Calidoscpio

Vol. 7, n. 1, p. 5-10, jan/abr 2009

2009 by Unisinos - doi: 10.4013/cld.2009.71.01

Maria de Lourdes Meirelles Matencio

Estudos do letramento e formao de professores:

retomadas, deslocamentos e impactos1
Studies of literacy and teachers training programs: Resumptions,
displacements and impacts

RESUMO Este artigo discute e reete sobre princpios gerais de

trabalhos recentes acerca do letramento e suas abordagens em cursos
de formao de professores. O texto divide-se em quatro sees. Na
primeira, retomo as bases dos chamados novos estudos do letramento.
A segunda seo discute algumas tenses entre concepes de letramento
e conceitos a elas relacionados. A terceira seo dedicada discusso
das prticas de letramento na formao de professores. Na ltima seo,
defendo a importncia de as aulas de lngua materna, em seus diferentes nveis, serem centradas na dinmica das interaes sociais, como
forma de desencadear os processos de aprendizagem visados. Nessa
perspectiva, o texto discute a relevncia dos gneros do discurso para
o desenvolvimento, pelo sujeito, de habilidades essenciais para agir em
diferentes prticas de linguagem das quais participa.

ABSTRACT This paper sketches an interpretive framework for

examining the general outlines of current literacy theories and their
approaches in teachers training programs. It contains four sections.
The rst section reviews the bases of new studies of literacy. The
second section presents a discussion about some tensions between
conceptions of literacy and essential concepts to understand the
functioning of language in social practices. A discussion about
literacy practices in teachers training programs is presented in the
third section. Finally, I consider essential for mother-tongue classes
to be centered on the dynamics of social interactions, at the various
levels of teaching, as a way to trigger the learning processes aimed at.
Under this perspective, the text discusses the relevance of approaching discourse genres in order to assure the development of essential
abilities for the subject to act in the various language practices he/
she may come across.

Palavras-chave: letramento, gneros do discurso, formao de professores.

Key words: literacy, genres studies, teachers training.

Os novos estudos do letramento

Um segundo grupo de trabalhos, tambm no esteio

dos chamados novos estudos de letramento, tem focalizado as transformaes sociodiscursivas e cognitivas
implicadas no recurso s mdias eletrnicas, por meio
de mapeamentos das prticas que se estabelecem, por
exemplo, na Internet.
H, tambm, estudos que, sem necessariamente se
colocarem numa dessas perspectivas, tm considerado o
letramento em diferentes instncias sociais e relacionado
esse processo ao desenvolvimento da linguagem e/ou s
situaes de socializao envolvendo a escrita e/ou ao
processo de aprendizagem sistemtico, luz dos gneros
do discurso.
Dado o estgio em que nos encontramos e a diculdade que vivenciamos em relao formao e atuao
do professor muitas vezes por questes institucionais

Na literatura recente sobre o letramento, identicam-se trabalhos que procuram agrar e compreender as
atividades de leitura e de escrita no mbito das prticas
sociais em que ocorrem, permitindo a investigao dos
usos efetivos da palavra escrita, em diferentes grupos e
por diferentes sujeitos. Esses estudos desvelam muitas
das miticaes em torno de prticas em que se recorre
escrita, possibilitando a desconstruo de representaes pelas quais se atribui, habitualmente, superioridade
aos grupos que detm determinadas tecnologias de
escrita e se legitimam determinados usos como corretos, iluminando as relaes complexas entre prticas e
representaes de escrita, entre construo de saberes
e posicionamentos do sujeito.

Texto-base de comunicao apresentada no CELSUL 2008, realizado de 29 a 31 de outubro, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na
mesa-redonda: Lingustica Aplicada e Ensino de Lngua Portuguesa.

