos activen sus saberes previos.

Estas tcnicas pueden ser de utilidad para el docente pero tambin para los
chicos
en la medida en que segn sus posibilidades madurativas- pueden tomar
conciencia de sus ideas implcitas, justificar sus creencias, reflexionar sobre
ellas, enfrentarse a sus propias contradicciones y compartir otras
informaciones u otros puntos de vista.

Desde esta perspectiva, las propuestas de enseanza que se desarrollen en el

aula, suponen una concepcin de alumno activo, pensante, y cognitivamente
capaz de comprender qu est aprendiendo.

Para terminar

Para ensear conceptos es necesario partir de los conocimientos previos de los

alumnos diseando situaciones en las que estos saberes se activen.
Es preciso enfrentar a los alumnos con sus propias ideas explcitas o
implcitas para reflexionar sobre ellas y confrontarlas con las de los dems.
Las ideas de los alumnos, aunque errneas, no constituyen obstculos sino
vehculos a partir de los cuales se edificarn los nuevos conceptos.
El aprendizaje de conceptos es un proceso gradual que requiere de un cambio
paulatino de unas estructuras por otras, de concepciones implcitas por otras
explcitas ms avanzadas.

 Se trata de un proceso sistemtico; es decir, la evaluacin debe ser un

proceso
racionalmente planificado como parte del desarrollo de la enseanza, de forma
que
no debe entenderse como algo aislado, ni improvisado, ni desconectado del
diseo y
desarrollo de la docencia.
de indagacin y comprensin de la realidad educativa; en este sentido, el
elemento fundamental radica en el acercamiento a la realidad para conocerla
adecuadamente y comprenderla, de forma que no puede darse una evaluacin
de
calidad si no se sustenta sobre un grado de comprensin suficiente de la
situacin
educativa de lo evaluado.
que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma; finalmente se
requiere emitir un juicio de valor, basado en criterios objetivos u objetivables,
se
entiende que un elemento de objetivacin imprescindible en el contexto de la

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evaluacin educativa es el consenso intersubjetivo que pueden manifestar
expertos
en educacin acerca de la calidad de los fenmenos educativos evaluados.
orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar
decisiones de cualquier tipo, sean de mejora (evaluacin formativa) o de
rendicin
de cuentas (evaluacin sumativa).
y la mejora; slo puede entenderse que una evaluacin es de calidad, si
permite
identificar no slo los elementos que requieren mejora, sino el cmo dinamizar
el
proceso de mejora o innovacin, es decir, el carcter formativo se identifica
como

un componente fundamental para cualquier evaluacin.

En cuanto a las dimensiones con base en las cuales se clasifica a la evaluacin

educativa, retomamos la referida por Jornet, Snchez y Leyva (2009) la cual se
sita en el
anlisis de las cuestiones clave que guan cualquier plan de evaluacin, y que
por ello,
orientan los procesos de la planificacin y diseo.

Esta clasificacin, aunque

originalmente fue realizada con objeto de identificar una tipologa de planes de

evaluacin de docencia de educacin superior, ha sido aplicada y adaptada a
diferentes
situaciones, es generalizable y se adapta al esquema conceptual anteriormente
expuesto.
La propuesta incluye otras dimensiones que hemos denominado transversales
las
cuales se consideran complementarias porque refieren a las posibles
especificaciones de
los escenarios y situaciones educativas en los que se desarrolla la intervencin
educativa.
De esta clasificacin retomaremos por ahora, la dimensin que hace referencia
a la unidad
de anlisis a la cual se dirige el proceso evaluativo. Qu se evala o pretende
evaluar? Las
unidades identificables como referencia de los diversos procesos son:
Las personas. En este epgrafe se pueden diferenciar evaluaciones referidas a
alumnos
o estudiantes de cualquier nivel educativo, profesorado y figuras o agentes
de la
educacin (directores escolares, coordinadores acadmicos, orientadores
educativos,
supervisores).
Las organizaciones educativas. Las cuales se pueden clasif

A manera de resumen de este muy breve marco terico, evaluar el proceso

educativo que implica a la enseanza y al aprendizaje, significa interpretar los

resultados
obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al
logro de los
objetivos de la educacin, sean stos referidos a conocimientos o al desarrollo
de
competencias, adems de que la evaluacin del aprendizaje como proceso
sistemtico
mediante el cual se recoge informacin acerca del aprendizaje del alumno,
permite no
slo mejorar ese aprendizaje y detectar elementos para formular un juicio
acerca del nivel
alcanzado, sino que tambin informa acerca de la calidad del aprendizaje
logrado y de lo
que el alumno es capaz de hacer con ese aprendizaje, aspecto especialmente
til para el
enfoque orientado al desarrollo de competencias.
Como proceso sistemtico podemos considerar a la evaluacin como una serie
de
actividades planeadas con suficiente anticipacin que responden a intenciones
claras y
explcitas y que guardan una relacin estrecha y especfica con el programa
escolar, con
las actividades de enseanza y de aprendizaje y con las circunstancias en que
se dan esas
actividades. Las caractersticas del aprendizaje, las posibilidades del profesor y
las
circunstancias en que ha de desarrollarse la evaluacin, determinan cual es la
estrategia
ms adecuada, o simplemente posible, y a que nivel de rigor o complejidad
puede
llegarse. Lo que es realmente indispensable, es que el juicio de evaluacin no
se base en
impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o aisladas, ni en informacin
insuficiente, irrelevante o accesoria.
Adems de la estrategia de recogida y anlisis de la informacin, los cuerpos

colegiados o academias deben establecer los estndares de ejecucin

esperados como
resultado del anlisis y discusin de lo que persiguen los programas de
intervencin,
facilitando con ello una interpretacin adecuada del nivel logrado por los
estudiantes. Los

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estndares deben ser difundidos entre los estudiantes, de manera que el
proceso de
evaluacin sea transparente, justo y equitativo, slo as podr ser til para
apoyar la toma
de decisiones de todos los usuarios: los propios estudiantes, los profesores y
acadmicos
tanto a nivel individual como colegiado, y para aquellos que asumen
actividades de
direccin en los centros escolares, lo cual en suma representa la creacin de
una cultura
de la evaluaciNo se trata slo de reunir mucha informacin, se requiere tener
una estrategia que
permita integrar la informacin en un todo coherente que apoye la toma de
decisiones
continua y oportuna para ir ajustando la intervencin educativa hacia el logro
de los
propsitos o desarrollo de las competencias