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e certamente por questes ideolgicas , o dilogo entre

essas frentes nem sempre se estabelece a contento.
O objetivo do presente trabalho justamente o de
discutir as possibilidades de interface entre as frentes de
investigao aqui anunciadas.
Se o interesse macio pelos chamados estudos
do letramento recente no Brasil, pesquisas sobre
os impactos socioculturais da escrita datam de muito
tempo, como ilustram, por exemplo, os trabalhos do
grupo de Vygotsky (cf. 1989, 1991 2; Vygostky et al.,
1988). Pode-se, portanto, dizer que os estudos vinculados s prticas de letramento no so to recentes
como se poderia imaginar. E embora muitos trabalhos
e propostas tenham sido rotulados, num primeiro momento, como estudos da alfabetizao, da leitura ou
da escrita, no se pode negar que tratavam, efetivamente, como o caso com Paulo Freire 3, das prticas
de letramento.
A necessidade de deslocar o modo de se conceber
as prticas de leitura e de escrita parece ter sido razo
determinante para que, estrategicamente, se distinguissem diversos dos trabalhos focalizando tais prticas dos
chamados novos estudos do letramento. H, assim, um
certo purismo de nossa parte quando, por vezes, ignoramos as inmeras contribuies que trabalhos de vis
mais cognitivo os quais focalizam, sim, a construo
de competncias individuais no recurso palavra escrita,
mas certamente fazem mais do que isso podem trazer
para que se compreendam as relaes entre aquisio e
desenvolvimento da linguagem nas prticas sociais que
se servem da escrita.
Ora, independentemente do recorte com o qual
lidam na pesquisa, a contribuio determinante de estudos sobre o letramento resulta de assumirem que se lida,
sempre, com prticas no plural , na medida em que,
mesmo no mbito das chamadas comunidades de prticas defendidas por Swales (1992), h a co-existncia de
mltiplas formas de se produzir sentido pelos objetos
escritos, que variam segundo o tempo, o espao institucional, as circunstncias, os grupos e os sujeitos que os
constituem.

Noutros termos, parece-me necessrio avanarmos em relao aos questionamentos que temos feito
nos estudos sobre o letramento o que nos levaria a
avanarmos em relao formao prossional. No
suciente, a meu ver, problematizar o que conta ou
no como letramento, questionando as diferenas que
fazem com que algumas prticas sejam consideradas
mais legtimas do que outras. Trata-se, sim, de se
questionar, como o faz Street (2003, p. 2), sobre os
modos socialmente reconhecidos de gerar, comunicar e negociar indcios signicativos por meios de
textos codicados em contextos de participao nos
discursos4. Mas trata-se, complementarmente, de compreender o trabalho semitico em jogo quando se age
com e pela linguagem, de compreender os princpios
de signicao de que se valem os sujeitos ao interagirem entre si por meio dos diversos artefatos culturais
disposio nas redes de atividades em que emergem
as prticas escritas.
Ora, no se pode sair ileso, quando se pesquisam
as prticas sem cotej-las, compar-las ou mensur-las
com aquelas que foram legitimadas historicamente como
prticas de escrita. No se sai ileso, tampouco, quando se
recorre a abordagem que permita descrever o que fazem
os atores sociais nos contextos em que as prticas ocorrem
e entender por que eles agem assim.
Mas o deslocamento que se opera quando se propem estudos que focalizem os princpios de signicao
a orientarem as aes de linguagem e de produo de
sentido parece ser ainda mais abrangente. Isso porque
esses estudos motivam o redimensionamento de categorias com as quais lidam os pesquisadores, levando-os a
assumir novos princpios e pressupostos em relao ao
que concebem como fala e escrita, variao e padro de
usos, prticas orais e escriturais, enunciao e textualizao, relaes interdiscursivas e funcionamento dos
discursos, lngua e linguagem, processos de subjetivao
e de socializao5...
Um questionamento dessa natureza, sendo muito
produtivo, traz tona a plasticidade dos objetos de estudo
com os quais lidamos, colocando em questo no apenas

Os originais so bem anteriores, o autor faleceu em 1934.

Tome-se como base, por exemplo, os trabalhos apresentados na coletnea organizada por Abreu (1995), em que se registram textos de sees das
dez primeiras edies do COLE (Congresso de Leitura), promovido pela Associao de Leitura do Brasil.
4
A responsabilidade da traduo minha.
5
E mesmo que uma abordagem que se valha de princpios, pressupostos e procedimentos da etnografia como o caso frequentemente nos
estudos do letramento seja, ao que parece, essencial, h riscos que resultam de sua adoo que no podem (e no devem) ser ignorados.
Para se refletir sobre a questo basta considerar eventuais usos que se podem fazer dos resultados obtidos por pesquisadores srios com
os quais concordamos na maior parte do tempo , quando assumem um olhar de cunho etnogrfico, mas deparam com a tarefa de analisar
registros obtidos em situaes de coleta quantitativa (cf., por exemplo, Soares, 1998; Ribeiro, 2003). O que dizer, por exemplo, de os
resultados apresentados por esses pesquisadores levarem a se considerar a existncia de nveis ou graus de letramento? Parece bastante
contraditrio pensar em prticas, processos e formas de socializao concomitantemente com a classificao dos sujeitos em fases de
desenvolvimento das habilidades de lidar com a escrita que pudessem ser definidas em nveis, pressupondo-se uma certa linearidade ao
longo de seu desenvolvimento.
3

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as prprias teorias que tm ainda predominado no campo

dos estudos da linguagem, como tambm os valores que
promovem e os efetivos impactos sociais que alcanam
ou podem alcanar.
A pesquisa sobre o letramento: questes
terico-metodolgicas
A tentativa de delimitar o conceito de letramento
implica, pois, um conjunto de escolhas a serem feitas pelo
pesquisador em relao a outros conceitos a ele relacionados. Vejamos uma ilustrao.
Dizer que o letramento se refere s prticas
sociais em que se recorre escrita (Kleiman, 1995) ,
ao que tudo indica, bastante diferente de assumir que
ele a condio que o sujeito tem de ler e escrever
(Soares, 1999).
A diferena entre uma e outra forma de delimitar a
noo de letramento no resulta da nfase dada prtica
social, no primeiro caso, e da focalizao dos processos
individuais, no segundo. A juno entre as dimenses
social e cognitiva, implicadas no recurso tecnologia da
escrita, parece, de fato, bvia, se consideramos que as
formas de socializao inuem no processo de letramento,
concluso a que chegam praticamente todos os estudos
que investigam as prticas de letramento.
A verdadeira distino de base instaura-se nos
efeitos decorrentes da posio terica assumida pelos
defensores de um ou outro ponto de vista. Anal, quando
se concebe o letramento como relativo s prticas que se
servem da escrita, as relaes conceituais que se pode
estabelecer entre cognio, cultura e letramento deixam
prevalecer a dimenso social como determinante para
o modo de produzir sentido; ao relacionar letramento a
processos subjetivos, o que se coloca em foco a posio
do sujeito nas prticas, sua condio para produzir sentido
ao recorrer escrita.
Focalizar as prticas como determinantes no
significa, claro, ignorar a importncia da posio
responsiva ativa do sujeito nos termos bakhtinianos
(Bakhtin, 2000) na tessitura de tais prticas; mas pode
nos conduzir, mais facilmente, a perceber, na construo
e investigao de nosso objeto de estudo, em que medida
as redes de atividades com que se tecem os saberes sobre
o mundo enredam os sujeitos e, por vezes, os impedem
de assumir posies diferentes das previamente determinadas nessa rede.
Quando se salienta, por outro lado, a condio de
ler e de escrever do sujeito no se pretende, forosamente,
ignorar os vnculos entre o subjetivo e o social. Mas

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verdade, tambm, que prevalece, nesse recorte que se faz

da questo, a centralidade da posio assumida pelo sujeito
e, portanto, corre-se o risco de se apagar o enredamento
ao qual nos vemos, todos, sujeitos.
Chegamos aqui ao que me parece ser o cerne da
questo: a opo por um ou outro modo de lidar com
a questo implica no apenas uma posio acadmicocientca como tambm uma posio poltico-ideolgica, determinante para o conjunto de conceitos com os
quais se lida, porque cada recorte implica a atribuio
de um lugar distinto histria, ao social, ao sentido e
ao sujeito6.
Uma segunda ilustrao pode nos ajudar a formular
melhor a questo. Tomemos, por exemplo, como o faz
Dabne (2002, p. 13), a noo mais corrente de iletrismo,
que o considera como a ausncia de domnio e/ou do
uso da escrita.
No necessrio muito esforo para se compreender que a difuso desse raciocnio pode levar a que se tratem sujeitos e grupos sociais como pretensamente menos
capazes do ponto de vista cognitivo ou, paradoxalmente, a
se ignorarem os problemas relativos ao acesso ordem do
escritural (analfabetismo, analfabetismo funcional, etc.).
Isso porque essa viso do iletrismo, amplamente defendida
na grande mdia, fortalece, a um s tempo, discursos que
reiteram a distino entre os que sabem e os que no
sabem e representaes sociais em que ser letrado
ter condies para produzir e ler textos valorizados ou
legitimados socialmente.
O que essas ilustraes demonstram que os estudos do letramento assinalam ou, ao menos, deixam transparecer a insucincia das dicotomias que se estabelecem
entre escrita e fala, escolarizao e no escolarizao,
alfabetizao e analfabetismo, letrado e iletrado, para
citar algumas. O que se prope aqui, portanto, abordar
a questo de modo que se considere a relevncia tanto do
enfoque mais especicamente antropolgico, que focaliza
as prticas, quanto do enfoque mais propriamente didtico,
que se centra nos processos de aprendizagem.
O letramento e a formao de professores
Embora tenhamos vivenciado muitas mudanas
de paradigmas nos estudos da linguagem dos primeiros
domnios interdisciplinares ao boom dos estudos dos textos
e dos discursos , infelizmente, ainda no conseguimos
deixar de lado as dicotomias, assim como no conseguimos formular propostas de formao de professores que
consigam ultrapassar as diversas diculdades com as quais
ns professores formadores e professores em formao

Deve-se ressaltar, alis, que mesmo que essas duas noes retratem formas correntes e contraditrias de se tratar do letramento, elas so, curiosamente,
muitas vezes, encontradas em reexes tecidas em um nico trabalho de investigao.

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inicial deparamos nessa etapa, parte integrante do processo de socializao e determinante para a assuno de
determinados posicionamentos identitrios nas prticas
de letramento.
Muitas das anlises que ainda hoje se fazem insistem em apontar como possvel origem dos resultados
insatisfatrios na formao o fato de os professores que
hoje formamos serem provenientes de grupos cujas prticas de leitura e escrita no so as legitimadas pela escola,
ressaltando para no perderem o costume das dicotomias! que esses mesmos sujeitos deveriam, em princpio
e por princpio, ser aqueles que inserem os alunos nessas
prticas. Outras anlises apontam uma aparente distncia
entre as abordagens tericas e sua (re)contextualizao
nas prticas em sala de aula ou seja, propem uma outra
dicotomia, segundo a qual os problemas decorreriam da
distncia entre teoria e prtica que persistiria nas propostas
de transposio didtica.
O que se tem, em sntese, a crena nas diculdades de aprendizagem dos sujeitos ou no que seria a
incompetncia das teorias e, portanto, dos sujeitos que
as produzem e/ou as divulgam, os professores formadores.
Noutros termos, as tentativas de compreender o fracasso
de determinados grupos de alunos e sua excluso pela
escola focalizam ora os prprios alunos e sua incapacidade para aprender, ora os professores sejam eles de que
nvel forem e sua inabilidade para formar; h tambm,
como se sabe, as explicaes que apontam como causa
a estrutura da Educao Bsica e do Ensino Superior e
sua inecincia.
Essas maneiras de se compreender o fenmeno
acentuam, parece-me, que, embora sejam inmeros os
estudos a demonstrarem a centralidade da leitura e da
escrita nas atividades prossionais, em razo do modo
como impactam a vida dos trabalhadores, a percepo
do que seria uma didtica da escrita apenas parcial; da
nossos trabalhos no repercutirem, efetivamente, para a
(re)construo contnua de habilidades, prticas e representaes de escrita que possam satisfazer at mesmo
necessidades prossionais bsicas. E aqui no estou, como
se deve ter concludo, referindo-me apenas ao impacto das
prticas de leitura e escrita na formao dos professores
como prossionais.

Gneros do discurso, prticas discursivas e

redes de atividades no ensino
Considerando-se o que foi dito at o momento, parece consequncia natural que os estudos dos
processos de ensino e de aprendizagem da escrita
devem considerar o que os sujeitos sabem fazer e o
que fazem de fato, assumindo uma postura descritiva
e explicativa, que, procurando evitar pr-conceitos na
investigao dos usos, seja, simultaneamente, capaz
de redimensionar a relao entre prticas e representaes, de forma a flagrar os desacordos entre umas
e outras e, sobretudo, a permitir que os sujeitos se
desloquem nas prticas como seus projetos pessoais
e sociais permitirem.
Anal, se as prticas de letramento so situaes
em que um artefato escrito essencial para a interao, porque integra a prpria natureza da interlocuo
e do processo de produo de sentido, elas implicam
tanto o que se faz quando se l e se produz texto, quanto
as concepes que lhes so subjacentes e os modelos
scio-cognitivos que subjazem a essas representaes,
dando-lhes signicado. Por essa razo, os aprendizes
devem ter conscincia de que tais prticas envolvem
no apenas um processo de socializao escrita, como
tambm a incorporao de certos modos culturais de
fazer e de dizer que se distinguem da oralidade e conduzem a mudanas nos modos de usar a linguagem,
de interagir, de construir conhecimentos e a prpria
identidade7.
Essas seriam razes sucientes para que uma
didtica da escrita buscasse, ao contrrio do que defendem muitos estudos, privilegiar a percepo, pelo
aprendiz, das diversas rupturas entre prticas orais
e escriturais, de modo que ele tenha condies de
identicar suas especicidades. Ou, noutros termos,
como salienta Dabne (2002), uma didtica da escrita
deveria considerar que, se a criana se fundamenta no
conhecimento da oralidade para ingressar no universo
escritural numa fase de transio , deve ser levada,
gradativamente, a entrar na fase de ruptura, tomando
conscincia de um saber fazer que envolve conhecimentos escriturais, metaescriturais e representacionais8.

7
Essa parece ser a razo de Dabne (2002, p. 17-18) insistir na relevncia de que as situaes de ensino e aprendizagem das prticas escriturais
considerem a distino entre canal/cdigo (aos quais reserva os termos escrito/falado) e instncia linguageira (para a qual utiliza os termos oral/
escritural), j que boa parte das diculdades dos aprendizes est, de fato, vinculada predominantemente instncia linguageira. Como ele mesmo
arma: a entrada na ordem do escritural que constitui uma verdadeira aculturao, ou seja, uma outra forma de viver a linguagem, a construo
de novos habitus, que integram as especicidades dessa ordem linguageira, caracterizada, notavelmente, pela dupla ausncia, no texto, do no verbal
e, no contexto, do outro, do interlocutor (Dabne, 2002, p.17).
8
Seriam exemplos desses conhecimentos os que envolvem tanto as normas que se engendram nessa outra ordem das interaes, quanto operaes
de textualizao de natureza diversa lingusticas, topogrcas, tipogrcas ; por exemplo, as formas de encadeamento sinttico e pragmtico,
por marcadores enunciativos (ou dixis pessoal, espacial, temporal), descritivos (itens de referenciao de elementos situacionais no verbais) e
discursivos (de perspectivas enunciativas).

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Em sntese, seria preciso que o aluno fosse levado a

considerar as situaes interacionais mediadas pelos
objetos que sustentam a escrita e seus efeitos, tanto
nas formas de textualizao quanto de projeo da
encenao na interao.
Assumir essa perspectiva faz emergir no apenas
novas situaes e locais de aprendizagem, como tambm
a necessidade de exibilidade no planejamento das atividades que constituem as situaes de ensino e de aprendizagem. Essa perspectiva demanda, em sntese, mais do
que novas abordagens e a recongurao da interao
professor/aluno, formador/formando, formas diferentes
de se delimitar os resultados obtidos.
luz desse raciocnio, parece-me essencial acrescer ao que j percebemos como essencial abordagens que
considerem a complexidade e riqueza do letramento das
prticas cotidianas, portanto informadas etnogracamente, levando assuno de postura reexiva, exploratria
e responsiva, possibilitando as necessrias alteraes
de percursos e contnuos ajustes , a necessidade de o
professor integrar as possveis e diferentes respostas que
se deem ao que se est fazendo como aspecto central do
processo de aprendizagem, de modo que seus alunos possam demonstrar o que sabem e descobrir o que os outros
a seu lado sabem ou no.
Nesse aspecto, parece-me particularmente interessante retomar pelo menos um dos princpios defendidos
por Bakhtin (2000), em seus estudos certamente programticos, a saber, a relevncia da noo de gneros do discurso nos estudos da linguagem e, mais particularmente,
a distino entre gneros primrios e secundrios. Tudo
indica termos a noes essenciais para as reexes que
se podem estabelecer na escola.
Se verdade o que nos dizem Holland et al. (1998),
que se sustentam tambm na proposta de Bakhtin, lidamos,
todo o tempo, com mundos gurados, ou seja, com
guraes das aes de linguagem prprias ou alheias.
Isso porque transitamos por esferas de atividades sociais
cujos actantes so reconhecidos como tais em interaes
sociais, por processos coletivos e co-ordenados de interpretao, em que determinadas formas de signicao
so atribudas a certas aes de linguagem, em que um
sentido dentre outros trazido tona. Da esses mundos gurados implicarem formas de expresso, guras
de ao e aes de linguagem que no so nem neutras
nem desencarnadas; ao contrrio, encontram-se em jogo,
na construo coletiva desses mundos, tanto processos
identitrios, quanto as signicaes que carregam consigo
nos processos histrico-culturais.
Em ltima anlise, como muitos dos estudos do
letramento tm demonstrado, o encontro entre prticas
locais, certamente menos prestigiadas, e globais, as quais
so legitimadas socialmente, resulta sempre num certo
hibridismo. Isso signica que o processo de letramento
na prtica e nas prticas envolve, sempre, aprender

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a posicionar-se, em termos relacionais, ideacionais

e sistmicos, j que produzir e compreender aes
de linguagem implicam uma dinmica simultnea de
aes intra e intersubjetivas numa esfera de atividades
interacionais.
Desse ponto de vista, a produo de sentidos
calcada, claro, nos processos sociais de signicao
envolve um princpio de continuidade entre as aes
do aprendiz e aquilo que aprende, o que signica que o
sujeito realiza movimentos concomitantes, transversais
e longitudinais nesse processo, como forma de reorganizao e reconstruo de sua prpria experincia e, em
larga medida, na experincia coletiva incrementando
sua capacidade e habilidade para projetar o curso das
experincias subsequentes. Como, por outro lado, somos
todos aprendizes, esto em jogo, nesse processo, formas
de conceptualizao que nos permitiro tornarmo-nos
mais ou menos autnomos, mais ou menos conscientes
de que lidamos, o tempo inteiro, com a delimitao de
objetivos e planos de realizao de aes, os quais podem
tanto implicar o enredar-se nas diversas redes, quanto
tambm a livre escolha, possibilitada pela reflexo
racional (ou objetivao) das posies que ocupamos
nessas mesmas redes.
A explorao, nos processos formativos, dos
mundos figurados parece ser essencial em termos
de orientao das atividades de compreenso como
horizonte de interpretao que so. essencial, noutros termos, porque considera a dimenso do agir,
bem como a da insero dos sujeitos nas prticas
(necessariamente situadas), luz de seus modos de
representar e, portanto, de acessar diferentes significaes culturais ou de projetar modos de estar e de
significar o mundo.
E por qu? Porque, como assinala Bakhtin
(2000, p. 304), os gneros do discurso so formas de
combinao das formas da lngua, o que implica que
socializar-se aprender a agir em gneros de atividades
discursivas e que aprender integrar um sistema de
signicao dentro de um outro sistema de signicao,
compreender relaes entre gneros primrios e secundrios, em termos da coordenao de aes de linguagem
nas atividades de interao.
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Submetido em 12/11/2008
Aceito em: 12/01/2009

Maria de Lourdes Meirelles Matencio

PUC Minas/CNPq

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